Educación y Sociedad, nº 1

Director: Mariano Feniández Enguita Consejo de Redacción: Fabricio ~ a i v a n o , ' ~ i ~Cancio, uel Jdio Carabaña, Juan Delval, Ignacio Fernhndez de Castro, Enrique Gastbn, José Qmena Sacristhn, Carlos Eerena, José Segovia, Marina Subirats y Julia VareIa.

EDUCACTON Y SOCIEDAD Suscripciones a: Paseo de Sta. M." de la Cabeza, 132. Madrid-26 Teléfs.: 460 32 50 - 460 33 50

O Jean-Claude Passeron, Carlos Lerena, Mariano Fernhndez Enguita, Rosita Fibbi, Jane Roland Martin, Carmen Elejabeitia, Julia Varela, SamueI Bowles, Herbert Gintis y Elena Martín.

O Presidentey miembros del Harvard College. Jane Roland Martin. ~Sophie and Ernile: A case Study of Sex Bias in the History of Educational Thought)~Harvard Educationol Review, 5 1:3, 1. 1981, pp. 357-372.

OAkaI editor, 1983 RamOn Akal Gonzalez Paseo de Sta. M.# de la Cabeza, 132. Madrid-26 De oósito Legal: M. 15.75 1-1983 Impreso en GIIEFOL, S. A., Pol. 11 - La Fuensanta les (Madrid)

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JEAN-CLAWDEPASSERON

LA INFLACION DE LOS TITULOS ESCOLARES EN EL MERCADO DEL TRABAJO Y EL MERCADO DE LOS BIENES SIMBOLICOS Examen de las funciones de un esquema analbgico en la heurística sociológica l * Jesn-Qaude Passerun

En el lenguaje espontáneo de la percepcibn social, igual que en el lenguaje I . EL técnico de las teorías sociol6gicas, se ha podido ver, desde hace algunos afios, PROBLEMA cbmo se imponía la expresi6n inflocidn de diplomas,para caracterizar el efecto de devaluacibn que produce Ea «explosibn)>de los efectivos escolares, cuando se mide el valor del diploma en el mercado del emplo o, de un modo mas .generaI, en los diferentes mercados sociales en que 10s poseedores de titulos escolares tienen que hacerlos valer. ¿Qué relaciones permite formular, comprobar y comprender el esquema analbgico de Ia inflacibn (y correlativamente de la devaluacibn de los títulos sometidos a un crecimiento inflacionista), esquema tomado de la teoría monetaria, cuando se apeica a los determinantes y a las consecuencias, a las funciones y a las disfunciones, y, sobre todo, a las implicaciones, a la vez econbmicas y simbdlicas, de la reciente evolucibn de los sistemas escolares de los paises europeos?

Realmente es una característica de los afios setenta esta concentracibn de Ia 1.l. Una atencibn de Ia «mirada social», podríamos decir, sobre el descenso del rendi- comprobacidn y un lenguaje de miento profesional y social de los estudios, Después de haberse expresado en 10s afios cincuenta y sesenta en el len- época guaje optimista y voluntarista de las politicas expansionistas de la educacibn, e! discurso dominante sobre la Escuela tiende a impregnarse, a partir de principios de los afies setenta, de un pesimismo multiforme. Aconsejadc durante casi veinte afios por los economistas como «la inversibnw más prc2iic:iva de una estrategia de desarrollo, justificado por los políticos como el instr~mento 1 Al final de ciertos phrrafos se encontraran algunas referenciasde publkaciones, que presentan resultador empiricos o cuadros tebricos suscepiibles de explicitar el r~zonarniento.

Ponencia presentada a la Convencibn Internacional de Sociologia; <,Estratiiicacibn, rnovilidad social y ~isremasescolares», Inrtituto di Sociologia. Universita di Urbino. Publicado por gentileza dc los organizadores.

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decisivo de la igualacibn de las oportunidades sociales de los individuos. puesto en practica con perseverancia por todas las clases sociales, pero sobre todo por las mas preocupadas por la movilidad socia1 de sus hijos, el crecimiento del «stock de educacibn» ve hoy cuestionado su interés en relacilin con todos estos objetivos, es decir, tanto en materia de produccián de las cualificaciones productivas como de igualacibn de las disparidades de ingresos o de maxirnizacibn de la movilidad social. De ahí toda una gama de desencantos ideol6gicos (de intensidad variable, segun Ias categorías de los agentes), que las políticas gubernamentales han registrado ya y , por ello, arnpaificado en sus opciones presupuestarias.

Este humor negativo, bastante extendido como para dar la ocasibn de que se encuentren en un frente Único tecndcratas de vuelta de su prospecci6n del «capital de materia gris sin cultivar)) y contestatarios partidarios de Illich, es más claramente todavia cosa de los usuarios mas directos de la expansibn escolar (padres, adolescentes escolarizados o que buscan su primer empleo}, que tocan con el dedo en cada recoveco de su biografía social la volatilización del poder de movilidad social o incluso de la garantía de estabilidad profesional, vinculados al diploma, La experiencia concreta que adquieren de la «deval u a c i ó n ~de un valor social, durante mucho tiempo raro y eficaz no esta en esta ocasibn tan alejada de las comprobaciones y de los anAIisis de la sociología de la educacibn, que fundando s ~ l smodelos explicativos sobre la diferencia creciente, creada por el aumento de volumen de símbolos de valor, entre el valor nominal de estos simboIos y su valor medido en transacciones reates se refiere realmente al esquema econbmico de una inflacidn monetaria.

R. B~LIDON, L'inPgalifP des chrrnces, Colin, Paris, 1973.

P.~ U R D I E Uy J.-C. PASSERON, Lu reproduction, Minuit, Paris, 1970.

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J.-C. PASSERON, aLa dktnocratisation de l'enseignernent suHrieur dans les pays europtns: essai de retrospective>i, Perspeciives, UNESCO, IX,n,O 1, 1979.

1-2. Principio de esto revisidn de las cuesiianes

Nos proponemos aquí jalonar rhpidamente cierto número de pistas de investigacibn, unas muy utilizadas, otras más raramente, algunas nunca, que abren a un cuestionamiento sociolbgico, conducido por analogia con el fenbmeno de la infl acibn, la situacibn social creada fuera de la Escuela por el crecimiento del tamajio de esta institucibn, correlativa con el aumento de las tasas de escofarizacibn en las diferentes clases de edad.

Por su rapidez, el crecimiento de Tos efectivos escolarizados propone a la observacibn lo crue se podría considerar como una quasi-experimentacidn:haciendo variar fuertemente, en Ia mayor parte de los paises, e1 volumen de los diplomados en el último decenio, esta evolucibn permite aislar, al menos en forma de tendencia, el efecto propio de la variacibn de una rareza cuftuml (o simbólica). En efecto, el contexto social apenas ha tenido tiempo de cambiar

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en este mismo periodo: estratificacibn socio-profesional, estructura de los ingresos y, sobre todo, actitudes, representaciones y estrategias culturales de los diferentes grupos o clases tienen un tempo que, salvo un cataclismo revducionario, depende de una historia mucho más Ienta (efecto de histéresis).

Esta revicibn de las cuestiones esta doblemente limitada: se atiene, entre los efectos sociales de la formacibn escolar, al análisis de los efectos de ({certificaci6n» por el diploma, es decir, a los efectos propios de la etiqueta escolor, ya que se trata aquí de un valor social cuyo «nominal» esta claramente extendido (nombre y nivel del diploma) y cuyo poder social puede ser determinado estadísticamente en situaciones reales de transaccibn (mercados económicos o sirnb6licos). Se deja, pues, aparte: a) la sociologÍa de los hábitos escolares, que se refiere al contenido de las enseñanzas y a los criterios o prácticas de selección, y b) la economía de la educación, que relaciona tipos y niveles de cualificacibn profesional producidos por la Escuela, con las necesidades del sistema econbmico o la distribucibn de los salarlos. Destaquemos, sin embargo, que los economistas, a! tomar el diploma (o el número de afios de estudios) como indicador de la cualificación, identifican, para las necesidades de su medida, cualificación profesiona8 y certificacibn escolar (volatilizando así el problema sociol6gico de la diferencia variable entre las dos y de la definicián social de una por Pa otra}. En cualquier caso, estas medidas, que se refieren, por ejemplo, al rendimiento margina! para el individuo de un año suplementario de estudios, a la retribucibn al principio o al final de la carrera de las diferentes ramas escoIares por el salario, siempre son utilizables para aprehender y comparar el descenso de! poder de setribucibn monetaria vinculado a un tipo o nive! determinado de diploma (rendimiento del diploma en el mercado del empleo).

P.~ U R D ~ E ({L'inflation U, des titres scolairesi) (mim.), 'Univ. de Montreal. 1973.

P. BOURDIEV,r<Cla?sernents,dtclassements et reclassernentsi>,Acies de la Recherche en sriences socia!es, n . O 24, París, nov. 1978.

Texfesd 'économie de 1 'edifcotion,París, UNESCO, 1968.

De modo accesorio, se querria mostrar que una anaIogia conceptual, como la que transpone la noción de inflacibn a reaIidades no monetarias, produce hipbtesis o , más modestamente, proporciona cuadros y tareas de análisis, tanto por su udecuación como pos su inudecuacidn a los fenbmenos que trata de categorizar. Dicho de otro modo, con este ejemplo, se querrian hacer resaltar las funciones Sbgicas de la analogía en la teoría sociolbgica.

E .3. La funcidn de la analo~ía en el funcionamiento I d ~ i c ode los conceptos socioldgicos

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S.-C. PASSERON, Sociolo~ieel anologie: les mors de Ia sociologfe, d.prov. Univ de Nantes, 1 M. A. L. STINCHCOMBE, Theoreficol Methods in Social History, Academic Press, New York, 1964.

2. LA ADECUALos problemas que plantea directamente la similitud formal entre infla- CION DE LA ANALOGIA cidn monetaria y devaluacidn de un valor social tal como el diploma.

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Toda una serie de efectos ya notados y medidos por la encuesta o el censo se iluminan en sus inter-relaciones, mientras que nuevas cuestiones y nuevas medidas se encuentran sugeridas a la averiguacibn, cuando se emprende la tarea de analizar los efectos de la expansión de los flujos escolares como un sistema de relaciones que hace depender a los unos de los otros: a) peticibn y obtencibn de certrfcacidn por /a Escuela; 6) poder social del cert ficado en los mercados; c) esiratificacidn social, y d) jerarqüla profesional o salarial.

2.1. El esquema de la dpv~luacidny el sefiuelo del título

Partamos de la relación más general de dos de estos términos: a) el aumento de volumen de los diplomas otorgados (en líneas generales, proporcional al crecimiento de las cohortes escolarizadas), y b} el rendimiento profesional del diploma. Se ve que el esquema del crecimiento inflacionista es el que mejor muestra, en un análisis global, el efecto producido por a) e1 aumento de los efectivos escolarizados a todos los niveles de la ensefianza (es decir, las tasas de escolarizacíón en todas las clases de edad) en los ultimos veinte afios en todos los países europeos, y b) por una evolución de la estructura jerarquica de los puestos profesionales (y de la correspondiente escala de los salarios que en estos mismos paises no se ha transformado evidentemente de manera que asegure a un título dado un beneficio inalaerado).

De igual modo que el descenso del poder de compra del valor nominal de una moneda resulta de una evolución a diferente velocidad del volumen de los títulos que aspiran a un poder de compra y de la masa de los bienes disponibles para estas transacciones, de la misma manera el descenso de? rendimiento profesional de un diploma se deriva mecánicamente de la diferente velocidad de evolución de dos estructuras, es decir de la repartición de dos masas: a) la repartición jerárquica de la población según el titulo escolar, y b) la reparticibn jerárquica de los puestos disponibles en el mercado del empleo.

Esta comprensión del fenbmeno en su necesidad formal sigue siendo evidentemente mínima y abstracta. Es suficiente, n o obstante, pasa hacer ver la rapidez de la devaluacibn de los títulos escolares: 1a estructura b) ha quedado practicamente inmóvil. Puesto que no ha habido en nuestras sociedades, y que apenas puede ocurrir, una multiplicaci6n de las posiciones socialmente mejor retribuidas (en ingresos, poder o prestigio) ni un estrechamiento sensible del abanico de estas ventajas, la rndtiplicacibn de Ios diplomas crea continuamente un desplazamiento sistemático de la correspondencia entre un título escolar y su provecho social, cualquiera que sea el criterio con el que se mida: oportunidades de empleo o de seguridad, nivel de salario o rapidez de carrera, influencia, honor social, etc. En Francia, por ejemplo, las oportunidades de acceder a los puestos de mando a de cuadros sociales que estaban, a principios de siglo, asociados a la posesibn del Bachillerato se han encontrado trasladados desde los años sesenta a estudios superiores largos (licenciatura, agregncibn o tesis de 111 ciclo), mientras que desde 1968 estos mismos títulos han perdido este poder y en varias disciplinas incluso el de asegurar el empleo; como contraprueba se nota que títulos crespecificos~como los de antiguos alum-

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nos de ({Grandes Escuelas)}, cuyo volumen ha aumentado muy poco, han mantenido este poder.

A la espera de que los resultados del censo más reciente permitan aprehender el orden de magnitud o las particularidades de este deslizamiento globaF, toda encuesta que verse sobre el flujo de salida de una universidad francesa permite apreciar su importancia: por ejemplo, en el periodo que va de 1973 a 1976, los que salieron de la Universidad de Niza se convirtieron (al cabo de uno, dos, tres o cuatro anos) en cuadros medios en la mirad de los casos, en empleados en tres casos de cada 10 y en cuadros superiores en solamente un caso de cada 10.

El aumento de volumen de los diplomados descansa sobre estos dos fen6- 2.1.1. La expansidn menos, que suman sus efectos porque están sociol6gicamente asociados en ca- de las tosas de escolarizacib~y el si todos 10s paises. alargamiento de los En Francia, el aumento de Ias tasas de escolaaizacibn se manifiesta en las ,di, dos extremidades de la curva de edades, en las guarderías y marernales, pero, sobre todo, entre los de mas edad, mucho más allá de las cohortes constreiiidas a la escolaridad obligatoria (dieciséis aAos, desde 1959)- La tasa de escolarizacibn a los veintidbs años, edad a la que hace unos veinte aiios la casi totalidad de los estudiantes terminaba sus estudios, ha pasado del 1I por 100 en 1950 a mas del 15 por 100 hoy. Si bien sblo atenira ligeramente la disparidad de las oportunidades escolares de las diferentes clases sociales, el fenbmeno se observa evidentemente en todas. Un 45 por 100 de los hijos de obreros, de dieciocho afios de edad, estaban escolarizados en 1975, contra un 16 por 100 en 1954; un 80 por 100 de hijos de cuadros medios están presentes en la escuela a los dieciocho afios, mientras que el 60 por 100 la habían abandonado a esta edad hace una tseintena de ados. Orden de magnitud de esta expansibn de las tasas de escolarización en clases de edad cada vez mas elevadas: el flujo de estudiantes presentes en la Universidad se ha multiplicado por 3,s entre 1960 y 1977.

Este crecimiento de los flujos escolares tiene causas múltiples: políticas gubernamentales de la educacibn que proclamaron entre 1960 y 1974 que las inversiones en educacibn eran decisivas para el crecimiento econbmico; pero también presiones y reivindicaciones de las familias que rechazaron en un sistema escolar más abierto las expectativas de movilidad social que aquél habria podido satisfacer, en particular para las clases medias, en la fase anterior de su historia, y que podian, gracias a la elevacibn del nive1 de vida, consagrar una parte mayor de su presupuesto al mantenimiento de los hijos en estudios más largos; hay que aiiadir a esto la tendencia de los adolescentes y de los posadolescentes a prolongar el tiempo de los estudios, a falta de notar en el diploma obtenido una oportunidad suficiente de entrada en una profesión (efecto b00mer~ngde la devaluacibn).

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JEAN-CLAUDEPASSERON Estadisticas del Ministkre de I 'EduEoiion nuiionule, Paris, I N S E E , Recensemenls de lepopulation, 1962, 1968 y 1975.

2.1.1.1. La ernisibn de los titulos

El esquema de la devaluacibn de los diplomas supone evidentemente que escolares se transforman en ffujos de diplomas en proporciones que continúan siendo, por Eo menos, iguales a las que prevalecían en flujos menos numerosos. Esta condición, como muestran las cifras, se realiza facilmente e incluso se observa un relajamiento de la seleccibn en el: momento del paso de un ciclo al siguiente, en especial a la Universidad. En el nivel de Bachillerato, por ejemplo, sobre la base 100, en 1950, el volumen de los diplomas otorgados ha pasado a 155, en 1958; a 366, en 1968, y a 440, en 1931, siguiendo aproximadamente Ias tasas de escolarizacián en la clase de edad de 17-19 afios; dicho de otro modo, la tasa de éxito en el Bachillerato ha permanecido inalterable (del orden de los 3/4) en unos flujos en fuerte crecimiento.

Cuando se conoce el papel que en cualquier cuerpo profesoral tiene la fetichización del «nivel,>o, correlativamente, de la lamentacibn ideolbgica de la baja del <tnivel» en cada nueva generacibn de estudiantes, esta constancia, incluso esta mejora de las tasas de éxito en «la Universidad de masas» designa en la encuesta sociolbgica una busqueda que seria docimol6gicamente ilurninadora: ¿por medio de que mecanismos institucionales, pero también informales (presiones difusas, resignacibn ideológica, papel del porcentaje de aprobados, etc.), se ha establecido esta conformizacibn del comportamiento de los correctores?

2.1.1.2. Ventajas e inconvenientes recurso a la de hacer bilIctes»

Del mismo modo que los efectos unánimemente deplorados de una inflacibn monetaria no impiden el funcionamiento intensivo de la ~ m a q u i n ade hacer billetes)' (o la creación de moneda por el crédito), porque este acrecentamiento del numerario sirve intereses de categorias o realiza funciones inevitables para la economía, de igual manera el crecimiento escolar (y, por tanto, el del material y el personal enseñanze) debe ser analizado siempre, no solamente desde el punto de vista de las disfunciones que crea, sino también desde el punto de vista de las funciones y de los intereses que sirve. Por no tomar mas que tres ejemplos de esta arnbivalencia funcional: a) la exprrnsibn del cuerpo enseñante, que ha afectado en primer lugar al secundario y despues al superior a partir de los afios setenta y que ha ido acompañada por la constitución de diversos auxiliariados ha tenido por efecto a la vez abrir nuevas salidas a los estudiantes llegados de las disciplinas que se relacionan menos directamente con los sectores industriales o administrativas, pero también, en sentido inverso, rebajar el estatuto social de los cuerpos docentes; b) la cohablración en un número creciente de ramas de nifios originarios de clases sociales desigualmente alejadas de la cultura escolar ha contribuido ciertamente a precipitar la crisis de una institucibn cuyos programas y pedagogía estaban hechos a medida, para un publico socialmente homogéneo de «herederos culturales~,pero también ha tendido a aliviar, en un periodo de crecimiento Ien-

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lo, el mercado del empleo, retrasando la demanda del primer empleo en las categorías sociales que entraban mas precozmente en el mercado del trabajo; c) la aparente salisfuccidn de las demandas crecientes de escolarizacibn por parte de las familias ha desactivado, sin duda, las tensiones políticas, atenuando uno de los cimbolismos más visibles de la desigualdad social, pero tambiPn ha creado las condiciones de una decepcibn organizada de las expectativas de movilidad social que creaba haciendo pesada la carga financiera de la educación asumida por las familias, aunque solamente sea en terminos de salario más diferido.

Es indispensable caracterizar en primer lugar los efectos de la devaluacibn 2.2. Los efectos del titulo escolar, cuya generalidad es tal que afecta a todas las categorías de genkricos de la usnarios. La lbgica de la inflacibn impone globalmente estrategias del mismo devaluacidn sentido, incluso aunque la modalidad, la intensidad y, sobre todo, los medios de estas estrategias de adaptación varíen fuertemente según las posturas propias de los distintos grupos sociales. Por su orden de magnitud y su visibilidad, la devaluacibn del titulo escolar define el cuadro de las practicas escolares y educativas.

Cuando una moneda está en vías de depreciacibn rapida y Ia ausencia de instrumentos alternativos de transaccibn impide la huida hacia tipos más seguros, la misma conseieneia de la dcvaluacidn impone maximirar los importes poseídos (acumulacibn de valores nominales). Del mismo modo, la consciencia, ampliamente extendida, de la traslacibn hacia arriba del nivel escolar que permite esperar plausiblemente un buen nivel de salario o un empleo, desencadena en todos los estudiantes la propensión a persistir en el cursus universitario durante el mayor tiempo posible, es decir a utilizar el éxito en Ea terminaci6n de un ciclo para empezar el ciclo siguiente -escalada que inicia evidentemente el mismo proceso de devaluacibn en el grado superior.

En Francia, la mayor parte de los que entran en un ciclo, entre los procedentes del ciclo precedente, crece continuamente desde 1960, ya se trate de la continuación de estudios después del BachiSlerato o del paso de un ciclo de la ensefianza superior al siguiente. La fuerza de esta propensidn o la persistencia remite a la racionalidad de una estrategia de maximización del capiral escolar, pero tambitn a una disposicibn cuIturaP favorecida por la condicibn estndiantil, es decir, a una duda, exenta de todo cálculo en terno al coste de la prolongaci6n de los estudios, sobre si presentarse en el mercado del trabajo con un capital insuficiente. Esta fuerza de perseverancia es, en cualquier caso, suficiente para que los enfrentarnientos instalirados por las politicas gubernamentales de contencibn hayan actuado hasta ahora en beneficio de la presibn esáudiantil: la tentativa de transformar el Bachillerato en certificado de final de estudios, a fin de poder establecer una seleccibn en la entrada de Ias universidades fue, como se sabe, el inicio de los acontecimientos universitarios de 1968 en Francia; desde 1970, los diplomas de final de ciclo puestos en marcha en la

2.2.1. i.u perseVeranciffen $

~

obligaday mjnimo

~

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ensefianza superior (DEUG con Bachillerato t dos arlos; maestría con Bachillerato + cuatro anos, o DEA, concebido como algo que no conduce necesariamente a la tesis de3 111 ciclo) no han determinado, fuera de la seleccibn por el fracaso, un aumento de las salidas de diplomados en estos estadios intermedios.

2.2.2. Presbtencio en el sistema

escolar y minimimci4n del e5fu,, ,l,

Al preguntarse por qué, si la probabiIidad de ocupar un empleo remunerador gracias a la posesibn de un diploma de universidad decrece rhpidamente, mientras que los gastos públicos por estudiante tienden también a decrecer, la demanda de ensefianza superior no disminuye al mismo tiempo que baja el rendimiento social de los estudios y aumentan las dificultades de ingreso en Ias universidades, P. LEVYGARBOUA se ha visto conducido a explorar, en térrninos de análisis estrateglcos, la doble necesidad que la 16gica inflacionista inscribe en el comportamiento de un estudiante que querríamos que fuese «racional,). Se pone, por otra parte, en claro en el discurso de los agentes: con el diploma no se hene casi nada, pero sin diploma, nada en absoluto. Dicho de otro modo, la inversibn en educacibn (busqueda del diploma mas elevado) sigue slendo racional, ya que, por término medio y en el conjunto de la poblacibn activa, hay realmente una relacibn estadística en el nivel de instruccibn y el Iugar en la jerarquia de Pas profesiones y de los ingresos (es decir, entre diploma y oportunidades sociales), pero sabiendo todos el descenso del rendimiento de la inversibn sobrevenida, el estudiante de la «Universidad de masas))debe revisar a Ia baja (redefiniendo el reparto de su tiempo entre estudios y otras actividades) el tiempo y el esfuerzo consagrados al trabajo escolar. La optimizacibn del comportamiento del estudiante, en una situacibn de inflación de titulos, pasa por la reduccibn al mínimo compatible con la supervivencia mas larga posible en el sistema escolar del tiempo consagrado al trabajo universitario, usando el exceso en otra cosa (ocio y/o trabajo remunerado, o combinaciones específicas de ambos en la practica de los pequeños cificios esporádicos).

La ficción estratégica de CEVY-GARBOUA apenas depende de la sociología de la condicibn estudiantil: no podríamos suponer que un calculo en términos de racionalidad econbmica pura pueda mostrar el comportamiento de los agentes sociales: la conducta de zweck-rarionalitüt es la mas rara, decía WEBER, y apenas puede servir más que para medir por diferencia las prácticas histbricas. Se ve el formalismo deductivo de la explicación propuesta por LEVYBARROUA. cuando Ilega a determinar e1 tiempo consagrado al: estudio mas a116 del mínimo necesario para la supervivencia escolar como <<unafuncibn decreciente del rendimiento de los estudios y de la utilidad de los otros tipos de empleo del tiempo)). Dicho esto, el modelo aisla la estructura estratégica de una practica racional de los estudios, en una situacibn que es a la vez de devaluacibn de la moneda universitaria y de «curso obligado)) de estos mismos tipos. A partir de ahí, se pueden comprender Fa racionalidad de otras practicas escolares en relacibn con tipos no devaluados (Grandes Escuelas), o las infle-

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xiones de este imperativo estrategico'en funcibn del difetente valo: que: revista según el origen social de los estudiantes y su posicibn en una trayectoria de movilidad, ascendente o descendente, la baja del rendimiento de los estudios superiores.

La escolarizacibn de la adolescencia tardía induce en todo caso una verdadera conmocibn en el juego de las representaciones y de las expectativas sociales. Es, de hecho, el factor principal de una redefinicidn social de la adolescencia. La elevación continua del umbral que determina el paso de la adolescencia al status de adulto profesionalizado, conjugada con la aparicibn mas precoz de las conductas de independencia, en materia de desplazamiento, de utilizacibn del tiempo y de vida sexual, determina la constitucibn de una nueva edad social que se extiende desde la preadoIescencia hasta muy lejos en la posadolescencia que, por las contradicciones introducidas en las relaciones de los jbvenes con sir familia y con su entorno, es el lugar de tensiones y de conflictos de socializacibn: paradójicamente, el alargamiento del tiempo de influencia de la Escuela sobre la juventud refuerza su dependencia en relacibn con la familia, aplazando la necesidad y, por tanto, el deseo de autonomía financiera, Hoy, a los diecisiete años, en Francia, el 44 por 100 de los jbvenes están presentes en su familia, y a los veintidbs afios, todavía un 55 por 100. sa jeunessei), en DARCAS, Leparlage des btrnefices, Minuit, Paris, 1969, INSEE, Recensemenis.

L. LEVY GARBOUA, Les strolegies des Prud~aatsd I'Univemiie, CREDOC, Paris, 1974.

L. LEVY GARBOUA, aLes demandes de l'ktudiant et Ies contradictions de I'Universiti de masseii, Revue froncaise de soczologre, XIF, 1, 1976.

J. C.CHAMBOREDON, <<Lasociktk franqais et

En la competencia entre titulos escolares mas o menos devaluados, la inversibn de la Ley de Gresham es sólo aparente, puesto que se atiene a la naturaleza de la transaccibn entre diploma y empleo, que excluye que la búsqueda de los títulos menos devaluados pueda expresarse en el atesoramiento.

En una situación de devaluacibn, toda diferenciación por la rareza entre especies discernibles tiende a jerarquizarse como monedas más o menos buscadas. En un mercado del trabaje en que Ia certificación de los postulantes por la etiqueta escolar no pierde nada de su influencia global, los individuos no se presentan como portadores de titulos igualmente devaluados, aunque sean del «mismo nivel» o Ileven el mismo nombre. La diversidad, discernibIe con criterios anexos, de titulos que son formalmente del mismo nivel, si nos contentamos con evaluarlos en nUrnero de asios de estudios o por su simple denominacibn, desernpefia cada vez mas, en la determinacibn de las oportunidades profesionales, el papel que desempefiaba, en ei periodo precedente, la jerarquía lineal de un cursus.

Todos los paises conoclan ya una gran diversidad de ramas de ensefianza superior, bien debido a la jerarquía formal o informal entre universidades,

2.2.3. nLu buena

monedaexPu[saa

2.~2:'

jerúrquica de 10s tauios y de las

romas

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bien a la existencia de otras instituciones. Pero este abanico se ha enriquecido al mismo tiempo que se jerarquizaba más finamente, en especial multiplicand o las vias muertas y los premios de consolacibn. En Francia, la dualidad entre universidades y grandes escuelas, que constituia un poderoso dispositivo de filtrado que reservaba el acceso al establishment de la economía o de la política a los estudiantes mas conformes con el modelo social requerido por estas carreras. Paradbjicamente, la democratizacidn y la modernizacibn de las universidades han reforzado la posición y el prestigio de las grandes escuelas y de sus clases preparatorias, que han mantenido sus criterios tradicionales de pedagogia y de seleccibn. Regidas por la 16gica de la anticipacibn de los papeles sociales de mando o de excelencia, representan más que nunca la enseñanza superior portadora de las mejores oportunidades de éxito profesional.

Sería interesante romper con la comodidad que impulsa a medir el «capital escolar>>por medio de indicadores que, como el número de anos de estudios, o incluso como el diploma considerado independientemente del establecimiento certificador del titulo, dejan escapar lo que da valor compIeto al titulo en el nuevo sistema de las rarezas escolares.

Aqui, además, Ia mecanica inflacionista es reforzada inmediatamente por las practicas sociales que desencadena su percepcibn por los agentes y las instituciones. Puesto que la busqueda de los titulos escolares privilegiados por la diversificacibn permite prevenirse contra la devaluación general, enseñantes, estudiantes y empresarios trabajan igualmente par medio de sus expectativas y sus practicas para hacer funcionar como jerarquía la diversificación. La hacen existir, anticipando incluso la aparicibn de establecimientos competitivos y percibiendo como jerarquia diferencias que no funcionan todavia como tales.

Interesa, a los que tienen los medios para elegir su orientación escolar con conocimiento de causa, que un banco nacional (emisor de diplomas juridicamente equivalentes en el territorio nacional e igualmente devaluados} deje su lugar a instituciones de ernisibn particularizadas y reconocibles.

La aptitud para leer, bajo la diversidad y el abigarramiento de los actuales sistemas de enseñanza, la jerarquía de las oportunidades sociales que disimula esta diversificacibn, condiciona hoy toda estrategia escolar. Incluso aunque el fenbrneno encuentra todavia en Francia resistencias jacobinas, se mide la difusa necesidad que satisface en las familias de burguesía intelectual o de burguesía a secas por los esfuerzos que hacen los medios de cornunicacibn de masas para hacer existir esta jerarquia al describirla: de ahi, la moda de estos <(paImarésde universidades» que logran hacer pasar, incluso a los ojos de los inteIectuales de izquierdas, su contribución al sistema del crcodernic market (universidades competitivas) y la ligereza de sus criterios rnetodol6gicos, apoyándose en el gusto jesuístico e intelectual de la ctcategorían.

((Le palmares des univessités>i, Le Monde de I'6ducoiion. julio 1980.

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Todos estos efectos genéricos. sin embargo, no pueden ser aislados más 2.3. L a que arbitrariamente de las fuertes variaciones que manifiestan, cuando se ha- inflacidn de los cen intervenir sus relaciones con la estratificación social. Esta se ve, efectiva- ríru IOS mente, afectada de un modo doble por la inflacibn escolar: a) determina, co- escolures, la mo se sabe, las oportunidades de acceso, de éxito y de perseverancia en e1 sis- esrrot ifcacidn tema escolar: jc6m0 evolucionan estas oportunidades escolares en un periodo socio1 y la de fuerte aumento de las tasas de escolarizacibn? iC6m0 evolucionan para las diversas clases y categorías sociales las oportunidades condicionadas por las oportunidaes escolares (oportunidades de movilidad social por medio de la Escuela)?; b) la misma estratificación social se ve incluso influida en sociedades en que la <<herenciasocial» de las posiciones pasa cada vez más por el título escoIar, por la estructura de la población segun el diploma: jcbmo la estratificación social o el abanico de los salarios, que constituye una dimensión de ella, se ven afectados por el aumento del «stock de educaci~nnen la poblacibn activa, asociada a Ia baja del rendimiento social y monetario de cada nivel de educación?

«demacratizacid n» de las oporrunidades sociales

El aumento de los ingresos nominales jamás es igual, demasiado 10 sabemos, en todas las categorías sociales en cuanto a la tasa global de la inflacibn.

De igual modo, el aumento globa! de las tasas de escolarización en las diferentes clases de edad puede, segun los casos, repartirse entre las diferentes clases sociales en proporcidn a sus desigualdades anteriores, estrechar el abanico de la desigualdad de las oportunidades escolares o, ¿por qué no?, ensancharlo.

No se puede abrir aquí el debate a la vez te6rico y estadistico que condiciona la respuesta a esta cuestión, sobre todo si se trata de aprehender la tendencia a largo plazo en los diversos paises y en los diversos 6rdenes de ensefianza. Fijémonos solamente en que eri el nivel de la enseñanza superior que condiciona la obtencibn de los títulos profesionalmente mas rentables, las series estadísticas (a condici6n de retraducirlas en términos de probabilidades de acceso por categorías para tener en cuenta la evolución de la estructura de la poblacibn activa en largos periodos) no autorizan en ningiin pais a hablar de una tendencia firme a la igualacibn de las oportunidades escolares de las distintas clases sociales. Bien se hable de ~atenuacibnlenta de las disparidades)) como R. B ~ U D Oo, N como hacemos nosotros, de una ~traslacibnhacia arriba» de la estructura de conjunto de las desigualdades escotares, es característico que unas sociologías de la educación de orientación teórica tan diferente convergen aproximadamente en la cornprobacibn de conjunto y la tendencia.

Todavía este ligero estrechamiento del abanico de las desigualdades escolares se observa en medidas globales de acceso, confundiendo todas las disciplinas y ramas, cuyo desigual reclutamiento social y desigual rendimiento profesional se verá mas adelante. Finalmente, ta traslaci6n de este abanico de desigualdades, un poco estrechado hacia arriba (es decir, el aumento de las tasas

2.3.1. La evolucidn de las oportunidades escoIores y soriaEes de las dEferentes

clases 2.3.1.1. La

ccdemocratizacibn de las oportunidades escolares: ¿la inflación aprovecha a todos?

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de escolarizacibn en todas las clases de edad y en todas las clases sociales) tiene más visibilidad social y, por consiguiente, más efectos psicosociolbgicos (reforzamiento de las aspiraciones) para las categorías favorecidas que para las otras, incluso aunque Ia ganancia en oportunidades escolares sea nurnkricamente un poco más acentqda en la parte baja de la escala.

R. BOUDON,L 'inP@lirC des chances, ap. cit.

P. B ~ U R D I&EJ.-C. U PASSERON, LI~ reproducrion, op. cit.

2.3.1.2. (<Promesas

'

vanas>i y

de terreno

Las discusiones sobre la «democralEzaci6n» de la Escuela y, sobre todo, sobre la <<democratización»de la sociedad por la Escuela siguen siendo falaces en tanto que autonomizan comprobaciones y razonamientos que versan sobre las oportunidades escoFares del estado del mercado del trabajo. Cuando las oportunidades sociales (de colocacibn, de salario, de seguridad en el empleo) condicionadas por los títulos escolares se desplazan tan sictemiticamente, el aumento de las oportunidades escolares de todos tiende a no ser mas que una apariencia engafiosa, En un sistema semejante de deformacidn generalizada de las relaciones entre mercado escalar y mercado del empleo, toda inrerpretacibn de la traslación hacia arriba de las oportuhidades escolares de todas las categorías en términos de aceleracibn de la movilidad social es azarosa: Pos títulos que se hacen accesibles a categorías sociales que estaban excluidas de ellos sblo son nominalmente idénticos a lo que eran cuando extraían su valor (rareza) de esta misma exclusión. Muchas autosatisfacciones políticas sobre el papel de la expansirin escolar en la c<democratizacibn»de las sociedades industrializadas son tan ingenuas que harían felicitarse del enriquecimiento de las clases populares so pretexto de que se encuentren en ellas ahora (millonarios en francos viejos».

Es un hecho que desde que la demanda educativa de nuevas categorías sociales ha encontrado los medios de expresarse y de transformar el reclutamiento de la Escuela, todo el sistema de las relaciones entre certificacibn escolar y estratificacibn social, al transformarse, ha tendido a minimizar los efectos sociales de la primera transformacidn. Es usar un concepto metafísico llamar <<reproduccibn»a esta aptitud (comprobada) de toda estructura desigualitaria para incorporar el proceso de igualacibn en una forma transformada de desigualdades.

Seria, por ejemplo, un error, creer que la traslacibn hacia arriba de la estructura de la desigualdad de las oportunidades escolares pueda encontrar un tope que setia alcanzado cuando las oportunidades de las categorías favorecidas llegaran al limite de 100 por 100, lo que, teniendo en cuenta que la tasa global de escolasizacibn continúa elevándose, reportaría progresivamente los beneficios sociales (igualmente en baja para todos) a las categorías desfavorel wMonnaie de singen. juego de palabras intraducible. Payer en monnaie de singe, significa hacerlo con bellas palabras o promesas ranas (N. del T.).

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cidas. Por poco que nos aproximemos hoy a este caso, los efectos de la estratificacibn social sobre la carrera escolar ya han empezado a remitirse a otro terreno. La jerarquía de las ramas y de los establecimientos, que está mucho mfis directamente relacionada con las oportunidades de salidas profesionales que el tiempo pasado en los estudios, satisface cada vez más la funcibn de reproducción social: desde el momento en que una encuesta sobre un sector de la ensefianza y sus salidas es suficientemente fina, pone a1 descubierto el paaalelismo de la jerarquía de las ramas, según sus saIidas, y la jerarquía de estas mismas ramas, según su reclutamiento social.

P.BOURDIEU, ((L'inflation des titres scolairesii, op. cii.

P. BOURDIEUy J.-C. PASSERON, Lo reprod~ction,op. cit.

Las capas populares y, sobre todo, medias ante las que se ha abierto mCis 2.3.1.3. Inflacibn ampliamente, desde hace veinte afios, el acceso al sistema de ensefianza, tienen de títulosla irnpresibn de que ws esfuerzos culturales y sus sacrificios pecuniarios no movilidad intergeneracional y han sido pagados por el diploma más que con una apariencia engafiosa. El ,b de los análisis de las series estadísticas, ¿le quita la raz6n a este desencanto? salarios El hecho de que la estructura socioprofesional de las sociedades europeas apenas se haya modificado mientras se manifestaba la expansibn escolar condiciona un efecto desigualitario paradbjico, pero totalmente inscrito en este caso. El esquema de un aumento del stock de educacibn -incluso acompafiada por una reduccibn de las desigualdades entre clases de las oportunidades de éxito y de longevidad escolares- conduce a la hipbtesis, desde el momento en que se opera en una estructura social poco mbvil, de que esta expansibn podria producir no una atenuación, sino una acentuacibn de las desigualdades económicas entre clases. puesto que a reserva Esto es lo que se produce en el modelo de THUROW, de que se suponga débil el efecto del stock de educacibn sobre la estructura de los empleos (y, por tanto, sobre la estratificacibn social), el modeIo construido por este autor muestra que el alargamiento medio del tiempo de la escolarización en una población produce no una reduccibn, sino un aumento de las desigualdades economicas: a) la variaci6n de la distribución de los salarios que corresponde a cada nivel de edncación tiene realmente tendencia a decrecer, pero b) las medias de salario que corresponden a estos diferentes niveles tienen tendencia a alejarse unas de las otras (extensibn de! abanico de las desigualdades).

Las estadísticas americanas muestran que entre 1949 y 1969 los dos efectos han sido ilustrados por la evolución de los salarios en los EE.UU. de THUROW Seria útil interrogar a las series estadísticas de otros países por referencia a este modelo.

El problema de la evolucibn de la movilidad social favorecida por la Escuela en periodo de inflacibn se plantea con la misma lbgica. Las cifras son aquí lo bastante claras para que los sociblogos menos inclinados a la so-

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cialogía critica, como BQVDON O LIPSET,vean igualmente en ello una ausencia de relaciones entre el desarrollo de la educación y la dosis de movilidad intergeneracional, cuando se compara esta relación de una sociedad con otra, o de un periodo con otro de una misma sociedad. R. B O ~ D O N propone un modelo simulado para dar cuenta de este efecto. El resultado es tanto más interesante cuanto que introduciendo en este modelo la hipbtesis de una arenuacion de la desigualdad de las oportunidades escolare5 según las clases sociales y excluyendo el {{efectode dominacidnn, del que se reconoce, no obstante, que es muy real (oportunidad superior para un individuo de una clase elevada de alcanzar, a igual nivel escolar, una clase más elevada que un individuo originario de una clase baja), el autor llega incluso en su sirnulacion aritmética a la conclusibn de que el aumento global del stock de educacibn «no lleva consigo la reducci6n de esta forma especial y esencial de desigualdad que es la desigualdad de las oportunidades sociales (dependencia del status social del hijo en relacibn con el status social del padre), incluso cuando va acompañada por una reducci6n de la desigualdad de las oportunidades escolares)>.Haciendo intervenir otras hipbtesis y otros efectos más prbximos a la realidad sociolbgica, se puede establecer a forliori esta conclusibn.

R. Bouoo~,Effeis pervers er ordre social, PUF, 1977.

S. M. LIPSFT, ({Social Mobilify and Educational Opportunityn, The PubEic Interest, n . O L.C. T n u ~ o w c~Education , and Economic Equalityi>, The Pubbc Interesr, 1972.

29, 1972.

Las diferentes clases sociales y las diferentes categorías de estudiantes no 2.3.2. Aciirudes y esiraregias afrontan con iguales armas un sistema escolar diversificado por la misma di"ersrficodusdedeasinflacibn. La desigualdad de informacibn determina una reductibilidad desidiversas cbses socralpsanre lo gual de los comportamientos de clase a lo que se puede llamar «estrategia)>.Es inflmidn del ~ I F U I O precisamente esto lo que da lugar a la vacuidad sociolbgica de las generalidades de moda sobre «el aburrimiento* de los alumnos de los institutos o de los estudiantes universitarios, así como de las lamentaciones éticas sobre «Ia pkrdida del sentido del esfuerzo»: no se pueden disolver en la abstracción psicolbgica procesos que son sociolbgicamente distintos. De la misma manera, los análisis estratégicos del estilo de LEVY-GARBOUA impiden también captar, confundiéndolas en la ficcibn del ({estudiante racional», las diferencias de estrategias que produce la variación de posturas y de medios segiin las clases sociales. Más bien es el peso, desigual según las clases, de los determinisrnos sociales y cuIturaIes que producen, por ejemplo, la perseverancia en representaciones y objetivos superados, lo que instituye una distancia variable en el mismo comportamiento estratégico.

Es, sobre todo, en las clases medias, para las que Fa escolaridad ha sido en el siglo xix y principios del xx la via real de la ascensibn social, donde la baja del rendimiento profesional de la escolaridad ejerce sus efectos más netos generadores de un conflicto entre cultura universitaria y actitudes adolescentes.

El conjunto de estas categorias sociales, cuyas aspiraciones han sido reforza-

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das por la apertura de la Universidad a su entorno, espera, en efecto, que los títulos escolares le procuren las ventajas sociales que la estratificacibn no Ie garantizaba mas que porque se trataba de un feniimeno limitado de movilidad social; de aqui, contradictoriamente, la reivindicacibn de salidas que estén a la medida de su «cualificacibn» y a la del kxito para todos (el <<8garantizado»), reivindicaciones que no pudiendo ser satisfechas simultineamente engendran acrimonia hacia la Escuela.

Las clases favorecidas (burguesía, profesiones liberales y cuadros snperiores), superconsurnidoras de ensefianza superior (cerca de los 3/4 de sus clases de edad están escolarizados a los veinte años), utilizan plenamente y con total conocimiento de causa Ia diversificacidn de1 sistema de ensefianza: es aqui donde se manifiesta una adaptacibn fina y una articulacibn de las estrategias en funcibn del éxito escolar. En los circuitos que prometen las mejores carreras, los estudiantes de origen burgués, cuyas aspiraciones se ven reforzadas por la certeza de saberse en una trayectoria «provechosa», presentan, bajo una forma reforzada con frecuencia por una emulacibn «a la americana)), las caracteristicas tradicionales de la adhesibn a Ios valores de la integracibn social; por otra parte, las escolaridades superiores de prolongacibn, de indecisibn o de ociosidad se viven sin dramas e incluso con desenvoltura por parte de los eltudiantes de las clases superiores que no han podido hacerlo mejor y que esperan en estas antecámaras de descanso que la buena fortuna (que nunca sobreviene al azar) Ies procure la menos mala de las salidas profesionales.

En cuanto a los estudiantes de origen popular se observa evidentemente en ellos, debido a la acentuacibn de las diferencias que su condicibn socia! promete objetivamente a los diferentes grados del éxito escolar, el maximo de contrastes en las actitudes hacia la Escuela. Todo distingue la subpoblaci~nde los que deben a su superseleccibn escolar acceder a las mejores ramas (a las que se adhieren, entonces, como a un medio de salvaci6n social) y la subpoblacibn que encuentra en las ramas sin salidas de la enseñanza superior Ia situacibn que está hecha, en la secundaria, para los representantes de los estratos mas pobres de la clase obrera, condenados a hacer en las ramas «parking» de las clases llamadas «prácticas» la experiencia destructora del fracaso y del retraso escolares, que los encierra en una actitud tan pronto resignada como agresiva de desinterés.

Toda devaluacibn reevalúa los valores que escapan de ella: en periodo de 2.3.2.1. inflacibn escolar, la baja del rendimiento profesional de1 diploma es desigual- Desigualdades ante la mente severa según las características sociales del portador de títulos que se sociales inflación: el presenta en el mercado del empleo. Es un poco como si el Banco del Trabajo rendimiento reembolsara con tipos de interés diferentes los efectivos escolares sobre el diferencial del <<buenaspecto» del portador de títulos devaluados (en funci6n de sus rela- diploma al entrar en la vida activa ciones sociales, etc.).

Cuando los efectivos escolares se desmonetizan en el mercado del empleo se ve crecer, en Ia determinacibn de las oportunidades profesionales, el papel

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del «capital social», es decir del conjunto de los medios y de las estrategias «de infiltracibn)) (relaciones y c<enchufe»,técnicas de sociabilidad y de «hacer valer),) que un individuo tiene en grados de rentabitidad muy desiguales de la posicibn de su familia y de su medio biográfico en Pa estratificacibn social. Diversas encuestas muestran que a igual diploma -sobre todo en el caso de los m8s bajos-, existe un rendimiento diferencial de los diplomas universitarios segun el origen social de los aspirantes a un puesto. Esta variable influye si no en el nivel del primer salario, al menos si en la duracibn que transcurre entre el final de los ertudios y el primer empleo de jornada completa o en la rapidez de las carreras.

Todos los efectos descritos en 2) deben algo de su inteligibilidad al acercamiento que opera la analogia de la inflacibn. Pero, a1 mismo tiempo, por los mecanismos que la analogía propone, por las hipótesis que sugiere, en resumen por su poder explicativo y heuristico, este acercamiento es un obstáculo para la teorizacibn o, simplemente, para Ia descripción de otros mecanismos sociales, que solamente podrian formularse en otra lbgica conceptual, en otro lenguaje. Si uno se mantiene obstinadamente, es decir, si uno se hace víctima pasiva de la rnethfora donde habría que hacer trabajar activamente un acercamiento entre estructuras de fenbmenos, tanto en su adecuación como en m inadecuación, la analogia se convierte de la herramienta metodolbgica que era en un obsticula epistemolbgico.

3 . LA INA-

DECUACION DE LA ANALOGIA

3.1. Los mercados sfm bd licos: vabr culf ural

y desconocimienro de los mecanismos

sociales de la valorizacidn

Las problemas que plantea indirectamente la irreducribilidad de un <<valor» sirnbdlico a un c<valor»econdmico.

La analogia con una inflacibn monetaria no favorece la construccibn del fenbrneno de la inflacibn de los títulos escolares como sistema de relaciones empiricamente comprobables mas que excluyendo las construcciones del mismo fenbrneno que se basan en la irreductibilidad del título escolar -valor social y cultural a la vez- al titulo monetario. Por tanto, podemos servirnos de esta misma analogia para formular por defecto y por diferencia las hipbtesis tebricas que su fracaso sugiere: jen qut un valor simbólico tal como la cerlifícacidn por el titulo escolar, una posesión simbblica tal como un capilalcultural, un lugar de transacciones imaginarias como un mercado simbólico, tienen otras propiedades y producen otros efectos distintos de un titulo monetario, un capital financiero o un mercado econbmico?

Por analogia con los mercados en los cuales unas transacciones determinan el valor econ6mico de los bienes y servicios por e1 intercambio podemos llamar c<rnercadossimbblicos» a las situaciones sociales que definen, en una lógica totalmente distinta, el valor cultural de las informaciones y de las personas: es, efectivamente, a través de los juicios recíprocos y de los comportamientos de interaccibn de las actores sociales como este valor simbblico se encuentra puesto en marcha, confirmado, precisado y, finalmente, constituido.

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EI valor simbblico de Ias cosas sociales pyede parecer imaginario o arbitrario, puesto que no es inmediatamente deduci6le de la funcibn utilitaria de las informaciones o de las propiedades visibles de las personas: es, no obstante, un hecho objetivo que impone a la sociología encontrar las puestas en relacibn susceptibles de dar cuenta de sus tipos y Se sus grados, puesto que se encuentra objetivada por los costes sociales (no forzosamente econbrnicos, coy rno por ejemplo tiempo, respeto a atencibn), que consienten los actores sociaIes para recibir los mensajes dotados de valor cultural o entrar en interaccion con las personas dotadas de un estatuto legitimo.

Una de las propiedades del simbolismo social (no la Unica) se manifiesta claramente en el funcionamiento de un mercado simbblico: es el desconocimiento del papel interpretado por los mecanismos sociales que determinan la influencia o el estatuto como factor del reconocimiento de los valores simbblicos que constituyen la «legitimidad» (y, por tanto, una parte de la fuerza, según WEBER)de esta influencia y de este estatuto. Lo que en un mercado simbblico, forma el valor de un bien cultural (obra, status de una persona o de una practica) supone siempre propiedades sociales o relaciones de fuerzas entre los actores sociales, que no podrían aparecer como tales a estos actores sin volatilizar lo que constituye, a sus ojos, el valor propiamente simbblico del bien cultural, su <<legitimidad».Desconocimiento de las relaciones sociales que constituyen la eficacia simbblica de un mensaje o de un agente culturales y reconocimiento de la legitimidad cultural de la obra o de la persona son sinbnimos.

E. DURKHEIM , Les formes

dlémeniuires de b vie religieuse, PUF,París.

P. BOURDIEU,itLe marché des biens symboliquec», Anride sociologigue, 22, 1973.

Es prácticamente este resorte propio de la eficacia sirnb6lica Io que se hace inaprehensibIe cuando se reduce la posesibn de un bien sirnbblico al tipo de posesibn de que son susceptibles los bienes económicos. Las methforas economistas o mecanicas de la posesibn (<<capital»,«titulo», «bien», etc.) impiden formular los efectos sociaies que tienden a (a apropiacidn por interiorizacídn, proceso cuyo efecto propio llega siempre a hacer olvidar, tanto al poseedor como a los espectadores (incluyendo los desposeídos), los mecanismos y relaciones de fuerza que hayan permitido esta apropiacibn.

Así, el recurso al concepto analbgico de «capital» cultural o escolar tiene funciones heuristicas no sólo por los servicios que presta directamente, sino tarnbibn en la medida misma en que la inadecuacibn de lo que sugiere el sentido econdmico del concepto de «capital» obliga a preguntarse en qud no funciona tal capital como un capital sfricto sensu. Por no tomar mas que un ejemplo que ha desarrollado P. BOURDIEU,se ve que Ta «incorpoiacibn» del capital escolar y cultural a la persona, resultado del proceso de culturizaci6n 0 de escolarización, es decir la aptitud paradbjica de este «capital» para ser reconocido socialmente como propiedad intrinseca de la persona (y correlativa-

3.1.r. ~ ( L U inc~rporacf*n~ del ~~!Cu"Yruly

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mente para ser olvidado como producto o privilegio social), es decir incluso su aptitud para ser reconocido como, y por tanto, para convertirse en, Io mas personal que hay en la persona, ccrerpa mismo de la persona (aspecto, andares, entonacibn, maneras, etc.), constituye precisamente, en muchos mercados simbólicos, el valor (o una de las dimensiones del valor) del capital escolar O cultural. p. BOWRDIEU, Lu distrnc?ion, Minuit. París, 1979.

Dicho de otra manera: la sociologia de 10 sirnbbIico (sociología de la cultu-

ra) no puede, so pena de volatilizar su objeto, mas que apoyarse en el axioma que quiere que, en materia de adquisicibn simbdlica; la manera de adquirir sea parte integrante de lo que es adquirido. Los «bienes» culturales no son, en efecto, ni bienes apropiables al modo de la exterioridad como son los bienes econbmicos ni adquisiciones psicolbgicas que se reducen a la interiorizacibn de un principio de producción de los comportamientos que funcionaria al modo de la reproducción mecanica, como el principio de accibn que se presta a los <(modelosde comportamiento» o a los ((estimulos significativos»: es, mis bien, a la manera de una «competencia», que engendra las prácticas en la misma medida en que es indisociable del practicante, como un bien sirnb6lico gobierna las prricticas. La definición del valor simbblico que constituye el bien cultural muestra, por otra parte, que los bienes que no lo son primariamente tienden siempre a redoblar las prácticas que les conciernen con un sentido simbólico, incluyendo los bienes mas econbmicos cuya posesión tiene tambikn un sentido cultural que produce a su vez efectos económicos: la apropiación simbblica de los bienes econbmicos se ve, por ejemplo, en las prácticas de gastos que con ingreso igual nunca son independientes de la forma en que ha sido adquirido el ingreso, es decir, del sentido cultural que tiene para el poseedor. Pet o la misma analogía lingüística no da cuenta totalmente de la apropiacibn simbólica. A diferencia de la ((competencia lingüística» stricto sensu que funciona como un sistema de reglas que engendra «resultados», haciendo abstraccibn de la relacion con la regla que preside Ea puesta en marcha de las reglas (actitud cultural hacia eI {{valor» del lenguaje), la competencia simbdlica no puede ser disociada de las situaciones de interiorizacibn de la regla (situaciones de socializacilin) en que esta constituida la relacibn con las reglas.

Una cultura es tanto un sistema de relaciones con las reglas como un sistema de reglas.

B. BERNSTEIN, Langage et closses sociales, Minuit, Paris, 1975.

J .-C. PASSERON, Cadres et mécankmes de /a socjolisution dans la Frunce d'oujourd'hui (rnim .), GIDES, París. 1977.

3.1.2. E/ tfttd0 escolar en los

mercados sim bdlicas

Tomar al pie de la letra la metafora economista que reduce el sentido de la certificacibn escolar a lo que de ella se mide en el mercado del trabajo definido

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stsicto sensu como mercado de 10s salarios seria, pues, incapacitarse para describir todos los efectos sociales de la alquimia simbdlica en marcha en la forrnacibn y la certificación escoIares. La eficacia simbblica de la certificacibn por el diploma supone, en su aptitud para acreditar las cualidades de las personas -como «don», «mérito», «excelencia», «personalidad», «clase», etc.-, las propiedades sociales de origen o de trayectoria. Olvidarlo es dejar escapar la forma propia en que la certificación por medio del diploma (mecanismo simb6lico) engendra sus efectos, que son tan objetivos como los del salario o los de la contratacibn y que tienen, por afiadidma, cierto efecto sobre estos efectos económicos.

Un titulo escolar -corno en otras epocas o en otras sociedades otros titulos simbólicos: «nacimiento», notabilidad, calificacibn religiosa, iniciacibn, m.- vale (procura alguna cosa) no solamente en el mercado del trabajo, sino también en toda clase de otros mercados simbólicos: mercado matrimonial, mercado de la sociabilidad cotidiana, mercado cultural de los reconocimientos intelectuales y de la consagracibn de las obras, etc. Más exactamente (y aqui encontramos el limite de la analogía que funda la misma nocibn de «mercado simb6lico» concebido como distinto del mercado econbmico), un mercado del empleo es también, por algunos de sus mecanismos de funcionamiento, un mercado simbblico. La contratacibn no es nunca solamente reacción calculadora del empresario a la cualificación profesional que certifica técnicamente el titulo escolar, sino también toma en cuenta paralela de la rareza cultural que simboliza.

En período de inflación de los títulos, e1 sistema delas representaciones de la rareza escolar se deforma segun otras leyes distintas de las que gobiernan el desplazamiento de la relacibn entre cualificacibn escoIar y salario: objeto de investigaci~n.Cuando el diploma pierde su rendimiento automático, las representaciones que confieren (cf. párrafo 2.3.2.1. anterior), a diploma escolarmente equivalente, ventajas desiguales segun el aspecto, la <<facha>>, la «presentacibn» de la persona, remiten a mercados simbblicos que hacen oír, en el mismo mercado del empleo, los ecos de otras significaciones del título escolar.

De un modo más general seria preciso para tomar la medida de Ios cambios de valor del titulo escolar en los mercados simbólicos, interrogar, estadística y etnograficamente, a la evolucibn de las relaciones del diploma con las diversas ventajas sociales y culturales que es susceptibIe de «comprar»: prestigio, respetabilidad, legitimidad intelectual, relaciones, influencias y alianzas o complicidades, cornpafieras de relaciones sexuales, estabilizadas o no, matrimonio, etc. La negación por los actores sociales del papel de la certificación escolar en sus evaluaciones no es evidentemente una objeccibn a esta investigacibn? es lo propio de un mercado simb6lic0, como hemos visto ronferir al diploma un valor tanto más grande que aquello con lo que se ha «compraPensemos en la impresibn de irrealidad o en el sentimiento de escAndalo que provoca a cbnla puesta

yuges reales. sinceramente persuadidos de que han obedecido a otras «rnotivacionesii,

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do)) (tiempo, esfuerzo, privilegio), y lo que él compra (ventajas, valoracibn de la persona), son ya completamente olvidados: la ideologia de Ea ((cultura desinteque suponen el desresada)) y, correlativamente, las del «don» o del <<mirito>), conocimiento orquestado de los mecanismos del éxito escolar dan, por el éxito de sus denegaciones, el valor simbólico del diploma, es decir su eficacia como instrumento social de Ia legitimación de las posiciones ocupadas. De igual manera, debido a que un mercado matrimonial funciona como un mercado sirnbblico l , las cualidades sociales de un cbnyuge, incluyendo las cualidades culturales que pasan por «psicológicas» y las cualificaciones escolares que pasan por culturales tienen aun más valor simbblico y con frecuencia eficacia en la transacción, porque se perciben menos como tales y mas como cualidades de la persona.

Tomaremos solamente tres ejemplos para ilustrar lo que ciertos mecanismos o efectos de la devaluaci6n del diploma deben a Ia lbgica de los mercados simbblicos de los que derivan (sucesivamente 3.2., 3.3., 3.4).

3.2. La irreduclibiIidad del rí!ulo escolar a su valor de Frunsaccidni la fuerza de la unidn

imaginaria al «nominal»

La diferencia de actitud de los actores sociales frente a una inflacibn monetaria y a la inflacibn de los titulos escolares se hace incomprensible si no se la refiere a Ia diferencia de las representaciones sociales que conciernen a! valor econbmico y al valor simbólico. La representacibn que se forman los agentes de un valor simbólico remite siempre a una multiplicidad de mercados simbólicos (cuyo enmarañamiento e interdependencia están condenados a seguir siendo confusos) y, en consecuencia, nunca puede reducirse, tanto en sus ideologías como en sur prácticas, a la representación de una relaci6n cuantitativa entre represeniacidn y contribucidn, en resumen a un simple algoritmo.

La experiencia muestra que los agentes econ6micos llegan con facilidad en sus reivindicaciones salariares frente a la inflacibn monetaria a realizar la regla de tres que les vuelve a traducir en poder de compra la evolucibn de su ingreso nominal, o , dicho de otra manera, a tomar el ingreso nominal por lo que es: una indicaci6n desprovista de sentido de abstraccibn, prescindiendo de la puesta en relacibn con bienes reales. Se observa, por el contrario, en los mismos sujetos, una resistencia ideológica a la percepcibn realista del valor relaciona! del diploma para con la uni6n a lo que significa (a lo que deberiu significar, <<silos tiempos no fueran lo que son») el valor nominal del diploma, unibn que persiste mucho después de la devaluación del titulo y que es evidentemente mas que y distinta de un simple efecto de histéresis. El valor cultural del diploma y de lo que certifica nunca es completamente relativizable.

Corresponde a la lbgica social de los valores culturales presentarse como algo cn evidencia por la estadística de las determinaciones de Ia endogamia de clase o de instruccibn en la r<elcccibn de cónyuge.: A . GIRARDLe choix dir conjotnt, PUF INED, París, 2954. l Evidentemente, sólo en un grado menor, es el caso del ((matrimonio arreglado». de tipo tradicional cuyos pormenores cocialei o econbmicos son explicita y cuidadosamenie calculados, pero que supone larnbifn darre cuenta del ctvalor simbblicoi>dc los cbnyuges en los mercados cirnbblicos propios del sistema de evaluacibn de la sociedad considerada.

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que vale incondicionalmente, o, lo que viene a ser lo mismo, resistir a toda relativizacibn por el cálculo y la comparación de valor. En el sentido de WEBER, las practicas que se orientan ert relación con valores culturales son werrrational y no sweck-rational.

Es precisamente esta sustancializacibn del valor del diploma (sustancialización que ha llegado hasta la hipbstasis, no lo olvidemos, en una rnetafisica de Fa cultura como el confucianismo mandarinal), lo que explica la fuerza dei sentimiento de desposesi6n o de injusticia sentido en nuestros dias por numerosos sujetos ante la devaluación del diploma: el simbolismo del titulo es evidentemente un simbolismo de la persona. Si el examen que ha reconocido el valor cultural de la persona no es reconocido, es la persona la que deja de serlo: el diploma debe valer lo que dice, puesto que uno vale lo que dice el diploma. La fuerza de esta evidencia sirnbBIica es tanto más grande para una categoría de agentes cuanto mayor o más exclusivo es el papel que desempeiia el valor de la certificacibn escoIar en sus sistemas de valores: los estratos o las profesiones que deben todo a la Escuela tienen la religibn de1 diploma no porque calculen 10 que le deben, sino porque el olvido de este calculo representa todos sus valores. Hoy se subestima con demasiada facilidad, en las charlas sobre «el fracaso de la Escuela», el éxito propiamente simbblico de la accidn escolar, en especial en las caaegorias sociales qire no disponiendo de otra vía de valoracibn cultural, reconocen todavía, por el despecho o la contestacibn, el valor de la Escuela rebelándose contra el hecho.de que el valor de sus calificaciones ya no sea reconocido por la sociedad. En los resultados que obtiene hoy el sistema escolar hay que distinguir, en efecto, dos niveles en los que la comprobación de influencia sería muy diferente: o) pos una parte, el desfase, perfectamente visible, entre 10s objetivos que se asigna a la institucibn en rnateria de transmisibn de los conocimientos o de predicacidn de la moral: escolar (labor, ascetismo, ejercicio) y los resultados que obtiene esta accicín de conformacibn, resultados sin duda en rhpido descenso debido al hecho del cambio de entidad y de composicibn social de las poblaciones escolarizadas; b) por otra parte, los efectos, menos visibles pero igual de reales, que constituyen la transformacibn de: las disposiciones culturales o el modelado de las aspiraciones y de la imagen de si mismo (relacionados con la certificacibn por el diploma), resuttados que son irreversiblemente obtenidos por la Escuela, incluso y sobre todo cuando no los programa o los deplora abiertamente -corno en el caso que nos interesa, una elevación del nivel de aspiración profesional, íncompatible con el estado del mercado del trabajo. Efecto de desfase entre los mercados econbmico y simbblico: la Escuela consigue demasiado bien hacer inte- 3.3. La riorizar sus efectos sirnbálicoc y demasiado poco hacer reconocer sus efectos devaluacidn técnicos. del diploma y el simbolismo En sociedades tan marcadas por la escolarizacibn como las nuestras, la de- general de la valuacibn del diploma ocupa, sin duda, un lugar y una eficacia centrales en la devaluación evolución de Ias actitudes que revelan, en el seno de las generaciones afectadas ins~r'Ruciona1

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por el fenómeno, las encuestas que versan sobre las imágenes de orden y de contestacibn. La representaci6n de la certificación escolar simboliza casi prototipicamente ' en las jbvenes generaciones el conjunto de las auroridadesy de las garantías instituciona!es, puesto que la Escuela es la institución que todos han sufrido durante más tiempo y que representa así, a través de sus retribuciones y sanciones, el principio del destino social, de la suerte y de la desgracia, del valor personal y del reconocimiento de otro, erc. En resumen, la certificación escolar tiene todas las oportunidades -en función del papel, feliz o desgraciado, que ha desempeñado en una biografía- de imponer una constelación general de actitudes hacia las instituciones.

La encuesta revela una relacibn constante entre la posesi6n de titulos escolares y toda una serie de prácticas y de opiniones (sobre la vida sexual, las costumbres, el número de hijos, la elecci6n del matrimonio o de la cohabitacibn libre, etc.) cuya coherencia anliinsfitucional seria incomprensible si no se la comparara con la visión de la sociedad que inspira a los poseedores de titulos universitarios su devaluación generalizada en todos los mercados. Por ejemplo, en los grupos dotados de diplomas más altos es donde se encuentra la propensión mas fuerte a adoptas, con preferencia sobre el matrimonio, el estado de cohabitación (prenupcial o sustitutiva}: efecto de ideología en el que todas las devaluaciones institucionales se simbolizan mutuamente, al mismo tiempo que eleccibn de estrategia, puesto que, como hemos visto, la prolongación del tiempo de los estudios sigue siendo, teniendo todo en cuenta, la mejor opcibn social y que e! alargamiento de la espera antes de la entrada en la vida profesional requiere, econbmica y simbólicamente, una cohabitacibn desprovista de sanción jurídica.

L. ROWSSELy O . BOURGUICNON, GPn4rations nouvelIes et

mariuge traditionnel, INEDJPUF,

Paris, 1978.

F. de SIYGLY, aLe mariage informe1 -sur la cohabitationii, Population, INED,1980.

J . -C. PASSERON, Cadres e; rn6canisrnes de la socialisoiion, op. cit.

3.4. Muerte de

la ideoiogíu de la culturo desinteresada:

experiménrum crucis en sociología de la cultura

Entre los efectos simb6licos de Ia devaluación de los diplomas, solamente en pocas ocasiones se examina la prueba de verdad que ha impuesto al funcionamiento de la ideología de la «cultura desinteresada}), cuya influencia en la fase anterior de la historia de la institucibn escolar es conocida. Es, no obstante, interesante observar que en el mismo momento en que la desaparicibn del rendimiento profesional y financiero de Ia mayor parte de los diplomas ha hecho posible, por una efectiva disociacibn entre la cultura y sus beneficios sociales, adquirir !a cultura por si misma, muy pocos usuarios de la Escuela se alegran de este cambio como de una victoria de la «cultura desinteresada»; Con la de la autoridad parental; pero la segunda tiende a ser cisternaticamente asociada a la primera, en la mayor parte de las experiencias infantiles, desde el momento en que las familias dc todas las clases sociales han conferido a la Escuela un lugar central en sus estrategias de educa-

ción.

JEAN-CLAUDE FASSERON

por el contrario, se ve, en los bancos de los institutos, igual que en los de las universidades, cbmo el aburrimiento, eI alejamiento, la minimizacibn del esfuerzo ganan estadísticamente a los publicos escolarizados.

El efecto es de importancia e instaura una especie de experimenlltm crucis en sociologia de la cultura. Cuando en la fase precedente, e! anilisis sociolbgico (marxista o weberiano) rehusaba disociar el sentido de la escolaridad y de la cultura de las posturas que estaban objetivamente asociadas a su posesión, chocaba evidentemente con las denegaciones de los actores sociales que vivian y decían vivir su deseo de aprender o de cultivarse prescindiendo de toda consideracibn de los beneficios sociales (ingresos o prestigio) que sblo aceptaban, al parecer, a disgusto y como por añadidura. La sociología apenas tenia pruebas que oponer a esta convicci6n para justificar su posición de método que era, por esto, generalmente incomprendida o tachada de «reduccionismo». La sucesión de los dos estados del sistema escolar permite hoy un razonamiento comparativo bastante convincente: ha bastado que se degraden los beneficios asociados a la posesión de la cultura escoIar para que la misma cultura o los mismos esfuerzos escolares sean vividos y verbalizados hoy de un modo totalmente distinto. La Historia prueba que la rentabilidad social de la cultura es uno de los sentidos de la Cultura.

La prueba se vuelve paradoja para la mayor parte de los actores sociales.

El mismo término (idevaluacibn de los diplomas», que parece ser unanime para denominar el aflojamiento de los vínculos entre el título escolar y su poder social, es significativo debido al hecho de que nadie parece espontáneamente impulsado a nombrar este fenómeno por su contrario, a saber aextensilin de Ea educacibn y de la cultura a una parte creciente de la sociedad, independientemente del puesto profesional ocupado)). Ahí estaba, sin embargo, el ideal que profesaban al mismo tiempo la ideologia humanista de la «cultura desinteresada» y la ideología progresista de las Luces. Por haber sido rápido el cambio se puede ver a 10s mismos individuos que afirmaban, hace poco, que la <<democratización de la cultura» estaría realizada «cuando el jardinero pudiera leer a Platbn en el original» desolarse hoy, cuando nos arriesgamos a encontrar al jardinero con una licenciatura en griego ...

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CARLOS LERENA

MISERIA DE LA CULTURA

Y CULTURA DE LA MISERIA* Carlos Lerena

Dentro de un campo en el que la real gana tiene secularmente uno de sus privilegiados asientos, el discurso ideolbgico dominante acerca del sistema escolar contemporáneo -lo que ha sido éste en el inmediato pasado y lo que es ahora- se caracteriza por ser un discurso monocorde y aburrido, ademas de falso: vuelve, gira, rebota sobre Ia Iínea fronteriza del circulo de plantearnientos en el que esta encerrado. Extremando la síntesis, y sacrificando las árboles en aras de una consideracibn del conjunto, este circulo de planteamientos puede tratar de descomponerse en cinco puntos. Luego de ser enunciados, estos puntos van a ser aquí sucesivamente objeto de observaciones críticas, así como de contrapropuestas sociológicas, breves, cuando no sumarias, y realmente ofrecidas casi de modo itelegramático. aunque el resultado de esta iiltima condición pueda ser tomado como desagradable practica dogmitica, no se trata aquí tanto de ofrecer respuestas a problemas que, en todo caso, son de envergadura, corno de replantear la globalmente falsa percepcibn incorporada a aIgunos de los automatisrnos verbales merced a los cuales se protege y excusa de pensar el filisteísmo cultural conternpor6neo. Por otra parte, no se olvide que al proceso de conocimiento sociol6gico Ee interesa, no tanto eI particular contenido de las respuestas -con esta presentacibn o con la otra- como eI sentido y la definicibn de los problemas: un problema verdadero es mucho m6s dificil de buscar y de construir que una justa respuesta, para la cual -nunca plenamente satisfactoria- la pertinencia de aqukl es la primera y más importantes condicibn.

Sobre los cinco puntos que van a ser sucesivamente conside~adosen este Aunque preparado ex profeso para Educacidn y sociedad, este texto es una versibn aligerada de la parte final de mi libro, en prensa y de muy prbxrma aparicibn, Reprirntr y Iiberar lCririca sociol6gicsr de In educoci6fl y dde lo cultura contemporáneusl, Parte 4. ', 1, Akal Editor.

Madrid.

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texto puede hacerse esta previa enumerncihn, índice o programa de lo que aquí se va a tratar. Primero. Por de pronto, el círculo dentro del que ordinariamente está encerrada la reflexión en este campo empieza por incluir, caracteristicamente, una falsa representación básica de las relaciones entre sistema econ0rnico y sistema escolar, ligando directamente e1 desarrollo de este ultimo al desarrollo de aquél. Sobre este planteamiento no parece que se pueda comprender nada, ni en el campo de la educacibn, ni mas ampliamente en el terreno de la cultura escolar esto es, en el de la -en sentido restringido cultura a secas. Segundo. Esta representacibn o concepci6n falsa viene entrecruzada con la esencial incomprensibn que supone pensar juntos el desenvolvimiento de la burguesia y el del sistema de ensefianza, y que, en algunas versiones, llega al exrrerno de identificar cultura escolar y cultura burguesa. Tercero. Sobre este fondo, el discurso dominante desemboca, en uno u otro lenguaje, en lo que constituye básicamente un problema escolástico, como es el de saber si hay una escuela o varias escuelas; bizantinismo que impide entender el problema verdadero del desenvolvimiento histórico de las funciones de inculcacibn y de selección cumplidas por el sistema escolar contemporáneo. Cuarto. Otra etapa de este recorrido, o si se quiere, otro movimiento circular, lo producen las nociones, aparentemente contrapuestas, de rnavilidad social y de reproduccihn cuando esras nociones son utilizadas de forma no sociológica, bien sea reduciendo el problema de la movilidad a lo que implícitamente se supone ser una suma de sujetos atornizados, o bien sea convirtiendo a las clases sociales, y a su proceso de reproducción, en conceptos vacíos, por la vía de un lenguaic sobreformalizado y panestructuralista. Quinto. Girando, en definitiva, sobre una concepcibn instrumentalista y criptocrática, este discurso se resuelve en la parte más visible de lo que es, en definitiva, un guiñol- en el entrecruzamiento de nociones falsas, concretamente las incorporadas a los estilemas en los que el filisteismo contemporaneo encuentra su abrevadero; porque el filisteismo contemporáneo encuentra su abrevadero; por ejemplo, ese lenguaje celebre de la explosión-masificucidn-desajustecrisis-fracaso-y-muerte de la escuela. Cuando se emplean estas palabras de modo acrítico -y es lo ordinario: ponerse a airear esas grefias para lograr un mas plácido descanso del conformismo- hay ya prueba bastante para decir que sociológicamente no se ha entendido nada. Hecha ya la relación de los cinco puntos a tratar, veamos de abordar cada uno de ellos, como se ha dicho de modo sumario.

1. ESCUELA Y LEVIATAN, O LA VERDADERA LARGA MARCHP,

Con relacibn al punto primero, tanto el viejo catecismo marxista -árbol caído al que sólo sostiene el interés y la compliciad de sus formales adversarios- como ese antimasxismo que, curiosamente, compite con el sobre cual de los dos gana al otro en economicisrno, relacionan el desenvolvimiento histórico del sistema escolar, e incluso su propia estructura, con lo que se llama o considera -y ello a título de data o de fatum- como necesidades

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del proceso de producción, economiu a secas, tecnologiu o cualquiera de las variantes o apellidos de un destino ciego e implacable. Esta relación directa, que liga la explicación de los procesos culturales a categorias que, en definitiva, descansan en el apotegma de lo que es, es inevitable, debe considerarse en el orden del conocimiento como un relacion nefasta: obnubila. Básicamente no es ahí en donde tiene sus raíces ese movimiento histórico que ha producido el actual sistema de enseñanza, y el cual, como es sabido, arranca formalmente con los paradigmaticos programas escolares de la revolución francesa, y al que !e cuesta cien años introducir la escuela obligatoria en los países occidentales más aventajados, y ciento cincuenta anos en el caso espafiol, cuyo programa homólogo fue disefiado por los ilustrados en Cádis; movimiento, que más tarde, después de la segunda guerra mundial, generaliza la enseñanza secundaria, para plantearse en la decada de los setenta el problema de la extensión a gran escala del primer ciclo universitario. Primariamente este movimiento no obedece en absoluto a supuestas necesidades de cualificación técnica, ni se explica -como han mostrado, entre muchos otros, S . Bowles y H. Gintisen virtud de categorías, tales como productividnd, capital humano, recnología o revolución cientyjco-fécnica,sean estas nociones utilizadas antes o después de agitar el frasco, y sean dichas con bombo y platillos, o de forma menos wagneriana: es igual. Que entre el desarrollo escolar y el proceso de industrialización na hay correIaciÓn constituye una conclusión empírica de concienzudos trabajos sociológicos e histórico-comparativos, realizados, por ejemplo, para el caso de las sociedades inglesa y francesa (M. Vaugan y M. S. Arche) y asimismo de la norteamericana (R. Muchele y J. Medoff). Al contrario: todos estos autores comprueban que esa correlación, en contextos estratégicos, resulta ser negativa. Valga una modesta ilustraci6n para el caso español: el ejemplo de las, histbricamente, características altas tasas de alfabetización y escolarización de las provincias más pobres de la meseta norte castellana, Ias cuales no tenían tecnología, ni economía que ponerse, pero se sabe que han sido secular cantera de la burocracia.

No ha sido, y no es en la escuela en donde se cuaIifica técnicamente a los obreros, sino en el tajo: en doscientos años no se ha podido organizar eso que engañosamente se Ilama formación o enseñanza profesional, siempre subproducto perteneciente a otras esferas que la de las reales profesiones, y por ello siempre situado extramuros de la verdadera escuela. Para decirlo con crudeza: básicamente Ia escuela hace algo mas esencial que ensefiar, instruir y cualificar: impone Fas reglas, sefiala fronteras, inculca hábitos, o sea, disciplinas; homogeneiza, diferencia, jerarquiza, selecciona, excluye, distingue, legitima. Y en la medida que ensefia, instruye y cualifica no es ésta la vertiente que esencialmente la relaciona con el desarrollo capitalista. Básicamente, la fábrica y la escuela se relacionan no directamente en términos de productividad técnica, ni de rentabilidad económica, sino en términos de poder. Ante todo, el sistema escolar ha hecho posible, pero no sin conflicto, la división jerárquica del trabajo: es por eso por lo que las empresas necesitan -y su juego es poner

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estan practicando, sobre todo, ciertos especialistas franceses, y ello en diversos campos: Bourdieu, Foucault, Deleuze. No Marx, sino, a la sombra de Nietzsche, Weber, es en este punto nuestro cIásico, y ello porque independientemente de sus posiciones, hizo del tema del podes su preocupacion central, y porque pensó en la cultura y la educacibn como campos autónomos, en relación al campo económico, y al campo tecnologico. (Que el lenguaje webesiano haya tratado de reconciliar a Nietzche con el orden social dominante -como, en el lenguaje de la psicología, Freud ha traducido dentro de este orden el pensamiento de aquél- es algo que no entra en este momento en consideración). Y con Weber -y cada uno en sus términos propios-, también Veblen y Grarnsci. Veblen, todavía en el siglo pasado ha dejado plantada en su teoría de la clase ociosa, la idea de que la lbgica del mundo industrial y Pa lógica escoIar son esencialmente distintas: la escuela es un quiste dentro del tejido de la sociedad capitalista, y ésta ultima trata de sobrellevarlo lo mejor que puede, Cierro que ha conseguido sobreponerse a él muy satisfactoriamente; que lo pueda seguir haciendo, tsa es ya otra cuestión. Gramsci, por su parte, fue tajante: la función de1 sistema escolar es esencialmente, no econdrnica, sino polirica. Resumiendo. Entre 10s procesos de industrialización y de escolarización no hay causalidad, ni poniendo esa reIación patas abajo, ni patas arriba: los hijos de una obvia y muy general concomitancia los ha movido una pugna histórica de ciertos grupos por el poder, y esa pugna es la que ha constituido -y ello por partes, y con muy distinta lógica- las fábricas y las escuelas. En suma, es en ese plano -mhs adelante se tratará de matizar este planteamiento- en donde plantea el problema la sociología.

Con relación al segundo punto a considerar, las dos orientaciones antecichas, esto es, tanto las verdades del brevario del buen marxista -ya se ha dicho, que el adversario no es necesario que exista, sino al contrario: es más productivo inventarlo- como las del prontuario del experto inteligente -orientaciones que en el orden del conocimiento son sólo aparentemente opuestas-, relacionan directamente, en unos u otros términos, el sistema escolar con la burguesía: e2 desenvolvimiento de dicho sistema constituiría un transparente efecto del desarroIlo de esta última categoría o clase social. ;Que es eso de pensar juntas a la burguesía y a la escuela, o sea, a la cultura? ~Burguesia,que? alta, mediana, pequefia? ¿De ayer, de hoy, o mas bien de nunca? Parece que se necesita ser realmente duro de oído para que la equivalencia semántica que de ordinarjo se establece entre cuJtura escolar y cultura burguesa no produzca, al escucharla, daño. Sobre todo, cuando, como es de rigor, lo de burguesÍa y cultura burguesa se dice con voz segura de sí, incluso acampanada: esa seguridad denuncia la ligereza con la que se patina sobre lo obvio, esto es, sobre lo falso. 0 quizá sea una simple broma: en este caso vamos ñ seguirle, por un momento, la corriente.

Probablemente, sean los franceses los ljnicos que tengan buenas sazones

2. ASCETISMO ESCOLAR: EL MODELO TRIUNFANTE

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para, ea el caso de su país, relacionar burguesia y cultura -lo hacia, por ejemplo, E. Goblot, en un librito clásico-. No obstante, parece prudente entender que, cuando lo hacen, se refieren a relaciones de contagio, ascendencia o colateralidad. Para el caso alemán puede pensarse que, por ejemplo, ni Marx ni Nietzsche habrían consentido en esa relación o trato intimo de los burgueses con la cultura: al menos en su casa. Se sabe lo que el primero de ellos pensaba, por ejemplo de los economistas de su país, de las cervecerías y de la burocracia. Por su parte, Nietzsche, quien por lo demas consideraba a toda Ia filosofía alemana como producto de hijos de párrocos y de maestros de escuela, seguramente no querría ni oir hablar del asunto g aprovecharía para puntualizar con énfasis que el no era alemán, sino polaco, y además con certificada sangre aristocrhtica. CuItusalrnente tampoco Inglaterra es precisamente el país del burgues, sino el del gentleman. Ante este riltimo aquél, o lo imita o se cuadra. Para el caso de Ia burguesia norteamericana parece todavía mas sencillo: aqui, o se habla de círculos aristocriiticos -por ejemplo, boslonianos-, o se habla del hombre de negocios, con o sin epopeya. En fin, la historicamente débil burguesia española se sabe que ha mostrado muy poca debilidad por la cultura.

Realmente -y volviendo ya a lo serio- lo que se hace con el término burguesta es algo mas que abusar de la evidente polisemia de esta palabra, utiIizada comunmente, por lo dernhs, para salir del paso; no para abordar cuestiones, sino para esquivarlas. Quizá haya que decirlo con énfasis: en el campo de la educación, y en general en el de la cultura, esa célebre burguesia ha sido todo lo mas mecenas o invitada de primera fila, nunca anfitriona. Paga la factura, cobra su beneficio y se va, porque sabe que, tratándose de la cultura, no está en su casa. (Durante los últimos doscientos años, el capital, esto es la correspondiente clase social, ha estado siempre a la defensiva: contratar menestrales, primar al irracionalisrno, subvencionar el ojo con la cultura, esto es, la alerta dada por el autor del Díscurso sobre contra las ciencias. Costear directamente en una palabra la vuelta a Kant). O, dicho con otras palabras, y, bien entendido, que estoy utilizando el termino cullurrr no en el sentido antropol~gico,sino en su sentido usual; tener cultura, no adornarse con ella, no simplemente estar en disposición de comprarla; ser culto, no estar obligado a hacer gestos tratando de parecerlo. La expresión cultura burguesa, o forma parte de las inexpugnables verdades de la rnetafisica, o es un simple recurso o tic de lenguaje, o es una simple simpleza, o es, en fin, un sintagrna, sirnplemente contradictorio.

Con la alta burguesia al fondo, para trabajar en sociología de la educación y de la cultura es necesario relacionar este campo, directa y esencialmente con dos grupos o clases sociales: la nobleza o aristocracia y las clases medias cultivadas o, si se quiere, la moderna pequeña burguesía. Tanto la cultura escoIar, como el sistema de ensefianza contemporhneo, son producto del cruce entre estos dos conjuntos, sean grupos, fracciones o clases sociales -a este nivel ese problema no entra en discusibn-. Básicamente se trata de la caida del prirne-

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so de esos conjuntos y del ascenso del segundo. Aunque con importantes rnatices, el modelo escolar alemán, el francés y el inglts -el esparlo1 puede considerarse un hibrido de esos tres modelos- constituye, en Io esencial, la plataforma de poder en la que se afincan las clases medias para defender su posición. La cirltrira escolar, esto es, la cultura culta, constituye la particular versión que hacen las clases medias de la cultura aristocrhtica: diplomas escolares, contra títulos de nobleza; aristocracia de2 espíritu, frente a ilegítima y desvencijada nobIeza de sangre. Otra cuestión bien distinta es que esta batalla se haya dado, obviamente, en un escenario al que globalmente se lo pueda llamar sociedad burguesa, cuIrura burguesa, sistema capitalista o, en fin, en este orden, utilizar expresiones con valor de referencia al contexto.

Veamos algunos particutarismos nacionales -y por cierto, sin que Fa palabra burguesía vuelva a sonar en este campo-. Dentro de Pa sociedad francesa, no parece poIémico decir que el peso de la pequeña burguesia radica! y jacobina ha teñido, por de pronto de rigorismo, de profesionalisrno, de verbalismo y de criticismo su sistema escolar, desde los cimientos, hasta el techo. Por ejemplo, y más acá de la revolnci6n francesa -ya de por si, en este sentido, paradigmatica- arranca con el proyecto escolar explícitamente jacobinojusdciero-meritocr6tico-~aica-racionalista-centralista de Bazard, o sea, de los saint-sirnonianos. Comte, Durkheim, la escuela obligatoria de la Tercera Rep ú b k a , en fin, e1 sistema escolar y la cultura francesa enteros, resultan impensables sin esos elementos. Dentro de la sociedad alemana se impuso también un modelo bisicarnente profesoral, humanista, erudito, docto, pero al que, con relación al modelo francés, le falta la contribución radica! y jacobina. (Como Te falta al norteamericano : individualidades aparte, para pensar bien a tste parece que hay que ponerse en lo peor).

Pero, aquí y allá se trata, básicamente, de lo mismo: la vida concebida con ascesis, o sea, como carrera; el presente como esfuerzo y el futura como recompensa. En definitiva, !os básicos supuestos de la cultura escolar -los del ascetismo cristiano- son esencialmente los supuestos característicos de -para decirlo como 10 decía Marx, tomando, y asintiendo, la expresidn de Hegel- la clase medio, esto es, la clase de la cultura. (Critica de lo filosofia del Estado de Hegel). Esta dase social -en plural- ha llevado (en los Últimos doscientos afios} el peso del proceso de escolarizaci6n, el cual constituye uno de los frentes del despliegue histórico de la secularización del ideal ascético: multiplicar la figura del sacerdote ascético, dicho sea parafraseando a Nietzsche. Las clases medias han constituido el sistema de enseñanza en medio de defensa de su posición social y de reproducción de ésta: ése es el enclave de su relativa autonomía, y de su específico poder dentro del sistema de clases sociales y dentro de la estructura social.

Probablemente, el modelo brithnico sea en su presentacibn, no en su fondo, e1 más singular: el conrenido de la cultura escolar se vence muy visiblemente aquí del lado de la cultura aristocrática. Con ser la patria de los internados -paradigma del trabajo ascético de sistemhtica producción de hhbitos, y

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ello desde su raíz histórica, sea el monasterio benedictino-, y con mantener un tradicionalismo a ultranza -valga como ankcdota hacer referencia a la vigencia del llamado pecado inglés o escocés: frotarles las nalgas a los escolares, u n poco corno en los tiempos de la jurisdicción de los azotes, que decia Torres de Villarroel, pero con más gusto-, el sistema de enseñanza ingles, reducto y bastión, naturalmente, de las clases medias, es el que mas hábilmente se ignora como tal. Particular versión secularizada y no menos vertical del ascetismo, un puro gentleman -y ;se ha sido aquí el objetivo historico- desprecia el esfuerzo de la pura escolaridad, y no quiere separar el conocimiento de Ia vida: esa es la regla del empirismo, y, sobre todo, lo que queda del suefío del imperio británico.

Transparentando su elitisrno superlativo, la rnixima preocupación de un logrado producto de Oxford es la de que no Io tomen por un producto escolar, Ea de que no la confundan con un docto. Esto le suena apeiit-bourgeois francbs, rigorista y caza-puestos, o a abstruso y endomingado filosofo alemán. Ya se ha dicho, su juego es el juego del gran señor dentro del gran imperio colonial. No en vano el juego de la escuela-antiescuela ha producido como modelo más puro el decadente aristocratismo de A. S. Neill -ni marxista, ni ácrata, ni psicoanalista, ni, desde luego, profesor: solo d elegante laissez faire y el 1iberaIisrno británico-. Formando tándem con el gentleman de Oxford, este su pariente pobre constituye el más puro modelo escolar inglés en versión actual, o sea, degradada: 31 viejecito de SurnmerhilI y su famosa comunidad campestre. Se sabe en que consiste la estampita: la escueIa-granja, la reinvenciOn de la sabiduria salomónica -por ejemplo, el discurso sobre el hombre, o uno a uno todos los temas publicitarios de rentabilidad asegurada-, en fin, un poquito de bricoiage y de distendida diletancia, y, además, la cría de conejos y los paseos en bicilela. Todo mueve a pensar que es esto -miseria de la cultrira- lo Único que le queda ya al sueno escolar aristocrático. ;Hace falta añadir, o insistir, en que de todos los modelos de productos escolares es precisamente el modelo británico el más escolar, y eP mas elitista y tradicionalista y , sobre todo, el que más engaña y se engafia? Precisamente pos ello conrtituye ese el patrón en que hoy se miran -el modelo inglés en una sociedad nortearnericanizada- las clases medias cultivadas, desencantadas del componente alernin -el rigor de la cultura docta-. Sólo les queda el regreso a la naturaleza, la reinvención de una rniserabilista cultura aristocrática, la compulsiva revalorizacibn de 10 natural, la beata sacralizacibn de lo antiguo, el gusto de la lana y no del nylon, la noble distinción de la madera, y no la tan manoseada y democrhtica vulgaridad del plistico. Necesario suefio decadente, cuando, como es el caso, Ios títulos escolares estin devaluados socialle da cuerda de la cultura de mente: a la miseria de la cultura -dominantela miseria de los dominados. Volveremos algo más adelante sobre esta cuesti6n.

Históricamente, dentro de la sociedad espafiola estan presentes, en más o en menos todos estos elementos del modelo francés, aleman e inglés. Desde Giner

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de los Rios a Ortega, pasando por todo el noventa y ocho, y también por las dos repúblicas -ambas, como se recordara, llamadas repúblicas de profesores-, la cultura escolar española, mas alli del ganado mular y tridentino, esta entretejida -al menos en su base- de un escalafonal y probo rigorismo ascético, conatos de racionalisrno -no cartesiano, sino germano: o sea, tentado de irracionaIismo-, brotes de radicalismo, discursos a la francesa, codificados abogadescarnente a la alemana, en fin, humorales derplantes elitistas y llamadas urgentes a Po popular -lo natural-, ello entre efluvios aristorratizanles. Más aca de estos elementos históricos esta la nostalgia, y la periódica -que se sepa, la Última a comienzos de los aaos ochenta: ahí estamos- regresión al birrete y a la toga, para utilizar una expresión de Veblen.

En suma, el sistema escolar, aquí o allá materialmente no lo ha hecho la célebre burguesía a secas. Al. contrario, en cierto modo se ha hecho -hasta donde se ha podido- precisamente contra ella. Han sido las clases medias y la aristocracia quienes han construido ese sistema y precisamente -intereses coincidentes- para contrarrestar la fuerza bruta del capital. Pero, entre aquellas dos fuerzas sociales, no todo eran intereses coincidentes: a la legitimidad de 10s títulos de la nobleza de sangre las cIases medias han opuesto la legitimidad de los titulos o diplomas escolares. (Para ello han dispuesto de esa balanza justa que pesa los quilates del alma de cada cual y que certifica de ellos, esto es, la escuela. Aquí, no ya los que aprueban sino quienes suspenden unas oposiciones es ordinario que apelen a sus derechos a una pura justicia). El sueño de una meritocracia, cuyo eje sea el sistema escolar, constituye la condicibn de defensa, reproducción y desarroIlo crecientes de las clases medias cultivadas: en una palabra, y para decirlo más propiamente, de lo que ha devenido como intelli~entsiaen sentido amplio, tal y como la han entendido, por ejemplo, Gramsci o Mannheim.

Dentro de este juego, las cIases medias han impuesto sus intereses específicos: defenderse del proceso de proletarización dentro del bastiónescuela, trasvasando a SU lenguaje la vieja cultura de la nobleza, y tratando de dejar a esta sin fuero -el huevo ya se lo había quitado la burguesia-. Con ello, la aristocracia ha resultado doblemente expoliada: de la propiedad de la cultura legítima, y de Ia propiedad de la tierra, fuente de su renta y de su posición. Por lo que respecta a la burguesia, o sea, a los empresarios, el resultado global ha sido, naturalmente positivo: el hombre culto ha hecho, sin quererlo, de portavoz del orden burgues, de ariete del capitalismo. Sin quererlo, y lo que parece mas grave, sin saberlo, o si se quiere al contrario: creyendo que el combate civil por la altura constituye incondicionalmente y por principio una sacrosanta cruzada de liberacidn, siguiendo con ello la máxima de1 fundador del cristianismo -al decir de Camte, o de Nietzsche o de Unamiuno-; máxima paulina -sdo la verdad os hará libres- secularizada por la intelli~enfsia,por ejempIo, por Gramsci: sdlo la verdad es revolucionaria. (Como ya se ha dicho, no se trata de una guerra santa, sino del combate pro domo sua de cierta

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fraccibn de las clases medias. Liberacidn constituye una categoría de pensamieninseparable de la teología cristiana, alrededor de cuya versión terrenal gira e1 mundo de la educación y la cultura). Esto respecto del hombre culto, porque en cuanto al especialista o experto, éste ha sido sencillamente contratado y tratado como asalariado. (La vuelta a Kunt quiere ser la vuelta a los menestrales de la cultura y al pago de ésta al contado). Pero, básicamente, la posición social de la intelligentsiu es intermedia, fronteriza, ambivnlente y típicamente conflictiva: de cara al futuro las castas no están echadas. Relacionar directamente burguesía -sin mas- y cultura es no sOlo prohibirse comprender el pasado, sino tener los ojos cerrados ante el presente y ante su horizonte.

3. UNA TABLA

DE

MULTIPLICAR LA DIVISION

Otra -punto tercero- de las falsas contiendas entre adversarios que resultan ser realmente cómplices, es la que se produce al reinventar eF problema de saber si escuelas, como madres, no hay mhs que una, o bien si hay dos, e incluso si conviene adoptar una solución trinitaria. No siendo la arena del conocimienta lugar para tratar escolitsticos jeroglíficos, este problema es propio de un debate conciliar: lo exige, y esto parece que forma parte de lo que consiguió el althusserismo en este campo. MAxlmo exponente: el en un tiempo más manoseado de los libros de Ch. Baudelot y E. Establet y la larga fila de recitadores de exorcismos que suscito (La escuela capitalista en Francia). Se sabe que este libra ha sido, para cierto ptiblico, la biblia en este terreno, no sólo para el caso espanol, sino en general en America Latina.

Todo mueve a pensar que no es el falso asunto de si Ia escuela es unica o rnirltiple el que da lugar al eficaz planteamiento acerca de las verdaderas cuestiones que aquí subyacen, empezando por la de la subordinación de las funciones de inculcación y de selección a Ia funcibn de imposición que cumple el sistema de enseñanza. Básicamente estos dos primeros cometidos de la escuela -inculcar, seleccionar- constituyen el escaparate de lo que hace, no la trastienda de lo que hay en las operaciones de aquélla. Toda la tarea de inculcacibn escolar de hábitos -ensefiar, instruir, transmitir- está presidida por la labor de imponer, o hacer reconocer, en Última instancia por la fuerza, una cultura -en sentido amplio- como legítima. Pero imponer cultura4mente es imponerse socialmente: esto es lo que hace, al hilo de la tarea de inculcación escolar, un particu Iar grupo social, la ciencia, los letrados, o la ingelligentsia.

No hay, por una parte, una escuela hipostasiada -aparato, maquina o medio, para el pensamiento instrumentalista- y, por otra, sus propietarios. Los intelectuales no son los amos de la escuela: son la escuela, y ésta es una de las solidificaciones sociales de su actividad, esto es, una externalizacibn del despliegue de medios de defensa de su posición social, en el juego de poder con relación a otros grupos o clases. Pensar al revés, o sea, pensar por separado escuela e intelectuales, como hacen el instrumentalismo y la no-sociologia, conduce a la ilusión de que se ha conquistado, en tanto que aparato, la es-

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cuela, e de que algún dia se puede conquistar: precisamente 10s temas dlebres de la democrafizaciónde la ensefianza y de la escuela liberadora. Se sabe, por ejemplo, en otro plano, en qué consiste Ia conquista proletaria del aparato estatal, o sea, en una mas potente, y no proletario en absoluto.

Bajo la ilusión de su neutralidad -ilusión propia del que está enmedio, pero también del que esta arriba y tiene la fuerza: aquí los intelectuales- la escuela juzga, diferencia, jerarquiza, excluye, distingue. Representante de un grupo que trata de aplicar su ley, un maestro es, sobre todo, un juez de dicta sentencias. (Por eso el pensamiento dominante del siglo de las luces supuso un salto cualitativo: la imposicibn en todos los rincones del universo cuItural o de las significaciones, de lo que es digno o indigno, licito o iIicito, alto o bajo).

Esta operación de juzgar sobredetermina la operación de inculcar. Históricamente, para hacer vales sus juicios, para imponer la cultura e imponerse socialmente no ha sido necesario que la escuela se extendiera e inculcara o ensefíara esto o lo otro. La tarea de alfabetizar a las clases trabajadoras ha ido al compis de Ia comprobación de que las ctirceles eran, o podían ser, más caras y mas ineficaces que las escuelas, esto es, a medida que no bastaba la imposición por la vía de la simple exclusión de esas clases, descoliociéndolas como público o clientela dignos o legítimos. Otra sencilla ilustracibn: que cada municipio tenga su escuela quiere decir, sociológicamente, que la cultura rural reconozca su inferioridad e indignidad frente a la cuItura urbana. Por otra parte, y en la medida, no sólo que impone, sino que inculca y ensefia, la escuela rural contribuye a la liquidación del campesinado, así como a la conversión de las comunidades rurales en reservas susceptibles de mantener la llamita de Ja liberaci6n a quienes viven intramuros del Leviatan. A través de su oficio propio de ensefiar, el sistema escolar siempre esta implicado en operaciones de poder.

Practicando la divisa del divide y vencerds, el sistema escolar enseiia. ,,msrnite, uniformiza y multiplica, pero antes y sobre todo, diferencia, divide y se divide: una tabla de multiplicar que multiplica la división, Por de pronto, división -y jerarquía- internas: de saberes, de grados, de técnicas de inculcación, de centros, de títulos, de públicos o clientelas. Para imponerse, la escuela tiene que dividir -diferenciar, jerarquizar- y tiene que dividirse ella misma. Para que la escuela sea una -como la divinidad- tiene que ser dos, tres y las que se quieran. Por ejemplo, y con relaci6n a los niveles de escolaridad, hay una enseñanza primaria que trata de imponer hábitos de disciplina y que pone un precio muy alto al valor de la obediencia y de la repetición, al saber memoristico y acurnulativo. Pero hay otra enseñanza, la superior, que reivindica la ecuación cultura igual a ocio, Ia cual, en los mejores casos, trata de alentar, aunque sólo sea a base de palabras, la toma de decisiones, así como de conseguir un equilibrio entre la autonomía y la responsabilidad -como mínimo: una escuela que no pasa lista, y que multiplica las ramas del árbol curricular-. Con relación a las técnicas de imposición e inculcación, hay una :uela para las clases trabajadoras, en donde se practica la didácrica autorita-

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ria, coercitiva, y en donde re alienta el formalismo, el memorismo y la disciplina exterior.

Dentro de este plano hay otra enseñanza -y esto lo han estudiado explícitamente T. Parsons y mejor K. Mannheim- propia de las clases alta y media-alta. Esta escuela es la que reinvindica la etimologia de la palabra latina sckola (juego), y la que da caerda a la ideología del maestro-camarada, la que construye los escolares jardines epicúreos, la que intensifica el proceso de infantilizacihn (y lo redobla: también, el de rejuvenilizacion de los profesores, los cuales, naturalmente, juegan se diría que de modo pueril, o sea, senilmente ya, a no serlo); en fin, una escuela que materializa el sueiio de la adorada infancia que quisiera haber tenido e1 narcisismo de los padres que pueden permitirse jugar a ese juego y pagarlo: el ascetismo de los adultos mirándose en el espejo del hedonismo infantil, el cual, por lo dernas también se paga al precio de una dura disciplina. También aqui los opuestos se dan la mano: el nifio-rey coincide con la víctima-niiio.

Una escuela-raller y una escue1a;iardíni juntarlas era, por ejemplo, el explícito y textual propósito enunciado por Marcelinc Domingo. O sea, una escuela para reprimir y otra escuela para Iiberac sólo que en ambos casos se trata crecientemente de la misma. Esa aparente duplicidad constituye un recurso: Ia llave con la que el sistema de ensefianza se da cuerda a si mismo en su propio beneficio y desarrollo. Pero no basta decir lo obvio, por ejemplo, escuela para pobres y escueIa para ricos, o sea, escuela para quienes van a tener que fichar todos los dias en una fabrica, y que van a estar someridos a la disciplina de Ea máquina, y escuela para quienes, en su trabajo, van a tener una disciplina exterior más laxa, y de quienes se pide, no que utiIicen las maquinas, sino que manipulen y lleven a buen puerto las relaciones entre hombres. No basta eso. Hay que añadis una esencial consecuencia o implicacion: que esas dos escuelas -cómplices la una de la otra- estan enfrentadas, y que más concretamente, los intelectuales -por ejemplo, profesores de primaria y profesores universitarios, o humanistas, científicos y expertos- están, asimismo, enfrentados. O con otros términos: la inte[ligentsia, constituye una categoria o grupo que compite y lucha con otros, pero en el que, a su vez, se compite y se lucha. Esto quiere decir que, como todo orden relativamente autónomo, el campo de la cultura, y en él, el subcampo de la educacidn, son lugares específicos de división y de conflicto interno y externo: es por eso por lo que hay una escuela y dos, no por las razones instrumentatistas que da el marxismo althusseriano. Escuela maquiavélica, aparato-cosa, que se disfraza de neutral y universalirta, y que come a dos carrillos y trabaja a dos manos: la reproduccidn de los proletarios por aqui, y la reproducción de los burgueses redes de por allá. Estas celebres dos escuelas althusserianas -o escolarizaci0n- son producto de ese planteamiento esquizoide y petiibour~eoisdel p o r una parte, y del por orru parte, que le diagnosticaba Marx a Proudhon.

Si se quiere insistir, el campo religioso proporciona modelos paradigrnáti-

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los paises occidentales desde la aparicibn de las Órdenes mendicantes; por ejemplo, los franciscanos del siglo XIlI enfrentados a la burocracia romana. O el caso de Loyola, haciendo de las élites el objeto de su dominacion, enfrentado a Calasans, aliado éste a las clases bajas, y ejerciendo en ellas la obra pía de sus escuelas. En definitiva, la propia constitución del campo educativo como campo autanorno -dentro de él, el de la escuela- se ha producido y se reproduce en virtud de su fraccionamiento interno, o sea, merced a que precisamente son varios los grupos compitiendo y varias las escuelas. cos de lucha interna y externa: en

Con relacibn al cuarto punto -y adviértase que en el anterior sólo nos he- 4. SOCIOLOmos ocupado de una de las versiones del: instrumentalisrno: la otra, o sea, la GIA posicibn idealista y oficialista que predica la escuela una, o Única, como ha ECOLALIA dicho históricamente la socialdemocracia, ésa no merecía la pena-, el encuentro de los dos adversarios tiene como objeto el problema del efecto que produce el sistema escolar sobre la desigualdad social. Ambos contrarios, que no Io son, utilizan tambikn esta vez lenguajes diferentes: el de la movilidad y et de la reproducción. Atornizando e individualizando el planteamiento, convirtiendo las estructuras escolares y sociales en dociles agregados estadísticos dispuestos al sacrificio de la s u m a y de la resta, esto es, disolviendo la sociología -si no hoy sociedad no prrede haber sociolográ, sentenciaba Durkheim y tenia razón, no por decir sociedad, sino porque, en parte, queria decir estructura social-, el primer lenguaje puede traducirse en esta caricatura, la cual coincide con la de su propia imagen sobre el espejo sociologico. Para el funcionalismo se trataría de saber, primero, para cuantos y para quienes es buena la escuela, o sea ascendente, promocional, liberadora, y segundo, en virtud de que genera de conspiración no Eo es -todavía: sin duda el día Ilegarfi- para más gente. Para el segundo lenguaje -para el del estructuralismo marxista o marxistizante- y mas allá de su típica encrucijada -qué es lo que se reproduce, las clases o la ideologia que legitima las clases-, la atornizada y disuelta sociología del anterior planteamiento se convierte en una totalizante construcci6n mental. Esta connrucci6n se quiere situada más allá de la sociologia, esto es, se presenta como arrolladoramente supersociológica. Realmente lo que hace es convertir a las estructuras, a las clases sociales y a la reproducción de unas y de otras en un eleusino laberinto de misterios, del que sus propios constructores -como si se hubiesen perdido los planos- tratan en vano de salir, utilizando para ello la tecnica del juego formal, y desembocando, no en Ia salida, sino en la ecolalia: o sea, en la formula. Para la sociologia, no es ensayando el ábrele sésamo, ni es frotando unas palabras con otras como se produce la chispa del conocimiento.

Por de pronto, ambos planteamientos coinciden -sin ir más lejos- en prohibirse pensar en cuestiones centrales: precisamente el problema de la movilidad -y esta vez no individual y espurea, sino social y verdadera-, y asi-

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mismo el problema de la reproducción -y ahora más abajo de las nubes y de las fórmulas- de la categoría o grupo construido por los intelectuales, cuya consideración es básica para comprender, no ya el sirtema escolar, sino la estructura social contemporánea. No es necesario insirtir en que los intelectuales y la escuela se han hecho juntor, en un proceso dialéctico, y ello en el contexto de una Ii~chacntre las diversas clases sociales. Baste apuntar que, en lo fundamental, eros son precisamente los rn~vilesascendentes y esa movilidad es Fa que mas importancia tiene hablando de la escuela. 0, para decirlo en otros términos, si, en virtud del sistema escolar alguna estructura se reproduce, el proceso más inmediato y m8s merecedor de atención es el proceso de reproducción de la posición de esa categoria social -los intelectuales-, esto es, de ese grupo o estrato o coma se le quiera considerar.

Mas allá de esa puntualización acerca de la movilidad y de la reproduccibn, abordar los falsos problemas que plantean ordinariamente las dos orientaciones que utilizan estas nociones sería largo. Para un rnjnimo intento de enderezamiento de la cuestión, seria probablemente necerario empezar por donde la empezó Maru, o sea, por el principio: por el paradigmatico modelo de rneritocracia escolar propuesto pos Platón en su República. (Inequívocamente éste es el techo: no llegaron a él, ni los textos legislativos de la revoluci6n francesa -tan en esa dirección-, ni las clarísimas forrnulaciones del saintsirnonisrno radical -concretamente, Bazard-, ni, por otro costado, los expertos de la UNESCO), Efectivamente, estudiando la relación entre división social del trabajo y desigualdad social, Marx dice, sin ambages: La República (de Platon} consfifuye la idealizacidn ateniense del ré,yim~negipcio de castas.

(El Capfral, XII-5). Veamos de hacer una apretada paráfrasis de esta observación de Marx.

Actuali7ando la cuestión, y expresándola en otros términos, parece que se puede sostener que el desenvolvimiento de la formalización meritocratica cada vez más acusada que alcanza nuestro sistema de enseñanza constituye la puesta en práctica de la idealizacidn pequeño-burguesa de la sociedad de castas, es decir, de las castas legitimas para los componentes de la pequefia-burguesía: las castas de la capacidad y del mérito. Teóricamente, el sistema escolar tiende a romper las castas basadas en el nacimiento, y en la practica ha conseguido -en una medida realmente modesta, en no importa que país: existe una montafia de trabajos que lo prueban, concretamente para el caso de los USA- disminuir el peso de la herencia, y ello dentro del campo de la cultura y dentro de la estructura ocupacional correspondiente a la poblacibn asalariada. Pero hay otras herencias: par ejemplo, la herencia y taansmisibn del capital. Hay otro segundo hecho esencial: que, dentro de las sociedades que conocemos, las clases sociales son,también, castas. Dentro del modo de producción capitalista, el sistema escolar más platónicamente radicalizado -niiIos de probeta y capitaI no transmisible por herencia- barrería las castas, pero, por otro lado, se asistiria, no a la destrucción del sistema de clases, sino precisamente a su reforzamiento: a un justo e irreprochable sistema de desigualdad

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social, en un puro y perfecto capitalismo. O sea, se asistiria al justiciero sueña jacobino -la anticipación y terrenalización del juicio final-, el cual, no discute la desigualdad social: la refuerza. (Como el sueño de una justicia acabada remacha el fenómeno de la culpa y garantiza el triunfo del ideal ascktico). N o trata de proteger la diferencia, sino de salvaguardar la desigualdad social, haciendose problema de a quiénes les toca estar abajo: no discute los puestos, sino su reparto.

Los planteamientos hasta aquí expuestos apoyan este corolario: materializando la idealización pequefio burguesa de1 regimen de castas en función del mérito, se está produciendo, primero, la atenuación de lo que de castas basadas en la pura herencia tienen esos grupos especiales que son Eas clases sociales, y segundo, como consecuencia de lo anterior, y dado que la producci6n y reproducción de las clases sociales no depende ni de la herencia, ni de la familia, ni de la escuela, porque en lo esencial se lleva a cabo en otro campo authnomo, o sea, el económico, el sistema escolar produce como efecto la legitimación de la estructura de clases, aportando una especifica contribucibn a que esa estructura se reproduzca.

Pero este lenguaje -en medio del confusionismo creado pos quienes lo emplean sin fon ni son, a modo de jacdatorias- puede ser reemplazado por otro. Con otras palabras, en relación al mundo de! trabajo asalariado, la escuela ha funcionado -jerarquizando y distribuyendo- como agencia de CQIocación. Profesores y jefes de personal, los unos de espaldas a los otros, cuando no adversarios, tienen como mínimo un hilo en comun: e1 diploma.

Puede llegar a conseguirse que los hijos de los grandes empresarios tengan que !ener el título de abogado o el de economista. El grupbsculo de las familias del capital no tienen ya garantizado que todos los hijos de estas ocupen la posición que ocupan ellas: tienen que Tegitimar y tienen que reconvertir parte de ese capital en lo que llama Pierre Bourdieiz capital escolar, y mas ampliamente capital cultural. El proceso de extensibn de la ensefianza superior no esta solo, ni acaso fundamentaFmente, alimentado por los hijos de las clases modestas: los hijos de las otras clases no pueden permitirse ya dejar de tener un titulo.

En suma, el sistema escolar constituye hoy la encrucijada de gentes que tratan de utilizarlo para ascender de posición, y de gentes que la necesitan para mantenerse en ella, para no descender: se trata de una encrucijada, en la que las distintas clases sociales están forzosamente convocadas para ensayar sus distintas estrategias de reproducción para seguir empacando los términos de quien es maestro -tambi&nen este tema.

Concluyendo. Si se trata de estudiar la cuestibn en terminos de movilidad. es necesario, por una parte, abordar el tema de la intefligentsfay su nueva y ascendente posicibn en la estructura de clases, al hilo de un proceso creciente de busocratizaQ6n y de concentracibn de poder. Por otra parte, se abre una nueva problernatica que es la de la movilidad descendente, la cual será una situacibn cada vez más real que tendrán que atender Ias familias de las clases dominantes. Esta nueva situacibn está ligada a otra fundamental: el actualmente franco proceso

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de desvalorizacibn de los diplomas escolares, el cual mueve al sistema escolar a profundizar -por caminos cada vez mas sutiles- los mecanismos de seleccibn.

(Entre los m i s visibles, la jerarquizaciba de los centros, eufemisticamente discutido bajo el nombre -acuHado por Pa sabidurla de los Bourcard y Pecuchet- de calidad de la ensefianza, o sea, de las pretensiones de calidad social de las diferentes clientelas). Por otra parte, casi podría hablarse de problemáticas historicamente invertidas. Antes estudiaban unos pocos elegidos, los cuales tienden a ser los mismos elegidos que hoy logran las pocas buenas posiciones acordadas a los muchos que estudian. En fin, si se trata de estudiar la cuestión en términos, no de movilidad, sino de reproducción, es necesario tener presente que, en lo esencia1,bsta se lleva a cabo en otro sitio -en el sistema productivo, dentro del cual la tecnología o la econornÍa constituyen solamente algunos de sus elementos-, no la escuela.

Toca ya abordar -punto quinto enunciado- la vertiente actualmente 5 . PENELOPE CON EL HILO mas soiisticada a ideologizada de esa chillona refriega de automatísmos verDE ARPADNA bales convergentes, entre adversarios que, en el orden del conocimiento, no lo son : el lag, el desajuste, la crisis, el frucaso. la autoeducocidn, la desescolarización, la educación permanente, en fin, la muerte de lo escuela. Como una vez de metidos en esta selva, lo mas fácil será que nos hagan perder el hilo, parece conveniente sintetizar de antemano las claves de! replanteamiento global que, a toda esta faramalla, propone la sociologia. Primero. Actualmente, dicho sea lo que sigue con urgencia, lejos de haber fracasado -el fracaso es el de quienes piensan que se trataba de una cruzada de liberación-, el sistema escolar, es más fuerte y mas potente que nunca. Tanto, que la eccuela no cabe en si m i m a , por lo que el histórico proceso de escolarizacibn se ha visto profundizado por un movimiento mas amplie de extensibn e intensificacion de una red muy compleja de instancias educativas cada vez mis densa: las otras alas del ejercito de salvación. Todo indica que se esta cumpliendo puntualmente el gran sueño del siglo de las luces. Concretamente en el punto a partir del cual ya no es posible separar sombra y suefio, esto es, a partir de la entrada en escena de Rosseau: la peguefia burguesia, entrando en acción. Efectivamente, se diria que estamos escuchando ahora las últimas campanadas del reloj al que los ilustrados dieron cuerda. Tengase presente que tratandose de campanas, éstas como mejor suenan es en posición invertida, o sea, boca abajo, como parece estar hoy el suefio racionalista. Aquella secular maxima que hablaba de la escuela de /u vido se diria que se ha retorcidamente materializado: ahora la vida acontece de algún modo dentro de una globalizante escuela, la cual, como quieren sus reglas fundantes -las del ascetismo cristiano- no conoce frontera, ni se da punto de reposo. Podria quizá decirse que el tamaño de su triunfo va de par y coincide exactamente con la dimensión de su fracaso, como quiere, en términos individuales, la categoría nosológica introducida por el fundador del psicoanálisis: a la escuela le sería aplicable ese

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cacofbnico diagnóstico freudiano acerca de los quefracasan al triunfar, como escribió este reconocido maestro en el uso de la imagen y de Fa methfora.

Segundo. Históricamente este movimiento se ha hecho acompañar esencialmente de dos abogados ideoldgicos: el romanticismo roussonianc -la defensa del individuo- y el positivismo comtiano -la defensa de la sociedad-.

Tanto desde la perspectiva del conocimiento como más allá de ella, estos dos falsos contrarios, resultan ser realmente cómplices y coautores de la legitimación de una construccion histórica -el llamado mundo de la educacfóny de la cultirra-, sin cuya mutua colaboración éste no parece ni que seria pensable, ni que hubiesr sido posible. Tercero. Actualmente y de modo mas expreso que nunca, con consignas o diagnósticos tales como los de fracaso, crisis o muerte de la escuela -consignas en las que la escuela esta instalada cbmodamente desde hace dosciento%afios, porque las ha inventado ella, y porque vive y se mantiene de ellas- se está contribuyendo de forma específica y sustancial a que el sistema educativo sea cada vez mas incluyente y totaI. Por ejemplo, Ia consigna positivista y comtiana de la educación permanente es exactamente la misma que las consignas romanticista y roussoniana de la deseducación, de la autoeducaci611, y en fin, del salga elsolpor Antequera. Histórica y sociologicamente la escuela adaptadora es la misma que la escuela liberadora: puede verse en [van IZlich el más eficaz funcionario de la UNESCO. Con el lenguaje romanticista, roussoniano y decadente, el cual parece invertir punto a punto el discurso del siglo de las luces, esto es, con el lenguaje de! nuevo socratismo, de la desescolarización y del desmantelamiento-desmelemiento es precisamente con el que se está produciendo el sistema de educación duro y universal que tratb de disefiar Comte.

Cuarto. Como la sociologia a secas, la sociología de la educación y de la cultura tiene como principal adversario el lado comtiano y el lada roussoniano de la respuesta a un problema falso, hilo que une todas las duplicadas cuentas del rosario: la separación en el orden del pensamiento de dos fantasmas sustancialistas, o sea, el individuo y su educación -por aquí- y la sociedad -por allá-. Puesto que la sociedad actual y concretamente el mundo de la educación están construidos o legitimados sobre la base de ese planteamiento, y puesto que Ia critica radical del mismo constituye el ptinto de arranque de la sociología, Ior efectos críticos que ésta produce en el orden del conocimiento van de par con una crítica, también de raíz, de los fundamentos del orden en éstas y en las otras estructuras sociales.

Con lo que antecede, que es una primera sintesis de lo que va a seguir, estamos en disposición de empezar otra vez, ahora a otro paso y en otro lenguaje, con esa, como decía, chillona refriega de la crisis, el desajuste, el lag, el fracaso, la educocihn permanente, IR desescolarización, la autoeducadon, en fin, la muerte de la escuela y demás debacles perfectamente programadas por la critica de la critica-crítica, usvalmente moderna y docta expreribn del conformismo al cubo. Naturalmente que con relaci6n a estos temas, el pensamiento ordinario -el cual, por ejemplo reclama más y más jardines para que resulten

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más y más estéticos Tos cuarteles de la infancia- tiene magníficas posibilidades de ejercer su oficio propio, esto es, convertir lo fácil en dificil, tejer la tela de arana de los problemas falsos, en una palabra, enmarañarlo todo: Penélope con el hilo de Ariadna. Para el sociologo, que se sabe ante un espectáculo, este derpliegue, el cual alcanza en algunos puntos la apoteosis de la confusión, constituye la representación que en el escenario ideológico deben hacer Ias fracciones dominantes de los protagonistas del sistema de ensefianza -o sea, de los intelectuales, o como a estos los llamaba Marx, de las profesiones ideolágicas- para que dicho sistema se justifique y se perpetue. Básicamente la comedia la hacen dos primeros actores -un experto progresivo y un regresivo aristócrata- cuyos papeles san complementarios: se quitan uno a otro la razon y por eso mutuamente se la dan. Se necesitan para contradecirse, y para que prosiga el especticulo. Para cualquier tema es idéntico el reparto de papeles: por un lado, el subjetivisrno desmelenado -y su desdén caído de no se sabe qué altura de la esfktica-, y por otro lado, el sensato comedimiento y Ia seriedad certificada del ciencismo positivista.

Parafraseando a Pierre Bourdieu: el error va, como la guardia civil, por parejas. Puede hacerse, de dos en dos, una cadena interminable. El par de fa[sos contrarios que interesa considerar ahora es la doble versibn que toma el filisteismo de la inte(1igenfsiuen torno a finales de los arios setenta: el inseguro experto y el decadente romántico. Por una parte, Ea traducción tecnicista del tradicional hombre culto; pcr otra, la versión degradada -y no menos actual y a la altura de los tiempos- de este Último. Dado el planteamiento de partida, no es necesario detenerse en los dos prototipos porque son, uno la cruz, y otro la cara, ambos sosteniéndose, cantando a duo -con voces distintas- la misma canción, por ejemplo, la de la aritoeducación o la de la educación permanente. Básicamente se trata de dos versiones complementarias del antiintelectualismo: una falsa disputa en torno a un falso concepto de razón. Melodía y acompañamien6e, clave de sol y clave de fa, mano derecha y mano izquierda para tocar al piano la misma sonata: un réquien por racionalismo. Luego de hacer algunas observaciones sobre e1 primero de estos actores, se va a centrar la critica en el segundo, esto es, en el recitado bisico que hace ese filisteismo neo-izquierdante y pos-gauchista, vuelto nostalgicamente sobre el pasado, y ello porque el preqente es magro y el futuro un agujero negro. Este personaje, utilizando la rerórica rornanticista, nos habla a la hora hist~ricade lo que cree ser -para que la escena le cuadre- crepiiscolo, y es solo su mera decadencia, de fotografías amarillas y de flores marchitas: la naturaleza, la nueva gastronomía, las ballenas, la desescolarizaci0n, Ea muerte de la escuela. Para el sociólogo, se insiste, estamos ante un espectAculo: se trata de la última puesta en escena -los nuevos equites y milites de la cultura- de !a más pura ortodoxia escolar en las sociedades narteamericanizadas. Nueva reencarnacibn del hombre cultivado, él sería el Último en saber que habla en prosa y con la voz prestada de su amo.

Antes de pasar a la consideración de este actor, valgan unas observaciones

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con relación al otro polo, esto es, a ese diagnhstico tecnocratico en términos de inerciu, desajuste o inadapfacidn del sistema escolar al sistema producsivo.

En tal diagnóstico, obviamente, implica la subordinación de la lógica del primero de dichos sistemas a la lógica del segundo. Armado con la simpleza de verdades del tipo de las deperogruJIo -hay que racionalizar el sistema-, trabaja por el reforzamiento del grado de dominaciiin de los intereses de la culfuru respecto de los intereses del capital. Este diagnóstico tecnocrático sólo puede entenderse dentro de esa contienda: el criterio del beneficio y del poder, propios de la empresa capitalista, frente a los criterios especificamente escolares y culturales, o sea, los criterios del conocimiento y del saber. Estos ijltirnos demandan invertir esfuerzo durante muchos años, por ejemplo, en e1 Iatin, en la historia o en la filosofía. Realmente es a esto -a la relativa autonomía de la lógica de la escuela y de la cultura- a lo que llaman los empresarios -y sus ideólogos, como diría Marx, esto es, los expertos- inercia, desajuste, inadaptación. Históricamente aquéllos han tratado de que las escuelas sean fábricas de niños, funcionales antesalas de las otras: todos puestos en fila con el numerito de su valor social a la espalda, para decirlo con la imagen que utilizaba inocentemente Pareto. ¿No es de este género el sencillo ajuste mecánico en el que sueñan y por el que trabajan? Problema actual paraperogrulio: encontrar biolhgico-cient ificamente cual es la clave genética diferencial de los hombres de aro, de plata y de bronce, como lo decía el divino Platón.

Pese a ser el pionero en la severa y IQcida critica de los atrabilismos escolares, Veblen, puesto en intelectual denunciaba el curso que tomaban los acontecimientos en su pais, ya a final del siglo pasado: la entrada en las universidades, si fuese posible a saco, de lo que lIamaba «etica rapaz de los negocios>>.

Antes que Veblen, Nietzsche -en una línea que tampoco la había inventado el, pero que a partir de ahí será ya un discurso monorrimo: explicitamente Weber, y en nuestro país, Ortega- clamaba contra la especialización y la barbasizacion de la universidad. NO se ha conseguido que la actual división del trabajo científico implique una sistemática organizaci~ndel no-conocimiento?

La sociedad capitalista se organiza mejor convirtiendo el estudio de la economia en ckncia de la administración de empresas, e1 latin en erudita chifladura permisibIe, y en fin, las ciencias humanas en técnicas de contar, pesar y medir -manipulara la gente para que al poder no se le escape nadie y le cuadre asi Ta cuenta (corriente) y el balance de su inversibn de capital. La sociedad capitalista duerme mas segura cuando 90s universitarios son filosóficamente onalfaberos, como tajantemente ha tenido que decir GeuEdner de los productos escolares USA. Podría ser que de otra forma a los universitarios les diese por seguir el ejemplo de algunos de los maestros del gremio, que algo consiguieron, y ello precisamente por ser estrictos productos escoPares y excelentes doctores en filosofia, como, por ejemplo, Marx y Nietzsche.

En definitiva, no hay inercia, hay resistencia. No hay desajuste, sino lucha de dos lógicas contrarias y de dos específicos campos de poder. Esto es lo que oculta ese grosero instrumentalismo tecnocratico. Dentro del campo de la cul-

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tura este discurso es foráneo: si se quiere que vaya de ajuste y desajuste los intelcctuales tienen unos con otros muchas cuentas que ajustar. Ya se dijo; estamos en un campo de lucha interna y externa. Existen fracciones que, por ejemplo, consideran que el sistema escolar debería racionalizarse -y no precisamente utilizando la lógica empresarial- a fin de cobrar mas fuerza, y ello precisamente para tratar en términos de inadaptación al sistema productivo capitalista -el cual no se olvide que es produciendo cosas/mercancías como produce individuos: no la educación, sino otro modo de producir hombres, como pensaba Marx-. O sea, pasa intentar contribuir a que el hombre contemporáneo se produzca de muy distinta forma.

6. BAJO EL TIC/TAC DE L A

REPRESION/ LIBERACION

Para tratar a quien forma dfio y pareja con el experto -figura que aquí queda por ahora ya despedida- es necesario hacer del segundo personaje una más abierta presentación, Se trata del penultirno producto de la cultura escolar: del polo izquierdizante -tomando convencionalmente esta palabra- de esa cultura. (Digo el penultimo producto porque desde comienzos de los años ochenta se conoce otro modelo: el propiciado por el socialismo triunfante, quiero decir por la nueva administracihn politica de los gobernados -por parte de quienes, en otro tiempo, decían no odministracidn sino conquisra delpoder, si bien no se supo nunca quién era el llamado a conquistar a quién-. Esta admirzisfración -heredera de la antigüedad saint-simoniana- está precisamente tratando de mediar entre las dos figuras aqui en litigio: eficacia contable pasa los ideales seculares. Pero este asunto 10 dejamos para mas adelante).

Por de pronto, a primera vista la de la bohPrne es esa posición social -tan vieja como la propia escuela -que ha multiplicado y democratizado esa tabla de multiplicar Pa divisi611que se dijo que era el sistema de ensefianza. LPeYO se trata sólo de esto? Dentro de Ia sociologia espafiola una primera aproximación la hizo Amando de Miguel estudiando a quienes llamaba los narcisos, en un trabajo pionero y, como es sólito en él -la palabra es suya- bien escríto. Como todo nombre o etiqueta, la de los narcisos representa una opción cpistemológica, en este caso atrayente. Pero aquí no se trata de transcribir los fastos o las saturnales propias de la sociedad del especráculo en versión d e estos a los otros griipos juveniles. Proyectos de este género corren el riesgo de escorar demasiado visiblemente hacia la psicología: en mi criterio, e! llamado narcisismo habría que replantearlo sociológicamente. Y ello no solo como cautela Frente al peligro al que todos estamos expuestos, o sea, el de las proyecciones personales incontroladas. (Por ejemplo, el romanticismo del que habla Gouldner, y otros sociólogos norteamericanos, es el suyo, parece claro).

Pero, sobre todo -y es lo que se pasa a considerar-, porque jugar aqui con las cartas o categorías freudianas es conceder demasiado.

Efectivamente, la sociologia podría tratar de plantear esta cuestibn: por qué en el campo de la educacibn y de la cultura contemporanea edipo es rey.

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te Eey de 1824. Sea en sentido religioso o policiaco, el hombre contemporineo se ha construido en virtud del interrogatorio a que ha sido sometido por el sistema educativa, el cual se puede sintetizar en dos personajes: en ese interrogatorio el papel de duro y de malo ha correspondido o puede verse representado en el positivismo de Comte, y el papel de blando y de bueno en el naturalismo de Rousseau. No se olvide que aquel inreligenlísimo jesuita que fue Comte -esas palabras son de Nietzsche- y que trató de coronar su obra con un Tralado de educación universal, ha redactado su catecismo positivista en un confesionario. (Al otro lado de la rejilla estaba una mujer, la cual sabemos como se llamaba). Asimismo se sabe que, por su parte, Rousseau -y no es el caso de llamarle hembra- con una ansiafemenina de venganza y con una sensualidad de hembra, que es el acta piadosa que levantaba Nietzsche de los roussonianos- ha redactado la biblia educativa, o sea, el gozne sobre el que gira el mundo de la educación, en un huerto y a solas con un nifio soiiado -o sea, él mismo- llamado Emilio.

Papá-Comte y Mamd-Rousseau -que actualmente son uno y el mismo: por ejemplo, ése que pasa montado en bicicleta y que lleva unos calcetines de ejecutivo- han tenido en Freud su heredero legitimo: éste es quien, para el mundo que conocemos, ha atado los cabos, y ello en un lenguaje que disuelve el poder en el mar de las relaciones psicolbgicas de dependencia. Efectivamente dentro del campo de Ea cultura todo mueve a pensar que es el freudismo el que administra sabiamente las diiciplinas y las libertades, y quien dosifica la permisividad y la coacciQn, lo duro y lo blando: la educación socratica administrada, pbatonica y beatificamente, dentro de? Leviatán de Hobbes: eros comercializado para que funcione mejor la civiltzacidn. O en otros términos, es el freudismo el que reproduce el edipo dentro de la famiIia formada por la madre naturaleza y el padre poder. Freud, rey en el campo en que estamos tratando, es quien ha construido ese columpio -versión moderna del rnettbnorno de los escolasticos opuestos, ideolbgicamente integtador, inaugurado por el mesrer de clerecia: el primero, Berceo- columpio, digo, en el que se balancea -ese lic/tuc de la represión y de la liberación- el personaje del que vamos a tratar, o sea, edipo: esos modernos ángeles caídos, al diván. (San ReniPO,padre de la educación contemporanen, tenia mandado a sus monjes -lo dice la Regla- no reírse nunca. Esta contenci6n, y puesto que su lógica era la de reprimir para liberar, quizá fuese una espera para reirse el Lltimo, y precisamente de esa frustrada carcajada volteriana que por todos los medios trataron de sofocar Rousseau y Comte, por ejemplo, el primero apelando a las sencillas verdades del corazbn y el segundo apostando por el remozamiento de Ea confesión católica). Al margen de su columpio, puede entenderse que edipo es producto -valga la expresión- de la esquizofrenia capitalista: esa que desencanta el mundo, y que en el mismo proceso, trata de re-encantarlo con los exorcismos de la estetica. Mitad monjes y mitad soldados, represora vigilancia ascética y cruzada de salvación-liberación, culpa cristiana y redencián cristiana de la culpa: es esa división/divisiÓn interna reproducida en quienes son

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productos suyos- la que multiplica el sistema de ensefianza. Por cierto, que, en mi criterio, y como h e intentado mostrar, tste es el tema del que trataron cada uno a su modo, dos de nuestros clasicos, quienes, no por cierto, sino es lo mismo ciertamente, sabían muy bien que decir Comte -objetivisrnoque decir Rousseau -subjetivismo-, esto es Marx y Nietzsche.

Básicamente, esta contrafigura del experto -y Ilámesele romántico o co- 7. EPOPEYA mo se quiera, pero entendiéndolo sociologicmente- es un producto cultural DEL HEROE -o sea, de Pa cultura docta- mediana o altamente escolarizado, el cual no ha encontrado su lugar en la estructura social. Constituye el mas típico producto de tres de Fos procesos esenciales del desenvolvirnientci actual del sistema de ensefianza. Uno, el proceso de alargamiento de la infancia: hoy eternización de 10 juventud. Dos, lo que de momento vamos a llamar degradación de la cultura escolar en relación al denominado proceso de democratizacibn de Ia ensefianza. Tres, el proceso de devaluacibn de los diplomas escolares. Sólo ya por eso a este personaje debe considerarsele como el hijo primogénito -y por otra parte, el hijo pródigo- del actual sistema de ensefianza. Corolario: una de sus contradicciones básicas -de naturaleza edipiana, ya que no puede conciliar a su padre con su madre- consiste en tratar de hacer una critica del sistema escolar desde IR nueva cultura, siendo ésta, como es, el legitimo producto -entre otros elementos- de aquel.

Con una extracción de clase típicamente pequeño burguesa, no es en esos términos, ni siquiera socialmente, como él quiere presentarse, ni es así como lo presentan sus abogados senatores, de quienes por cierto se diría que dan la impresión de que están instalados senilmente en el limbo de su segunda infancias: en acracia, pero sin soltar la segura barandilla del escalafón. Al contrario nuestro héroe no quiere tener una identidad social: nada de posiciones sociales, los determinismos sociales, qub-horror-esoqs-el-positivismo-yo-nome-dejo-cosifr'cur.Piensa que eso de las posiciones sociales desde las que uno se hace es algo que ya se ha quedado atr8s: ese seria el evangelio del burbcrata, del funcionalismo, de la sociologia. Quiere ser libre, volar, y como consecuencia esta colgado de las nubes del subjetivismo, que el llama lo concreto, aguíy ahora, fenomenologia: la metafísica de lo concreto es lo que mejor combina con el empirismo de lo abstracto. Piensa que producirse desde una posición social ha sido jugar a ser, y ello en una vieja sociedad estática. Como no tiene posicibn, del papel s61o se queda con lo que tiene de representacibn, de farsa.

Por eso esta condenado a hacer largos y penosos peregrinajes en busqueda, como la llama él, de su identidad, y ello en términos sustanciales socraticos y en términos regresivos roussonianos. Como la identidad no se busca sino que se produce -cosa que de oficio tratamos de mostrar los profesores de sociología- su identidad se la producen los demas, sin que él tenga conciencia de ello, por ejemplo, e1 psicoanalista y las mil relaciones-fetiche sobre las que va, como un canto, rodando.

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Todo ello -un sisifo ascético: el hedonismo, o sea, la miisica ambiental de los supermercados, tarnbien es una carrera- se materializa en esa trashumancia afectiva, en ese vagabulidaje intelectual, en ese nomadismo fásico. (No es un critico, sino un inquieto, y esto en el sentido -neurasténicode que no puede pararse, detenerse). Se desdobla, se multiplica, devora a las personas, rebora de u n papel a otro, sin creerse de verdad lo que está haciendo, o sea, siendo. Desmayadamente -epirneteicamentejuega a adelantado y hace mohines de héroe-anti-héore.. Realmente nunca puede decir como el personaje de Cervantes: yo sé quien soy. Tendría que saber, por ejemplo, que es el heredero de las expectativas rotas que su familia ha cargado a sus espladas. (Recuérdese la psicología del resentimiento del, en este punto, cIasico par excellence, o sea, Nietzsche). Ni siquiera puede conjugar el verbo ser -impotencia que tiene que suponer un verdadero calvario para un sustancialista-: en su versión lumpen, no dice ser, sino ir de; por ejemplo, dice aqud va de profesor, aquéllu de márrir. No soporta que alguien de muestras de creer en lo que dice o de tomar en serio lo que hace. Abomina de los hombres de una pieza y esta hecho a trozos y a girones. Está condenado a tener una identidad miiltiple: perfectamente intercambiable -polivalente-, como diría aquel apologista de Ia máquina, e1 doctor Ure, uno de los protagonistas de E1 Capiiui-. O sea, un agujero y un vacio redondo dando vueltas, rodando de papel en papel. Por ello debe ser que es omnilateral y por ello debe tener una personalidad no segnientada, sino genérica, múltiple y camaleónica: justamente como los necesita ahora el capitalismo. Resulta que el cklebse hombre universal era el hombre intercambiable. Acabaramos. Ya se dijo: el verdadero gran fealro del mundo sólo acaba de comenzar ahora.

Culturalmente hablando -estamos en su terreno, es un especialista en ec;teticisrno- rarnbien hay que hacer su presentación, y ello como él querría, de modo impresionirta. Nada de cosas de mal gusto, como hablar de aquel horrible puritano ilustrado, falto ya de perspectiva histbrica, que se llamaba Marx. Tiene como chivos emisarios e1 productivisrno, el ascetismo y demás monstruos, pero se somete dócilmente a cualquier via-crucis con tal de que quede bonito. Por ejemplo, se sacrificarfa echándose a la mar océana si con ello pudiese salvar de muerte por arpón a una ballena. (Qué bonita quedaria la foto, ya que hablarnos de estetas, en El Viejo Topo: un hedonista-masoquista cargado con iina ballena sobre los hombros). El héroe no parece que puede ocultar que es al mismo tiempo un bribón.

Se presenta como desmitificador y es un constructor de mitos; como secularizado y sacraliza todo lo que toca: vive encerrado y protegido en una burda teología. Adora los pequeños grupos, las pequeRas comunidades, las pequefias cosas, y de todo lo pequefio, sobre todo los detalles, coma las señoritas finas del siglo XIX. No hablemos de eros: el cristianismo no ha conseguido nunca sacralizar10 tanto. Tiene contraída una fobia sagrada y edipiana contra todo lo qiie representa al padre, por ejemplo, el trabajo, el esfuerzo, el poder, y una compasiva filia hacia todo lo que representa a la madre, por

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ejempIo, hacia lo que él Irama nafuraleza.Mentalmente vive encaramado a un pénduIo, el de la liberacián-represidn. Estas ultimas son sus basicas categorias de pensamiento, y por 10 demás y como lenguaje, un verdadero tic neurasténico, el: cual además como ha quedado dicho, viene y va y es no sólo tic sino luc. Realmente -él que dice no soportar el énfasis, la declarnacibn- vive rodeado de palabras y de gestos: hay que oirIe y verle decir comunícacidn, deseo, creatividad. O escucharle pronunciar, por ejemplo, Pa palabra cuerpo, y sobre todo en plural. (Particularmente se conoce a una subespecie que proporciona un espectáculo se dirfa que grotesco: un roussoniano leyendo, por ejemplo, a Foucault, repitiendo cierto lenguaje de éste, sobre Fa base de una antropologia idealista-socratico-rowssoniana, o sea, poniéndolo todo patas abajo, inri incluido). Trata, en fin, de vivir al día -intensamente dice- y con lo puesto, como si no tuviese nada más que ponerse o como si fuese un sentenciado. Todo indica efectivamente que lo está: es el poso del capitalismo, el producto cultural del culo de saco en el que está éste desde mediados de los años setenta.

Filisteo es una voz vieja y anacrbnica que quiere decir recién venido, converso, nuevo rico. Por ejemplo, Nietzsche y Marx la administraban de buen grado y con desprecio. Tenían a los filisteos por debajo de ellos: aquéllos estaban a sus pies, en el orden del conocimiento. FiIisteo es la palabra y la identidad que, para no reconocerse en su miseria, ha encontrado en su roussoniana peregrinación hacia atrás, esto es, en su regreso, ese actual desvencijado, vergonzante y decadente aristocrata de la cultura, en el cual el esteticismo se muere de viejo. Esta versi611 intelectual de los recien venidos, dicho sea parafraseando a Marx a la retbrica romanticista del individualismo burgues, esto es, la del sujeto que se cree a sí mismo y que contempla el ombligo de su espontaneidad, de su libertad, de su soberanía, y que, en fin, se encuentra interesante, francamenfe interesante, constituye el uItimo típico producto cultural de la sociedad capitalista, la cual -sigue la paráfrasis de Marx- ha producido la individualidad, pero también la posibilidad de aislarla de sus raices, esto es, de pensar por una parte al individuo y por otra a la sociedad, vía de un doble instrumentalismo, el cual hoy se da cuerda a si mismo por medio de la predicación proférica de una cathstrofe alegre y optimista.

Este representante de la nueva cultura dominante en ciertas fracciones de la ingelligentsia es a su modo un hábil experto -nadie m i s artero, ni con mayor sentido de ta oportunidad que un idea!isia- perfectamente puesto al día en materia de necesidades de la sociedad capitalista, esto es, el intercambio de posiciones, papeles, identidades y parejas, o sea, eF cambio del cambio, ley de la permanencia de la sociedad contemporánea. Todo parece indicar que ésta requiere y produce un modelo de hombre mitad tonto y mitad loco, sumiso robot y nifio rebelde, aturdido e infantilizado. Por otra parte, este héroe tan ajustado a su papel -el único reconocido como legitimo: el de vividor, el de anoréxico, esceptico y cínico vivales-, tan adaptado-liberado, tan puntual en el cumplimiento de la consigna oficia1 del salvese quien pueda, constituye el

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legitimo producto del sistema escolar, el cual se ha producido y sobre todo se esta produciendo para que todo cuadre, en forma esguizoide: la dura disciplina comtiana y la blanda permisividad roussoniana, aquéIla construyendo Ia escuela total, ésta produciendo la infancia total; o sea, el rodillo de Comte pasando por la alfombra de Rousseau.

Naturalmente que hay mucho mas que esto, es obvio que aqui no se ha hablado en absoluto de Ia juventud -se sabe cuál ha sido históricamente el primer movimiento que ha apadrinado ideológicamente este invento: el de Loyola-, ni tampoco entraba en cuestión lo que puedan ser o no ser los factores de transformacibn, o si se quiere utilizar una vieja palabra -se dice que obsoleta- frentes revolucionarios. Parece claro que los hay: por ejemplo, esa burda trampa que hacen los viejos poderes llamando pro domo sua, desrnovilización o despolitizacídn, a 10 que realmente constituye una nueva definicion de la lucha política, la cual se ha impuesto de un modo irreversible. Claro es que no me refiero con esto a la, en los últimos tiempos demostrada, necesidad tanto de volver a oír sonar el antiguo lenguaje de la moral ascktlca -corrompida por sus penultimos sacerdotes- como de hacer que eficaces especialistas hagan cuadrar las cuentas de la crisis capitalista, tarea encomendada por la sociedad espanola a la adrninistracion socialista. Reprimir y liberar constituyen, como se ha dicho, el tic/tac de un péndulo llamado a moverse cada vez más aprisa. Cruz y cara progresivamente mas solidarias, menos distinguibles, más profundamente irnbricadas una en otra: una democracia intersubjetiva y roussoniana, dentro de un objetivo y comtiano totalitarismo. Pero no es explicando faciles desarrollos de los supuestos que anteceden, ni es haciendo una critica de la posici~nque en el terreno político considero que está en este momento absolutamente por encima de las de todos sus adversarios -discusión que aqui se sale con creces del campo de reflexián-, ni es tampoco, en fin, haciendo escatoIogia como interesa concluir.

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LA ENSERANZA MEDIA, ENCRUCIJADA DEL SISTEMA ESCOLAR* Mniriano Feraández Enguita

Existe un extraño, casi diríamos patolbgico, consenso nacional a la hora de decIarar que la Ley General de Educacidn ha «fracasado», particularmente en lo que concierne a Ia organización de las ensenamas medias. Parecen coincidir en ello, al menos en cuanto que juicio sumario, la izquierda y las organizaciones sociales, Ios enseñantes y los enseñados -o los que hablan en su nombre-, los que conciben la ensefianza corno un instrumento para la igualdad social y los que la ven como un mecanismo de seleccibn. A nuestro juicio, esto deriva de la doble funcibn de la escuela y, por consiguiente, del doble punto de vista desde el que se evalúan su estructura y sus {{rendimientos)}. Desde esta doble perspectiva se puede hablar del fracaso de la LGE,teniendo en mente cosas muy distintas, incluso teniéndolas en mente simultaneamente, y hasta se podría reivindicar un cierta «éxito» de tan denostado sistema.

Se admite comúnmente que la escuela prepara para la incorporacidn al trabajo, que desempeda un papel importante en la formación de la fuerza de trabajo. Hubo un tiempo en que hizo verdaderos estragos la teoría de que la educaci6n era una forma de «capital humano)), de la mano de Schultz, Becker, Mjncer y, tras ellos, toda una caterva de autores que se dedicaron a calcular los rendimientos de la educacibn formal y otras formas de capital hecho carne. La teoría tenia indudables alicientes: de repente, todos, por el solo hecho de haber asistido a la escuela elemental, haber acudido a la seguridad social o haber recibida algún entrenamiento en el empleo, nos convertiamos en capitalistas. Tous fdres, tous m i s , ya no habia capitalistas y trabajadores asala-

Un avance de este trabajo se public6 en Accidn Educativa, n.' 17, 1982, pp. 1 1-16.

ESCUELA Y FORMACION DE LA FUERZA DE TRABAJO

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riados, sino que el sueño eterno de la pequefia burguesía aparecía súbitamente realizado. «Los trabajadores)), escribia Theodore W. Schultz, presidente de la Amesican Econornic Associafion, «se han convertido en capitalistas no debido a la difusi6n de la propiedad de las acciones de las sociedades anbnimas, como creia la imaginacibn popular, sino a partir de la adquisicibn de conocimientos y destrezas que tienen un valor economicon l . En un Uriico y mismo acto Theodore se convertia en Charles, Snaopy en aviador y el obrero en capitalista. Ya no había que preocuparse por el reparto de la propiedad del viejo capital, porque era fácil hacer accesible el nuevo para cualquiera. Las diferencias sociales iban a esfumarse con la difusibn de la inversibn en esta nueva forma de capital, que era más barato y , sin embargo, ofrecia rendimientos más altos. Ahi estaba también la solución para los paises no desarrollados, más eficaz y más barata, y los organismos internacionales jugaron un papel no poco importante en la difusión de la nueva panacea fuera de las fronteras estadounidenses.

Hoy en dia, por fortuna, el reinado de la teoria del «capital humano» parece haber llegado a su fin. N o obstante, su surgimiento tuvo la virtud de Ilamar la atencibn con mayor fuerza que nunca sobre la relacibn entre educaci6n y empleo, en general, y entre las destrezas impartidas por el sistema escolar y las requeridas por el sistema productivo en particular. Apenas nadie habla ya de «capital humano», prefiriéndose ampliamente el hacerlo de formación de la Fuerza de trabajo, cualificacibn del trabajo, etcétera. Se sigue suponiendo, por consiguiente, qiie debe haber una correspondencia -y que, en mayor o menor medida, la hay- entre !o que la escuela ensefia y lo que Fa produccibn requiere. Sin embargo, la ofensiva critica contra la teoría del «capital hurnanon sirvió también para poner en entredicho tal pretensibn. Asi, por ejemplo, Lester C. Thurow sefialaba ya en 1972. basándose en una investigación anterior, que Entre los trabajadores norteamericanos «solamente el 40 por 100 estaba empleando destrezas que hubiera adquirido en programas formales de capacitacibn o en la educacibn especializada -y, de ellos, la mayoría informaba de que algunas de las destrezas que empleaban habitualmente habian sid o adquiridas a través de1 entrenamiento informal sobre el terreno. El 60 por 100 restante adquirió todas sus destrezas laborales por medio de tal entrenamipnto informal. Más de dos tercios de los graduados en college Qa ensefianza superior norteamericana, MFE] informaron de que habían adquirido todas las destrezas que utilizaban en su trabajo a través de procesos informales semejantes~2. En otra Iinea de razonamiento, David Bruck, Sarnuel Bowles, Mexander Field y Herbert Gintis, entre otros, llamaron la atericibn sobre el he-

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TEHOWRE W.~ H U L T Z Investmenl , in Human Copita/, en M. Blaug, Economim of Edumrroi:, bol. 1, pp. 15-1 6; Pcnguin, Harniondsworth, 19?i 2 .

- Lf \TLK C . THIIRO\\.E(1:rliirarionand E(~oriointrEqirrrliry. en A . H . , H a l ~ e ye l . KnRniir~.edi[ore\, Pniwr. Coiirrol urid /<jeolofiyi n E(i~icu/iun.p. 378; Okrord Un15 c r i i r y Press, N ~ i c v nYorh

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1977.

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cho de que, en sus orígenes, el surgimiento de las escuelas no tuvo nada que ver con demanda alguna de capacidades cognitivas por parte de la produccibn.

No disponemos de estudios sociol6gicos o históricos que vengan a decir ni lo mismo ni lo contrario sobre la relacibn entre educacibn y empleo en España, pero hay razones para suponer que el fenbrnene no es privativo de los Estados Unidos. En primer lugar, es obvio que la relacibn entre educacibn y empleo es, en general, problemática: la estructura de Pa produccibn, sometida a Pas fuerzas del mercado y/o a las decisiones monopolísticas, presenta una movilidad y cambiabilidad enormemente mayores que las de la educacibn, sujeta a la inercia de su organizacibn burocrática, las pesadas tradiciones y eF corporativismo y la poca maleabilidad $e los enseñantes. En ese sentido, si alguna vez la escuela hubiera. estado ajustada a Ias exigencias de la produccibn -lo que sin duda no ha ocurrido, en sentido estricto, jamás- no habría tardado en dejar de estarlo. Por otra parte, hay signos visibles de ese desajuste que se manifiestan en el paro friccional, en el acceso al primer empIeo, en las dificultades de reconversión de la mano de obra, en las diferencias evidentes entre cualificaci6n del puesto de trabajo y cualificacirin del trabajador y, cómo no, en las quejas de trabajadores y empresarios y el permanente sindrorne de reforma que afecta a los actores de la educacibn.

N o obstante, una vez dicho esto debemos llamar la atencibn sobre el hecho de que hombres y colectividades no se mueven en fwncibn de lo qire las cosas son, sino de lo que unos y otras perciben o creen que son. Así, con independencia de cuál sea la verdadera relación entre las destrezas cognitivas que imparte Ea escuela y las que requiere la producción, es una idea ampliamente aceptada Ea de que esta relación debe ser lo más estrecha posible y que, el que así sea, es algo que se te puede y se le debe exigir a la escuela. Pasara mucho tiempo antes de que se pueda evaluar y contrastar empiricamente cuál es la verdadera relación en ese terreno y, sobre todo, antes de que las conclusiones que se extraigan pasen a ser patrimonio de la opinibn pública.

Además, debemos afiadir que las destrezas cognitivas especiales, es decir, el aprendizaje de destrezas directamente aplicables en el trabajo, no es el único elemento que, en términos de formacibn de la fuerza de trabajo, liga a la escuela con la produccibn. Por el co~trario,la investigacibn descubre cada día que debe atribuirse mayor importancia a destrezas cognitivas generales, actitudes psicol6gicas y otras características no cognitivas que la escuela crea o refuerza en correspondencia con las exigencias de la produccibn. Ante Ia imposibilidad de medir detalladamente todo ese conjunto de destrezas generales y especificas, rasgos no cognítivos, actitudes, etc., la parte más visible de la educación, la titulacibn de acuerdo con un currículo declarado, actuaria como un indicador -el más fiable, el mas barato y el mas presentable- de la eficacia general del proceso sobre cada individuo.

CuaIquier cosa que sea lo que la escuela imprime en quienes pasan por ella, pues, no es en absoluto descabeIlado, desde el punto de vista de la economía -es decir, desde el punto de vista del capital y otras figuras isombrficas con el, como

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el Estado-patrbn-, seguir exigiendo el mayor ajuste posible entre la estructura de la cducacion y la estructura del empleo o la pr~duccibn.En pleno furor deiarrollista, cuando el crecimiento econ6rnico parecia no tener fin y los te6ricos del ((capital humano)) carnpaban a su antojo, cuando incluso la izquierda se deleitaba hablando de Ia c<revolucibncientífico-tecnican y la conversacibn de la ciencia en <{fuerzaproductiva directa>),no se tenia sobre Ja educacibn otra idea que la de su expansibn. La inversibn en la educacibn era vista como la mas deseable, la más segura y la mas rentable a largo plazo de las inversiones. Se alargaba el ciclo común, se generalizaba la ensefianza secundaria y se ampliaba el reclucamien~opara la enseñanza superior, y nadie dudaba que era eso precisamente Eo que había que hacer, puesto que así Io demandaba la población y todavia no se habia comenzado a poner en cuestibn lo saludable de u n voluminoso gasto publico.

Pero las crisis de los primeros años setenta, con el fin de la «tercera revolucíbn industrial}), el crecimiento galopante del paro, los primeros amagos de rcrevvelta fiscal)), la consolidación y contraccibn del organigrama laboral, las primeras frustraciones en masa de las expectativas de movilidad social ascendente propiciadas por la educacibn, el chocante paro de licenciados y la escasa evidencia de que, como se habia pensado, la expansión de la educación fuera en si una palanca econbmica o un mecanismo igualador, entre otros factores, dieron al traste con el optimirmo reinante. Los organismos internacionales y las conferencias intergubernamentales sustituyeron pronto el vocablo «expanrihnn por otro nuevo: <<planificacibn>).

La educacibn pas6 de estar en el eje de las abscisas a estar en el de las ordenadas. Ya no se trataba de expandir la oferta educativa y esperar sus beneficiosos efectos sobre la economía, sino de prever de la forma mas precisa posible que tipo de cualificaciones eran las que la produccibn, realmente, iba a requerir y , en funcibn de ello, establecer la oferta educativa, basándose en estudios proyectivos sobre la evolucidn de la produccibn. Va de suyo que esto era, es y seguira siendo bastante difícil de lograr, para empezar, porque, como es sabido, las proyecciones econdmicas raramente aciertan. Sin embargo, este planteamiento entraña una bptíca desde la cual ya no es posible identificar expansión, mayores tasas de acceso, etc., con el éxito en materia de política educativa.

Pero vayamos ahora, antes de centrarnos en el caso espafiol, con la segunESCUELA Y da funcibn general de la escuela. E 5 un lugar común que la escuela sirve para LEGITIMACION DEL OR- legitimar la sociedad en la que se inserta. La forma mas elemental de esta legiDEN SOCIAL timación se encuentra en el propio discurso impartido por la escuela, es decir, en el contenido de la ensefianza, pero éste es sin duda el aspecto menos importante. Mucho mas relevantes a este respecto son los aspectos formales de la escuela: desde la relacibn maestro-alumno hasta la estructura de Ia poblacibn escolar, pasando otros muchos mecanismos. Aqui nos detendremos solamente

MARlANO FERNANDEZ E N G U E A

en la estructura de la poblacibn escolar o, lo que es lo mismo, en el proceso de seleccibn.

La legitimidad -1egitimacibnde las sociedades modernas, particularmente de las capitalistas -pero también de las llamadas socialistas-, es, fundamentalmente, de orden meritocrático. Así como en formas sociales anteriores la dominacibn de una u otra minoria sobre la mayoría pudo ser justificada por una presunta vinculacibn divina o por Ea cuna, en nuestras sociedades se supone que el determinante de la posici6n y la autoridad sociales de cada individuo es el mérito individual. La sociedad, se dice, exige el desempedo de distintas funciones que son complementarias e igualmente necesarias: tiene que haber médicos y electricistas, maridos y esposas, gobernantes y gobernados. Aunque, como en la granja de Orwell, todas ras funciones son necesarias, pero algunas son mas necesarias que otras; todos los hombres son iguales, pero algunos son más iguales que otros. La sociedad, entonces, se sirve de diversos mecanismos de seleccibn y asignacibn para que las personas mhs capacitadas vayan a las funciones mas importantes, y el denominador común de todos estos mecanismos es un sistema de recompensas diferenciadas que permitirá colocar (he righf man ín (he right place.

Naturalmente persisten vestigios mas o menos importantes de formas anteriores de legitimacion, pero la ideologia rneritocrhtica tiende a invadirlo todo salvo la esfera familiar, donde ante el peligro de transparencia de las cosas se prefiere una justificacibn de orden biológico. Se ha señalado con frecuencia el maridaje entre dinero y saber en la ofensiva rneritocratica contra [as sociedades estamentales, algo que se encuentra ya en el Renacimiento y la Ilustración, dos periodos que no por casualidad toman su nombre de la esfera cultural aun habiendo sido sobre todo períodos de cambios econbmicos y politicos. Efectivamente, si Ba ideología rneritocratica impregna todas las esferas menos la familiar, es fundamentalmente en el mercado y en la escuela donde encuentra su campo más abonado. En el mercado porque ahi, nos dice la ideologia dominante, se relacionan todos como iguales en el intercambio y triunfan los mas capaces o, cuando menos, los que mejor saben acudir con «su» produccibn a satisfacer las necesidades de los demás. En la escuela, analogamente, porque todos salen del mismo punto de partida y son tratados por igual, diferencihndose unos de otros solo en función de sus ~aracteriszicaspersonales, necesariamente diversas: capacidades innatas, espíritu de trabajo, vocacibn, etc.

Cuando la esfera principal de la sociedad, la economia, muestra no ser tan cumplidamente meritocritica; cuando la propiedad no puede ser ya justificada en la vena iusnatuhalista que la vinculaba al trabajo; cuando las diferencias en la propiedad -y, junto con ellas, las diferencias de posici6n social en general- ya no aparecen como los resultados desiguales de desiguaIes esfuerzos, a los que se Ilega, sino como condiciones desiguales de las que se parte; entonces, la conciencia meritocrática vuelve sus ojos y dirige sus demandas de igualdad hacia otra esfera distinta de la economía, hacia el Estado, y especialmente hacia la educacibn. Mejor 10 explica Jurgen Habermas: «De acuerdo

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con una idea burguesa que ha permanecido constante desde los comienzos del moderno derecho natural, hasta llegar al derecho eIectoral contempor$neo, las recompensas sociales deben distribuirse de acuerdo con el rendimiento de los individuos: el reparto de las gsatificacioner debe ser isomorfo respecto del mode!o de los diferenciales de rendimiento de todos los individuos. londicibn de ello es que todos participen, con iguales oportunidades, en una competencia regulada de tal modo que puedan neutralizarse las influencias externas. El mercado era, precisamente, un mecanismo de asignacion de esa indole; pero desde el momento en que aun las grandes masas de la población han advertido que en las formas de intercambio se ejerce tambikn una coacción social, el mercado pierde credibilidad, como mecanismo de justicia del rendiminto, en cuanto a la dirtribución de oportunidades de vida conformes al sistema. Por cso, en las recientes versiones de la ideología del rendimiento el éxito en el mercado es reemplazado por el éxito profesional, procurado por la educacidn formal» '.

Claro que esta subrogacibn de la educacibn en las funciones que antes desempeñaba el mercado exige y conlleva otros ejercicios de prestidigitación: el propietario desaparece detrás del c<ejecutivo)>,la propiedad de los medios de producción detrás de ru gertibn, la burguesía detrás de la burocracia, la sociedad detrás de la eccuela, lar diferencias sociales detrás de las epifenoménicas diferenciar culturales, la explotacibn del trabajo tras la estructura y distribucibn dc los sa'beres.

A la escuela se le pide que ponga la igualdad donde la sociedad s6l0 ofrece derigualdad. La escuela debe ignorar, borrar o incluso compensar las diferencias socialer y colocar a todos en una misma linea de partida. Desde ese momento, como las almas reencarnadas del mito de Er, cada cual es responsable de su destino, porque la escuela es inocente. Esta traslación de la escuela al primer plano como determinante del futuro social de los individuos, con Ta consiguiente ignorancia, deliberada o no, de otros factores sociales que no s6lo tienen mayor pero por si mismos, sino que tienen también un peso criucial dentro de la escuela e imposibilitan cualquier linea de partida homogénea, suscita tras de si iin amplio consenso social. Por las mismas fechas, no hace mucho, y en declaraciones a un mismo peribdico, José Antonio Segurado, vicepresidente de la ~ I i p u l apatronal espahola, y Felipe Gonzhlez, hoy presidente del Gobierno, venian a coincidir en erte punto. El primero hacia saber que su ideal de sociedad era una especie de cartera en la que todos partieran del rnisrnc punto y que, para conseguir esto ÚItirno, lo fundamental era la educaci6n. El segundo, por su parte, afirmaba imperturbable: «De todas las desigualdades, las educativas me parecen las mas graves.»

Esta idea meritocrática de la educacilin -y de la sociedad- tiene una consigna: igualdad de oportunidades. Huelga decir que, en sí mismo, se trata de

un planteamiento antiigualitario. No se busca la igualdad, sino un mecanismo y una justificacibn para la desigualdad. Incluso en cl supuesto de que se crea de buena fe en ese paradigma, no se busca una igualdad de resultados -ni en la sociedad ni en la escuela misma-, sino una igualdad de partida tras la cual. habrá de florecer una desigualdad «legitima».

Esta doble funcibn de la escuela no solamente está presente en lo que de hecho la institucibn lleva a cabo, o en lo que el capital, e9 Estado y la ideologia dominante quieren que haga: esta también presente en la percepción que los consumidores de educaci6n -padres y alumnos- tienen de ella y en los requerimientos mas inmediatos que le plantean. La exigencia de ((igualdad de oportunidades)>es un lugar tan común que no exige comentario alguno, pero junto a ella coexiste la pretensibn de que la escuela, en sus distintos niveles, prepare para una incorporacibn inmediata al trabajo, aun en terminos que implican necesariamente una escuela dividida en correspondencia con la división del trabajo. Según una encuesta del Ministerio de Educacibn, un 7 1 por 100 de los entrevistados (sobre un 90 por 100 de respuestas) contestaba hace poco que si a la pregunta de si la enseñanza media debería proporcionar a todos los jbvener una formacibn suficiente para poder trabajar al finarizarla.

Por un lado, se quiere una escueIa igualitaria; por otro, una escuela que abra las puertas a1 empleo. Pero como la estructura del empleo es cualquier cosa menos igualitaria, ambas expectativas son poco compatibles. En terminos abstractos, Ea igualdad de oportunidades y la preparacibn para incorporarse a una estructura del empleo desigual no tendrfan por qué serlo, siempre que se supusiera una ertructura meritocrática tanta en la educaci6n como en el empleo y una adecuada correspondencia entre las destrezas y los títulos impartidos por la primera y los demandados por e! segundo. Sin embargo, se va abriendo paso la creencia, conrciente o intuitiva, de que ni la educacibn ni el empleo son tan meritocraticos como pretenden, aunque no por ello se ponga en cuestidn el dogma de la igualdad de oportunidades. No se cuestiona el dogma -salvo muy minoritariamente-, pero constantemente se traslada la exigencia de una cwerdaderai) igualdad de oportunidades más allá de donde oficialmente se habia ofrecido, porque se percibe que 10 que vuelve socialmente relevante un nivel de educacibn no es su monto absoluto, sino su valor comparativo, la diferencia. Así, coma ya había señalado muy certeramente Ivan Illich, en materia de educacibn se da una redifinicibn constante de la riqueza y la pobreza, de lo suficiente y lo insuficiente. O como plantea John P. Neelsen, todo proceso de acceso masivo a un nivel educatiio produce una nueva diferenciacibn institucional (aparicidn de nuevos niveles, de distintas especialidades, de diferentes tipos de centros), Eo que convierte la larea de lograr la igualdad de oportunidader en un trabajo de Sisifo. De hecho, hay una desIizamiento constante, aunque no sea consciente, de la reivindicacibn de Sa igualdad de oportunidader a la reivindicacibn de una igualdad de resultados, porque siempre es m i s allá del nivel de igualdad forma! donde se juega verdaderamente el futuro diferenciar de 10s individuos. De ahi que sistematicamente se

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MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

cuestione, siempre empujando hacia delante, cuál: haya de ser el punto critico en que re opere la división fundamental de la poblacibn estudiantil.

Esto se traduce en que la exigencia de igualdad de oportunidades se centre precisamente en el ámbito de las ensefianzas medias: acceso a las mismas, currlculos, procedimieritos de seleccibn y orientación en su interior, salidas profesionales, posibilidades de recuperacibn y reorientacibn, etc. De la misma manera, desde que existe un tronco común la exigencia de una formacibn que prepare para la incorporacibn directa al empleo tiene tambikn como blanco el nivel medio de la ensefianza, puesto que no puede plantearse, lógicamente, cuando se supone que la ensefianza es todavía la misma para todos y que, por consiguiente, no puede atender todavía diferentemente a las distintas {(vocaciones)), <<capacidadesny demás. La enseñanza media se configura así como el lugar privilegiado en el que medir la eficacia de un sistema educativo de cara a la producciíin y el grado de igualdad, siquiera inicial o formal, existente en él.

EDUCACION Vayamos con los resultados de la enseñanza media en España. La mejor E IGUALDAD: Forma de verlos es seguir la evolucibn de la primera generacibn que terrnin6 la EL FRACASO Ensefianza General Básica, en 1975, pues luego hubo de hacer en solitario el DE LA L.G.E. camino a través del Bachillerato Unificado y Polivalente y la Formación Prafesional de Primer Grado (cuadro 1). Para las generaciones posteriores, en cambio, las cifras absolutas totales, inicas que ofrece la estadística oficial, comprenden indistintamente a los que van en su tiempo y a los repetidores, lo que infla las tasas de paso de un corso a otro.

Empecemos por el punto de vista que quiere una escuela igualitaria. Según el preámbulo de la propia Ley General de EducaciOn de 1970, ((el sistema educativo nacional asume actualmente tareas y responsabilidades de una magnitud sin precedentes. Ahora debe proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la poblaci6n para dar a si plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educacibn)). Entre <<lasarduas exigencias cuya realizacibn se confía a la Educacihn)) (con rnayilscula) figura «la urgencia de contribuir a una sociedad más justa)). Entre Eos <<objetivos>) de la ley se encuentra el de {(ofrecer a todos la igualdau de oportunidades educativas, sin más lirnitaciones que la de la capacidad para el estudio)). «Se trata, en Última instancia, de construir un sistema educarivo permanente no concebido como criba selectiva de los alumnos, sino capaz de desarrorlar hasta el máximo la capacidad de todos y cada uno de los españoles.,) La ley no s610 pretendía reformar la educación, sino igualmente la sociedad toda: «La reforma educativa es una revoluci6n pacifica y silenciosa, pero la mas eficaz y profunda para conseguir una sociedad mas justa y una vida cada vez mas humana.»

La Ley General de Educacibn preveía dos vias al termino de la EGB: el Bachillerato Unificado y la Formaci6n Profesional. La doble titulacibn al final de la EGB y el hecho de que la Formacion Profesional fuera gratuita, pero no el Bachillerato, tenian por objeto desestimular el acceso al segundo. No

CUADRO 1 Aifo o

Curso 1975 1975 1975 75 J76 76/77 77/78 1978 78/79 1979 75/76 76/77 1977 75 /76

Contingente Finalizan la E.G.B. Obtienen titulo Graduado Escolar Obtienen Certificado Escolaridad Se matriculan en 1.' de B.U.P. Se matriculan en 2." de B.U.F. Se matriculan en 3.' de B.U.P. Obtienen el título de B.U.P. Se matriculan en C.O.U. Obtienen el titulo de C.O.U. Se matriculan en 1 . O de F.P.-1 Se matriculan en 2 . O de F.P.-1 Obtienen el título de F.P.-1 N o se matriculan: abandonan la escuela

Cifra

absoluta 473.908 322.306 151.602

% (A)

% IB)

% (C)

255.014

68,Ol 31,99 79.01 l

216.315 183.893 130.230

8 4 ; ~ ~ 72,11 70,82 5 1,O6

23,48

82,313 75,70

22,53 15,96

«1 0 6 . 7 8 8 ~ ~

«75.627»9 151.991 106.391 35.680 66.903

29,665

51.8T - - ,--

70,OO

3334

23,48

733 14,11

% (A): Porcentaje respecto del curso anterior o de la matricula al principio del curso. % (R): Porcentaje respecto del contingente que comenzb en esa rama del ciclo (B.U.P. o F.P.-1). % (C): Porcentaje respecto de1 rota1 de la promocibn que finaIizb E . 6 . 8 . en 1975.

Porcentaje respecto de las que obtuvieron el título de Graduado EscoIar. Cifra deflactada, por coincidir en C.O.U. aiumnos provenientes del B.U.P., del antiguo bachillerato y repetidores, segin las proporciones de estos en el curso anterior.

3 Porcentaje respecto de los que obtuvieron e! titulo de B.U.P.el curso anterior.

Tarnbikn deflactada, aplicando la tasa general de aprobados a la matricula ya deflactada.

5 Porcentaje reFpecto de los que se matricularon en 1 de B.U.P.cuatro aires antes.

Fuenres: I.N.E., M.E.C. (Gabinete de Estadistica) y elaboracibn propia.

3

."

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MARIANO FERNANDEZ ENGUlTA

obstante, se suponia que el que no siguiera una de esas dos vías seguiría la otra.

Por otra parte, cr dificil de creer que el alto porcentaje de «fracaso escolar)) al finalizar la EGB no obedezca a <<maslimiíaciones que la de la capacidad para el estudian. Además, la tasa de exclusidn representada por la distribución entre graduados escolares y certificados de escolaridad ha venido creciendo de manera consistente a lo largo de los años. Ykase, en porcentajes, la distribución entre los años 1975 y 1979 (cuadro 2).

CUADRO II

Curso

Terminao

ncad&mico

enlorai

Gradu~dos

%

Certificados

%

(<rTerminani> quiere dtcir aquí alumnos que obtienen el titulo de graduado a el ccrtiricado en 8 . O Curso, o bien que abandonan con el certificado dcsde 6 4 7 . O . No figuran, cn cambto, los alumnos que, habiendo cursado 8." en el ano coríeqpondicnte. prefirieron -sus padres y ptofesores- la repeticibn antes que abandonar con soto el certificado.) k u e n f ~ I. N.E. y M.E.C. (Gabinete de Estadi~tica.)

Otra forma de «fracaso escolar» es terminar el ciclo básico, sea como graduado o con u n simple certificada, con retraso sobre Ia edad <~norrnal».

Evidentemente, hay retrasos de distintas magnitudes, pero no disponemos de información detaIlada. Podemos ver, sin embarga, la distribucibn por edades de los alumnos matriculados en 8. " de EGB en el curso E 974-1975 (de donde procede la cohorte que analizaremos) (cuadro 111).

Edad 12 aíios

13 aRos 14 aiios

Todas

CUADRO 111 Siiuucidn Cgm obsoIuia Adelantados En tiempo Retrasados

24.057

279.227 158.397 461.681

Porcentaje 5 2 60,s 34,3 100.0

Este 34,3 por 100, corno puede verse, es ya algo superior al 31,99 por 100 de <(fracasos»medido por Ia proporción de certificados de escolaridad. Sin embargo, esta nueva cifra tampoco lo dice todo, puesto que hay muchos alumnos que abandonan la EGR, con o sin el certificado, sin llegar siquiera a matricularse en 8.". Veamor cómo se distribuyen lor alumnos de 13 y mas años, cn la EGB, en ese mismo ejercicio escolar (cuadro IV), segun el curso en que se matriculan.

65

MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

CUADRO ZV Curso Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Sptimo

Octavo, con 13 anos Octavo, con 14 afios o mas aíios Total

CVra 396 995

Porcentaje

2.8M

9.786 30,224 82.131 182.639 279.227

373

158.397 747.655

100,OO

Fuente: I.N.E.. Eriad&tku de la EnwRanzu en EspuAa. 1976, y daboracibn propia.

Naturalmente, las causas de estos retrasos pueden ser muchas y muy variadas: repeticiones, comienzos tardíos, enfermedades u otros motivos accidentales, etc., pero el hecho incontrovertible es que soIamente un 37,35 por 100 de los alumnos de trece o más afios que están en EGB se encuentran en el curso adecuado, lo que quiere decir que el 62,65 por 100 marcha con cierto retraso. Habría que restar el porcentaje correspondiente a la minoría que con trece anos ya se matricula en BUP, pero, como pudo verse en el cuadro 111, los adelantados en A. O de EGB eran tan sbFo un S ,2 pos 100 de los matriculados, y alín representaran menos, sin duda, en 1. de BUP. Por lo demás, hay que decir que, en sentido contrario, tampoco se han contado aquí los que con trece o más anos ya están fuera del sistema educativo sin haber finalizado la EGB. Pero volvamos con el grupo que terminb Ia EGB, graduado o con certificado, al final del curso 1974-1975. Lo primero que encontramos (ver cuadro 1) es que, al año siguiente, 66.903 alumnos, un 14,11 por PO0 del total, no se matriculan en ninguna parte, abandonan la escuela. Es presumible que la mayoría de ellos sean certificados, pero no podemos suministrar ninguna evidencia de eIlo. Aunque los graduados eran 322.306, sblo se matriculan en 1.' de BUP en el curso 1975-1976 255.014 alumnos, el 74,01 por 100 de los que legalmente podrían haberlo hecho. La cifra de los que se matriculan en este mismo año escolar en 1 curso de FormaciSn Profesional de Primer Grado es de 15 1.991, sensiblemente igual a la de los que al final del aAo anterior habían obtenido el certificado: 151.602. Sin embargo, como ya hemos dicho, se paede presumir que no son graduados los 66.903 que abandonan la enseiianza, al menos en su mayor parte, por lo que hay que suponer un descenso en cascada: graduados que se matriculan en FP-1 -y también una parte que abandona- y certificados que dejan la escuela (aunque tampoco tenemos ninguna evidencia de eIlo).

Los estudios de BUP duran tres aiios, y los de FP-I dos. Pero al cabo de

66

MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

los tres años sblo terminan el BUP 130.230 alumnos, el 51,06 por 100 de los que se habian matriculado en primero. Y al cabo de dos años s610 terminan la FP-1 35.680, el 23,48 de Ios que de nuestra cohorte la habian empezado. Es decir, muy poco más de la mitad de los matriculados en el BUP y menos de la cuarta parte de los matriculados en FP-1 terminan sus estudios medios con éxito, en el plazo adecuado.

Esas dos cifras absolutas representan, respectivamente, un 27,48 y un 7,53 por 100 en relacibn al total de la cohorte, los que habian terminada la EGB en el afio 1975. Esto significa que, en total, solamente el 35,01 ha cubierto en tiempo y forma uno u otro tipo de estudios medias.

La cosa es más triste aún si introducimos el COU. Como n o disponemos de datos desgtosados, sino tan solo de la cifra global de matriculados y aprobados en el curso 1978-1979, hemos de suponer, para poder seguir con nuestra cohorte, que los matriculados de dicho curso provienen proporcionalmente de los aprobados del BUP, los aprobados del bachillerato antiguo y los suspendidos en COU en el curso anterior (tampoco disponernos del número de aprobades del bachillerato antiguo en el curso anterior, pero suponemos que la tasa de aprobados es la misma que para el BUP y la aplicamos al total de matriculados). Haciendo esto obtenemos una cifra hipotética de matriculados y aprobados, discutible por todas partes, pero que en todo caso nos lleva a que, descontados los que no se matriculan en COU y los que lo suspenden a la primera, quedarían 75.627 alumnos, un 29,66 por 100 de los que cuatro anos antes se habian matriculado en 1. de BUP y un 1 5,9é por 100 de los q u e habian terminado la EGB. Si consideramos que las vías de la enseñanza media no son o BUP o FP-1,sino o BUP y COU o FP-1(volveremos sobre esto), e2 porcentaje total de alumnos que ha cubierto en tiempo y forma una de las dos variantes se reduce entonces al 23,49 por 100.

En definitiva, según lo que cada cual considere la forma <<correcta»de pasar por la ensefianza, se puede elegir cualquiera de las siguientes cifras porcentuales -o varias de ellas- para evaluar los resultados de la LGE, desde el punto de vista de Ia igualdad (siempre ciñéndonos a la cohorte que terminó o abandonb la EGB al finalizar el curso 1974-1975): - 3 1,99 por 100 de los alumnos sblo obtienen el certificado de escolaridad.

- 14,ll por 100 abandona sin acceder a ningun tipo de ensefianza media.

- 46,19 por 100 no accede a la vía larga, es decir, al BUP. - 72,52 por 100 no termina en tiempo y forma el BUP. - 84,04 por 100 no termina en tiempo y forma el COU. - 64,99 por 100 no termina en tiempo y forma ni B U P ni FP-1.

- 76,51 por 100 no termina en tiempo y forma ni BUP-COU ni FP-1.

- 48,94 por 100 de los que siguen Ia vía larga no terminan en tiempo y forma el BUP. - 70,34 por 100 de los que siguen la vía larga n o terminan en tiempo y forma el COW.

MARIANQ FERNANDEZ ENGUITA

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- 76,52 por 100 de los que siguen la vía corta no terminan en tiempo y forma la EP-P. Huelga decir que las mismas cifras se pueden emplear para evaluar la LGE o el sistema educativo en terminos de rendimiento. Si consideramos la enseñanza como un aparato de produccibn que deberia arrojas 100 unidades de producto por cada 100 unidades de materia prima, que el producto que debería ofrecer ya acabado son los titulados en una u otra rama de la ensefianza media, que la produccibn deberia llevarse a cabo en e1 tiempo previsto y que hay productos de primera y de segunda, el balance fina1 no podría ser más desastroso.

Veamos ahora cbrno valorar esta distribucibn del alumnado desde el punto de vista de !as presumibles necesidades de la produccibn, es decir, cómo valorar las ensefianzas medias en su función de forrnncibn y cualificación de la fuerza de trabajo. Ya hemos apuntado al principio de este trabajo que la reIacibn entre los conocimientos impartidos por la escuela y los requeridos por la produccibn es mas que dudosa. Sin embargo, no compartimos la posicibn que atribuye al sistema educativo el papel de mero distribuidor de credenciales o etiquetas. Creemos que existe, en todo caso, olguna relacibn entre las habilidades cognitivas, generales o particulares, que la escuela transmite, genera o fomenta y las que la produccibn requiere. Y creemos que esa relacibn tambiCn existe, y que probablemente sea mas fuerte, entre las actitudes generadas o fomentadas por la escuela y las que demanda la estructura jerhrquica de la produccibn capitalista; para mayor precisibn, creemos que existe una correspondencia entre las diferencias de actitudes fomentadas en las distintas ramas de la escuela y las diferencias de actitudes requeridas en los distintos lugares de la jerarquía productiva. Asi, por ejemplo, creemos que en la formación profesional y en la escuela primaria, como en los lugares más bajos de la jerarquía productiva, se fomenta y exige sobre todo obediencia y sumisibn; que en los escalones intermedios de la produccibn y en la ensefianza media no profesional se fomenta y exige antes que nada la identificacibn con los medios y la fidelidad acritica; y que en las funciones directivas y en la ensefianza superior se fomenta y exige fundamentalmente iniciativa e identificacibn con los fines.

Por supuesto, esto no pasa de ser una hipbtesis -por otra parte no nueva-, cuya constatacibn exigiría un amplio trabajo empírico. No andaba descaminado Kant cuando proponia comenzar por la obediencia pasiva, seguir por la obediencia querida y terminar por la autonomía moral. En cualquier caso, sea cual sea la relacibn entre Po que la escuela enseiia, abierta o encubiertamente, y lo que la estructura social reclama, aquí supondremos no sblo que esa relación existe en mayor o menor grado -y, por tanto, que desde e! punto de vista de la formación de la fuerza de trabajo, la educacibn debe distribuirse en correspondencia con la estructura de la produccibn-, sino también que el curricwlo

ENSE~~ANZA Y PRODUCCION: EL OTRO FRACASO DE LA L.G.E.

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MARI ANO FERNANDEZ ENGWITA

declarado es un buen indicador -sobre sí mismo y sobre el curriculo ocultode en que medida se ha querido y/o logrado el ajuste.

Entonces nos encontrarnos, a la altura de las ensefianzas medias, con que no existen mas que dos vías. Una, la Formacibn Profesional, conduce directamente hacia el trabajo manual, las funciones subordinada?, las tareas parciales, la pasividad ideológica. Es cierto que nominalmente existen el segundo y el tercer grado de la Formacibn Profesional, pero, para ser breves, nos Timitasemos a afirmar que el segundo lleva una vida mortecina y es muy minoritario, mientras que el tercero, simplemente, no existe. La otra vía, la del BUP y eI COU, tiene simplemente una funcibn propedéutica respecto de la ensefianza superior o universitaria. No quire decir esto, claro está, que todos O la mayoría de los que acceden a esa via vayan a accedes a la Universidad. Quiere decir, sencillamente, que su currículo, que carece de valor en sí mismo, que no conduce a ninguna parte por si solo, Únicamente cobra sentido en la perspectiva del acceso a la Universidad.

Es probable -es algo por investigar- que los alumnos que acceden al BUP, pero no a [a enseñanza superior, por lo menos los que de entre ellos terminan por cubrir tarde o tremprano el ciclo medio se agrupen en torno a un cierto tipo de salidas laborales: trabajos administrativos, comerciales y de servicios tal vez. Es probable incluso que, más allá del sistema de educación formal, alimenten esa red paraformal constituida por las academias que preparan para oposiciones de rango menor, las ensefianzas por correspondencia o el marasmo de academias, escuelas y otras instituciones que imparten enseiíanzas no regladas para acceder a la Última profesión con todo el futuro del mundo. Pero esto solamente indicaría aue a falta de un verdadero sistema de formaci6n profesional -y no $610 industrial- las empresas estarian recurriendo al subproducto más parecido para ciertas funciones. Para constatar la orientaci6n O el sindrorne universitario de la enseñanza media larga basta con ver la distribución del tiempo entre las distintas áreas en los tres cursos del BUP (Cuadro V).

El problema, obviamente, no está en la distribucibn entre ireas <thumanisticas>io c<cientificas»,sino en la nula orientacibn laboral o profesional de cualquiera de las areas. Cualquiera que haya visto los libros de texto del BUP o se detenga a pensar cuál será el grado de familiaridad de un enseñante can la producci6n material se dará cuenta fácilmente de ello. Por afiadidura, no es 10 mismo el latín que el inglés, la matematica que el calculo O la fisica que la recnologia. La LGE y otras normas posteriores quisieron (iquisieron?) incorporar al BUP las llamadas Ensefianzas y Actividades Tkcnico-Profesionales (EATP),que deberian cubrir el 4,25 por 100 del horario de los cursos 2 . O y 3 . O - correspondiendo a una u otra hrea según su contenido. Su funcibn debía ser la de acercar a los alumnos al mundo laboral y profesional, pero el tiempo nominalmente dedicado a eHas ya indica que difícilmente podrian llegar a ser otra cosa que mera informaci6n o divertirnrento. Aun así no se llevaron a la prictica.

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MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

CUADRO V A rea

Lenguaje

Ccias.Mat.ydelaNat.

Curso Opcidn 1.O 2."

3."

Social y Antropología Formacibn estética Religión o Etica

30,30 44,82

A, sin matemiticas A, con matemáticas B, sin Leng. y Lit. esp.

B, con Leng. y Lit. esp.

1."

2. O 3."

1."

2.

3." l."

A, sin Matemáticas A, con Matemáticas B, sin Leng. y Lit. esp.

B, con Leng. y Lit. esp.

14,28

42,84 28,57 10,34

Todas Todas

3." Todas 1."

2.O

3."

25,OO

12,12

2.O

Educación Física

5337 39,29 10,71 30,30 31,03

1."

2.O 3.'

% tiempo

Todas

32,14 15,15

0,m 0,m 6,06 6.90 7,14 6,06 6,90 7,14

Fuente: Lm EnseAunzas Medias en EspuAa y elaboracibn propia.

El panorama del Curso de Otientacibn Universitaria, que es pxitcticarnente igual, se lo ahorraremos al lector -sobre todo porque ahí no cabe ya criticar la orientacibn universitaria, que se supone su función.

No es ficil, a partir de las clasificaciones habituales de la poblacibn activa en nuestro pais, determinar que ocupaciones o categorías profesionales (cexigen» un nivel u otro de educación, pero es seguro que ninguna de las estructuras ocupacionales imaginables exigirá que más de la mitad de Pa población se embarque en unos estudios -los de BUP- que estan pensados para la Universidad. Y, sin embargo, de cada 100 jovencitos o jovencitas que terminan la EGB, 54 se matriculan en el Bachillerato, 32 en la Formación Profesional y 14 en ninguna parte.

La Sin tesis Actualizada del III Informe FOESSA (1 978) ofrecía una clasificacibn de los hogares espafioles, según la variable «prestigio», que dividia a

70

M ARIANO FERNANDEZ ENGUITA

la poblacion en cuatro esiratos: alto (empleadores, profesionales liberales, directores, gerentes y asimilados, técnicos superiores), medio-alto (técnicos medios y empleados), medio-bajo (campesinos familiares, artesanos y obreros calificados), y bajo (obreros no calificados). Supongamos que los dos primeros estratos, alto y medio-alto, requieren una educacibn superior (lo que es mucho suponer en el caso de los empleados), es decir, exigen optar por la via larga en la ensefianza media; los otros dos estratos, por el contrario, suponemos que requieren optar por la formacibn profesional o por ninguna formaciOn al cabo de la EGB. Basta comparar entonces la distribucion porcentual de la poblacibn entre esos estratos con la distribucibn de nuesara cohorte entre las distintas vias para que salte a la vista la descompensacibn (cuadro VI).

CUADRO VI Estrato alto ...................... 266.300 .

Estrato medio-alto ................901.800 .

Suma .............................

Acceso al B .U.P. ...................

Estrato medio-bajo .............3 . 6 2 0 .

Estrato bajo ...................4.143.500 .

Suma ............................. ' ~ c c e s o a F . P . - 1 rnbsabandono ......

El Anuario Econdmico y social de Esparla, 1977nos ofrece la clasi ficacibn de la población activa por ocupaciones. Descontando las Fuerzas Armadas y los que declaran ocupaciones no identificadas, queda la distribucibn que se ofrece en el cuadro YII. CUADRO VI1 Ocupacidn

Pobl. oct. ocupada (miles)

Profesionales y técnicos .........................

Funcionarios superiores y directores ..............

Personal administrativo .........................

Comerciantes y vendedores ......................

Trabajadores de los servicios ....................

Agricultores, ganaderos, pescadores, cazadores ....

Trabajadores no agrarios, conductores de máquinas o vehiculos de transportes y asimilados ..........

906 195 1.184 1.189 1.337 2.634

4.909

De acuerdo con el cuadro VI, nos encontramos con una demanda de titulados superiores del 13,O& por 100 y una oferta de acceso al BWP del 53,8 1 por 100. (en realidad aiin mayor: el 68,01 por 100, el porcentaje de graduados escolares). Lo que miden ambas cifras no se adecua como quisiéramos a los fines de nuestra argumentación, pero es claro que el abismo es enorme. Y 10 mismo

MARI ANO FERNANDEZ ENGUITA

ocurre si compararnos con el cuadro VEI, que se refiere a Ia poblaclbn activa ocupada: sblo de las dos primeras categorías podríamos afirmar taxativamente que se trata de empleos que, en su totalidad, requieren una titulacibn superior, pero ambas apenas representan el 8,91 por 100 del total. Las categorías tercera, cuarta y quinta son confusas, pero las sexta y séptima no: estas dos no requieren en modo alguno ni educacibn superior ni el BUP, y ambas suman por sí solas el 61 ,O6 por 100 del total.

Hemos de insitir en contra de una idea que probablemente sugieren estos cuadras: que las funciones intermedias de todos los sectores, por iin lado, y los servicios y la administracibn -y las funciones administrativas en los sectores primario y secundario-, por otro, tengan en los estudios largos de la enseñanza media, mas exactamente en el BUP, una via especifica de acceso. Hemos de insistir en que una cosa es que ese género de empleo constituya Ea salida típica del BUP hecho a medias o terminado sin continuidad, Io que es muy posible -aunque no hay evidencia de ello-, y otra cosa muy distinta es que el BUP sea la preparacibn más adecuada, incluso sin salirse de las opciones existentes, para ese tipo de empleos; es decir, que el BUP en si mismo, sin prolongacibn en la Universidad, sea una vía, una tercera vía. De hecho, la Formación Profesional, mal o bien, comprende enseñanzas encaminadas hacia el sector servicios y las funciones de administración, a las que se orienta particularmente a las mujeres.

Puede argumentarse también, en fin, que el S3,81 por 100 de la cohorte que accede al R U P no debe confundirse con el 27,48 por 100 que lo termina a los tres afios, y menos aún con el 15,96 por 100 que hemos calculado que terminaba COU a los cuatro aAos. Sin embargo, habria que matizar, primero, que es mayor el porcentaje que termina el BUP, sea en cuatro, cinco o más años, como también lo es el que termina el COFJ si aÍkadimos los que lo hacen con retraso (el prob!ema es que no podemos saber cuantos son, pero que están ahí lo indica el aumento proporcional de los aprobados sobre los matriculados en 3 cr curso de BUP en los dos aiios siguientes al que venimos considerando, cuando se suman los repetidores: 1977-1978, 72,11 por 100; 1978-1979, 84,06 por 100; 1979-1980, 87,15 por 100). Segundo, y sobre todo, hay que tener en cuenta que lo del sindrome universitario, o el alejamiento de la produccibn, es válido para todo el BUP y para cada una de sus partes. En otras palabras, que cualquier paso por el BUP, largo o corto, exitoso o frustrado, de alguien que vaya a terminar ocupando un puesto de trabajo que lo que reqrieriria es un tipo u otro de formacibn profesional, es, desde el punto de vista ecoliémico de la producción capitalista -o de cualquier produccibn jerarquizada de modo similar-, un despilfarro.

No se puede tener la pretensibn, desde ningún punto de vista, de que accedan al BUP solamente aquellos que vayan a ir a la enseñanza superior. Pero entre esto y el desfase que hemos visto caben muchas posibilidades, cualquiera de ella más ajustada a criterios de rentabilidad econbrnica de las inversiones en educacidn. Ni el empresario mas enemigo de los impuestos podría objetar se-

71

riamente que el acceso al BUP fuera, por ejemplo, doble que el acceso previsto a la Universidad; pero desde los empresarios hasta los sindicatos, pasando por los sucesivos gobiernos, tienen razones para oponerse, siempre desde la 16gica de la rentabilidad para esta sociedad, a que la proporcibn sea de cinco o seis a uno. Basta recordar las declaraciones de los ex ministros González Seara y Ortega Díaz-Ambrona cuando se les criticaba que querían cerrar las puertas de la Universidad, o rememorar lo que les oponian los socialistas, u hojear el libro verde sobre la reforma de las ensefianzas medias, o el infome presentado en 1981 por la Comisión Interminisferial para la Formación Profesional, para toparse con este otro punto de vista, que tambien lleva a la conclusibn de que la LGE ha «fracasado», pero con un significado y unas consecuencias muy distintos a los de quienes han visto frustrada su fe en la igualdad o, simplemente, en la igualdad de oportunidades.

Toda esta argumentacibn esta montada, repitámoslo, sobre la base de que lo adquirido en la escuela (las destrezas, las actitudes) tiene alguna pertinencia o utilidad en el: empleo o, al menos, de que la creencia de que la formacibn escolar es muy relevante esta muy extendida. Se trata, en suma, de explicar que tras la lapidaria afirmacion de que la LGE ha fracasado puede haber un punto de vista muy distinto del de quienes se centran en la igualdad de resultados o la igualdad de oportunidades. Sin embargo, cabe dar otra interpretacibn al exceso de orientacibn hacia la ensefianza media larga. Lester C. Thurow plantea que la mayor parte de las destrezas que se emplean en el trabajo se adquieren en el puesto de trabajo mismo, pero como (<losempleadores raramente tienen una evidencia directa e inarnbigua de los costos específicos o de entrenamiento para trabajadores especificos, terminan por clasificarlos de acuerdo con sus características de fondo -edad, sexo, logro educacional, destrezas adquiridas previamente, rendimiento en tests psicolbgicos, etc. Cada una de ellas es usada como una medida indirecta de los costos necesarios para producir cierto nivel de rendimiento en el trabajo*'. Por otra parte, Thurow sugiere que la expansibn de la educación, que ni altera la estructura social ni favorece especialmente la movilidad, pero tiende a producir una asociación cada vez mayor entre posicibn social y nivel educacional (en la que e! segundo es el inducido, al contrario de lo que pretenden los apologistas de la educacibn como palanca de movilidad social), produce una situación tal que «los individuos encuentran que deben mejorar su nivel educativo simplemente para defender su posicibn actual en la escala de rentas)) (y la de sus descendientes, aiiadamos). <<Enefecto, la educacibn se convierte en un gasto defensivo necesario pasa defender la "cuota de mercado" de cada cuaIn 5 , es decir, de cada grupo social.

Lo que queremos sugerir par nuestra parte es que esta interpretacibn, que parece a l menos discutible en su aplicacibn a zonas del mapa del empleo en las que se requieren previamente destrezas bastante específicas, podria aceptarse.

MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

73

sin objeciones de peso para aquellas otras zonas en las que no hay tales exigencias previas y la mayor parte de las destrezas se adquieren sobre el terreno. Estas zonas serían precisamente las que sblo requieren destrezas genéricas, actitudes de identificacibn y una alta capacidad de adaptacibn, lo que probablemente ofrece el BUP por si mismo, cubierto por completo o en parte.

Pero no hemos terminado. Todavía podemos valorar la eficacia del sisterna creado por la LGE, de nuevo como instrumento de legitimacibn del orden social, desde otro punto de vista: el del alumno que cursa ocho o m6s aAos de EGB y dos, tres, cuatro o más de ensefianzas medias. Una cosa es valorar los resultados finales del sistema educativo desde fuero (que proporcibn de graduados, qué proporcibn de los matriculados en el BUP lo terminan en tres anos o terminan el COU en cuatro, quC proporcibn de los matriculados en FP-B la terminan en dos ailos); otra muy distinta es la valoracibn que se impone desde dentro, cuando no se atiende a 10s resultados finales, sino a los que se producen al cabo de cada curso escolar, por no descomponer la trayectoria en unidades aún más pequefias.

Así, hemos visto antes que mientras un 68,01 de nuestra cohorte había obtenido el titulo de graduado escolar, sblo un 15,96 obtenía cuatro aaos más tarde los tesuItados deseados en la prueba de madurez del COU. El 52,03 por 100 de la cohorte, el 76,54 por 100 de los graduados, ha caído en el camino: ha perdido al menos un ano o ha abandonado. Pero estas pérdidas no surgen de golpe: se descomponen en una larga serie de pérdidas menores que, en sí mismas, bien pueden parecer insignificantes, dentro del contexto general, a los ojos de quienes las viven como víctimas a de cerca: los propios alumnos.

En el cuadro VI11 se presentan algunas de las cifras del cuadro 1, pero expresadas como perdidas y en una forma que puede tener más que ver con la experiencia cotidiana en el interior de la escuela.

Las dos primeras columnas numéricas expresan simplemente cifras absolwtas. La cuarta, porcentaje que se pierde en cada paso calculado con respecto al total de la cohorte, nos dice a que ritmo se consigue la gran seleccibn. Las columnas tercera, quinta y sexta expresan de distintas formas, si es que esto es posible, c6mo se configura esta seleccibn a los ojos de quienes la viven. Se puede observar que las grandes estaciones de seleccibn son los finales de cada ciclo o subciclo: EGB, BUP y COU.En cada uno de estos tres casos se pierde casi una tercera parte del alumnado que todavía queda, un alumno de cada tres. En estas tres estaciones se pierde en total la mitad del alumnado inicial: 49,89por 100 (=31,99por 100 + 11,32por IDO + 6,58por 100). perolo mas sefíalado es que, al margen de estos tres puntos críticos, se pierde más de una tercera parte del mismo: 34,15 por 100 ( = 14,19 por 100+ 8,17 por 1100+6,84 por POO + 4,9S por 100). En estos casos, además, las pérdidas pueden ser producto tanto de la descalificacibn por la escuela (suspensos) coma del abandono, a pesar de haber obtenido la calificacibn adecuada, variante en la cual la

DE LA DIVISION SOCIAL AL FRACASO PERSONAL, O EL EXITO DE LA L.G.E.

CUADRO Vlll RiFe o

Curso

Cifra

Cenlingente Einaliran la E.G.B. Obtienen tit. Graduado Escolar Matriculados en l . " de BUP Matriculados en 2." de BUP Matriculados en 3.' de BUP Obtienen el: titulo de BUP Se matriculan en e1 COU Obtienen e1 titulo de COU Total

~Bsoluta

Cifra absolura

PERDIDAS En % sobre En % sobre grupo ant. cohorte

Por cada 40 alum.

l alumno de coda

1 Recordamos que se trata de cifras hipoiblicas: vkansc las notas (2) y 44)del Cuadro 1.

2 Cifras redondeadas.

Fuente: I.N.E., M.E.C. (Gabinete de Esiadlstica) y claborerbn propia.

CUADRO IX PERDIDAS Ano o

Curso 1975 75/76 1975

75/75 76/77

1977 75/77 1 2 3

Cifra

Conlingenlre Finalizan la E.G.B. No se matriculan, abandonan Obtienen certificado escolaridad Matriculados en 1.O de F.P.- 1 Matriculados en 2.' de F.F.-1 Obtienen el titulo de F.P.-1 Total pĂŠrdidas en F.?.

absoluta 473.908 66.903 151.602

151.991

E n % sobre En % sobre Cvra absolura matr. inic. FP cohorfe 66.903 151.602 -2

106.391

4S.W

35.680

70.71 1 116.311

-2

30,OO 46,52 76,52

14,11

3 1,99 -2

9,62 14,92

Por cada

l olumno

40 alum. !

de cadai

6 13

7

-2

12 27

2454

Cifras redondeadas.

Como ya dijimos, los alumnos del F.P.-1 no son necesariamente certificados, por lo que no cabe todavĂ­a calcuIar aptrdidasa.

Exactamenre 1 oor cada 1,504, 2 dc cada 2 .

3 -2

7 22

75

MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

escuela seria por definicibn inocente. De esta manera, en lugar de una exclusi6n masiva y localizada en un solo punto critico del sistema lo que encontramos es un goteo, lento pero sistemático, que termina por producir los mismos o peores resultados, pero evitando el escándalo. Como puede observarse en el cuadro IX, que se refiere a la Formacibn Profesional de Primer Grado, estos otros alumnos no merecen tantas deticadezas: dos anos bastan y sobran para descalificar al 76,52 por 100 del alumnado, tres alumnos de cada cuatro.

Ni siquiera la descalificacibn de ese 31,99 por 100 de alumnos que, al finalizar la EGB (terminando 8." u otro curso anterior), se despide con sblo un certificado de escolaridad se da en un unico acto: es más bien un proceso. Desde luego, es al abandonar el ciclo básico cuando reciben el titulo de graduado o el certificado, pero probablemente ya antes han comenzado por repetir 6.' yJo 7.' y/o 8.'. Dos indicadores de esto podemos encontrarlos en el cuadro X, donde se ofrece el porcentaje sobre la matricula total en cada curso, para cuatro anos escolares, de los repetidores (los repetidores de ese curso}, y en el cuadro XI, donde se analiza la composicibn por edades del alumnado total de EGB al matricularse en el curso 1978-1979 (aunque se trata de un corte transversal -los alumnos de todos los cursos en un mismo afio-, y no longitudinal como seria de desear, podemos suponer que refleja lo que normalmente CUADRO X Ano

% repetidores en 4. O Curso

Escolar

% repetidores en 7. Curso

% repetidores

en 8. u Curso

Fuente: M.E.C. (Gabinete de Estadistica).

Curso EGB l."

2.O

Edad normal rnofrícula % adelantados % en tiempo % atrasados 6 allos 17,5 73.1 9,4 72,O 13,O 7 n 15,O N N

14,7 14,4

10 N 11 M 12 M

13,7 12'4

3.O

8

4.O

9

5.O

6.'

7.O

12,5

8.'

13 n 12,6 Fuente: I.N.E. y elaboracibn propia.

69,4

662 63,5 573 58,2 58,8

15,9 19,4

22,8 29,7

29.3

28,6

76

MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

sea la trayectoria de una generacibn). En el caso de las repeticiones, podemos observar que éstas abundan ya desde 6.' curso -desde que son legalmente posibles-, y si disminuyen en 8 . O es porque a esa edad los nifios pueden ya 10dos retirarse de la escuela con el certificado. En el caso de la distribuci6n de la población de EGB, por edades, puede notarse cbmo, segun pasamos del primero al sexto curso, hay un descenso regular de los que marchan adelantados o en su tiempo y, por contra y por consiguiente, un aumento regular de los que sufren algun grado de retraso.

Puede observarse en el cuadro XI que la situacibn se estanca, incluso se invierte levísirnamenle la tendencia, en los tres ultimos cursos. La razbn no es que los alumnos recuperen el retraso acumulado. sino que empiezan a abandonar el sistema educativo, descargando así a los cursos superiores de los alumnos de mas edad. De hecho, lo que sugiere con más fuerza el cambio que se opera despues de 5.O curso es que en la escuela primaria espafiola el «fracaso» escolar correlaciona consistensemente con la razón edad cronol6gica/edad escolar.

Baudelot y Establet, que descubrieron en su momento lo mismo para el caso francés, concluyen a partir de elle que la escuela ha asumido como propio el criterio de rendimiento tipico de la industria capitalista: productividad = producto obtenido/tiempo invertido 6 . La evidencia de que esto es así, de que si se mantiene e inclusa mejora ligeramente la eqtructura de edades de 5." a 8." es porque son los retra~adoslor que abandonan, viene dada por las altas tasas de repetidores que se dan en 7." y 8.' (cuadro X). Si no fuera así, la proporción de los retrasados aumentaría geornétricarnente de á."a 8 . " curso.

Gracias a esta distribución de la exclusión en pequeñas porciones a lo largo de un continuo, la institucibn puede mantener la imagen de la pirámide escolar, en cuya base son muchos los llamados pero en cuya cumbre son muy pocos los elegidos. En cuanto que instancia de formación y/o clasificación de la fuerza de trabajo, la escuela no ofrece egresados con tantos o cuantos cursos escolares realizados en tantos o cuantos años, sino gente con certificado de estudios primarios, graduados escolares, técnicos auxiliares, etc.: la pirámide es azteca. Pero en cuanto que instancia de legitimación, ofrece a su público la posibilidad de (<fracasar>> o abandonar a cualquier altura del curriculo: Fa pirámide es egipcia.

La exclusion global de la mayoría de la población escolar desaparece tras un lento drenaje. Si la exclusión se diera concentrada en un punto, aparecería corno una división radical; como se da distribuida a lo largo de un continiio, semeja ser un proceso de seleccíbn gradual. Si estuviera concentrada, ante los OJOS de los aIiimnos apareceria un obst8culo difícilmente salvable para la mayoría; como esta diluida, se presenta como una larga carrera de obstáculos menores que todos pueden correr. En el primer caso, se manifestaria como una privación impuesta desde fuera a la mayoría, como una imposición social; en 6

CH.BAUDELOTy R. ESTABLET. La escucIu capiluliSla en Fmnciu, pp. 52-59; Siglo XXI, MaD.Rubinstein, editor, Educalion and Egualrty. Pcnguin, Harmondsworth, 1979.

1973 2, y

MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

77

cl segundo, surge como el resultado de factores que dependen en gran medida de cada cual, como un fracaso personal.

En lo que le concierne, este mecanismo exonera a la escuela de toda responsabilidad y culpabilisa al alumno; contribuye a diluir las determinaciones sociales y a convertir el problema en meramente individual; transfigura las diferencias cualitativas en diferencias puramente cuantitativas. Desde este punto de vista, no puede negarse que el sistema educativo puesto en pie por la Ley General de Educación ha obtenido un notable éxito. Probablemente no ha logrado ofrecer a la sociedad la imagen que esta querría tener de si, pero ha contribuido eficazmente a reconciliar a los individuos, de grado o por fuerza, con su posición en el entramado social.

Hemos visto que, en su función de formación de la fuerza de trabajo, el cisterna escolar de la L.G,E. es demasiado permisivo. En su función de legitimación rnerirocrática del orden social, <<palancade la igualdad)), etc., es, en cambio, demasiado selectivo. Si es que debe seguir desempeñando ambas funciones, y desernpefiarlas bien, jcómo conciliarlas? Cualquier intento de conciliación, parece, seria ficticio. Pues bien, esa es la solución que imagino la administracion anterior: una ficcion. La función de formación de la fuerza de trabajo afecta sobre todo a lo que la escuela debe ser. La funcion de legitimadel orden social ataiie antes aue nada a ción meritocratica -democrAticaIo que debe parecer. El proyecto de reforma de las enseñanzas medias hecho público en el Iibro verde por el anterior ministerio pretende, como Hegtl en sus mejores pasajes, reconciliar la apariencia con la esencia.

Lo que el ministerio pretendía era, por un lado, suprimir ese hecho esencialmente nefasto de que el 53,8 1por 100de Ios alumnos se matriculen en el B.U.P., un ciclo fundamentalmente orientado hacia la universidad; por otro, terminar con ese otro hecho aparentemente impresentable de que el 3 1 , s por 100 de los alumnos se vean descalificados al término de la E.G.B. y condenados al basurero, a la Formacibn Profesional. AAadase a esto la conveniencia de tener a los jbvenes algún tiempo mas en la escuela, como forma de mitigar el paro, échense unas monedas por la ranura, y saldrá dispuesto el proyeclo de reforma que todavia anda colgando por ahí.

L a propuesta del anterior ministerio consiste, primero, en reformar Fa E.G.B. de modo y manera que disminuya notablemente el «fracaso». Al cabo de este ciclo básico, todos los alumnos, o al menos la inmensa mayoría de ellos, deberían cursar dos años comunes, lo que se denomina el primer ciclo de la enseñanza media. Tras este primer ciclo tendrían ante si las siguientes opciones: a) el bachillerato, por otros dos afíos; b) las <<ensefianzastecnico-profesionaIesn, entre dos y cuatro años, lo que podría llamarse una enseñanza profesional «larga»; c) el «certificado de especialización profesional», a obtener en uno o dos anos, una especie de enseñanza profesional «corta)>;y d) el aprendizaje sobre el terreno, es decir, la subcontratación a tiempo parcial, en prácticas,

EL MISTERIO DE LA REFORMA, O LA CONCILIACION DE LOS CONTRARIOS

78

MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

etc. Los más desalmados podrían evitar en todo o en parte el primer ciclo de la ensefianzamedia y acudir ya a trabajar, previo paso por un «curso de iniciación profesional>> cuyas funciones, segun parece, no serían otras que las de postergar un año su incorporación a la población activa; se supone que éstos serían una exigua minoría. Véase al respecto el cuadro XII.

EDAD FREY ISTA

1

1

CUADRO XII

I 1

!

I

\

BTO _f

.,

i

- ---

j

ETP

i 1 r,

,

EGB R.: Recuperación, para q u i e n e ~obtengan malos resultados en la EGB. 1." C.: Primer ciclo de la ensefianza media.

C.1.P.:Curso de iniciacion prafe~ional.

Bto.: Bachillerato.

E.T.P.: Ensehanzar técnico-profesionales.

C . E . P . : Certificado de especial17aciiin profesional.

Fo~iblespruebas dc acccsa.

Supuesto que se recupere el nivel.

FUENTE: Las enseiianzas rned~n.~ en Espoiia.

Aparentemente, el primer ciclo seria único y suministraría a todos un mismo titulo de <<Bachiller General Tkcnico~.Pero no seria obligatorio, salvo en el sentido de <<unaoferta obligatoria por parte del Estado para todos cuantos

79

MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

de~eencursarlo)) '. En realidad, tampoco seria unico. «Este ciclo», leernos en el Iibro verde, «podría impartirse en los actuales Centros de Bachillerato y en los de Formación Profesional, indistintamente. Con ello se conseguiría una diversificación de los centros, según su estructura y dotación, lo que debe repercutir en la variedad de oferta que se formule a los alumnos, muy especialmente en lo que se refiere a Ia especialidad tecnológica o artística. Es decir, se romperia con la uniformidad actual y el alumno podría elegir el centro que mejor conviniera a sus perspectivas de futuro.)) Y se insiste: «La organización de este Ciclo plantea una serie de cuestiones de suma importancia. Debe tenerse en cuenta que va dirigido al conjunto de la población escolar que hasta el final de la E.G.B. ha realizado unos estudios comunes. Seria este Ciclo el que padria permitir dar una respuesta adecuada a Ta diversidad de tendencias, motivaciones y aptitudes de los alumnos. Asi, podría cuestionarse la conveniencia de que el Plan de Estudios fuera comun para todos, como una prolongación de la E.G.B., o pudiera diversificarse, de manera que los Centros ofrecieran cuadros de ensefianzas variados, con una mayor o menor atención, según las diversas opciones, a las materias de carácter basicamente intelectual 5 de carácter tecnológico. Esto último daría, sin duda, una respuesta más adecuada a la diversidad de situaciones personales que se produce al finalizar la E.G.B.n Las areas fundamentales del ciclo serían cuatro: <(Filología»,«Ciencias Sociales», «Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza)) y i~Tecnologiao Artes».

También los dos aiios siguientes de Bachillerato estarian diversificados según contenidos y centros: «En este nivel no cabe hablar de un Bachillerato unificado, sino organizado por especiaIidades adecuadas a los grandes sectores en que pueden encuadrarse las Facultades o Escuelas Superiores. Podría conservarse una base minima común, pero el porcentaje mayor del tiempo escolar deberia orientarse hacia las enseñanzas de las respectivas especialidades o secciones.)>la Las especialidades basicas, en este caso, serian cinco: «Filologia),, «Maternaticas y Ciencias de la Naturaleza*, «Ciencias Sociales y Economicas», «Tecnologia)>y c<Artistitica>>.

Tampoco el título tiene por qué ser único: ((El Titulo de Bachiller Superior da acceso a la Universidad. Puede ser único para todos los que hayan superado el Plan de Estudios en una especialidad, o bien citar expresamente esta Última. En este caso, los efectos de los estudios cursados podrían ser diferentes (especialmente en lo que se refiere al acceso a los centros de Enseñanza Superior Universitaria).» '' Por último: «Los Centros en que se cursen estos es~udiosdeben ser de carácter específico para el Bachillerato, aunque (...) la opción Tecnológica podría cursarse en Centros de Minicterio de Educacaión y Ciencia, Dirección zas medias en Espafiu, Madrid, 198I. p. 149.

Ihid., p. 150.

Ibid., p. 1 4 1 . ' 'O !bid., p. 153. " !bid., p. 154.

'

General de Ensefianzas Medias, Las ensefian-

80

MARIANO FERNANDEZ ENGUlTA

Enseñanza Técnica y Profesional, y la Artística, en las actuales Escuetas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos, o en los Conservatorios.)}l 2 Recapitulemos, previa petición de perd6n por esta profusión de citas.

El Primer Ciclo, al que: deberia acceder la gran mayoría de estudiantes, serviria para evitar ese molesto 3 1 -99%de excluidos al fina! de la E.G.B. La división se daría ahora a lo Iargo de este ciclo medio inicial, pero ya no tendria la forma de selecci~n,sino de «orientación». No hace falta ser ningún sabueso para detectar el olor a formación profesional que tiene el Area de «tecnología y artes». La posibilidad de ofrecer «cuadros de ensefianzas variados» existiría tanto para los centros públicos como para los privados, y tampoco hay que ser un lince para preveer que los distintos curriculos, preferentemente orientados hacia el bachillerato y la universidad o hacia la formación profesional, se distribuirían por si soPos entre los colegios de acuerdo con la ecologia de las clases sociales, es decir, que en las zonas obreras o populares predominaría la oferta de un curricuFo sesgado hacia la formación profesional y en las otras uno orientado hacia los estudios superiores.

Al Bachillerato propiamente dicho llegaría, gracias a la división operada en el Primer Ciclo, un contingente mucho menor de estudiantes. Se evitaría así ese antiecon6mico 53.8 1% de alumnos que llegaba antes. Sin embargo (ministerio precavido vale por dos), también el bachillerato, por si acaso, estaría dividido. Igual que en eF caso anterior, las áreas «Tecnología» y «Artistítica» huelen a formacibn profesional, o, en el mejor de los casos, a vía para la ensefianza superior corta. Aunque el proyecto de reforma afirma que el titulo de bachiller superior daría acceso a la Universidad, a reglón seguido propone Ta posibilidad de títulos distintivos. Por oti a parte, no hay que olvidar que la Universidad tiene capacidad propia para imponer pruebas selectivas de acceso y viene haciéndolo desde tiempo atras. Además, el proyecto muestra el plumero cuando plantea que algunas ramas del bachillerato podrían impartirse en los centros de Enseñanzas Tbcnico-Profesionales(es poco verosímil la idea de que los futuros alumnos de las Escuelas Técnicas Superiores, los centros superiores públicos m i s selectivos del sistema actual, vayan a estudiar junta con los futuros fresadores, etc.; es decir, resulta poco verosimil que los alumnos de esas especialidades estlén pensados como los futuros alumnos de la enseñanza superior técnica).

En cuanto a la formación profesional, por iiltimo, el proyecto evita que todos Ios destinados a ella pasen por un primer periodo común, como ocurre en la actualidad con la F.P.-1 Los alumnos se dividirian despues del Primer Ciclo, y al margen de los que vayan hacia el Bachillerato, entre una formacihn profesional larga, de dos a cuatro años -las E.T.P.- y otra corta, de uno o dos afios. que tiene que ser «compatibIe con el trabajo regular en la Empresa» l3-el C.E.P.-. El hecho de que las E.T.P. pueden durar no m i s

.

j2

Loc. cit.

l3

Ibííl.., p. 158.

que el C.E.P. refuerza la idea de que este Último seria una ensefianza muy de segunda.

Como resultado, e! proceso global de seleccion se vería mhs uniformemente repartido y resultaria menos visible, pues sucesivos contingentes podrian ir desprendiidose a los 14 años hacia el curso de recuperacibn y de ahí directamente hacia el: C.I.P. y la producción o reincorporarse al Primer Ciclo con un aiío de retraso; dentro del Primer Ciclo, entre los 14 y 16 o mas años, podrían ser orientados hacia ramas encaminadas a la incorporación temprana al trabajo, repetir y sufrir retraso o ser eliminados a mitad -o abandonar- hacia el C.I.P. y/o el aprendizaje; al cabo de este ciclo inicial podrian verse desviados hacia Ensefianzas Técnico-Profesionales de diversa duración, terminandolas o no, hacia diversas formas de C.E.P. combinadas con el trabajo o directamente hacia el aprendizaje; por Último, los que superando una prueba previa accedieran al B.U.P.podrían verse desviados hacia las ramas de orientación profesional y , claro está, ser eliminados o abandonar a medio camino.

Sin embargo, la imagen selectiva del sistema actual -o Formación Profesional o Bachillerato a partir de los 14 aAos- debería desaparecer tras Fa imagen de la orientación, la atención a las distintas vocaciones, las diferencias de capacidades, etc. En el Primer Ciclo, por e j e ~ p l oy, dejando de Pado a los que sin llegar a el hubieran sido enviados a trabajar via «recuperación» y C.I. P., los alumnos serian seleccionados igual que antes, pero todos estarían dentro . incómoda situación actual, en que la asistencia forzosa a del ciclo ~ n i c o La la Formación Profesional o a nada es vista pura y simplemente como una Forma de descalificación, debería esfumarse tras el hermoso panorama de todos juntos en un ciclo comrin.

A diferencia de la clara escisión actual entre B.U.P. y F. P., la multitud de especialidades dentro del Primer Ciclo y el Bachillerato (y es de suponer que en las E.T.P. y el C.E.P.) y las distintas duraciones posibles de los dos tipos de enseñanzas profesionales configuraría un sistema mucho mis diversificado en el que, por consiguiente, resultaría harto más difícil para la opinión pública percibir las líneas de división fundamentales tras la casuística de todas las variantes posibles. Diluida la imagen de división, saldría reforzada la imagen de unidad. En definitiva, lo que el proyecto se propone es dividir mAs la enseñanza bajo una apariencia de unificacion, es decir, que la escuela cumpla mejor sus funciones tanto de formacion de la fuerza de trabajo como de legitimación social, para la buena marcha tanto de la economía capitalista como del orden burgués que sobre ella se asienta.

Y, aunque sea de pasada, no debe ignorasse que tendría también otras virtudes no poco importantes: ocultar el paro juvenil -y mitigar artificialmente el paro adulto-, ofrecer a los padres una Forma de desembarazarse de sus hijos unas horas al día, tener a los jdvenes algo mds controlados que en la calle y, last but not least, hacer coincidir un corte en el curriculo -e1 final del Primer Ciclo- con Ea edad justa hasta la cual el Estado esta obligado a ofertar

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MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

enceiianza gratuita, modificación que seria de gran ayuda para me-ior subvencionar a la empresa privada en el campo de la ensefianza media.

El proyectado primer ciclo comun de la enseñanza media trae inevitablemente a la memoria Ia experiencia británica de la? comprehensive schools. Desde hace vario? decenio5 se viene intentando en Inglaterra, Escocia y Gales sustituir la vieja configuración de la ensefianza media, en la que coexistían las grcrmmur y lechnicuS schools, por las que pasaban y de las que salían la mayor parte dc lar qiie lucgo iban a seguir estudios superiores, con las moderm secondury schnols, la mayor parte de cuyo alumnado se orientaba hacia las enseñanzas cortas y profesionales. Como aEternativa se preicnto y se ha ido poniendo paulafinamcntc cn pie una red de ercuelas integradas (primero multila~eral,luego coijiprehrnsive) en Eac que, en principio, se ofrece toda la gama de crirriculos pwible. Estas escuelas integradas son muy dispare5 entre sí, según desde qué edad recojan a los alumnos, segiin lleguen hasta los 18 anos o se detengan dos año+ctntec para dejar paso al sixrh-form college, según las ofertas curriculares qiie preccntc cada cenaro y seeun el peso relativo de la red de escuelas integraclai dentro de cada distrito escolar. Pero hay, cuando menos, tres problemas reiteradamente constatados en Ia larga experiencia británica que deberian ser fenidos en cuenta a1 valorar el actual proyecto de reforma de las enseñanzas medias en España.

En primer lugar, se ha criticado repetidas veces e1 hecho de que la orientacihn (r/rrurnin~) dentro de lar esciielai integradas, al igual que la selecci6n para el acceso a distintos ripoi dc escuelas, discrimina a los ninos y nihas de la clase trabajadora frente a lo5 d e clase media o alta, incIu~ocuando se controlan otra? varinblcs, como la habilidad medida por pruebas generales (tests), qzie a su ve7 dependen en gran medida del origen social. En consecuencia, algunas escuelas han dejado de practicar cualquier forma de orientación. En cl proyecto dcl ministerio c ~ p a ñ o l ,por desgracia, todo parece indicar que se darían las condiciones perfectas para que la orientación no fuera otra cosa que una <elección cnciibierta.

En segiindo lusar, como la reforma británica esta ~ u j e t aa iin complejo grocedimienro en e1 quc intervienen lac autoridades educarivas locales (con grandcí poderes en la materia), lar autoridade~de cada centro, etc., y no habiendo sido iin proccyo acurnuIativo, sino una larga sucesión de pasos adelante y atrás regun cc alternaban cn el poder laboristas y conservadores, se ha llegada a una qituacibn e n que no solamente existe una gran diversidad entre las e~cuelasintegradas, sino qiie en la mayor parte de los distritos una mayoria de comprehensivc. schoo1.s se encuentra coronada por un pequeiio niimero de grommar schnols (y a veces tambiEn ~echnicalo bilo!ernl, estas iiItimas una mezcla d e ambas). €11 estac circunstancia$, lo que de hecho ocurre es que el antiguo piiblico de las modern secondary schools acude ahora a las comprehensive, rnientras que las escuelas de elite continúan conservando la mayor parte dc ru publico tradicional. Los alumnos de Las comprehensive han mejorado su pasi-

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~ i o nabsoluta, pero escasamente su posicion relativa. Desde el punto de vista de la igualdad, Ia integracion escolar sÓIo puede tener éxito ri es total, en modo alguno si continua existiendo un reducido grupo de escuelas de elite. La propuesta ministerial de reforma que venimos analizando es probabIe que suscite un efecto similar, puesto que nada obligaría a Ea flor y nata de las escuelar privadac a ofrecer una amplia gama de curriculos, y mucho menos un curricuEo integrado. Peor aún: de entre las mismas escuelas públicas podría destacarse una minoría atenta sobre todo a formar futuros universitarios.

En tercer Iugar, las mismas comprehensive schools se han visto influidas por 10 que podríamos denominar la ecologia social, por la distribucion espacial de las clases socialer en las ciudades y entre las ciudades y el campo. Nada impide legalmente a nadie vivir en cualquier parte, pero la distribución desigual de la renta y los usos sociales se bastan para dividir socialmente al espacio urbano, por no hablar ya del rural. H a y barrios ricos y pobres, de clare alta, media o baja, de profesionales o de trabajadores manuales. Las comprehensive schools han tendido a adaptarse a esta situación, de modo que lo fácil para cualquier alumno es encontrar en las escuelas prbxirnas al lugar donde vive precisamente el tipo de currículo que se corresponde con el futuro social que cu origen familiar Ie asigna de antemano. No hay duda de que, dejando libersad a las centros para determinar los <<cuadrosde enseñanza variados» a ofrecer, nos encontraríamos aquí con un fenómeno similar 14.

La reforma de las enseñanzas medias es algo lo bastante serio e importante CAMBIAR DE como para no ser abordado a la ligera ni dando necesariamente por buenos OPTICA 10s presupuestar de siempre, y el cambio de gobierno recientemente acaecido en el país es, si no una ocasión inmejorable, si al menos una ocasión para cambiar de óptica al abordar el problema. La condición indispensable para erte cambio de enfoque estriba en salir de Ia lógica en que se inscribe el proyecto del anterior ministerio, es decir, en dejar de empe3arse en ofrecer desde la ercuela lo que Ea industria pide y en presentar la educación como una palanca de movilidad social. La estructura del empleo no depende en a b ~ o l u t ode la estructura de la educación: lor mismos empleos estarán de todos modos ahí y tendrán que ser cubiertos igualmente. Por otra parte, el que el nivel de educación vaya fuertemente asociado a la posición social n o quiere decir que esta sea la variable dependiente y aquella la independiente: puede querer decir, simplemente, que ambas dependen de terceros factores comunes, y cada vez hay una evidencia mayor en este sentido y, lo que es mas, se va extendiendo entre la población a medida que se generaliza el desempleo o el subempleo del sector con más años de educación formal. '"obre la experiencia de las rornprrhensrveschoolr v é a n ~ eDavid Ruhinstein y Brian Sirnon, The eijoliirion of r h r~o m p r ~ h ~ n 5 i vSrhool, e 1926-1927, Kouttcdge and Kegan Pairl, Londrcr, 1973 2, y D. R u b i n ~ r e i n ,editor, Eqirali~yand Educarton, Pcngwrn, Harmond\worth, 1979.

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En esta? condiciones, se deberia favorecer un acceso mas igual a la educación cn su\ distintor niveles, pero no en hase a falsas ilusiones d e cambio social, 5Cno porque el acceso a la ci!lrura es deseable en si mismo. Por otra parte, incluso en lo que tiene la educación de preparacion para el ejercicio de un oficio o profesión debería arbitrarse una politica mas ígualitaria, sin ahogarse en problemas del géncro de si re puede o n o producir mas universitarios cuando lo que se necesitan son obreros cuaIificrrdos, etc. La educaci8n n o va a cambiar la qociedad, pero la sociedad tiene que cambiar de cualquier modo. El problema coniiste en saber q u e tipo de sociedad se tiene por modelo. Si el modelo e í una sociedad rncnos dividida, en la que el trabajo manual y el trabajo intelectual estén rnas integrados, entonces n o hay razón para plegarse a las exigenciac d e la acttial divirión del trabajo. Puede pensarse que todo lo que sea no adeciiarse a e ~ t a sserá luego pagado por los propios alumnos, al incorporarse a la producci0n, en la Forma de inadaptación. Pero, primeramente, ya hemos señalado variar veces que la rcIación enrre lo que se aprende en la escuela y la qilc sc necesita para trabajar n o es tanta ni tan clara. Y, en regundo lugar, no hay motivo para asustarre, sino al contrario, de un proceso que generaria un descontento mayor con esta sociedad, es decir, u n mayor deseo de cambio.

Tradicionalmcntc $e viene confundiendo con demasiada facilidad educación y ciiltura. Sin embargo, ni existe solamente una cultura, ni es necesariamente la qiic ofrece la ercuela, ni cc el aprendizaje escolar la mejor forma imaginable d e acceder a cualqiiier cultura que sea. Si la relación entre las destrezas qiie la esciiela imparte y las que la sociedad y la producción requieren es bastante cuestionable, que Io es, entonces existe la franca posibilidad de reducir drárticamcnte el currículo, tanto en extensión como, en todo caso, en intensidad. Si el curriculo a c a d h i c a , que es necesariamente un curriculo impuesto, tc rcduiere a su mínima erprecion, los escolares tendrían mas tiempo disponihle para acceder libremente a la cultura. A aquello5 aspectos de la cultura que tnaq ~u?ciraránFU interés y, sobre todo, de una forma mas libre y creativa, sin la conrtricción d c tener que pasar m i s tarde o más temprano por una evaluación qiie determina el modo d e ensefiar y el modo de aprender. El proyecto de reforma, al introducir pruebas de acceso que antes n o existían en mitad de la ensefianra media, al cabo del Primer Ciclo, y al establecer la orientación en este ciclo, en e! Bachillerato y, probablemente, en las E.T.P., refuerza los controles hacia los cualcí debe orientarse la ensefianza y, por consiguiente, estrecha el margen de las actividades escolares. Una acrividad libre en la escuela difícilmente puedc coexistir con la profusión de pruebas, estaciones de selección y demás. La experiencia británica, al eliminar la prueba del eleven-plus, muestra que esa CF la mejor forma de flexibilizar las ensehanzar, al contrario de lo que pretende el proyecto de aquí.

Hace menos d e un siglo se consideraba que los nifios y niñas, según la pertenencia social de su familia, tenian ya predeterminado su desfino social y , en función dc ello, debían recibir o no enseñanza o recibir enseñanzas distintas.

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No hace mucho tieempo que se creía adecuado dividir en dos a la población escolar después de cuatro años en común. La Ley General de Educación estableció que la gran división se llevaría a cabo tras ocho anos de tronco comi(ln, a la edad de catorce afios, y ahora, sólo un decenio despuks, el proyecto de reforma dice que debe hacerse tras diez afios de enseñanza igual, a los dieciskis.

Algunos críticos añaden que para que esto sea correcto es necesario que todos los niños sean escolarizados dos años antes, o incluso cuatro, para que pasen mas tiempo en igualdad de condiciones antes de procederse a la selección. En Gran Bretaña el ciclo común dura ya para la mayor parte de la población escolar hasta los 18 años. La cadena no parece tener fin. Las expecrativas no sólo crecen, sino que se aceleran, esto es, cambian cada vez en un lapso menor de tiempo. Y cada avance del tronco común conlleva el consiguiente despIazarniento del siguiente periodo de escolarizacion, siempre necesario en esta Óptica, pues el tronco común, por definición, nunca puede ofrecer por si mismo ni la formación diferencial ni la selección deseadas. En esta dinámica, Ea escolarizacion se prolonga pasa todos -aunque la desigualdad persirta- una y otra vez y , con ella, el aislamiento de los jóvenes de las dernaq esferas de la vida social y, en particular, de la producción. La reforma de las enseñanzas medias deberia comenzar por rechazar esta espiral y plantear la cuestión de la combinación de enseñanza y trabajo a partir de cierta edad y con un rígido control de las condiciones laborales para los jóvenes, aunque esto choque con los planteamientos corporativos de Pos profesores, de los parados adultos, de los trabajadores instalados en la crisis y de otros sectores.

En estas condiciones, el viejo empeño de democratización del acceso a la ensefianza cobraría un sentido nuevo. Se plantearía, sencillamente, como democratización del acceso a la cultura, sin atribuir a la ensefianza virtudes que no tiene. Desdramatizaría el problema de la educación y perrnitiria a la atención piiblica centrarse en otros aspectos mas relevantes de la organización social. Desgraciadamente, a la Iuz de las repetidas declaraciones socialistas en el sentido de que la desigualdad educativa es la más grave, que esperan que este cuatrienio sea recordada por las innovaciones en materia educacional, etc., y dado que reformar la educación en la perspectiva de siempre es más barato y menos arriesgado políticamente que cualquier cambio social: serio, mucho nos tememos que, incluso con las mejores intenciones, se siga dando gato por liebre.

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ENCUESTA

ENCUESTA SOBRE LA REFORMA DE LAS REFORMAS MEDIAS

Existe una conciencia generalizada de que las ensefianzas medias necesitan ser reformadas. La anterior administracibn se despidili dejando sobre la mesa un proyecto inacabado de reforma, y a la nueva administración le va a corresponder dar los primeros pasos, desde ese proyecto o desde otros. Hemos pedido a algunas personalidades, colectivos y especialistas que respondieran a las siguientes tres preguntas: 1. ¿Qué balance hasia del subsistema de Ensefianzas Medias puesto en pie por la Ley General de Educacibn?

2. ¿Qué opinión Ie merece el proyecto de reforma avanzado por el anterior Ministerio de Educación (en el (tlibro verde», Las ensefionzas medias en Espaira) ?

3. ¿Cuáles deberían ser, a su juicio, las líneas generales de una reforma de las Ensefianzas Medias?

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ADARRA

GRUPO DE REFORMA DE LAS ENSE~ANZASMEDIAS 1. Las actuales EEMM desarrolladas tras la LGE muestran a nuestro entender la propia incapacidad, o falta de interés, de la Adminisfracibn para llevar n cabo los objetivos que ella mlsma se habia marcado, en la letra.

Contamos hoy con un Bachillerato que reproduce la función clLica de ser exclusivamente preparador para la Universidad y con estructura y organizaci6n acadtrmica poco diferente del tradicional. Ni la función de preparación para la vida del trab a ~ni~ de , orientación han tornado el rninimo cuerpo. Con ensefianzastécnico-prolesionales prácticamente desaparecidas, ha dado la excIusiva al trabajo intelectual.

Centra sus esfuerzos en una ensefianza de carácter formalista, con materia? muy desconectadas entre si. Mas preocupado por la transmisión de la ciencia formal que por Ios aspectos de comprension de la reaIidad en la que habita el alumno, no cuenta con su desarrollo sicobiológico y le obliga más a memorizar que a asimilar. El alumno de BUP es, generalmente, un receptor de contenidos que olvidara tras el examen, que tiene dificultades para aplicar lo que estudia, y que esti poco dotado para llevar a cabo un trabajo autónomo, clave de recursos para la vida posterior y una Universidad moderna.

Contamos igualmente con una Formaci6n Profesional de minimo carácter formativo, fruto de Ia atomización de Ias materias que se imparten y de la incapacidad de asumir las situaciones de llegada del alumnado, mayoritariamente inadaptado5 escolares. La prolesionalidad que da el nombre a estos estudios, hiperespecialitada, carece de sentido en la sociedad actual, tanto para el mundo empresarial como para el futuro trabajador, cuyos mejores recursos son los de la capacidad de adaptacibn a unos procesos productivos en evo-

lucibn permanente. La tasa de abandono en FP es bochornosa.

Resumiendo el panorama general, entendemos que las actuales EEMM clasifican a nuestros adolescentes en dos grandes bloques: el del trabajo intelectual y el del trabajo manud. Una línea elitista, porque sblo tiene sentido para ir a la Universidad, para estudiar 9 anos mas; y una línea de desecho que adopta generalmente quien se ve obligado a ello y que se traducirá comúnmente en abandono. Esta divisi6n a los 14 ahos, prematura e irreversible, conlleva a su vez unas ensefianzas alejadas de las necesidades reaIes del alumno y de las del mundo del trabajo que no fomentan desarrollos multifacéticos de !a personalidad, ni cumplen con la función de orientacibn, ni son Útiles para la posterior inserción laboral y social.

Las actuales EEMM sufren, como otros escalones educativos, la política de administrar por decreto, la falta de formacibn, y debate con el profesorado, la escasez del trabaja en equipo docente, la jerarquizacion de los centros, la division de Cuerpos docentes y la rigidez administrativa. Factores estos que, se entenderá, están en la base de Ia ineficacia de este nivel educativo.

2. La propuesta de Reforma, con ser un paso adelante, puede quedarse tan sblo en una operación de desviar contingentes de la Universidad (dignificando la FP con la unificacibn del escalbn anterior de 14 a 16 anos que le da acceso).

No parece deducirse de ella el diseno de un ciclo cornun a la salida de EGB por varias razones:

a) Porque muchos de los problemas de las EEMM no son específicos de ellas y cualquier reforma ser5 ineficaz m h t r a s no se aborden en la totalidad de1 sistema edu-

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cativo: adaptacidn de los contenidos al momento concreto del alumno; asunci6n de diferentes ritmos y capacidades; escuela ligada al entorno social e intereses del alumna; desarrollo de mAs facetas que la del sazonamiento lbgico; carkcter propedeútico; etc. b) Porque un ciclo unificado debe integrar a casi toda una generaci6n del alurnnado, admitiendo su diversidad. El Curso de Recuperación y el CIP permiten suponer un canal paralelo de escolarización, parecido a una FP-I degradada. c) Porque una dicotomia entre ensefíanzas artísticas y ensefianzas tecnolbgicas reincide en la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual, y en la diferenciación entre alumnos más creativos (con ensefianzas artisticas, futuros «bachilleres») y otros más tkcnicos (con ensefianzas tecnológicas, futuros (profesionales))). Ambas materias debieran formar parte de la formación de base comun. d) Siendo positivos los comentarios en torno a la creación de cuadros diversos de ensefianzas, favoreciendo la opcionalidad, y en torno al enfoque no (cpre-universitario» de las diferentes Areas, la falta de referencia real a la fosmacibn de3 profesorado y al necesario proceso de experímentación y debate entre todos los sectores sociales implicados, nos hace temer la conocida impotencia a la hora de la puesta en practica. e) Por iiltirno, porque faltan aspectos como el de unificacidn de cuerpos docentes, organización de centros, dictribucihn de recursos, erc., de conocida conflictividad, que pueden deformar el producto fínal a conseguir.

3. Cifiéndonos por razones de espacio al Ciclo Unificado, pensamos que deberia estar formado por dos cursos, tras 8.O de EGB, que se apoyaran fundamentalmente en los siguientes ejes:

a) La consideracibn como último ciclo de la educacibn bdsica, aunque se imparta en centros distintos de los de EGB. Admitir esto supone un ciclo centrado sobre todo el abanico de alumnos, sin desarrollar canales de escolarizaci~nen su seno; que participe del mismo debate que la EGB sobre el acceso, la promocién, la diversidad de ritmos y capacidades, y la educacion compensatoria. b) Que tenga consideración de Ciclo de Orientación. Esto supone hacer hincapie en objetivos de maduracibn rnultifaceticos; donde trabajo manual y trabajo intelectual tengan consideracibn relevante con las materias tecnol6gicas, artísticas, de educacibn física, etc., integradas en el nUcleo cornirn; con el adecuado Juego de opciones que permita reforzar la función orientadora. c) Un ciclo donde se fomente el carhcter «aplicado» de las materias, en contraposición con el c<forrnal».Que desarrolle la capacidad de aprendizaje autbnomo, como base de Ia formación permanente. Que desarrolle la interdisciplinaridad.

Para impartir este ciclo debiera dotarse a los centros de gran autonomia curricular de forma que el medio social, el mundo del trabajo y la Escuela mantengan mayor relación que !a actual. Y para favorecer una escuela con capacidad de investigación, de renovacibn continua, que hagan innecesarias las readaptaciones periódicas del sistema.

Parte importante, y delicada, de la Reforma serl su proceso de implanbacion, el cual deberh ser llevado a cabo tras un debate de todos los sectores sociales implicados. Deberh ir este acompafiado de las reformas administrativas necesarias (unificacibn de cuerpos, transformación y dotacidn de centros, organización de la gesti611 a c a d h i c a más participasiva...). Sera ineludible organizar el adecuado reciclaje del profesorado. Por fin, será preciso promover un proceso de experirnentacibn que permita anticiparse a errores imprevistos.

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JOSEP MARPA TATJER DIRECTOR DEL ICE DE L A UNlVERSXDAD DE BARCELONA

1. Responderk de una manera simple y acuesta: el balance es para mi globalmente insatisfactorio. No puedo sino suscribir el tópico al uso de que el bachillerato va mal y la formacion profesional -al menos en su primer grado-, peor. Debo afiadir, sin embargo, que, dada5 las circunstancias, lo que me sorprende es lo bien que funcionan ambos. Casi no se explica la relativa salud de la escuela pública en nuestro pais, si tenemos en cuenta que en los años 70 se han improvisado, sin apenas recursos, decenas de miles de puestos escolares y se han incorporado al sistema millares de nuevos profesores, que carecían de experiencia previa y, en muchos casos, de la formacibn necesaria.

Puesto que no cabe realizar aqui uli analisis, ni siquiera somero, del estado de Ia ensefianza media en tiuestro país, me Iirnitaré a apuntar algunas observaciones que sirvan para justificar en cierto modo la insatisfacción que he manifestado al princi-

blemas que pensaba mencionar: ¿cuales son los fines que se persiguen en nuestra ensefianza media? La LGE habla de un bachillerato polivalente, pero lo cierto es que se ha desarrollado sOlo como una preparacibn, y no muy buena, para la universidad. &Queofrece, entonces, al elevado porcentaje de alumnos que no accederán a ella.. .? La formación profesional tiene unos objetivos mas claros, explicitos en su propio nombre, pero los cumple mal; forma profesionales que no encajan en el sistema productivo y les capacita pxo para la reconversión laboral.

Si de contenidos se trata, nuestra escweIa secundaria ofrece, en conjunto, una enseíianza anticuada, teoricista, obsesionada por la cantidad de contenidas y con unos programas, en general, irrealizables si se plantean con una actitud renovadora en lo metodolhgico; la interdisciplinariedad de la que tanto se habla o la aplicaci6n práctica de los conocimientos adquipio. ridos, por referirnos sólo a dos de las granEl primer elemento que deseo sehalar es des preocupaciones pedagbgicas de hoy, la contradiccion que supone tener una en- son elementos marginales y casi ((clandessefianza media concebida en un contexto tinos)). «desarrollista» y autoritario y aplicada en En e1 terreno organizativo mencionaré una Ppoca de crisis y de transición hacia unicamente dos rasgos que considero esla democracia. No existe, de una parte, la pecialmente graves: el primero es la prefenecesidad que se auguraba de nuevos réc- rencia que ha mostrada0 la administración nicos medios y superiores y , en consecuen- por deslinar las disponibilidades de profecia, las expectativas de un empleo seguro sorado a incrementar el número de horas al final d e los estudios se han desvaneci- lectivas de los alumnos, mas que a atendo. Ni que decir tient, por otra parte, que der aspectos cualitativos como el numero las circunstancias políticas y culturales son de alumnos por aula, la optatívidad, la reradicalmente distintas. Aun suponiendo, cuperación de las materias no aprobadas, por tanto, que la reforma de 1970 hubiera etc.; el segundo, la escasa, por no decir nusido extremadamente acertada, deberían la, coordinaci6n pedagógica que existe en revisarse probablemente sus planteamien- muchas de los centros de BUP y FP. tos y los fines mismos que asignaba a los No quisiera terminar sin citar un hecho diferentes niveles educativos. que caracteriza a nuestro sistema educatiY precisamente ése es otro de los pra- vo en su conjunto: pece a su tradicional

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centralización no garantiza que los centros ofrezcan una calidad mínima; unos funcionan aceptablemente bien, otros no tan bien y otros muy mal. Estos desniveles tan acusados son un factor mas de desigualdad social que habría que evitar a toda casta.

2. Considero que es demasiado ambiguo, que no explicita suficientemente sus objetivos ni justifica debidamente las causas que motivan la reforma, No se nos explica tampoco en tl como se llevaría a cabo ni que repercusiones econbmicas y organizativas tendria. Es, en definitiva, un instrumento para abrir un debate en torno al tema, pero no un proyecto que se pueda asumir totd o parcialmente, a causa de su notable indefinicibn.

3. Cada día estoy convencido de que la reforma de las ensefianzas medias deberia abordarse en dos fases perfectamente diferenciadas.

En la primera de ellas convendría tornar medidas de reajuste que, sin ser tal vez trascendentales, paliaran algunos de los defectos más evidentes del bachillerato y la formación profesional y <tliberalizaran>ila normativa para permitir una mayor iniciativa respecto a planes y programas a las comunidades autónomas con competencias en este terreno. En este bloque podrian incluirse, por ejemplo, la reestructuración en dos periodos de dos cursos cada uno del conjunto que forman actualmente el BUP y el COU; la fijacibn de unas enseñanzas minimas comunes; la reducción del horario lectivo común a todos los aIumnos; el fomento de las EATP en el bachiIlerato; el replanteamiento de la FP-I en orden a convertirla en una formación polivalente; la flexibilización de la FP-2 para adoptarIa mejor a las necesidades del sistema productivo, etc. En todo caso tales disposiciones deberian favorecer la convergencia entre el BIJP y la FP-I y no un mayor distanciamiento rntre ellos.

Las administraciones educativas ten-

drian que promover y supervisar, a! mismo tiempo, una serie de experiencias, que, partiendo de unos objetivos claros y compatibles con una eventual unificación de la ensefianza media hasta los diecistis anos, permitieran disefiar una reforma global verdaderamente renovadora.

A la vista de los resultados de estas experiencias y de los estudios que paralelamente habrían de llevarse a cabo, y despues de un amplio debate social y profesional, podría elaborarse un proyecto serio y riguroso de reforma. Dicho proyecto debería contener -creo yo-, cuando menos, los siguientes apartados:

a) Unos objetivos claros y suficientemente expllcitos. b) Los rasgos esenciales de la estructura formal del sistema que se proponga. c) Las materias fundamentales de cada ciclo y los mínimos a alcanzar en cada uno de ellos. d) La previsión de los porcentajes de alumnos que habrian de seguir cada vía posible. e) Una enurneraci6n y valoración de los requisitos para su correcta aplicací0n y de sus consecuencias en todos los ordenes (econbmico, de personal, organizativo, etc.). f ) Un conjunto de medidas transitorias que permitan el enlace con e1 resto del sistema educativo y la adaptación de las estructuras existentes. g) El procedimiento y los plazos para ta generalización de la nueva ensefianza media, una vez superada la necesaria fase de experimentación. h) Los sistemas de seguimiento y evaluación de sus resultados y los procedimientos para su revisión y eventual modificacibn.

Parecer&tal vez extrano que, en lugar de tocar el fondo de la cuesti6n me haya referido a aspectos formales o de procedimiento, pero con ello no pretenda sino superar el «impasse» en que creo que nos en-

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contrarnos, que puede impedir que se tomen medidas coyunturales a la espera de

una profunda reforma, que no debe abordarse precipitadamente.

RAUL YAZQUEZ EX-DIRECTOR GENERAL DF ENSERAMAS 1. A pesar de los doce anos transcurridos, creo que no disponemos todavia de Ea suficiente perspectiva histbnca para emitir un juicio global y definitivo sobre ta Ley General de Educacibn de 1970. Presumo, sin embargo, que el veredicto histbrico sobre la Reforma educativa de Villar Palasi tendrá mas elementos positivos que negativos, por tratarse, a mi juicio, de una de las leyes más progresistas del régimen de Franco.

Su aportación fundamental ha consistid o en situar a la educación entre los problemas que la sociedad espafiola considera como prioritarios y de cuya acertada solución depende, en buena medida, la consolidación definitiva de un sistema demorratico q u e garantice la convivencia de los espanoles en paz y en libettad. A veces, h e ejemplificado esta idea poniendo de manifiesto como las autoridades educativas utilizaban a los agentes de la Autoridad, antes de la Reforma educativa de 1970,pasa obligar a algunas familias a enviar a sus hijos a la escuela y, por el contrario, durante Ia época de los setenta han tenido que pedir muchas veces Ea proteccibn de las Fuerzas de orden publico frente a las manifestaciones ciudadanas que reclamaban mas puestos escolares para sus hijos.

Cihkndonos a1 tema concreto de las Ensefianzas Medias, creo que el balance es positivo en cuanto a los aspectos cuantitatiVOS de este subsistema educativo. Si comparamos algunos de los indicadores cuantitativos mas significativos (numero de alumnos escoIarizados, numero de Centros y numero de profesores) el avance desde 1970 a 1982 es considerable y, en algunos casos, realmente espectacular.

MEDIAS

Por el contrario, desde la perspectiva de la calidad de la ensefianza el panorama no es tan positivo. Se puede intentar explicar esta evidente disfuncionalidad en base a una desafortunada política educativa Ilevada a cabo por los sucesivos gobiernos de la última década, que se habrian preocupado m8s por ofrecer resultados inmediatos y tangibles de sri gestion que por abordar en profundidad los problemas que tiene planteados la Ensedanza Media en Espalia.

Evidentemente esta línea de reflexión tiene algún fundamento, pero me parece que + el diagnbstico no seria acertado si pretendiese explicar las importantes deficiencias de nuestra ensetianza secundaria exclusivamente por una desafortunada gestión de la Administración educativa.

Pienso que algunas de estas deficiencias tienen un origen mas profundo, de cardcter estructural, y son, en buena medida, consecuencia de planteamientos errbaeos contenidos en la Ley General de Educacibn, que es preciso modificar, lo antes posible, si no queremos que se acentúen con el paso de 10s anos.

Sin ánimo de hacer una enumeración exhaustiva de los distintos puntos de la Ley General de Educación que, a mi parecer, están obstaculizando una mejora de las Enseñanzas Medias, sefialaré los siguientes: 1.-Una concepción extraordinariamente ~igidndel plan de estudios del Bachillerato contemplado en el articulo 24. Seri difícil encontrar otros paises en que el pIan de estudios del Bachillerato esté regulado por Ley con la minuciosidad que se establece en el citado articulo. Rigidez y mínuciosidad que en la propia Ley General

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ESTA

de Educacibn no existen en lo reIativo a los planes de estudio de los otros niveles educativos. Tanto la E.G.B. como los estudios universitarios han podido modificar sus planes de estudio sin necesidad de recurrir al Parlamento para modificar la Ley. 2.-La doble titulacibn a1 final de la E.G.B.que condena a los alumnos que no obtienen el titulo Graduado Escolar a proseguir su ensefianza por la vvia de la Formación Profesional. Esta es la causa fundamental de la mala imagen que todavía tienen los estudios de Forrnacibn Profesional en la sociedad esoafiola.

3.-E1 Curso de Orientacibn Universitaria y el acceso a los esludios universitarios. A pecar de las intenciones del Legislador el C,O.U. ha terminado convirtiendose en un curso más del Bachillerato y los criterios valoraci6n previstos en Ia Ley General de Educación se han transformado en las pruebas de selectividad.

4 . 4 3 primer ciclo y la Formaci6n Profesional de tercer grado, que siguen prdcticamente inditos a pesar de los doce afiostranscurridos desde ]a promulgacibn de la Ley.

Creo que [os puntos 3 y 4 están estrecharnenre relacionados con el problema de la naturaleza misma de la ensefianza secundaria que, en el nivel actual de desarrollo de las sociedades occidentales, no puede

concebirse ya como un nivel educativo que prepara exclusivamense para el acceso al nivel superior.

2. J% obvio que no soy la persona adecuada para contestar a esta pregunta. Permitaseme, sin embargo, reiterar que el objetivo de esta publicacibn no era tanto ofrecer un proyecto terminado de Reforma, cuanto propwcionar unos datos y unas ideas que facilitasen un debate sobre este tema. En el pasado mes de noviembre el Ministerio ha editado Otro volumen con los resultados de la consulta.

3. Creo que los criterios básicos podrían ser los siguientes:

!.-Escolaridad obligatoria Y gratuita los l6 2.-Prírner (l6I6 aflOs)de c d c ter unitario que atienda a la diversidad de situaciones personales de los alumnos.

3.-Un segundo ciclo muy diversificaCon U" superior Y una EnSefianzaT h i c a y Profesional que ~ e r m i ta configurar la ensefianza secundaria CQmo un nivel educativo autbnomo y terminal, sin merma de su función tradicional de preparación para la Universidad.

4.-Una escolarizaci~npermanente del sistema educativo con el mundo sociolaboral para vincular m& directamente educación y empleo.

JOSE SEGUVIA PEREZ DIRECTOR GENERAL DE ENCEÑANZAS MEDIAS 1. Lo que me llevo preguntando desde hace tiempo es si la EM es un subsistema o, si por el contrario, nuestro sistema educativo no es más que un mero agregado de panes. Un sistema educativo correcto debe asegurar la sustantividad de cada etapa (porque si no su objetivo es incompleto) y compaginarla con el deber de faciIitar a

cada alumno la posibilidad de acceder a la etapa siguiente. Parece obvio que esto no se ha producido en circunstancias correctas en España. Así lo atestiguan el fracaso académico de la actual F.P., su inadecuacfbn al mundo laboral, el gran número de licenciados en paro, los agobios de las Universidades para atender la demanda de

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alumnos, etc. Lo que en principio podía tos tales como la finalización de la E.G.B., entenderse, en la L.G.E., como una aspi- la elecci~nde optativas en F.P. y B.U.P., ración a la democratizacion de la enseíian- o la eleccibn de carrera al ttrmino del za, se ha convertido en una paradójica C.O.U.; igualmente, era de gran importancia en momentos o situaciones tales como masificación.

La selectividad que antiguamente se ini- la existencia de un fracaso escolar significiaba a los 10 aRos (Ingreso en Bachillera- cativo, o la presencia de problemas psicoto) y se continuaba con las Reválidas y e1 lógicos de índole escolar en e! alumnado.

Freuniversitario ha desaparecido y se ha Doce afioc después de la promulgación de sustituido por un goteo continuo con dos la L.G.E., dichos gabinetes no existen en momentos cruciales: el termino de la ningbn Centro docente dependiente del EsE.G.B., donde se produce una criba nota- tado.

En segundo lugar, la L.G.E., constatanble, y el C.O.U.que de orientacion universitaria se ha convertido en cuarto de do la inexistencia de una formación pedaB.U.P., con la peculiaridad de que a su tér- g6gica eIementa1 en la ensefianza univermino espera esa espada de Darnocles (pa- sitaria y, por tanto, la incnpacitacirin pracra profesores y alumnos) que es Ia Selecti- tica de los titulados universitarios, pasa la vidad con mayúscuia. La concluslbin es que actividad docente, a la cual, sin embargo, quien lleva a cabo hoy la autentica celecti- un aIto porcentaje se ve abocado, prescribía la implantacibn de los Institutos de vidad es el mercado de trabajo.

No es el momento de entrar en los deta- Ciencias de la Educación, uno en cada Unilles pormenorizados de la L.G.E., pero si versidad, con la misi6n de preparar pedacabe sefialar algún aspecto importante: se gógicamente a los alumnos que pronto seauspiciaba un cambio fundameratalen los rían titulados universitarios y a Los profemCtodos de ensefianza, atribuyendo a las sores de los restantes niveles de la ensefíantécnicas pedagógicas una importancia has- m que impartían esta en centros depenta entonces ausente en la teoría y la prac- dientes de cada Universidad.

Yo creo que toda el mundo percibe en tica educativas. Así, se vertian conceptos nuevos que el educador debería tener en qué han quedado esas previsiones. cuenta, tales como la integración de los sa2. M u y en sintesis, la idea de reformar beres, la formación del espíritu critico de las EEMM es acertada, según lo apuntado los alumnos, el respeto por todas las ideas en la respuesta anterior. Sin embargo, me y la libertad personal. Igualmente, se pro- costaba trabajo aceptar una afirmación piciaba una nueva metodología, predomi- que se hacia en cierto momento: «en prinnantemente activa, mediante la cual se pre- cipio todo es discutible)) (dentro del actual tendía sustituir la concepci6n de la educa- sistema educativo). La forma de establecíon como mera transmisibn de informa- cer la consulta al profesorado, la lentitud ción por otra distinta en la que el aprendi- en la elaboración de resultados, etc., me zaje, la exploracibn y discusión eran las ac- hacia suponer que el anterior Gobierno no tividades preferidas para el alumno, con- parecia muy dispuesto a llevar a cabo dicibiendo, en generaf, al profesor como un cha reforma. Por otro lado, no aparecía animador, moderador y orientador del tra- un proyecto concreto de financiación de la bajo diario escolar. reforma, sabiendo que esta supone la exPara ello, la L.C.E. prescribia dos ele- tensión de la gratuidad a unos 300.000 nuementos bhsicos y nuevos en la estructura vos alumnos; quedaba la duda del papel educativa espafiola. En primer lugar, 10s que se atribuía aE profesorado en el psogabinetes pcico-pedagógicos de orientaci~n yecto de reforma, y cómo iban a articularse de los alumnos, fundamentales en momen- las necesarias adecuaciones entre los dis-

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tintos cuerpos afectados; lo mismo podria decirse de la InspecciOn; no aparecían plazos para la ejecución de la reforma. Desde un punto de vista técnico, el proyecto era un poco «el mds de lo mismo, pero de otra manera-, es decir, parecía carecer de la imaginacibn necesaria para partir de coordenadas te6ricas radicalmente nuevas, lo cual, por otra parte, constituye un claro desafio para los que ahora vamos a intentar la reforma, una reforma que entra dentro del programa socialista de cambio, pero que es 10 suficientemente necesaria y amplia como para que trascienda al propio partido en el Gobierno y sea un proyecto para todos y para bastante tiempo.

3. La reforma de las EEMM viene urgida por tres necesidades muy importantes: la necesidad de paliar el fracaso global de muchos aspectos de la Ley General de Educacibn de 1970, la necesidad de evitar que la igualdad de oportunidades sea una falacia y la necesidad de las sociedades modernas de ir elevando la calidad de los servicios y la presmcibn de los mismos durante el mayor tiempo posible.

La educacibn es un servicio que la Administracibn debe proporcionar al ciudadano por tres razones: porque debe devolver al ciudadano, en forma de prestacibn, parte de la carga tributaria que tste aporta al mantenimiento de la sociedad, porque la sociedad debe proveer sus propias necesidades técnicas en forma de creación de puestos de trabajo, cualificados a distintos niveles, que aseguren su propia supervivencia en condiciones dignas, con rebpecto a las otros paises y porque, en ttrrninos del siglo ilustrado, el Estado debe propiciar la felicidad de todos los ciudadanos g eso pude ayudar a lograrlo un tipo de educación que garantice al ciudadan9 la posibilidad de resolver con txito los probFernas cotidianos que se va a encontrar.

Las EE.MM. son una etapa decisiva en la forrnaci6n de1 ciudadano, etapa sustantiva por si misma. Pero hoy las EE.MM.

no parecen cumplir el triple objetivo prescrito. En primer lugar, no devuelven al ciudadano, en forma de servicio, la pratación proporcional a la carga impositiva, o, por lo menos, no se la devuelven a todos igual: hay claras discriminaciones en los nircleos rurales de poblacibn, los barrios perifkricos de las grandes ciudades y los caxos urbanos de nivel de vida mAs elevado. Pero es que, en segundo lugar, además, la complejidad creciente del mundo en que vivimos hace que el ciudadano se encuentre cada vez más desfasado y con menos instrumentos con que hacer frente, en condiciones dignas, a la vida moderna. En tercer lugar, Ia actual estructura de las EE-MM. no es útil a la propia sociedad porque no proporciona a esta los ciudadanos preparadas que necesita.

Estas pueden ser algunas de las líneas básicas por las que vaya la reforma. Sin embargo, el problema del cambio de estructura? en la E.M. está unido a la purtjcipcidri generol del profesorado. La ausencia de información, participacion, incentivaci6n del profesor, así como la limitación de la autonomia de los centros docentes dard al traste con cualquier tipo de cambio o reforma impuesto desde arriba, como mostrb la Ley del 70. Y es que, en general, el profesor, mQsque protagonista de las reformas, hasta ahora las ha ccpadecido», por ese tipo peculiar de relación que se establecía entre los docentes y el Ministerio, segUn la cual el Ministerio pagaba poco y exigía poco, lo cual satisfacía a una parte del profesorado pero no a otra.

De momento, parece que la reforma debe ser, sobre todo, prospectiva, es decir, anticipatoria de lo que va a ser el Futuro, para que sea una reforma rentable y que dure, Tiene que hacerse sobre la base de que es una reforma para todos y por tanto no va a ser impuesta desde arriba, pero si sugerida y requerida. No va a ser improvisada. Se pretende abrir un primer perioda de información y consulta, elaborar un primer diseno, comenzar experiencias con-

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cretas con objetivos limitados. etc. Mascharíamos a buen ritmo si pudiera comenzar la reforma de aquí a un aho y estar razonablemente realizada de aquí a cinco aAos, como poco.

En estas líneas poco m& se puede adelantar sino la afirrnacibn de que hoy existe algo que no parece haber existido antes:

la decisi6n politica de llevar adelante la re-

forma, la convicción de que el profesor debe ser eE agente fundamental del mbio y de que el objetivo Ultimo es obviar el desfase producido en las EE.MM. entre los objetivos previstos para ellas y su grado de realización, con la consiguiente rcpercusión en los alumnos.

EULALIA VINTRO PORTAVOZ COMUNISTA EN EL CONGRESO EN MATERIA DE EDUCACION EN L A LEGISLATURA ANTERIOR

1. La Ensefianza Media (E.M.) no se escapa de la crisis general del sistema educativo espaíiol fruto tanto de las deficiencias inherentes a la L.G.E. como de !a deformacibn, desajuste e inaplicacibn de su puesta en práctica. El sistema educativo ha quedado insewible para una sociedad industrial, moderna y democrdtica como la espaliola de los atios 80.

Hace falta por ello una Ley marco que, desarrollada por 10s parlamentos autónomos, sustituya a la L.Ci.E. y case sistema educativo y necesidades sociales, políticas y econbmicas.

En concreto, el fracaso de la E.M. debemos centrarlo tanto en e! BUP como en la F.P. Ni uno ni otro responden a las necesidades individuales y sociales del alumnado, ni a las exigencias sociales: el BUP reproduce el modelo tradicional de bachillerato, mientras la F.P. es un híbrido de la superposición de un BUP devaluado y un aprendizaje profesional obsoleto que ni siquicra ha sido reconocido por las empresas.

En la E.M., donde se da la mhs radical clasificacion de la población escolar, obligando a hacer una opción prematura que marcar5 profundamente sus expectativas, las deficiencias se pueden agrupar en 3 áreas: a) No responde a las necesidades del adolescente en una etapa esencial de su desarrolIo psicobiol0gico.

b) Es una enseiianza anticuada. c) No Facirita la incercion social y laboral del alumno.

Así, si el BUP no tiene autonomía como ciclo y su finalidad es preparar para la Universidad, la F.P. prepara para una profesionalidad inexistente. Tampoco el BUP, un bachillerato clásico con incrustaciones anecdoficas (Música, E. A.T.P.), contempla la necesaria interdisciplinariedad, ni la formaciiin tecnolhgica, ni consolida los conocimientos adquiridos, provocando con su modelo teoricista el analfabetismo funcional.

Ni en BUP ni en F.P. existen instrumentos efectivos de orientación escolar y profesional. En definitiva, el BUP, la «rama noble» de la E.M., no ha encontrado un valor de cambio elitista y la F.P. no ha servido para crear la mano de obra cualificada para una sociedad desarrollista, objetivo que en su momento se le fij6.

2. La propuesta de reforma de la E.M. del anterior M.E.C., falta de rigor en su análisis y de claridad en sus definiciones, es mas una propuesta tknico-administrativa que una propuesta politica. Su ambigüedad, por demis, la hace dificilmente comprensible puesto que, a menudo, se basa en interpretaciones contradictorias.

No obstante, entrando en ella, globalmente entiendo que es un retroceso respec-

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to a la L.G.E. ya que propone un sistema más desunificado: 4 vias en lugar de las 2 actuales en el periodo obligatorio, más la desagregacidn posterior del 2." ciclo.

De otra parte, y someramente, seria necesario conocer las previsiones porcentuales de alumnos en cada rama para entender el modelo propuesto. Sin desechar la también necesaria introducción del análisis de su financiacibn y del profesorado y lo? centros. Todo ello en la idea de garantizar la aplicación de la reforma, tanto en contenidos como en plazos. En este punto, finalmente, tambitn se echa de menos la formulación del proceso de reforma: procedimientos de experimentacibn, revision, evaluación y rectificacidn que se establecerían.

Una crítica m9s concreta la explicito a continuaci~n,en el siguiente apartado, al esbozar las lineas generales de una alternativa a la reforma de la E.M.

3. Dos son las opciones que, aun a riesgo de simplificar excesivamente, se pueden sefíalar como modelos de reforma de la E.M.: una selectiva y otra democratica.

La selectiva consiste en dar prioridad al papel clasificador, de filtro a la E.M. que recuperase su cardcter elitista: diversificar al máximo Fsta y reforzar las diferencias y déficits de partida de los distintos alumnos mediante la diferenciación por ramas y la reprivatización de las institucione? escolares. Trata, en definitiva, de favorecer desde la escuela la seleccidn social ya existente. A mi entender, esta opcibn es inviable a largo plazo porque supondría la degradacibn de la escuela para la mayoría.

La opción democrhtica, que es la que sostengo, creo que con la mayoría sacia1 del país, consiste en otorgar un papel compensador de las diferencias de origen que se debería traducir en dar mAs medios a los que menos tienen de partida. Implicaría preocuparse m8s del nivel medio de los estudiantes adaptando los objetivos a una es-

cuela de masas, que es la base de la democratización de la escuela, formar a! máximo de gente el mayor tiempo y lo mejor posible: recuperar el valor de uso de la formación superando su teoricismo, modernizar culturalmente la escuela, relacionarla y hacerla permeable al medio.

Por su prioridad e importancia, voy a centrarme en el periodo obligatorio (bien entendido que el objetivo es el de prolongar éste, cuando sea posible economicamente para el país, hasta los 18 afios). En el, seria necesario establecer un ciclo obligatorio y unificado hasta los 16 anos que orrezca la posibilidad tanto de frecuentar estudios post-obligatorios de diverso tipo, como de orientarse en el mundo del trabajo. Este ciclo único o tronco comun, que ha de consistir en la superacibn formal y sustancial de la actual división entre BUP y FP-1, implica una escuela unificada tanto en su calidad como en su titulación.

Esta unificación ha de hacerse compatible con la realidad del entorno, por ello es imprescindible el reconocimiento de la diversidad y, administrativamente, la descentralización.

Otro paso indispensable debe ser la superacibn de la division entre cultura y profesibn, redefiniendo los objetivos culturales y profesionales de la enseñanza obligatoria. Hay, pues, que introducir una formacibn tecnalbgica, gentsicarnente profesional, que tenga la finalidad de la adquisiciiin de la capacidad para participas en el proceso productivo y comprender su naturaleza.

Ello va unido a que todo estudiante tenga momentos de reflexión te~ricay otros de realizacidn prdctica como distintos momentos de la forrnacidn.

Finalmente, la reforma deberA realizarse con la participación del profesorado, mediante su consulta y profaionalización, y a través de un proceso que evite cambios improvisados: hay que definir una estrategia de transicirin, iniciar una convergencia (de contenidos, centros y profesorado)

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entre FP y BUP que lleve a la unificacibn y llevar a cabo un debate social sobre la necesidad y utilidad de la reforma y sobre su carácter y objetivos.

Evitando la reforma faraónica y por de-

creto e implicando a la sociedad en ella, conseguiremos una nueva enseñanza media dernocrAtica Útil para la EspaAa, con sus nacionalidades y regiones, del presente y del futuro.

UCSTE UNION CONFEDERAL DE SINDICATOS DE TRABAJADORES DE LA ENSEÑANZA 1. Para haces un balance pormenorizado, aunque no exhaustivo, resulta sufi-

ciente analizar los objetivos que la propia Ley marcaba y compararlos con los resultados habidos como consecuencia de su puesta en práctica.

Con erta perspectiva, se puede decir que la L.G.E. ha sido un completo fracaso en su intencibn declarada de conseguir una reforma, adecuada a los tiempos actuales, del sistema de ensefianza origin7do por la Ley Moyano. Eso, sin entrar en la consideracion sobrc s: los propios objetivos marcados por la Ley eran vhlilidos para las necesidades de la sociedad en la dtcada de los setenta.

Restringikndonos al ámbito de los propios objetivos marcados en la Ley, podemos diferenciar dos aspectos generales: a) Los procedimientos para su elaboraci6n y puesta en prActica, junto con los aspectos del anterior sistema considerados a eliminar. b) Los objetivos generales a conseguir. a) Con relación al primero, sin pretender ser exhaustivos, podernos considerar alguno de los puntos más destacables: E. Se consideraba, por ejemplo, esencial «e! asesoramiento de los sectores profesionales mhs capacitados y de las entidades mas representantivas» y se criticaba como ineficaz la prescripión de utilizar «planes o métodos no ensayados todavia y dirigidos a un personal docente que no esté

identificado con el pensamiento del legislador».

Es evidente que las consultas no debieron estar bien encaminadas o fueron insuficientes, ya que, desde el inicio de la aplicacion de la ley, han sido sistematicamente cuestionados los contenidos de los programas, los métodos pedagógicos propuestos, los horarios a las diversas materias, etc ...

Tampoco puede decirse que el personal docente se haya identificado con el pensamiento del legislador, mas bien al conthario: el periodo de aplicación de la ley ha coincidido con un enfrentamiento sisternático entre grandes sectores del profesorado y la administración.

2. En otro orden de cosas, la Ley pretendía suplir y corregir la insuficiencia de medios materiales y de formaci6n del profesorado.

Ha sido también una constante la sistemática falta de dotaciones para desarrolIar la labor docente, y la ineficacia de los I.C.E. como organismos encargados de la formacidn del profesorado en las técnicas y métodos pedagdgicos actualizados. MAS bien puede decirse que, si actualmente el profesorado tiene una mayor preparación pedagbgica, ha sido al margen de los I.C.E. y por iniciativa individual o colectiva desligada de la iniciativa oficial (Escuelas de Verano, colectivos de distintas asignaturas, etc ...).

3. Como ultimo elemento de este primer aspecto, la consideracibn sobre la ade-

ENCUESTA

cuacibn de cada centro docente a las pe-

culiaridades de su pueblo, ciudad o región, y a las de 10s alumnos de Ia zona, es decir, de la autonomía de los centros, se puede contrastar con dos detalles: - Imposición de horarios y programas rígidos e idénticos en todo e! Estado.

- Presupuestos centralizados, cuya hnica variacibn es en función de la mayor o menor capacidad del centro, y que la propia prdctica ha obligado a trampear sictemalicamente.

b) Atendiendo a los objetivos concretos marcados en la propia Ley, podemos destacar algunos que inciden directamente en el sector de Ensefianzas Medias: 1. la intencidn de «completar fa educacidn genera1 con una preparación profesional que capacite para la incorporación fecunda del individuo a la vida del trabajo», contrasta con la incapacidad demostrada de Pa actual F.P.para cumplir ese objetivo, de modo que la F.P.es en este momento una manera de mantener ocupados a los jovenes de 14 a 20 afios, y de retrasar por unos aAos su condicidn de parados.

2. En cuanto a {{ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas», la practica ha sido que, desde el final de la E.G.B.,es decir, ya a los 13/14 afios, quien accede a B.U.P. va dirigido hacia los estudios superiores y quien queda en F.P,está predeterminado para los trabajos poco cualificados.

3. crEstablecer un sistema educativo que se caracterice por su unidad, flexibilidad a interrelacionesii: los datos sobre porcentaje de alumnos que han pasado de F.P. a B.U.P. indican el txito de la intencibn y corroboran el carhcter clasista del sistema indicado en el punto anterior.

4. La pretensidn de construir un sistema educativo «no concebido como criba selectiva de loa alumnos», contrasta con las cifras de los que ingresan y la de los que finalizan el nivel.

5. Se pretendía que el B.U.P. ofreciese «una amplia diversidad de experiencias prdctico-profesiona1es>)y evitara <{elcarhcter excesivamente te6rico y academicista)).

La reaIidad es que la unica materia técnico-profesional (E. A.T.P.) esth relegada a relleno de horarios y las actividades practicas son consideradas como un complemento en muchos casos innecesario.

6. La intencibn de hacer una enseiíanza formativa no memorística y superadora del sistema de exhmenes, queda en mera declaracibn de principios al comprobar la extensión de los programas exigidos y la práctica del sistema de evaIucaciones.

7. Finalmente, «la dignificación social y econdmica de la profesión docentea, se contrapone a la perdida sistemática del poder adquisitivo que, desde principio de los 70, viene sufriendo el personal docente, y con Sa utilizacidn que del profesorado no numerario ha venido haciendo la Administraci6n durante este periodo.

Podemos decir, como conclusi6n, que los problemas, tanto en el orden socioIaboral como en el acadCmico, generados por la apIicaci0n de la Ley, han sido de tal envergadura que la situación orginada se puede definir por los siguientes puntos: Escepticismo generalizado entre el profesorado.

- Inexistencia actual de objetivos claros y orientadores en ta actividad pedagógica.

Deterioro en la calidad de la enseiianza.

Tendencia a prhcticas pedagbgicas en la linea de las anteriores a la Ley: ensefianza memorística y sistema cllsico de evaluación por exdmenes.

-

2. El proyecto avanzado por el anterior equipo ministerial, aunque presenta ciertos aspectos positivos respecto al sistema actual generado por la L.G.E., adoIece de la mayoria de los defectos fundameataPes indicados en e1 punto anterior.

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No queremos, sin embargo, pasar por alto dichos aspectos positivos: El intento d e escolarización obligatoria y gratuita hasta los 16 aAos, aunque ínsuficiente, supone un avance claramente positivo y viene a rellenar la laguna existente entre los 13/14 aAos, limite de la escolarídad obligatoria, y los 16 aííos, edad minirna para poder acceder a un trabajo remunerado.

Otro aspecto a destacar como positivo es la disminución de Ta barrera existente entre ensefianza tebrica y practica. Tanto a nivel estructural, con la desaparición del B.U.P. y F.P. como tales, como a nivel pedag~gicocon la declaración de intenciones sobre la vertiente practica de las diversas materias.

Lamentablemente son mayores y mds numerosos los aspectos negativos. Entre otros, podemos destacar los siguientes: E! mas evidente, por lo general, es el de que constituye un proyecto de «buenas intenciones)) y no por lo que de poca perfilado tenga, sino porque al no contemplar, o contemplar in~uficienaemente,las conexiones con los niveles contiguos (E.G.B.y Ensefianza Universitaria) y con el resto de actividades Iaborales (Empresa, Servicios y Campo), plantea los mismos problemas de apIicación que la actual.

En este mismo sentido, incide el hecho de que no se plantee conjuntamente un proyecto de mejora de la infraesiructura, a nivel de dotaciones y reestructuracibn de los Centros, y a nivel de un plan de adecuacibn del Profesorado en los aspectos administrativo, academico, etc...

Aunque se presenta como un proyecto, la propia lirnitacibn de las bases de discusión, así como el periodo dado para su estudio y respuesta, condicionan firenemenre la consecución de una ley verdaderamente asumida por los sectores implicados en su puesta en práctica.

En aspectos más concretos, resaltan como negativos los siguientes:

- La existencia de una primera barrera selectiva en el acceso a la E.M. - Mantiene las dos vfas de estudios medios al establecer en el 2." Ciclo el B.S., orientado a estudios superiores, y las Ensefianzas Tknico-ProfesionaIes (E.T.P.), para ejercer una profesión que, evidentemente, seria de inferior categoria. Previsiblernente reproduciria el esquema ya existente de alumnos formados para ser dirigentes, y alumnos formados para ser dirigidos.

- Al no llevar pareja una reforma coordinada de la E.G.B., el Curso de Iniciación Profesional (C.I.P.) supondría lo que actualmente representa la F.P.-1: la salida para los alumnos con menor rendimiento en la E.G.B. - El establecimiento de barreras selectivas en distintos puntos del ciclo, representa un aspecto totalmente negativo, más cuando se considera la permanente fuente de conflictos y la incidencia negativa en la actividad pedagógica que ha tenido la seIectividad en C.O.U. En definitiva, este proyecto queda como una nueva declaración de intenciones, pretendiendo paliar, de una forma superficial, los problemas mis acuciantes del sector pero incapaz de resolverlos realmente o al menos de sentar bases soridas para su resolucion definitiva.

3, En la perspectiva de una reforma profunda y adecuada a las necesidades reales de una sociedad moderna y avanzada, hay que considerar, no sblo los objetivos finales de la misma (el modelo de la Reforma), sino también la necesidad de un proceso elaborado para su puesta en práctica que atendiera a todas las necesidades de tipo material y humano para su correcta aplicacibn.

Consideramos que ambos aspectos son inseparables, y un proyecto que excluyera al segundo, por muy buenas previsiones que tuviera, estaría condenado al fracaso.

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- Funcionamiento de gabinetes psicopedagógicos y de orientación profesional.

7. Acceso directo al nivel de EE.MM. 8. Primer ciclo de EE.MM.: 1. Proceso de discusibn del Proyecto, Concepción del ciclo como última etacon Ba suficiente ampIitud y profundidad pa en la formacibn integral del alumno. entre todos los estamentos implicados.

Común, obligatorio y gratuito.

2. Andlisis previo del fracaso escolar Titulacibn única al terminar el cido. en E.G.R. y rnodificaci6n consecuente de Duracibn (pendiente de una mayor la misma en la linea de que la Ensefianza discusibn) de tres cursos académicos. PoMedia supusiera una continuacion- con dría establecerse una especialización puente sus características propias- en la forma- en el tercero para quienes no quieran conci6n integral del alumno. Entre otras co- tinuar sus estudios. sas, es imprescindible una potenciación en 9. Segundo ciclo de EE.MM.: la E.G.B. de l a ensefianza de materias pre* Se entiende como período de inicio en tecnol6gicas.

3. Reforma de la situacidn sociolabo- la especializacibn profesional. * Unico, gratuito y obligatorio en el plaral del profesorado, integrlindolo en un zo más corto posible. cuerpo único de EE.MM. La duración podría ser de dos afios, 4. DesarroIlo de un plan real de adapaunque pendiente de estudio una cierta fletacibn del profesorado actual a las nuevas xibilidad. exigencias pedagogicas. * Sistema de asignaturas optativas agru5 . Reforma profunda de los contenidos y métodos pedagbgicos tendente a po- padas en especialidades, que correspondetenciar las actividades formativas, eIiminar rían a los grandes campos de la actividad la dicotomía teoria-práctica y propor- (CC.de la Naturaleza, CC. Humanas, cionar una ensedanza conectada con la CC. Sociales y Econbmicas, Tecnología realidad propia del alumno y del entorno. Industrial, Tecnología Agrícola.. .)

Programa de enseñanza en conexi6n 6. Moditicación de la estructura de los centros de EE.MM. con los siguentes ob- con Facultades, Escuetas Técnicas, empresas industriales, de servicios, agrícolas, que jetivos: garanticen una eficaz formación profesio- Posibilitar una ensefianza con las canal. racteristicas indicadas en el punto anterior.

Finalmente, titulacibn equivatente y - lmpartir los dos ciclos de EE.Mh.I. con iguales efectos al terminar el ciclo.

Con esta perspectiva, las líneas generalec para la consecucidn de una verdadera Reforma deberían ser las siguientes:

JAVIER DO2 ORRIT SECRETARIO GENERAL DE LA FEDERACION DE ENSEÑANZA DE CC.00.

1. El balance es, a mi juicio muy negativo. El solo hecho de que el fracaso escolar, entendido como tal el porcentaje de arumnos que no finaIizan sus estudios en su periodo normal de duración, alcance 10s porcentajes del 45070, 57% Y 6OWo en

B.U.P. y F.P.-I y F.P.-IE respecsivamente, bastaria para justificar tal afirmacibn.

Estos índices son escandalosamente superiores a los que se dan en la mayoria de los paises desarrollados.

Por otra parte, es un sistema profunda-

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mente clasista que divide a los alumnos profesional y ausencia de relaci6n del condesde los 14 aaos en dos redes separadas, junto de la ensefianza media con la ensebachilferato y formaci6n profesional y que fianza básica. lleva a los alumnos que han tenido menos b) La desatencidn oficial a la fomaci6n oportunidades educativas, es decir, a los inicial y permanente del profesorado, y a procedentes d e las clases y grupos sociales la incentivacibn de la renovación pedagómis desfavorecidos, a unos estudios de for- gica. La introducci6n de la E.G.B. hasta maci~nprofesional que, ni proporcionan los 14 aAos sin preocuparse de la actualiuna formaci6n integral adecuada, ni pre- zaci6n del profesorado, el escaso o nulo niparan para el desarrollo de una actividad vel de formación inicial de cardcter pedaprofesional. gógico para el profesorado de las enseilanEs significativo, al respecto, que la tasa zas medias, el nulo papel desempeaado por de paro por niveles de titulacibn sea sensi- la inspeccibn en el terreno técnico-pedablemente superior a la media en aquelros gbgico, etc. que poseen titulaciones de bachirlerato y c) La muy deficiente dotacidn de los formación profesional, especialmente en centros estatales en cuanto a material peestos últimos. Los datos de la Encuesta de dag6gico y didáctico, instalaciones deporPoblación Activa del INE correspondien- tivas, etc. y la no existencia de servicios de te al ÚItimo cuatrimestre de 1981, sehalan psicología educativa y orientacibn escolar que el porcentaje de parados entre quienes y profesional. poseian titulaciones de bachiller elemental d) La inadecuaci6n de los planes de eso equivalente, bachiller superior y forma- tudio y la falta de flexibilidad y capacidad ción profesional era del 28,3%; 21,4070 y de adaptación debido a rigideces estructu22,8% rmpectivamente, mientras que la ta- rales, intereses corporativos e inercia de sa general en aquel período sz situaba en los responsables educativos. el 1 s,4To, aunque en este hecho influya el e) La faEta de participacibn del profehecho de que en una situacibn de paro ma- sorado y sus organizaciones sindicales, pesivo los empleadores escogen trabajadores dagbgicas, etc. en el tratamiento de los procon formacibn mhs elevada que la reque- blemas anteriores. rida para un determinado puesto de traba2. El libro blanco sobre la Reforma de jo.

Los estudios de bachillerato, por sus las Ensefianzas Medias ha servido para contenidos (sobrecargados, poco articula- plantear un debate inaplazable. En su pardos entre si) y por las rnetodologias habi- te analítica ofrece una serie de datos de intualmente empleadas, estan lejos de faci- terés aunque a Ia hora de buscar las causas litar a una mayoria de alumnos la capaci- de Ea situacibn peca en muchas ocasiones dad de trabajo intelectual, de critica, de de superficialidad, olvidando la profunda creatividad, en 10 hirmanístico, artistico, influencia de los factores sociaIes y obviancientífico y tecnolbgico que habría que al- do las responsnbilidades de carActer policanzar. Tampoco el bagaje de informacibn tico y administrativo.

Respecto a la propuesta-marco de altero conocimientos con que terminan una mayoria de 10s bachilreres parece suficien- nativa, hay que decir que caben desarsotemente amplio y actualizado según opi- 110s diversos a partir de ella, lo cual era ponibn tópica entre el profesorado universi- sitivo en su momento y que la idea de unificar las ensefianzas de 14 a 16 aaos estatario.

Entre las principales causas que han con- bleciendo su carhcter obligatorio me parece ducido a esta situación destacaria: imprescindible. a) La estructuracion de los estudios: SeLas principales criticas que se deben haparacibn entre bachillerato y formación cer son:

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a) No plantearse la reforma inserta en el conjunto del sistema educativo, especialmente en relación con la segunda etapa de la E.G.R. b) No abordar cuestiones como el tipo de centros y profesorado que debe impartir las ensefianzas, que van a plantear grandes problemas para la reforma. c) No definir con claridad los objetivos a alcanzar en la nueva estructura en relación, sobre todo, con las previsibles demandas sociales, aunque esto dltimo sea tal vez injusto exigirlo a tenor de la profundidad de la crisis econbmica y social y la falta de perspectivas desde dentro del sistema.

3. Sobre la base de la propuesta defendida por la Federacibn de Ensefianza de CC.00. esquematizaria las siguientes lineas de alternativa. a) Establecimiento de un ciclo único de ensefianza básica de 4 a 16 afios en cuya etapa terminal u orientativa de 3 cursos se diversificaran los contenidos conservando, eso si, una titulación común. b) Reforma de los sistemas de formaci6n inicial del profesorado que impartiera el ciclo basico, de modo que todos ellos

tuvieran una formación universitaria superior.

C) Extensibn de la escolarizacibn hasta los 18 anos, comprendiendo un bachillerato formativo general y preparatorio para la Universidad de dos cursos de duraciOn y unas ensefianzas cicnlco-profesionales de duración diversificada según las especialidades. Establecimiento de canales de comunicacibn reales entre estos dos tipos de estudios basados en una formación profesional de nivel alto de conocimientos cientificos y tecnológicos, unica que puede permitir adaptarse a las cambiantes demandas de perfiles profesionales. d) Establecimiento de un sistema de forrnacilrn profesional flexible de cursos de duracíOn corta, dependiente del Ministerio de Educacibn, en relación con otras Areas de la Administración y las empresas, que asegurase la formacibn para puestos de trabajos especificas y a la que se accediese desde cualquier nivel educativo posterior a los 16 afios. e) En cuanto a contenidos, metodolo@a, reciclaje del profesorado, orientacibn, etc., habria que conseguir Eos objetivos que son el reverso de lo dcscrito en la contestación a la l . " pregunta.

FRANCISCO TRUCKERO

FETE-UGT 1. El subsistema puesto en pie por la L.G.E. responde a unos intereses económicos y políticos muy concretos que, desde nuestra perspectiva, son inaceptables.

Se implanta un sistema injusto, elitista y antisocial. La unificacibn que se consigue con la E.G.B. no pasa al siguiente nivel, manteniéndose la separación anterior.

Con el B.U.P. y la F.P. se acentiia, si cabe, la división existente entre las clases dirigidas y dirigentes. La prematura eleccion supone merma de igualdad de oportunida-

des. El B.U.P. tienen un carhcter elitista, aunque masificindose progresivamente, y la F.P.,que ya nacid enferma (obligatoria para los que no superen la E.G.B.),murió en la sucesiva legislacibn, al margen o en contra de la Ley en sus aspectos mas positivos (duración de los estudios, especialización en el 3 . " grado, el desarrollo del 2. O , etc.). A1 final, hasta el mundo de la empresa, destinatario de esos alumnos, se ha desentendido del tema. Las clases más bajas quedan así totalmente discriminadas.

ENCUESTA

Por otra parte, el subsistema que se configura es un sistema rigido. No permite fácilmente la introducción de nuevos valores, con lo cual la sociedad se estanca y el sistema solamente es factor de tradición y no, como tam bien debiera, de evolución.

El fracaso escolar, tan escandaloso en nuestro pais, es clarificador. No es un mal que nos ha venido no se sabe por que. Es simplemente un componente del sistema.

Un modelo de educacibn elitista tiene como únxca defensa, ante la masificacibn, el fracaso (apartar a los trintrusos» que osan traspasar su encuadre social). Si además es un sistema rigido implica que los alumnos deben acomodarse a cl (imposible en la mayoría de los casos), en lugar de ser éste e1 que se amolde a la sociedad, canalice su rnultiple variedad y satisfaga sus necesidades de demanda escolar y de trabajo. Por tanto el fracaso es inherente a un sistema rjgido y elitista. La extrañeza de los sucesivos equipos ministeriares ante este fenómeno huele a hipocresia por cuanto es un sistema planificado para el fracaso.

El abandono en que se ha tenido a la E. E~taaaiobligándola al mayor fracaso, tal vez haya qiie explicarlo en el intento de la elite de refugiarse en cierta ~nsefianzaprivada ante el acoso de la masa.

Al Final, la E.M. no ha cumplido satisfactoriamente ni con sus objetivos: preparar una élite dirigente y una mano de obra aceptable. El fracaso escolar tendría que haber sido mayor para que se cumpliese plenamente esa meta.

El balance es negativo, pues ni ha dado respuesta a la sociedad, que no se lo planteo, ni tampoco a las clases de dite, que no ha pedido. N o es aventurado pensar que el Proyecto de reforma pudiera ir en esta línea.

2. El hecho de que el propio Ministerio sienta la necesidad (1979/81) de la reforma, aparte de ser positivo (no creo que sín-

cero) esta indicando que no funciona. El problema consistiría en saber corno pen-

saba el MEC que debiera Funcionar. Acaso la solución sea el Proyecto.

Se ha dicho muchas veces que toda critica del Proyecto se convierte en un juicio de intenciones por la ambigüedad del mismo. Este seria el primer aspecto negativo.

Es negativa también su limitacion. No se puede, coherentemente, reformar una sola pieza de un sistema dejando el resto igual. Esto nos hace suponer que la woluntad del anterior equipo ministerial no era tanto enfrentarse con una verdadera reforma para socializar la ensefianza y dar así cauce a las juitas aqpiraciones de los ciudadanos, comp poner un «parche» para calmar las insi\tcntes voces que pedían un cambio.

No supera lar deficiencias del sistema anterior en cuanto a su rigidez y elitismo. Ni abrir más posibilidades de especialización es necesariamente signo de más flexibilidaq ni los filtros desaparecen o se establecen con criterios psicopedagbgicos. No se habla de gabinetes de orientacibn, y la educación cornpensatoria y especial quedan en una vaguedad absoluta o en algo inaceptable cuando se concreta (curso de recuperación al final de E.G.R.). Sigue sin ser un sistema socialmente valido.

Unos objetivos claros y perfectamente definidos, imprescindibles en toda reforma, quedan en total ambiguedad. Seguimos sin saber qué se pretende con ese 1." ciclo común. Lo que dice de «perfeccionar !a ensefianza adquirida en E.G.B.)), no aclara nada.

Y avanzando m l s en la cuenta atrhs, no parece justificada Ia existencia misma del Proyecto. uNo disponemos aún de resultados que permitan llevar a cabo una evaluacibn fiable del sistema: sin embargo las consideraciones que se derivan de los datos contenidos en la l . " parte del documento ofrecen indicios valiosos de ciertas anomalías cuya corrección es urgente)). Con este texto justifican los responsables del Proyecto la reforma. Salvo la F.P. 1.O para la que hay algunos criterios en esa l . "

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parte, el resto parece funcionar casi con normalidad. Significativamente, tambien se habIa de masificaci6n del sistema, y eso es malo, claro, para el elitismo casi perdid o que acaso ahora se trate de recuperar.

Aspectos positivos como la extensibn del tronco cornun quedan sin perfilar y con fisuras que, en la práctica, pudicran hacer peligrar su consecuci~n.

Es positivo extender la gratuidad, pero, ademds de ser preferente la escolarizaci6n y la gratuidad en los primeros anos, 4-6 (incfuso antes, si es posible), pues ahí radican muchas injusticias y desigualdades, tropezamos con un tema que ni se menciona, la subvencibn. ¿Y si la extensidn de la obligatoriedad fuera el objetivo del Proyecto como punto de partida para que los empresarios de la Ensedanza Privada accedieran a las subvenciones?

En todos los comentarios sobre el Proyecto se hace alusibn a las ausencias. Ni palabra de los costes de financiación, del profesorado, de cambios pedagogicos y metodológicos, de calidad de ensefianza, de preparación de Centros, etc ... etc ... Ello hace que dificilmente se pueda tomar en serio ni el Proyecto, ni Pa voluntad del anterior Gobierno de cambiar algo. Todo, un entretenimiento del personal.

3. Pretendemos un sistema que esté al servicio de la sociedad, que aumente la cultura de los ciudades y que sirva para su ernancipacibn. No hay libertad sin cultura.

Un sistema que sea coherente. Ensefianza obligatoria y gratuita desde los 14 anos, que mantenga lo más posible un tronco comzjn y retrase la división y la necesaria elección. Ello aumentaria la igualdad de oportunidades y disminuiría el riesgo del fracaso.

Un subsistema de E.M. que tenga un fin en si mismo: preparar ciudadanos, capacitar a los jóvenes para su insercibn en la sociedad.

Un sistema que incluya (no como un curso mis) la recuperación de alumnos y tenga resortes para atajar el fracaso allí donde se produce y en el momento en que se produce. Seria un sistema integrado en el general. Un sistema no selectivo, ni Competitivo, que permita concebir la enseñanza como un bien aE que han de tener acceso por derecho propio todos los ciudadanos y de la que deben recibir un sistema de valores, unos conocimientos socio-culturales y unas destrezas profesionales. Al final del ciclo obligatorio el alumno debe ser capaz de elegir responsable y libremente la forma de orientar su insercion en la actividad profesional.

Deseamos una reforma que permita, sin ambigúedades, la reahzacion del cuerpo único, tema sobre el que no desconocemos las dificultades pero que habsl que abordar.

Sera totalmente necesario tornarse en serio la dignificacion del profesorado, económica y profesionalmente. La formacidn de los profesores es tema inaplazable.

Aparte de otras ideas que podrian expresarse, existe un aspecto esencia1 para nosotros. Se trata de la forma como se: ha preparado el Proyecto. Es absolutamente necesario que se consulte a todos los implicados en la Ensefianza sobre las reformas que se pretenden, sobre todo si son de la envergadura de la que nos ocupa. El Sindicato FETE ha organizado unos Seminarios permanentes sobre diversos temas, éste entre ellos, con el fin de servir de cauce (no Unico por supuesto) de las aspiraciones del profesorado.

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JQAQUIM MUÑOZ CANTOS SECRETARIO GENERAL DE LA FEDERACION DE SINDICATOS DE PROFESORADO ESTATAL (FESPE)

1, En realidad, podría decirse que los fines sehalados por la L.G.E. para las En-

a la interpretacibn y apIicaci6n que de ella se ha realizado. En Espaaa, mas que una auténtica planificación educativa han existido una serie de <ilobbiesi> o grupos de presión que han venido desviando el agua hacia el molino de sus intereses, hacicndoPos prevalecer sobre los generales de la ensefianza.

Por tanto, hay que adoptar medidas que doten a las actuales Enseñanzas Medias de una dimensián mas pedagógica y humana, comenzando por eliminar su diversificación, que resulta tan artificial y prematura como poco efectiva. Las interconexiones existentes entre ambas vías apenas son una mera FormuPación teórica sin posibilidades reales de 1IevarIas a la práctica. Y esta deficiencia inicial, si que es responsabilidad de los redactores de la L.G.E.

señanzas Medias no se han logrado.

EI artici~lo22 preveia un Bachillerato en el que se concediese atenci~npreferente a la forrnaci~ndel caracter y al desarrollo de hábito$, en un ambiente que propicie la coiaboracihn con los demás y el entrenamiento progresivo en actividades y responsabilidadec sociales. Lar ensefianzas debían desarrollarse con criterio sistemático y cieniifico, a fin de lograr la capacitacibn de los alumnos para realizar sintesis coherentes de IOF conocimientos transmitidos y para interrelacionarlos, en lugar de limitarse a converiir a los alumnos en almacene$ de nociones. Desgraciadamente, el B.U.P. aciual constituye un «puzzle)>obsoleto, escasamente científico, muy poco interesante y nada pedagógico. Tebricamente, se pre2. Precisamente, ta intencibn de paliar tende reforrar una formación intelectual, lo que no suele conseguirse, y se olvida la ese defecto, reestructurando las Ensefíandimensión ético-social, que puede ser mu- zas Medias en dos ciclos, tal vez sea el ascho m k importante a determinadas eda- pecto más positivo de la proyectada reforma de las Ensefianzas Medias, puesto que des.

Reqpecto a la F.P., tampoco pirede de- lo demas constituyen medidas coyunturacirse que prepare a los alumnos ni para les que no afrontan el fondo de la cuestión ejercer una profesión, ni en Ia problema- y, por tanto, sbIo van a prorrogar la situatica social, econbmica y sindical en la que cibn existente, hasta que sea necesario otro van a ejercerla, conforme establecía el art. nuevo parcheo, como buena muestra de 41 de la L.G.E.La degradacibn a que ha que las reformas han venido programánllegado esta modalidad educativa resulta dose conforme a los intereses del «estasuicida para el pais. Su consideración co- blishmenrii educativo. mo ensefianzas de infima categoría y la El proyecto de reforma parte de un an8congelación real de su implantación gene- lisis mds o menos teórico de la realidad y ralizada, absolutamente precisa para dar bastante adaptado a los intereses antes recontinuidad al proceso educativo, resultan seíiados, por lo que nos encontramos ante inexplicables en una sociedad moderna y un intento de falsa reforma, en la que na dernocratica. existe un estudio de los objetivos educatiEl panorama que se nos presenta no pue- vos, ni se determinan los contenidos o la de ser mas desalentador y no hay que echas orientación del proceso de aprendizaje. Sótoda la culpa a la L.G.E., sino mas bien lo se hace un disefio de la posible estruc-

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tura de dicho nivel, pero no se estudian detenidamente los temas relativos al profesorado y a los Centros, pilares fundamentales de la reforma.

Para colmo de males, ni siquiera se esboza e! coste financiero de una iniciativa tan costosa como compleja, que podria afrontarse si el Estado dedicase a Educac i ~ n al , menos, el 25% de los Presupuestos o el 5 % del PIB,porcentajes de los que estamos muy alejados y que, ademas, deberían dedicarse prioritariamence a los niveles educativos obligatorios. En la situacibn en que se elaboro el proyecto, dada la penuria de medios existentes y la smdencia regresiva de los mismos, ignoro cbmo hubiese podido financiarse, salvo que se detrajeran cantidades de otros capítulos que aún no han llegado a las cotas precisas para cubrir satisfactoriamente las necesidades a que están destinadas.

Con todo, al margen de tan importantes deficiencias, creo que e1 proyecto tiene un error metodolligico grave, pues no deben implantarse, con car8cter generaI, reformas pedagdgicas o planes de estudio cuya viabilidad no se haya contrastado en la práctica. Se evitaría, así, utilizar al alurnnado para experimentar una innovación educativa que después puede ofrecer resultados negativos.

3. La experiencia educativa constituye una unidad generalizada en el tiempo, por lo que el sistema escolar debe partir del principio de unidad, de modo que exista una perfecta y planificada interrelacibn entre un nive1 y otra y de éstos con las dis~intas modalidades educativas. Zo que resulta absurdo es que, como actualmente ocurre, cada nivel se configure como un compartimiento estanco con metodologias y contenidos diferenciados, lo que constituye una fuente de frustraciones y fracasos escotares.

Con la proyectada reforma, nos encontramos en un momento ideal para conexionar las E. Medias con la Educacion Básica, por un Iado, y con la Ensehanza Supe-

rior, por otro, pues resulta esencial, si se desea hacer algo positivo.

Normalmente, se comienza a pensar en la calidad cuando se tiene la cantidad. En el caso de la proyectada reforma, crea que esta seria una trampa peligrosa y que habría que afrontar, al tiempo, una mejora de la calidad con una extensión de la escolaridad y los servicios educativos. Por tanto, para un progresa cualitativo, habría que replantearse una serie de temas objetivos, contenidos, fonacibn y perfeccionamiento del profesorado, supewisibn, centros, gabinetes psicopedagbgicos, etc.sin dejar de extender a la totalidad de los españolitos de 4 a 16-18 afios una escolaridad planificada de modo que llegue a los alumnos a la edad apropiada y que contribuya a Formar ciudadanos responsables y dispuessos a mejorar y transformar la sociedad en que viven.

Las Ensefianzas Medias deben concebirse como una direccibn del proceso de aprendizaje del alumno y consiguiente adquisición y desarrollo de las técnicas correspondientes, en lugar de centrarse en el conocimiento de determinadas materias o destrezas. Por [anta, deben procurar el desarrollo intelectual, social, físico, ético y emocional de los alumnos, preparhndolos para las diversas circunstancias de la vida.

En resumen, e1 objetivo fundamental de las Enseñanzas Medias, ademas de potenciar las facultades individuales, debe ser el logro de la acomodación de los jóvenes a la problemática de nuestro tiempo, educhndoles en un espíritu de justicia, Jibertad, comprensibn y convivencia y haciendo compatibles su vocación y aptitudes con las necesidades de la comunidad.

El programa escotar debe ser flexible, para poder adaptarse a las cambiantes condiciones de la sociedad española, armonizándolas con las complejas caracteristicas del mundo actual: acelerado desarrollo cientifico-tknico y de los conocimientos a dominar, incremento de la influencia de los medios de comunicación, tendencia al he-

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donismo, cambio de las relaciones IgIesia-siiterna educativo, aumento de la delincuencia juvenil, creciente complejidad de 10s problemas socio-económicos, liberación de la<costumbres sexuales, dificultades para encontrar empleo, crecimiento de las exoectativas de estudios suoeriores. etc.

Por tanto, los planes de estuhfos orientad o al~ adecuado desarrollo de los alumnos, con atención especial a 10s superdotados y los de {{bajorendimiento)),además de insistir en el dominio de conocimientos linguisticos, maternaticos, cientificoc, socialec, etc., debe reflejar un interkc real por la educación risica, higiénica y sexual, y Formar, no sólo para el trabajo y la futura profesión, sino para la vida familiar y la utilización del ocio y los recurcos de la comunidad, as¡ como la adquisicibn de t k nicas absolutamente necesarias en la sociedad actual (conducción dc vehículos, bricolaje, etc.). Para ello, se requiere: la reducción de alumnos par clase; una mayor pariicipacibn de éstos; empleo de rnttodos activos, tanto en la ensefianza individual como en grupo; mayor empleo de los medios audiovisuales, etc.

El tipo de instrucci~nque se basa en recordar cosas para contestar las preguntas de los demás no califica a nadie para la docencia. U n título académico debe ser requisito necesario, pero no suficiente para ejercer en el campo de la ensefianza. No ce puede ensellar lo que no se sabe, pero la acumulación de conocimientos tampoco suele conllevar las dotes didacticas precisas para transmitirlos adecuadamente a los demás. El profesorado requiere una preparacitin especifica para la Ancibn a desempenar, por lo que se impone la regulación de lo que podría denominarse carrera docente, con un tratamiento comun para todos los niveles educativos, pero con las consigtiientes diferencias para c d a uno de ellos. Aparte, nos encontramos con la necesidad de actualización y perfeccionamiento permanente, tanto en contenidos como en técnicas diddcticas. Este prmeso

continuo de reciclaje debe ser gratuito y plantearse sobre bases efectivas y realistas.

Si los que se van a encargar de reciclarnos son los de siempre, nos encontramos ante una situaciirn abrurda, pues suelen ser precisamente quienes mds necesitan ese reciclaie.

En la reforma prevista, hace falta diverso tipo de profesorado. Respecto al primer ciclo, esos dos primeros aiior de tronco comun podrían ser asumidos por profesores de E.G.B., sin necesidad de reatizar subdivisión alguna en el actual cuerpo docente.

Sin embargo, uno dc los mayores males dc nuestro sistema es la carencia de una función supervisora real, que no desernpe?¡a la actual incpeccibn. La reforma total de esta labor, que h a de tener carácter técnico-pedagógico y no administrativo, es imprescindible si se desea un control orientador y efectivo de la tarea educativa. Lógicamente, la deberian llevar a cabo, con carácter no permanente, profesores cuyo currículum demuestre un completo y eficaz conocimiento de la tarea docente y de sus técnicas. Tendrían bajo su supervision un reducido número de centros, a los que atenderian en sus dificultades y necesidades pedagbgicas.

Por otra parte, todo Centro docente debe ser iIn verdadero foco cultural del entorna en que edQ enclavado, por 10 que debe enraizarse perfectamente en el mismo y constituir un verdadero puente entre el medio y la sociedad en general. Hay que tender, por tanto, hacia la existencia de Centros o complejos escorares compIetos, integrados y polivalentes, en los que exictan unidades de Preescolar, E.G.B.,E. Especial y primer ciclo de las futuras E. Medias, asi como las consiguientes actividades de E. Permanente, pero evitando siempre la masificaci~n.

De llevarse a cabo la reforma de E. Medias, resultaria imprescindiblerealizar una verdadera planificación -y transformadbn- de este tipo de Centros. Lo demh

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sera contribuir al mantenimiento de Cen[ros diferenciado5 y distanciados, sin que exista ninguna motivación de carácter pedagógico para que asi sea. Tales Centros deberían ectar regidos democráticamente, con la participación de todos los implica-

dos en su funcionamiento. Su gobierno debería ser colegiado y habría un director pedagbgico por cada nivel educativo, mientras que los aspectos materiales y administrativoc podrian estar unificados y adscritos a una funcibn mas o menos gerencial.

CARLOS DIAZ CATEDRATIC0 DE INB Vaya por delante una reflexion de ((sociología de la encuesta)}: Una vez mbs se cumple esa rara astucia de la razón tan hegeliana por la cual, y si no me equivoco, los docentes de ejercicio consultado^ somos minoría absoluta, prevaleciendo por el contrario representantes de asociaciones culturales, sindicales y políticas, o ex-representantes de las mismas. iQué pasa en un país cuando los protagonistas de a pie no son consultados, cuando los que ponen los ladrillos en la obra sin otra protección que su propia piel apenas son oidos? Yo, con todos los respetos, prefiero siempre escuchar las voces que llegan en sonido directo, sin play-buck ni limpiezas de laboratorio de sonidos, dicho sea esto con los afectos para quienes hoy responden desde su condicibn de comisionados en servicioc docentes pero fuera del aula: No hay en mi opinión mejor comisidn de servicios que la enseñanza, y el resto es omisibn, aunque sea cornisi6n de omisián. Al pan, pan. Ya digo, siempre lo mirmo; la verdad es que cuantas veces se me consulta, me veo entre: inspectores, prebostes y demhs, y al lado de ellos, el payaso del circo que uno es, a la vez haciendo equilibrios, dando clase, reflexionando y , en fin, haciendo reir al público en sus confortables asientos.

Mal comienzo de respuesta, acaso; sin embargo, la famosa ((división social del trabajo» parece haber exiliado del aula a los inquietos, y aquietado en ella a los satisfechos, quedando dentro de la institu-

ción y en ejercicio muy pocos. Era debe ser la razón por la que no se consurta «al personaIn. Y si hay otras razones, indaguense. .. Urgente me parece mientras, en cualquier caso, formular la siguiente pregunta: iHarta cuando podremos algunos seguir enseñando y reflexionando a la par?

Esta breve refl exión previa sobre presencias y ausencias pone de manifiesto una situación donde la burocracia avanza y e1 docente retrocede, recluido en los cuarteles de invierno de sus horarios obrec cargad os, y amaestrados en el arte de rendir lo menos posible.

La verdad es que &te no quiere ser un articulo a lo José María García; no hablarC de ctchupbpteros» ni de c<calzonazos», ni Don Balon sera al protagonista, pero al menos quiero decir claramente que responsables de csta situación somos todos. Arriba, la Administración, que reparte primas millonarias para los jugadores parlarnentarios, sueldos de director general, mientras mantiene niveles sernipobres para los docentes. Un ejemplo, a falta de espacio para hacer metafisica: Hoy, sin ir más lejos, me encuentro en mi Instituto con un papel del ICEUM (adivinese el significado del criptogiarna: Verticales, INCIE; horizontales, ICE;inclinadas, cambio semántico revolucionario. La solución en nuestro prbximo numero: Oc6n de Oro), con la jerga inaguantable de la Administracibn, que me pide «tutosizar» (!) ~ r a t i s(«seria mi deseo personal poder remunerar de al-

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guna manera esa actividad, pero desgraciadamente no es posible en las actuales previsionec .económicas del MEC.. .») a algunos alumnos del CAP (nueva sigla, nuevo crucigrama) para que ellos cumplimenten unas practicas que, con mi V." B.", les habilitarán para no sé qué (((haciéndote-se me dice- así responsable de su veracidad»). A cambio de no pagarme me dicen que «cuando así lo desees se te proporcionara el certificado oportuno de esa coIaboraci6n)i. O sea, que yo firmo para que otra obtenga un certificado, a cambio de lo cual se me da a mí otro certificado (de cuya veracidad ignoro quien responderá).

Mas no si: Nadie me ha dicho nunca en quc consiste de verdad mi labor, ni cuál ha de ser la metodología od hoc, ni para qué todo e1 baile. Le que mas me duele es lo del dinero: Si fuera por dinero hace tiempo que me hubiera limitado a ser un docente mas, en lugar de ser cada vez menos; si pacientemente realizo en un terreno la labor quc se me pide desde hace anos es por no perjudicar a terceros.

Insisto en que eso es de hoy mismo, pero papeletas similares, a manta. Por sirnilar procedimiento me vi a punto de afirmar ante el Ministro de Educacion que los Agregados en Practicas de mi Instituto eran autenzicos Aristoteles, cuando el no-saber de uno de ellos era público (otros, por el contrario, sabían y sabían ensefiar.

Conste). El caso es que a partir de ese momento me declare en rebeIdia, y en ella sigo. Llevo adelante un caso solitario, insólito y pertinaz de desobediencia civil, tan epidérmico e indiferente ante el mundo, que ni la propia Administración me castiga ni toma en cuenta. Yo sigo, como Tacatiin: No envio a la Inspección papeles y mas papeles cuyo unico final es el archivador redondo, o e1 trueque fraudulento por rebaje de horas de docencia, que sabe a rebaje de rancho en esas condiciones. La presión del papel burocrático aumenta cuanto más disminuye el sentido docente.

Mi escrito en que solicitaba ser uno de los

afortunados de los que vieran ((cara a cara» el rostro inefable de la Administración aunque Fuera en la humilde persona de un inspector, no ha tenido ixito. Llevo doce aaos esperando la visita técnica de la inspección, y no creeré que existan los inspectores hasta que no los vea; mientras tanto, pensar@que son meros sonidos verbales. Estoy dispuesto a colaborar pedag0gica y científicamente con la Inspección, pero al parecer esta no existe. Arrabal se enter6 el otro día de que había terevisibn porque le llamaron a ella; a mi aún no me han llamado los inspectores. Tal vez mi primer contacto con ellos sea tras la apariciiin del presente articulo, amenazándome acaso de expulsibn por irreverencia. Aunque así sea, me encantaria. El gusto seria mío.

No quiero callar que algunos profesores sólo sintieion la presencia de la Inspección cuando ella era brazo armado del poder; felizmente yo tuve suerte y se me dejo en paz, pero hubo otros cornpafieíos que no tuvieron esa fortuna, porque eran más arojos),. De la disciplina manu militari, a la actuaIidad del agazaparniento. No ignoro que hay inspectores trabajadores y serios, que son 10s primeros en padecer esta situación, y que se avergüenza de ella, habiéndose visto truncados sus deseos de cambio.

A esos inspectores les conozco, y son los que exiqien. Creo en ellos como individuos.

Pero este es otro tema.

No es maniqueo mi filosofar. Tambitn nosotros los docentes somos cómplices, Hemos esperado a que el Gobierno anterior confundiese la memoria con la memorieta, y aboliese las oposiciones para primar el arribismo y el hecho consumado del enchufe; hemos lanzado a voz en grito la famosa consigna de la calidad de la ensefianza para identificarla con el trienio, la jubilacion anticipada y el aumento de sueldo (poco pagan, menos merecemos); hemos colaborado con el anterior régimen en medio de nuestros silencios, y ahora votado otro nuevo cuyos privilegios ya se ven apuntar, estando a la espera de la migaja;

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hemos trocado el diario estudio por el adocenamiento y la natisea repetjtiva; hemos prescindido de publicar, de investigar, para jugar a las quiniela5 y al bingo; hemos hecho del saber vulgaridad, y perdido asi la vocaciiin a cambio de un empleo; hemos manejado a1 alumno para lograr nuestras famosas y plebeyas reivindicaciones, para expulsarle luego de los cIaustros, con un jacobinismo insuficiente, tintado de girondinismo; hemos reproducido los vicios que hemos criticado, y admiramos el oficio de inspector que decirno$rehusar; hemos dejado la practica de la aristocracia del espíritu y del servicio para más tarde. Chusqueros estamos, amigos.

Y también estin asi las cosas, y muchos esperan que Pa Reforma y la Contrareforrna de Pa anterior Reforma reformen la nueva Reforma. Reforma remper reformanda, o aquello de que todo cambie para que todo continhe. jQué demasiao, colegas! ;Quién era aquí el pasota? Con esa filosofia del pantarreisrno al uso, pasota es el que a todo se acomoda para quedarse encima. O sea, usted mismo caballero.

Cambia el Gobierno, cambian de nombre las calles, un libro blanco sucede a uno negro, y a este uno cada vez más amariIlo, y usted se acomoda al cambio. Ahora, al parecer, toca, en el nuevo Proyecto de Reforma, consumar el cambio, es decir, terminar con el Bachilleraro. Lo que quedaba de B.U.P.(BachiIleratoUnificado y Polivalente) se ha roto finalmente en mil afiícos: Al quedar reducido a un par de cursos, queda por ello también eo rpso reducido a la condicion de spray barnizador de1

fachidiorisrno yankee, que consiste en especializar a un nino en una cosa ya desde que es nifio, para que ignore todas las demás durante toda su vida. Fachidiof se llama por esa Europa al técnico que es especialista en lo suyo y especialista en nada mas. Todo Eri muy bien para el empresario, que extraerá mayor plusvalia de la mano de obra cualificada, pero muy mal para lo que de humanismo pudiera quedar en el B.U.P., el que queda substituido, a! decir de J.M.B. por e1 P.U.P. (PoIiticos Unificados Polivalentes), donde a nuevo ministerio nuevo cambio.

No estoy amargado. No quiciera que se me descalificase can este tópico. Tengo tanta esperanza, que incluso contesto a esta encuesta y a cuantas se me pidan. Que sigo estudiando, y en este momento cornienzo una nueva andadura por la república de las letras. Que estimo tanto a mis alumnos, que me parece que es grande ser joven. Que tengo en tanto al ensefiar, que todo esfuerzo me parece poco. Que la pasion militante es tanta, que pese a todos los gobiernos, incluido el ultimo, seguiré en la brecha, hasta que la muerte me separe de la ensefianza. Aunque sea en otro nivel.

Porque lo triste es que el Bachillerato se haya roto son la complicidad de los dmentes. Otro gallo hubiera cantado, si hubicsernos estado a la altura cientiflca y proFesionaI. Pero con claustros donde las iinicas conversaciones son las propias de peluquería o campo de fiitbol, &quequeremos? Tengo pasa mí que el cambio debe ser doble, estructural y personal. Y sin ese cambio simult8ne0, nada.

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ROSITA FIBBI

LOS DISTRITOS ESCOLARES EN ITALIA: UN EJEMPLO DE GESTION PARTICIPATIVA* Rosita Fibbi

«La participacibn del individuo se opera no sólo con su "conciencia real", sino también con las "conciencias posibles" de su socializacibn. » ( L v c i s ~GOLDMANN)

El distrito escolar ha sido concebido como ((lainnovacihn más calificante, INTROel eje de todo el sistema de democratización de la escuela, previsto por la ley DUCCION sobre el estatuto jurídico de los docentes)). Esto es tanto más cierto en cuanto aquél «no concierne sblo a los docentes, sino también a una serie de actividades formativas y culturales, extra y posescolaresn (VISALBERGHI,1974).

El distrito escolar posee casi las características de una consigna, de un símbolo que condensa el esfuerzo de renovacihn de la escuela italiana, que pasa por la redefinición de sus objetivos en la perspectiva de la educacibn permanente, por una nueva definicibn del rol y del perfil del personaje clave de la estructura escolar, el docente, por una novedosa apertura de la institucibn hacia su entorno.

El distrito se coloca en perspectiva como una innovacibn a diferentes niveles; su problemática atraviesa todas las ciencias de la educacibn: de la filosofía a Ia pedagogía, del derecho administrativo a la gestibn, n la planificación escolar y extra-escolar, de ta economja a la sociología y al anhlisis comparado. Nos limitaremos a considerar la sola experiencia italiana. HaciCndolo así no queremos desconocer la importancia que estructuras analogas han revestido en otros contextos. Sin embargo, hemos sido impactados por el grado de imbricacibn de los diferentes planos institucionales, políticos y cebricos en este tema del distrito escolar italiano.

Los párrafos siguientes perrnitirhn contar con una visi6n sintetica de los diversos aspectos de esta innovacibn y de los debates que suscita.

Publicado originalmente en Bildungsforschung und Bildungspruxis, 198 1, n . O 3.

114 1. EL CONTEXTO HISTORICO E INSTITUCION AL 1.1. E! disirito escolas Y la progrumacidn

ROSITA FlBBI

Casi no es posible apreciar el valor proposicional de la hipbtesis de distrito, sin situarlo en el contexto de un debate que se desarrolla en Italia entre los años sesenta y setenta, en torno a la programacibn.

Podriamos considerar al Informe preliminar del programa econbrnico nacional de 1971-1975 l , mas conocido bajo el nombre de Proyecto 80, como piedra angular de este debate: representa, en efecto, un notable esfuerzo político y cultural que relanza el discurso sobre Ia programacibn, confiriéndole una perspectiva mas abierta.

El Plan esta concebido como un marco global de referencia, a cuyo respecto es preciso verificar la coherencia de las opciones expresadas por una pluralidad de órganos de decisión: NEI sistema de programación es encarado de manera flexible, como punto de confluencia entre decisiones gubernamentales y reaccione5 de los otros sistemas)>(Carabba, 1977: 181). Tal filosofía de la programacibn implica la necesidad de una profundizacibn de los problemas institucionales.

En efecto, el Proyecto 80 propone una reorganizacibn tecnica de las administraciones centrales, Ia introduccibn de un mecanismo de programacion presupuestaria análogo a la racionalizacibn de las opciones presupuestarias francesas; hace además de la institución de regiones, prevista por la Constitucibn, el nudo de la estrategia de reforma del aparato público.

Tal estrategia se funda en la constatacibn de que, en una sociedad industrial moderna, la función administrativa del Estado es del tipo discrecional: y poIitico; se desprende de ello la necesidad de buscar, paralelamente a la eficiencia de! servicio administrativo, modelos de control democrático.

El Proyecto 80 en su conjunto reposa sobre tres principios: la democratizacibn, la participacibn y la autonomía. «La transformacibn de la accibn administrativa en una acci6n programadora exige no sólo una descentralisacicSn organizacional, sino igualmente una democralización de los modos de gestión (subrayado en el texto), que permita la critica directa y la participacibn de los ciudadanos (RUFFOLO,1973: I00).

Es justamente en el marco del Proyecto preliminar de programa 2, inspirado ampliamente por el Proyecto 80, que se prevC la creacibn a título experimental de los distritos escolares en Lombardia.

Las tentativas de descentraliznci6n y democratización, brevemente esbozadas antes, hallan una primera respuesta con la creacibn en 1970 de las regiones de estatuto ordinario «En el curso de los aAos setenta, los grupos monopolistas y los movimientos de masas se hallan de acuerdo, aunque con objetivos profundamente diferentes si no opuestos, para la creacibn de un organismo 1 Rapporio prelfminure alprograrnma econdmico nazionale 1971-2975, Ministerio del Bilancio e della Programmazione, Roma, 1%9.

2 Documenio pregrammatico preliminare, Ministero del Bilancio, Roma, 1971.

3 Por oposicibn a las regiones con estatuto especial ya existentes y que gozan de competencias

y prerrogativas particulares.

115

ROSITA FIBBl

politico descentralizado de irradiacibn regional. Este organismo debería llenar aIgunas funciones importantes que corresponderían al Estado central; debería asimismo poner en pie las estructuras y servicios sociales indispensables y administrarlos a nivel de territorio de manera eficiente y segun los principios de la progsamacibn* (Merloni y Urbani, 1977: 40).

La regibn es concebida no como un organismo dotado de competencias sectoriales, sino como un organismo de Gobierno territorial.

Este calificativo -territorialsubraya el hecho de que la recomposicibn de competencias del nuevo organismo se opera en funcibn de las necesidades de la zona administrada mas que en virtud del proceso de desconcentsacihn implantado por el poder central. En efecto, en los afíos setenta el concepto de territorio se difunde en la opinión pública italiana, luego de haber sido redescubierto por urbanistas, sociblogos y políticos. Este concepto insiste sobre los lazos de persenencia funcional del hombre a su entorno, así como sobre un espacio estructurado por la organizacibn social.

En ese marco, delimitado y aproximado a la accibn social, se desarrollan múltiples formas de participacibn de los ciudadanos en la gesti6n de la vida

común.

En 1971 es votada también la ley para el desarrollo de las zonas de montaña: se crean así Ias comunidades de montafia, organismos de derecho público, de extensibn más amplia que la comuna y cuya competencia es Ia programacibn econbmica y territorial de la zona 4. Numerosos obstáculos han estorbado la rápida instauracibn de una verdadera descentralización del Estado hacia las regiones, tales como la fragmentación de las competencias atribuidas, la inadecuacibn de los recursos financieros afectados, el mantenimiento de estructuras centrales pese a la constitucibn de organismos regionales (Módica, 1975); puede, sin embargo, considerarse que la descentralizacibn regional se halla inscrita definitivamente en el ámbito político e institucional italiano. La estrategia de reforma del aparato público, tal como fue propuesta en el Proyecto 80, aparece como respuesta a la crisis de governability de un sistema burocratizado y corporativo resultante de un Estado siempre más intervencionista y productor de «bienestar» (Burnham, 1978).

Podemos sin más afirmar con Cadignola que el nacimiento del distrito escolar tiene una matriz netamente política. La Comisión Nacional de encuesta sobre el estado y desarrollo de la instruccibn pública de 1963 propone la creacibn de1 distrito como base territorial 6ptima para Ia programacidn de las cunstrucciones escolares (Codignola, 1977: 13). El Proyecto 80 de 1969 ve en El gobierno regional decide sobre la existencia de comunidades, les fija su perímetro, dicta las leyes-tipo para el desarrollo econbmico de esas zonas y les aprueba los planes de desarroIlo. Sobre el particular, sería interesante esbozar un paralelo entre ese tipo de comunidad de montaaa y las ccregionesn suizas tales como las define la Ley de ayuda a las Inversiones en las regiones de montaha (LIM), de 1974.

2. EL

CONCEPTO DE DISTRITO 2.1. Emergencia del concepto

116

ROSITA FJBBI

los distritos escolares un nuevo reparto de competencias relativas a la formacibn entre el Estado y los gobiernos locajes: a la tarea de programación de construcciones escolares se aiiade la funcibn de centro de experimentacibn educativa. La primera exigencia de racionalizaci6n se precisa en funci6n del objettvo que es el de permitir un acceso efectivo de todos los ciudadanos a todos los niveles de escolaridad; aparece aquí la idea de «derecho al estudio)), noción rica en ulteriores derivaciones teóricas y sociales (Bajo tal noción se desarrollara en efecto, en el curso de los arlos setenta, una politica orientada de asistencia escolar como también de formaci6n de adultos, por ejemplo el sistema de licencia-formacibn, llamado de las (<cientocincuenta horas))).

En el Parlamento, el distrito escolar es propuesto durante las discusiones sobre la reforma de Ia ensefianza secundaria superior con vistas a una prograrnacibn territorial de Ios tipos de establecimientos y a una convergencia de las orientaciones o secciones.

En el plano de la ley, finalmente, el distrito escolar aparece en 1973 en e! marco de textos sobre el estatuto jurídico de las diferentes categorías del personal de la escuela y sobre Pa institucibn de nuevos órganos colegiados de gestibn; esta ley es conocida con el nombre de ccgestibn social de la escueIa1).

La pluralidad de las dimensiones surgidas con ocasibn de los sucesivos debates teóricos y políticos, esclarece tanto la evolucibn como el enriquecimiento del concepto de distrito.

2.2. Signif i c ~ d ode[ concepto

El concepto de distrito se forma en torno a la necesidad de una prograrnacibn y una sacionalizacibn de las actividades educativas, a la que se agrega la demanda de participacibn surgida del fen6meno de la escolarizacibn de masas, de lor movimientos estudiantiles, de la reivindicaci6n/reconocimientodel derecho a estudiar. Trasponiendo los razonamientos de Maccacaro, podríamos decir que la institución escolar «ha sido asediada por un proceso critico que, partiendo del análisis del funcionamiento y pasando por un proyecto de definición de funciones ha desembocado en el pedido de participacibn del usuario-instituyente en el gobierno de la institución (Maccacaro, 1977:38).

El concepto de distrito está sustentado por una Ibgica tecnico-política que se articula en la relacibn eficiencia-participacibn, donde el ttrmino participación cobija una accibn colectiva tendente a establecer los criterios de evaluacibn de la eficiencia.

2.3. Distrito y educación

La intervencibn reformadora es impulsada por la crisis de las estructuras de formación y la crisis general del pais. La escolarizacibn de masas refleja un aumento de la demanda de instrucci6n, ligada a su vez a un desarrollo importante del sistema de produccibn y empleo. La reforma de la ensefianza secundaria inferior en 1962, distinguida por su carácter global y unirario se sitúa en ese contexto.

La reforma de la ensefianza secundaria inferior de 1962 se sitúa en tal con-

permanente

texto, puesto que tiene como finalidad el acceso efectivo de los jbvenes a ese tipo de enseñanza por medlo de la eliminacibn de toda orientacibn y/o preseIeccibn dentro de los ocho afios de escolaridad obligatoria. El vinculo con la realidad social se torna necesario y funcional para realizar una escuela verdaderamente democrática: «La funci6n educativa concierne tanto a la escuela como a la sociedad)) (Franchi, Samek, 1978). Se recuperan asi las grandes opciones sintetizadas en el Informe Faure a la UNESCO, Aprender a ser.

La formacibn es allí concebida como un proceso continuado, no limitado a un periodo determinado de la vida, que se desarrolla a través de múltiples instrumentos de formaci6n -entre otros la escuela- cuyos lazos con la realidad social y econbmica est6n garantizados por una participacibn de la poblacibn en la gestión de las actividades de formación.

A fin de precisar la perspectiva, el Informe Fauae añade: ((Enlugar de delegar los poderes educativos en una estructura Única son los grupos, asociaciones, sindicatos, colectividades locales, cuerpos intermedios, los que deben por su parte tomar a cargo una responsabilidad educativa» {FAURE, I 972).

B. S c ~ w a ~desarrolla rz esta perspectiva humanista presentando el concepto de educacibn permanente como «la integracibn de los actos educativos en un verdadero continuum en el tiempo y en el espacio, por el juego de un conjunto de medios institucionales, materiales, humanos que hagan a esa integracibn posibIe>>(Schwartz, 1973: 53).

Su reflexibn se funda en efecto sobre las criticas mas incisivas formuladas conta Ia escuela: SU función de reproduccibn social, la fragmentación de sus respuestas a las exigencias de la época y la ineficacia deshada de la falta de coordinacibn entre las instancias educativas, su naturaleza de institucibn cerrada a los requerimientos exteriores.

A fin de superar estos obstáculos, E, SCHWARTZ preconiza un sistema de forrnacidn capaz de responder a los principios de: - globalizaci6n de las intervenciones, que tenga en cuenta la totalidad del hombre y presuponga una mejor coordinación de las acciones; - iguaIaci6n de oportunidades, mediante: una discriminacibn positiva en favor de las capas sociales y las zonas más desfavorecidas; - participacibn de la poblacibn en el modelado y la gestibn de las estructuras educativas (Consejo de Europa, 1978).

El «distrito educativo y cultural» se presenta entonces como el marco funcional que permite llevar a la práctica estas opciones. Es «la unidad flexible e integrada de prestaciones educativas que reagrupa los servicios y armoniza la accibn de las diversas instituciones que intervienen en el sector educativo (SCHWARTZ, 1973: 211).

3. LOS ORGANOS COLEGIADOS Los decretos que originan los distritos preven en realidad la introduccibn DE LA de la gestión social de la escuela por la vía de la constituci6n de brganos cok- ESCUELA

giados. Han creado así los brganos de base en 10s que participan, junto a los docentes y al disector, los representantes de sus familias y, en las escuelas secundarias superiores, los representantes de los alumnos. Esta composici6n se repite en los consejos inter-clases, de clases y en el consejo de disciplina de alumnos. Se reconocen y reglamentan igualmente las asambleas de alumnos y de padres. En e1 nivel de los órganos de base, la competencia consultiva se extiende a la accibn educativa y didáctica. Es importante anotar la creacibn del colegio de docentes y del cornitk de evaluacibn de docentes, sobre el que volveremos mas adelante.

En el nivel intermedio se sitUa el consejo de centro, caracterizado una vez más por la presencia exclusiva del personal de Ia escuela -a saber, personal de direccibn, ensefianza y administracibn-, de los padres y de los alumnos. Su competencia abarca el funcionamiento administrativo y didáctico del establecimiento. Figuran en ultima termino los brganos de competencia territorial, tales como el consejo de distrito, el consejo provincial y el consejo nacional de instrucción publica. Destaca en estas instancias la presencia de representantes del medio socio-econbmico en cuyo ámbito opera la escuela, aunque en proporciones diferentes: esta presencia, significativa en los distritos, se reduce en eI consejo provincial y llega a ser casi completamente sirnbblica al llegar al nivel del: consejo nacional.

En el consejo de distrito, junto con e1 personal de la escuela, los padres y los alumnos, se reisnen los representantes de las administraciones locales, asociaciones e instituciones culturales, sindicatos y medios patronales. El consejo elabora el plan de actividades para, extra e intra-escolares, asi como las iniciativas que atañen a la educacibn permanente, coordina los servicios de asistencia escolar y de orientacibn profesional, formula propuestas reIativas a la localizacion de servicios y estructuras escolares.

EI consejo provincial cuenta con atribuciones ampliamente anhlogas a las 1978: 59); por el contrario su cornposicibn del distrito (M AUCERI, QUERCIOLI, muestra una neta preponderancia de los representantes salidos del medio escolar, docentes y persona[ administrativo. En fin, el consejo nacional detenta una funcibn consultiva ante el ministro de Instrucción Pública en materia legal y reglamentaria 5 .

Segun este breve compendio de la Iegislacibn, parece evidente que los brganos colegiados se ubican a mitad de camino entre la tradicional gestibn tkcnico-burocrática de 1a escuela y una gestibn participativa donde las fuerzas sociales controlan y se hacen cargo de este instrumento de reproducción social: como prueba, la sabia dosificacibn en la coriiposicilin de: estos brganos, la naturaleza indeterminada de las competencias atribuidas, el privilegio constante acordado en los momentos de decisión al aparato escolar en perjuicio de las fuerzas externas.

Habida cuenta de estas ambigüedades, el distrito no constituye una res5

Para más detalles, ver: Ra~uccr,1974.

119

ROSlTA FIBBI

puesta adecuada a la demanda y a la voluntad de participacibn expresadas a través de Ia contestación estudiantil, las experiencias concluyentes llevadas a cabo en el ámbito escolar y los movimientos sociaIes que sacuden a Italia desde el otoño caliente de 1969 hasta comienzos de los anos setenta. Esta voluntad de llegar a ser protagonistas de la vida social explica la negativa a delegar en quienquiera que sea -instituciones, tecnocracia, partidos, sindicatos- un poder cualquiera de decisibn Es Útil ahora proceder a un análisis de la composición de los brganos colegiados para descubrir los elementos de innovación del distrito vinculados a Ta relación Ciudad-Escuela.

E1 distrito es concebido corno «cajbn de usuarios)) en el cuaI un servicio ', eventualmente escolar y de formacibn, se organiza en función de las necesidades/exigencias de quienes lo utilizan. Se cuentan actualmente 760 distritos en Italia, agrupando Como promedio a 72.000 personas en una superficie de 380 kilómetros cuadrados, para una poblacibn escolar de 15.000 alumnos aproximadamente (Samek, Ranci Ortigosa, Tomai, 1978: 59).

LAS FUERZAS EN PRESENCIA COMO REVELADORAS

Refiriéndonos al modo en que han nacido los decretos correspondientes a los 6rganos colegiados simultáneamente con la definicibn del estatuto juridico del personal de la escuela, y aI modo en que las fuerzas sindicales de los docentes han actuado en esa ocasión, es legitimo hablar del nuevo perfil de operador escolar aplicable a los docentes.

Antes, en efecto, éstos debían reflejar el idea1 de 6. GENTILES de1 hombreeducador; la relacibn entre el docente y el Estado se presentaba como una «relaci6n ética, de lealtad, a la que s6l0 podía acceder el que, por su mentalidad e inclinaciones, vivía y obraba de conformidad con las tendencias ideales y practicas propias de la Adminisitraci6n>~( R ~ z n 1975: , 53).

Tal perfil de ({vestalde clase media» no podia resistir facilmente el embate de la escolarisacibn de masas. Esta iiltima acarreaba en efecto la decadencia de Pa funcibn de la escuela como vector de la rnovilidadJregulaci6n social; implicaba asimismo la toma c~ecientede conciencia de la función de reproduccibn social asignada a la escuela; desembocaba en la impugnación de ese estado de hecho, primero por los estudiantes, luego por los docentes. Ahora bien, por su peso presupuestario -éstos absorben más del 90 por 100 del presupues-

4.1. El nuevo «operador

6 Ver a este respecto los movimientos sindicales -italianos y europeos- de la tpoca, y por otra parte, la emergencia del anhlisis institucional, centrado sobre la dialbctica instituyenteinstituido.

La reforma del servicio de salud preve igualmente la subdivisibn del territorio en Unidades sanitarias locales, cuyos límites deberían ser en principio Eos misrnw que para los distritos escolares.

8 Ministro de Instrucci6n Púbrica y fílbsofo idealista, inspirb la reforma del sistema escolar italiano de I923.

4.

DE LA RELACION CIUDADESCUELA

escolar*

ao de la instrucci6n pública- y por su peso social, los docentes conservan una posicibn clave en el universo escolar.

Si con los decretos de 1974 prevalece todavía una concepción selectiva y vertical en ciertas normas relativas al reclutamiento del personal docente y de direccibn -para lo cual se había empero propuesto un procedimiento de elección-, la óptica burocritica se encuentra debilitada por la institución del cornite para la evaluación del servicio de los docentes. Sustraída asi al control jerárquico, la evaluación se expresa colegiadamente y tiende a ser una verificacibn colectiva de la orientación del trabajo.

La ruptura de la relacibn de ~enfeudacibnwentre Estado y docentes -a pesar de la indeterminacibn que se deriva de ello en cuanto a los objetivos generales de la formacibn y de Ia incertidumbre en cuanto a la función social asignada expliticamente a los principaIes protagonistas de los procesos educativos- abre nuevas posibilidades en la perspectiva de la autonomía cultural, del auto-gobierno democrático y de la descentralizacibn de vocacibn pluralista, tradicionalmente reivindicados por las fuerzas vivas de la ensefianza, en Ia perspectiva de una nueva relacibn con el territorio, contexto en el que se opera. Pero la ambigüedad de la realizacibn reside en la lógica, interna a la categoría socio-profesional de los docentes, que en Último término prevalece: autogobierno de los docentes y no auto-gobierno de la escuda. De hecho, el componente extra-escolar de los órganos se manifiesta ampliamente minoritario -a excepción del consejo de distrito- y, por otra parte, eI poder central conserva sus propias instancias, a las que se limita a yuxtaponer los Iirganos colegiados.

4.2. Las familias

La mayor flexibilidad de las instituciones educativas, anhelada por el Tnforme FAURE, se referia a una nueva concepcibn de las relaciones CiudadEscuela.

La hipbtesis de la ciudad educativa9, retornada en el debate italiano, se presenta como argumento y sustento para aquellos que optan por una escuela pública que refleje mas de cerca a la sociedad religiosa y civiI (Sarracine, 1977).

En consecuencia, a nivel de la gestibn «social» de la escueIa, se expresa una opci6n repartida en favor de las familias y de los docentes como ejes principales de la operacibn de reforma. La familia, primera estructura de socialización, extiende su proteccibn al nifio a través del control comunitario y a la escuela en tanto que segunda instancia de socializacibn.

La participacibn de las familias se sitUa a mitad de camino entre el retorno a una gestión privada e individual de la educacibn de los nifios y la aspiracibn a utilizar a la escuela-servicio público por la vía de una participacibn plena de los padres en la direccibn y control de la instituci6n.

9

Cf.la conceptualizacibn de la comunidad educativa en P. OREFICE, La cornrnrinifd educatiFerrero, 1975.

va: teorb e pmsi, Nápoles,

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RQSITA FIBBI

La figura de los alumnos se esfuma: los 6rganos colegiados Ias ubican siempre al lado de los padres y de hecho sometidos a tutela. Y, sin embargo, afectados en primer término por la crisis de la escuela, ellos habían sido por su contestaci6n el motor de renovación que conduciría a la gesti6n participativa.

El mismo carácter central de la relacibn sociedad-escuela es interpretado 4.3. Las por otros según el eje escueta-pueblo/barrio-sociedad: aquélla se expresa prin- fuerzas sociales cipalmentt mediante el vinculo entre 6rganos colegiados y sistema local de gobierno, donde <(lademocracia escolar es prevista como proyeccibn y articulaci6n de la democracia local» (SAMEK, RANCI-ORTIGOSR, TOMAI,1978: 9).

En el consejo de distrito -reflejo del territorio y por ende in primis de las actividades ecanbmicas- se reYnen 10s representantes de los sindicatos de trabajadores y de los medios patronales, permitiendo asi esclarecer las interrelaciones entre formacibn y produccibn; allí se encuentran igualmente 10s Ayuntamientos como garantía de la expresión de exigencias de orden genera[.

Este entramado de representaciones da al distrito un potencial de gestibn de la comunidad. La escuela, uno de los más importantes agentes de formacibn, debe {(hallar en el territorio un aliento constante para su desarrollo, reconocer al trabajo una funcirln educativa esencial, identificar las condiciones de un conocimiento critico, necesario para construir objetivos profesionales en acuerdo con el desarrollo econbmico del territorio» (Codignola, 1977: 57).

Tal bptica plantea evidentemente el problema de los programas escolares, de la relacibn entre la cultura que &tos vehicnlizan y la cultura vivida cotidianamente por la «comunidad», problema que se halla en el núcleo de las preocupaciones de muchos equipos de investigación lo.

Debe mencionarse en último término que, en el contexto italiano, la yuxtaposicibn del mundo de trabajo y de la escuela constituye un paso importante hacia el acercamiento entre formacibn humanista y Ea formacibn profesional, uno de los objetivos claramente expuestos por los movimientos progresistas para la reforma de la escuela, ya sea en los niveles secundario inferior (cf. supro, pharafo 2.3.) o superior,

El desfase entre las intenciones de la reforma y las realizaciones objetivas aparece claramente al leer los capítulos precedentes; un abismo según algunos, que definieron esta reforma como inspirada por la misma lógica que la del Gattopardo -el sistema escolar se hace diferente para seguir siendo el mismo

5. DE LAS HIPOTESIS A LAS REALIZACIONES

lo C ! P . FURTER, 1979; S. GUINDANI Y M.BASSAND. 1979; P . OREFICE. 1978; R. SEMERARO, 1970. Es de sefíalar, sin embargo, que estos autores tienden a poner en segundo plano la discriminacidn social, asumiendo a la discriminacibn espacial camo prioritaria, con la tematica centroperiferia. En este sentido, la hipótesis de L ~ P O Rnos T A parece interesante: superando la bptica estiril de una funcionalidad de la escuela/forrnacibn inrnovilizada en la reproducción social, asigna a la educacidn permanente la funcibn de medzacibn cultural entre dinámica social y dinámica cul1979: 10). tural, tale$ como se inscriben en el tcrrirorio (LAPORTA,

ROSITA FIBBI

(RODANO, 1973: 8). Tal afirrnacidn -pesimista en extremo- traduce entonces Ia conciencia de los limites que la idea de distrito ha encontrado en el momento de su puesta en practica, asi como la necesidad de seguir los desarrollos concretas ulteriores para verificar las potencialidades utilizadas. Hoy en día, en vísperas de la primera renovacibn de los consejos de distrito, se considera casi unánimemente que las experiencias de participacibn social han entrado en una vía sin salida.

En el curso de los Ultimes meses, los estudiantes han dimitido en masa para denunciar la parálisis y la pérdida de empuje de esos brganos y han pedido la postergacibn de las elecciones.

Los distritos y 10s demas 6rganos colegiados han experimentado, en efecto, las consecuencias de las zonas de incertidumbre dejadas por el legislador.

Este es el caso de la articulacidn entre las nuevas estructuras de gestión participativa y los <<terminales»de la Administración central, jerirquicamente osganizados y repartidos en el territorio, que han sobrevivido al impacto de la participacibn ". Este es asimismo el caso de la falta de poder real en medio de ~ompetenciasmtilti~les,mal definidas y mal repartidas. Pesaron igualmente el cierre de! aparato escolar a los estímulos exteriores, la estructura burocrática, Ia falta de relaciones con el medio cultural circundante. Los errores han sido pagados en términos de disponibilidad a participar: incluso el muy prolijo informe oficia1 del Centro Stridi Investimenti Sociale (CENSIS) recoge los contenidos de esas criticas y soricita la reformulacibn de los órganos de participacibn; es interesante anotar que este informe sugiere la implantacibn de un proceso de experimentación a nivel de contenido y modalidades de las relaciones escuela-territorio, cuyos elementos innovadores podrían generalizarse a continuación (CENSIS, 1979: 114).

No hay que subestimar sin embargo el alcance de las numerosas experiencias de participacibn, de los estudios e investigaciones, inconcebibles algunos afios antes y que han visto frecuentemente a las universidades abrirse a la Ciudad, encargase de nuevos problemas e intervenir directamente como soporte de una dinámica social puesta en marcha por los distritos (cf. la acción en educativa de F. Susr, en Roma; la intervención animadora de P. OREFICE, Napoles; e1 estudio de R. SEMERARO, en el Veneto, etc.).

6. A GUISA DE CONCLUSIONES

¿Un modelo de gestidn 6.1.

La introduccibn de los distritos ¿corresponde verdaderamente a los comienzos de una gestión participativa de las actividades de formacibn?

El sistema escolar italiano ha sido, en su origen y su gestión, marcado por el autoritarismo jacobino y napolebnico, funcionando en un rtgimen de libertad controlada con respecto al poder político-administrativo; hereda en bloque la lógica burocrAtica.

participotivo?

1 1 El 75 por 100 de los padres. así como el 68 por 100 de los alumnos habian participadoen las primeras elecciones de 1975.

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No obstante, la reglamentacibn de los brganos colegiados parece contradecir punto por punto las normas enunciadas por M. WEBERpara un buen funcionamiento burocrhtico. Aquí es donde reside tal vez la razón de Ea «no integracibn* de la gestibn participativa y de su tentativa de rnarginacibn,por el apacam ministerial. En efecto, como ya lo hemos indicado, las nuevas estructuras de gestibn se yuxtaponen a las antiguas, mientras que éstas conservan un derecho de observacibn, si no de control, sobre las primeras.

Las innovaciones más importantes recogidas por los textos oficiales consagran el hecho de que «la escuela no es asunto reservado del ministro de instruccibn pUblica y de su aparato, sino más bien un condominio ejercido por el trío: burocracia ministerial, administraciones locales y docentes» (FRANCHISAMEK,1978: 49).

Una primera lectura formal y estatica de los distritos podría indicar que esta innovacibn se saida por una afirmacibn de las tendencias corporatistas frente a la burocracia. En efecto, los plazos electorales han señalado una lenta toma de conciencia y una vigorizacibn de la voluntad de participacibn que atraviesan virtualmente a todos los componentes de la experiencia colegiada. Es éste úitimo proceso el que va a determinar en el análisis final el perfil del modelo de gestibn de la escuela italiana. En esta fase de la puesta en prActica, así como de cuestionamiento de la gestión participativa, el distrito educativo y cultural de B. SCHWARTZ ha ejercido, en nuestra opinión, una influencia importante. Efectivamente, el distrito italiano reconoce una relación, si no de filiacibn, al menos de parentesco con la concepcibn de B. Schwartz: esta convergencia tebrica objetiva, la claridad de las finalidades y la lucidez de las propuestas, han catalizado el debate en Italia.

EI distrito, tributario de una lógica racionalista, plantea esencialmente el 6.2. Pmbleproblema de la oferta de posibilidades de formación y de la coherencia interna mática de ese conjunio, medida no en términos abstractos, sino referida a la escala re- planteada por gional.. los distrit os Esta perspectiva del distrito es con todo limitada, en eI sentido de que no y perspectivas concibe todavía una relacibn directa entre oferta y demonda de formacidn. de estudio ES& Ultima se manifiesta, en efecto, de manera mediatizada a través de una representacibn por categorías: medio econdmico, administraciones locales.

La figura del padre mantiene su importancia: además, una prencupacibn por el equilibrio entre oferta y demanda de formacibn nos parece que exige una aproximacibn entre la figura del padre-usuario, del padre-adultovivienda-en una comunidad y del adulto participante, «apropiándose» de las actividades formativas en el espíritu de una responsabilidad social» (HENRIPIN,

1978: 94).

Esto remite al concepto de comunidad que se presenta, en el primer nivel; como subsistema del conjunto social. Sigue siendo no obstante un eje de referencia, de contornos indeterminados, con base en aportes antropoiógicos, geográficos y sociales, que entrañan ópticas con frecuencia divergentes sobre

124

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la dinámica social; su interés primero con respecto a la escuela ha sido el de mostrar su aleiamiento de la realidad circundante.

La acci6n educativa se confronta a un espacio objetivo, territorial y administrativo, y a un espacio subjetivo, traduciendo la descentralizacibn la nocibn de espacio objetivo.

En los niveles educativos y culturales, la descentralización responde a una inquietud para una mejor distribucibn jerarquizada y termina, en el mejor de los casos, en la dernocratizacibn de la cultura, preconizada por los espiritus liberales del siglo pasado; la democracia cultural corresponde a su vez al reconocimiento de la legitimidad de una pluralidad de lugares de decisión y tlaboracibn cultural.

Es justamente esta problemática la que se encuentra en los más recientes estudios suizos de M. BACSAND,P. FURTER, S=GUINDANI, que investigan los referentes espaciales de la cultura y de la escuela, rompiendo la verticalidad del espacio administrativo para reencontrar la horizontaiidad de las dimensiones territoriales.

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SOPHIE Y EMILE: ESTUDIO DE UN CASO DE PREJUICIO SEXISTA EN LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO Jane Roland Martin *

Los textos habituales sobre la historia del pensamiento educativo enseíían que la fiQosofiade la educación de Rousseau enfatiza el concepto de naturaleza l . Según esos textos, propone una educación que siga a la natnraIeza, que favorezca Ioi impulsos espontimeos del niño y le permita un desarrollo natural. Leemos en esos libros que el ideal de persona educada que persigue Rousseau es el del hombre natural:, que él considera la naturaleza común de la humanidad, y que el objetivo que establece para la educacibn es la libertad y felicidad del individuo. Pero sobre todo se sugiere en esos libros que la rnetáfora que sirve de guia a Rousseau es el crecimiento: concibe al nifio como una planta cuyo desarrollo está determinado por la naturaleza, y piensa en el educador como en un jardinero cuya misión es la de asegurarse de que la sociedad corrupta no interfiera en ese modelo de desarrollo predeterminado.

En mi argumentacion afirmaré que las numerosas referencias que hace Rousseau a la naturaftza han confundido a sus intérpretes y que el modelo de educacidn que adopta es el de producción, no el de crecimiento. En la intro-

-

* Escribi este ensayo cuando era miembro del Mary Ingraham Bunting Institute, del Radcliffe College, y sirviii como base de un coloquio que presente allí en marzo de 1981. Deseo dar las gracias a Ann Diller, Caro1 Gilligan, Michael Martin, Beatrice Nelson y Janet Farrell Srnith por sus Utiles comentarios a1 borrador original.

Vease Robert Ulich, Nislory of Edrrcationul Thoughf (Nueva York, American Book, 1945) y T h m e Thousund Ymrs of Educutional Wisdom (Cambridge, Mass,, Harvard Uoiv. Press, 1948); Robert S. Brurnbaugh y Nathaniel M. Lawrencc. Phitosophers oit Educatzon: Six Essuys on /he Foundulions of Wextern Thou~hr(Boston, Houghton Mifflin, 1963); Robert R. Rusk, The DocMnes of ! h Greut ~ Educulors. rev. 3.' ed. (Nueva York, S?. Martin's, 1965); Paul Nash, Andreas M. Kazamias y Henry J . Per kinson , The Ediicuied Mun: Strldies in the Hisrory of Educalional Thought (Nueva York, Wiley, 1%5); Kingsley Price, Educarion ond Philosaphicul Thought. 2.' e d . (Boston, Allyn and Bacon, 1967); Paul Nash, Mudels of Mon: Expiaratians zn rhe Weslern Educurional Tradiiion (Nueva York, Wilcy, 1968), y Steven M. Cahn, The Philasophical Foundofions oJ Educution (Nueva York, Harper and Row, 1970).

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duccion a la traducción que hizo del Emi[e, AIlan Bloom comentaba que de las obras importantes de Rousseau, Emde es la menos estudiada y discutida 2.

Tiene razón, ciertamente, al decir que Emile merece de Pos filbsofos y tebricos politicos mas atención de la que recibe ahora. Sin embargo, los historiadores del pensamiento educativo han dado su valor a los cuatro primeros libros del Emile, en los que Rousseau se refiere a la educación de los chicos. El error de esos historiadores ha sido el de no tener en cuenta el Iibro V del Emile,que trata de la educaci~nde las chicas. Si los intérpretes de su filosofía educativa se hubieran tomado en serio lo que dice en el, habrían podido ver m8s allá de las metáforas de la naturaleza.

Aunque es mucho más que un tratado sobre la educacibn, el Ernile establece con amoroso detalIe cual deberia ser la educacion de Emile, que posiblemente representa a todos los chicos, desde el nacimiento hasta su vida adulta.

Pero los textos normales de este campo apenas reconocen que tambien establece la educación de Sophie, la «prometidas de Emile y posiblemente representante de todas las chicas. Algunas de las antologías mejor conocidas de los filósofos de la educacion presentan la educación de Emite como el ideal de Rousseau para ambos sexos, sin mencionar nunca el libro V'. Los textos que mencionan la educacibn que se le debe dar a Sophie lo hacen con embarazo, afirmando sólo que la educación de Sophie ha de ser muy diferente de la de Emile 4.

Sophie les resdta muy inc6moda a los historiadores del pensamiento educativo, pues no logran incluirla en sus interpretaciones sobre Rousseau. La educación de Sophie es un pariente anómalo de la interpretacibn estandar del Emile: la educacion de ella no se puede explicar con una interpretaci~nque abstrae la educación de las influencias y limitaciones de la sociedad y la representa como un proceso de crecimiento y desarrollo naturales. Las suposiciones fundamentales que hace Rousseau en Emile V constituyen un modelo educatiAllan Bloom, traduccibn del Emile de Jean-Jacques Rousseau (Nueva York, Basic Books, 2979). p . 4. Todas las referencias al Emile Po son a esta traducci6n y aparecen en el texto. q o r ejemplo, vfase Cahn, Price y Ulich. Cuando los comentarios de la filosofia general de Rousseau han tratado sus puntos de vista sobre la educacibn, han tendido tambikn a olvidar el Libro V del Ernlle. Vease Roger D. Masters, The Politicoi Pkilosophy of Rousseau (Princenton, Princeton Wniversity Presi, 1968); Merle L. Perkins, J~an-JacquesRousseau (Lexington. Univ.

Press of Kentucky, 1974);Kennedy F. Roche, Rousseau: Stoic and Romantic (Londres, Methuen, 1974). Una excepcibn notable a esta tendencia de los estudiosos de Roucseau es J. H. Broome, Rousseou: A Sfudy af His Thought (Londres, Edward Arnold, 1963).

Véase Rrurnbaugh y Lawrence, Nash. Rusk, y tambien R. L. Archer, comp., Jean-Jucques Rorrsseorr: His Educo!ional Theories Selecredfrom Emile, Julie and Other Wriiings (Woondbury, N . Y.: Barron's Educñtional Series, 19&4). Aunque la compilacibn de Archer contiene grandes selecciones del Libro V del Emrle, la tntroduccibn de S. E. Frost simplemente dice: c4Teor;á de la educucidn de lasjdvenes en Rousseou: En esto contradice a toda lo que ha afirmado sobre Emile.

La joven es educada para complacer a1 hombre y todo lo que ha de aprender esta en relacibn con el hombre)). Extractos del Libro V del Emile en The Emrle of Jeon-Jacques Rousseau, Wi1Iiam Boyd, comp. (Nueva York, Teacher~College Press, 1956) aparmen en un capitulo titulado ((Marriageii, aunque el propio Rousseau llama a la sección predominante del Libro V <iSophie,a la mujer)).

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vo de produccidn. Lo que ha de Ilegar a ser Sophie no esta determinado por su naturaleza, como requeriría la inrerpretacibn estándar del crecimiento del Emíle, sino por la función que ha de tener en la sociedad. No es sorprendente que los historiadores del pensamiento educativo ignoraran a Sophie o la descartaran, considerándola una aberraci6n. La relación que hace Rousseau de la educacibn de Sophie plantea graves cuestiones a los que suscriben la interpretaci6n habitual del Emile.

Una interpretacion adecuada de Rousseau deberá tener en cuenta tanto a Ernile como a Sophie. Dado que Rousseau dice cosas muy diferentes sobre la educacibn de ambos, si se reconoce la importancia del Emile Y hay que hacer dos aproximaciones distintas. Una de ellas consiste en atribuir a Rousseau dos concepciones distintas y conflictivas de la educacibn: un modelo natural o de crecimiento para Ernile y un modelo de produccibn para Sophie. La otra consiste en atribuirle una sola concepción de la educación. Creo que Rousseau hace Pas mismas suposiciones fundamentales sobre la educacibn de Sophie y Emile, y que la interpretación habitual de su filosofía educativa no sólo es incapaz de explicar lo que él dice sobre Sophie, sino que incluso es inadecuada para interpretar lo que dice de Emile.

Susan Molter Okin ha dedicado varios capítulos a las teorías de Rousseau en su importante libro, Women in Wesrern Political Tkoughr. Afirma que Rousseau hace unas afirmaciones fundamentalmente diferentes acerca de la educacibn de Emile y Sophie. Okin expone el prejuicio sexista en el relato de Rousseau sobre Sophie, y Lynda Lange, en su ensayo «Rousseau: Women and the General Will», pone de manifiesto este prejuicio en su filosofia política La filosofía de la educacibn y la filosofía política están estrechamente relacionadas en Rousseau, y el prejuicio sexista que se encuentra en una es la contrapartida del prejuicio que hay en la otra. Sin embargo, este ensayo solo se ocupa indirectamente de ese prejuicio en el propio Rousseau; su objetivo primordial es el prejuicio que muestra la disciplina del pensamiento educativo en su interpretacidn de la obra maestra de Rousseau. Cuando la disciplina de la historia del pensamiento educativo ignora los escritos de uno de los filbsofos verdaderamente significativos que han tratado la educacibn de las mujeres, lo Único que se puede concluir es que esta cuestibn no se considera como parte integral del tema. Sophie y Ernile constituyen el estudio de un caso de prejuicio sexisra no porque los historiadores del pensamiento educativo hayan dicho algo hostil sobre Sophie, sino porque ni siquiera la han considerado de suficiente importancia para hablar sobre ella.

Susan Moller Okin, Wamen in Wesrern Poliiical Thoughi (Princeton, Princeton University Press, 1979, c . 6 , y Lynda Lange, rtRaurseau: Women and the General Willi>,en The Sexism of Socio1 and Political Theory, comp. Lorenne M . G. Clark y Lynda Lange (Toronto. Univ. oT Toronto Press, 19791, pp. 41-52. Véase también Ron Christianson, ctThe Political Theory of Male Chauvinism: J . J . Rousseau's Paradigm», Midwesr Quarterly, 13 (1972), 291-299; Victor G .

Wexler, «Made for Man's Delightii: Rousseau as Antifeministii, Amencan HLFtoricaE Review, 81 (1976). pp. 266-291, y Zillah Eisenstein, The Radical Futuxe of Liberal Femznism (Nueva York.

Longam, 1981, c. 4.

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EL MODELO EDUCATIVO DE PRODUCCION DE PLATON

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Allan Bloom ha considerado el: Etnile con la Reptíblica de Platbn, a la que Rousseau consideraba <<elmas bello tratado sobre la educación que se ha escrito nuncm6. En esta obra, PlatOn hacia unas afirmaciones fundamentales que, tomadas en conjunto, constituyen un modelo eduativo de produccibn. Llega a su concepcibn del Estado Justo mediante un experimento del pensamiento, en el que Sócrates y sus compafieros deciden imaginar el nacimiento de una ciudad sin pensar en las instituciones existentes. Comienza por el principio, enunciado por Sbcrates, de que ({ninguno de nosotros es autosuficiente, pues necesitamos muchas cocas>>7. En este principio esta implícita la asunción de que cada persona es guiada por el propio interés, y que es del propio interes de cada uno el compartir con los otros La cuestión que surge entonces es si las personas se especializaran -por ejemplo, una persona produce suficiente comida para todas y otra hace ropas-, o si simplemente se ayudarán unos a otros cuando lo necesiten, pero permaneciendo autosuficientes dentro de lo posible 9.

En este punto del experimento mental introduce Sbcrates una asuncfbn sobre la naturaleza humana que es básica para la teoria de Ia educacibn. Cada uno de nosotros, dice Sócrates, nace con mayor aptitud para una tarea que para otra lo. Este Postulado de las Naturalezas Especializadas no se debe entender como si atribuyera a cada individuo en el nacimiento el conocimiento de cómo realizar una tarea especializada. Venimos al mundo equipados con una aptitud para una tarea pos encima de las otras, pero hemos de adquirir la habilidad, el conocimiento y 10s rasgos de carácter requeridos para realizar esa tarea. Aunque la naturaleza específica de un individuo puede florecer o, alternativamente, menguar, en mitad de la vida una persona no puede adquirir una nueva aptitud que suplante a la original. Las aptitudes o talentos diferentes se distribuyen sobre la totalidad de la población, no sobre la vida de un individuo.

El Postulado de las Naturalezas Especializadas no aclara la cuestibn de si

la gente se especializara. Con ese fin añade Sócrates una asunclbn sobre la eficacia. Dice que tanto la produccilin como la calidad mejoran cuando los individuos, en lugar de varias artesanias, practican aquella que por naturaleza les es mas conveniente ". Pero ni siquiera esta asunci6n de la respuesta que proporciona Sócrates a su propia pregunta. Elige la especialización como el modo recomendado de producción en e1 Estado Justo, porque, para él, es lo más eficaz, y porque valora la eficiencia '?.

Bloom, p. 40.

Platbn, Reptiblrcu, 396 b. Las referencias a esta obra pertenecen a Plato's Republic, trad. de G. M . A . Grirbe (Indianapolis, Hacket, 1974).

8 República, 396c.

9 RepUhl~ru,370a. l o Repiiblicu, 37üa.

1 ' Repúbtrca, 370b-c.

12 Sobre este punto véase Lange, The Funcrion of Egua1Educoiion in Plata's «RepubEics and <tLowsm en Clark y Lange.

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Tal como se presenta, el Postulado de las Naturalezas Especializadas es puramente formal; no especifica las aptitudes o talentos que tienen los individuos al nacer. Sócrates no da valor a este postulado de su experimento mental tras una atenta inspeccibn de la naturaIeza humana, tal como cabria esperar, sino más bien al examinar las necesidades de la sociedad. Desde el principia, una sociedad necesita campesinos, albafiiIes, tejedores, zapateros remendones, metalúrgicos, pastores de vacas y de ovejas, mercaderes y marineros. Finalmente, necesitará también guerreros y gobernantes. Sbcaates construye en su imaginación una ciudad que constituye el Estado Justo de Platon. S6crates discierne las necesidades del Estado Justo y luego disejia la naturaleza humana para que se adecue a aquéllas 13. No podemos suponer que discierne ciertas aptitudes o talentos naturales en la gente y luego designa un estado que se adecue a aquéllos.

Sacrates supone que la relacibn entre la naturaleza humana y Ias funciones sociales es de uno a uno. Este Postulado de Ia Correspondencia es decisivo para la teoría platonica del Estado Justo 14. Identifica tres tipos de trabajos que hay que realizar en el Estado -artesano (campesino, albadil, etc.), auxiliar (guerrero) y gobernante-, definiendo la justicia como la situación en la que cada uno hace precisamente aquello que por naturaIeza le conviene.

Ahora bien, dado que la justicia exige que cada individuo realice un trabajo, y sólo uno, en la sociedad, y como Sbcrates asume que ninguna persona puede hacer desde el nacimiento, ni por simple rnaduraci6n, la tarea que le conviene naturalmente, resulta evidente e1 papel de la educacibn en el Estado Justo de PFat6n. La educacion debe proporcionar a los individuos el conocimiento, Fa habilidad y los rasgos de cariicter que les permitiran realizar las tareas sociales que por naturaleza les convienen.

La concepcibn de Platbn es un modeIo educativo de produccibn por excelencia. Los seres humanos son maleables, como todas las materias primas, pero poseen por naturaleza determinados talentos o aptitudes. La educación tiene la tarea de convertir esa materia prima en un producto terminado; dicho con mas precisibn, en uno de los tres productos terminados. Cu61 sea ese producto terminado es el resultado de un descubrimiento del educador, no de una decisibn, puesto que esth sentado ya por la naturaleza. La composición de la materia prima es un hecho dado, como lo son tambikn las especificaciones de los tres tipos de producto terminal. Aunque Plat6n recomienda que a los niños pequefias se les permita jugar 15, no debemos interpretar esa concesiiin a la 13 Algunos intérpretes de Platbn argumentaran que Sbcrates supone un paralelismo entre la naturaleza humana y las necesidades sociales. Sin embargo, la interpretacibn que damos aquí es verosimil, por lo que se dicc sobre educacion en la República. l4 Nicholas P . White abstrae de la República 11 un principio de la Divisibn Natural del Trabajo que tiene relacibn con lo que yo llamo el Postulado de las Naturalezas Especializadas y el Postulado de la Correspondencia. Para el presente propbsito, sin embargo, es importante mantener la separacibn entre esos postulados. Vease White, A Companion lo Ploiols Republic (lndianapolis, Hackett. 1979), pp. 84-85.

Is

Repcblicu, 537a.

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libertad como una negación de que Fa funci6n de la educacibn es producir ciertos individuos predeterminados. Los niaos juegan y se mueven libremente para que quede de manifiesto su verdadera naturaleza. Cuando sus naturalezas han sido descubiertas puede iniciarse la produccibn de artesanos, auxiliares y gobernantes.

Sin embargo, la concepcidn de Platon no es un modelo de produccibn simpliciter. La tarea de la educación no es simplemente la de producir tres tipos de personas, sino producir personas que cumplan ciertas funciones necesarias en la sociedad. Dicho de otro moda, en el relato de la educación contenido en la República está implícito un Postulado Funcional. La educacibn es concebida corno una sierva del estado que tiene la función, para que prevalezca la justicia, de equipar a los individuos nacidos en ella de modo que puedan realizar las funciones presignadas.

Aunque la educacion juega Iin papeI vital en el Estado Justo de Platbn, S6crates sirnpiifica enormemente la tarea del educador a! asumir que para realizar la misma tarea los individuos deben tener la misma educacibn (el Postulado de Identidad), y que para realizar tareas diferentes deben tener una educacion diferente (el Postulado de la Diferencia) I h . Pide a los educadores que ignoren las diferencias individuales, salvo los talentos innatos que hacen a los individuos mas convenientes para una funcibn social que para otra. Estos postulados conducen a tres planes de estudios distintos -para artesanos, para auxiIiares y para gobernantes-, pero a una sola versión, y s610 una, de cada uno.

LA EDUCACION DE SOPHIE

«No es bueno que el hombre esté solo. Ernile es un hombre. Le hemos prometido una compafiera. Hay que dársela. La compafiera es Sophie. iEn qué lugar esta su morada? ~ D o n d ela encontraremos? Para encontrarle es necesario conocerla. Sepamos primero lo que es; luego podremos juzgar mejor en qué lugar habita* (p. 357). Así empieza el libro V de Emile. {(Todolo que caracteriza al bello sexo debe ser respetado en cuanto que establecido por naturaleza», dice Rousseau (p. 363). Sin embargo, conforme va avanzando el Libro V va sesulrando claro que Rousseau es seIectivo al atribuir rasgos a Sophie y denominarlas <(naturales». cuáles son, exactamente, las caracterisñicas de Sophie? Tiene una mente agradable y ágil (p. 364), una mente más apta para los detalles que para 30s principios generales (p. 377). Le encantan los adornos (p. 365), la astucia es en ella un talento natural (p. 370), y el arte de la coqueteria le es innato (p. 385)- Rousseau no ve éstas u otras características naturales de Saphie emergiendo plenamente con el nacimiento, aunque dice que su amor por los adornos encuentra expresibn casi desde el nacimiento en una atraccibn por las joyas, espejos, vestidos y muñecas para vestir (p. 367). Como los guardianes del futuro de Platón (sus auxiliares y gober-

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nantes), en quienes les rasgos de ferocidad y suavidad se desarrollan con el tiempo, las cualidades naturales de Sophie son simplemente aptitudes que requieren entrenamiento y educación para que no menguen ni crezcan abusivamente.

En el caso de Sophie Rousseau adopta claramente el Postulado de las Naturalezas Especializadas: para él, la naturaleza de Sophie es tan innata, fija y especifica como lo son para PFatbn las naturalezas de los habitantes de1 Estado Justo. Rousseau adopta también el Postulado de la Correspondencia: la naturaleza de Sophie la hace conveniente para sblo una funcibn en la sociedad, principalmente la de esposa y madrev. El propósito propio de Sophie, dice Rousseau, es producir muchos hijos, no unos cuantos (p. 362). Si se objeta que esta fwnci6n de Sophie es biolbgica más que social, hay que afiadir que se entiende que debe dar a su esposo los hijos que tiene; es decir, ella debe dejar claro ante él y el mundo. mediante su modestia, atención, reserva y cuidado de su reputación que los hijos son de 61 (p. 361). La mujer infiel, dice Rousseau, «disuelve la familia y rompe los vinculos de la naturaleza. Al darle al hombre hijos que no son suyos, los traiciona a ambos» (p. 361). Por tanto, Sophie no está destinada sbIo a tener hijos, sino a preservar los vinculos farniliares. También esta destinada a gobernar la casa del esposo (p. 3843,vigilar su huerta (p. 385), actuar como su anfitriona (p. 383), cuidar de sus hijos (p.

361), y, por encima de todo, complacerIe (p. 3681, En suma, ha de interpretar el papel femenino en la familia patriarcal tradicional.

Rousseau habla el lenguaje de la naturaleza, pero su concepcibn de la educacibn es, como la de Platón, la de la produccidn. Para Rousseau, Sophie es una materia prima que mediante la educación ha de convertirse en un producto terminado. La estructura bisica del relato de Rausseau de la educacion de Sophie es idéntica a la de la educacibn de Pos artesanos, auxiliares y gobernantes, según Platón. La educación de Sophie tiene como objetivo equiparla para su funcidn social. «Si considero el propbsito particular del sexo debil, si observo sus inclinaciones, si piense en sus deberes, todo me indica la forma de educaci~nque le convienen (p. 364). Así, Rousseau adopta el Postulado Funcional como el de Naturalezas Especializadas y el de Correspondencia. Y cuando dice que «una vez que se ha demostrado que el hombre y la mujer no están constituidos, ni deben estado, del mismo modo ni en carácter ni en temperamento, se deduce de ello que no deben tener la misma educacibn)} (p.

3631, con lo que queda claro que tambien adopta los postulados platónicos de la Identidad y la Diferencia. Como para Plat6n las funciones sociales se corresponden con las naturalezas de los individuos, en iiltima instancia relaciona el tratamiento educativo con las naturalezas de los individuos, y eso es lo que hace Rousseau cuando prescribe tratamientos educativos diferentes para Emile y Sophie. l7 Podria considerarse que forman dos funcianes distintas, pero Rousseau las ve claramente coma una ?ola.

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En el libro Y de Emile, Rousseau se refiere repetidamente a la naturaleza, sin embargo, si en lo que dice sobre Sophie estuviera implícita una concepcibn de la educación como crecimiento, no dedicaría tanta atención a la posibilidad de que Sophie adquiera características que, segun Rousseau, no le corresponden. Para un autor que recomienda una y otra vez a sus lectores que sigan a la naturaleza, Rousseau se preocupa excesivamente de que Sophie pueda llegar a ser otra cosa que Za esposa obediente y la madre abnegada que él quiere que sea. Rousseau se pregunta si sera Sophie «nodriza hoy y guerrero maiíanaa. «¿Pasara repentinamente de la sombra, del cercado, de los cuidados donesticos a la dureza del aire libre, los trabajos, las fatigas y los peligros de la guerra?» (p. 362). No si se cumple lo que dice Rousseau, pero esas mismas pseguntas reconocen que podría suceder así si la educacibn de Sophie no se vigilara estrictamente. Cultivar en las mujeres las cualidades de los hombres, despreciando las que les son propias a ellas, es trabajar en su detrimento», sigue diciendo (p. 364). La interpretación de la teoria rousseauniana de la educaciiin como produccibn se justifica por su preocupación en decir a Ias madres que no hagan hombres de sus hijas.

Tal como la concibe Rousseau, Sophie nace con una gama de capacidades.

Es selectivo en la atribución de ciertas cualidades a la naturaleza de ella. Los rasgos que él llama naturales son los que, en su opinihn, deberían desarrollarse, pero no son los únicos que podrÍan hacerlo. Como Sophie puede adquirir algunos rasgos que Rousseau preferiría que las mujeres no poseyeran, no es verosirni1 atribuirle una concepcibn de Ia educación de las mujeres como crecimiento, en la que el profesor es considerado simplemente como un jardinero. Un jardinero proporciona las condiciones apropiadas para que una planta florezca. En cambio, el educador de Rousseau debe atender todos los detalles de Ia educación de Sophie para frustrar los rasgos Enapropiados a sir papel de esposa y madre dentro de un contexto patriarcal. Rousseau apela a la naturaleza, pero no confía en ella; al contrario, insiste en que se deben dar pasos concretos para formar a Sophie de modo que pueda cumplir unas especificaciones claramente definidas.

LA DIFERENCIA DE SEXO

Platón expresa sus pensamientos sobre Ia educacibn de las mujeres en el Libro V de la Reptrblica. Rousseau expresa las suyas en el Libro V del Emile.

Platon argumenta que ser hombre o mujer es como ser calvo o tener cabellos: es una diferencia que no tiene consecuencias para determinar si una persona pertenece o no a la clase guardiana del Estado Justo, y, por tanto, no es determinante de la educación que debe recibir el individuo ". En el Libro V del Emile, Rousseau argumenta que ser hombre o mujer es una diferencia que sí tiene consecuencias en la determinacibn del lugar que ocupa una persona en la sociedad (p. 357 y SS.);ciertamente, una atenta lectura del Libro V sugiere que

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él cree que el sexo es la única diferencia que marca la diferencia. Dice Rousseau: «Sophie debe ser una mujer del mismo modo que Emile es un hombre. Es decir, ella tiene que tener todo lo que conviene a la constitución de su especie y su sexo para que pueda ocupar su lugar en el:orden moral y físico» ( p . 357). H significado de esta afirmación es evidente: Sophie tiene un puesto que ocupar, Emile otro, y la educación de ambos debe equiparlos para que ocupen sus puestos respectivos. Dado que los puestos de los dos sexos son diferentes, a Rousseau le parece evidente que la educacibn que debe recibir cada uno es distinta.

El objetivo de la educacibn de las mujeres, según Platbn -a1 menos las que por naturaleza sean convenientes para la posición de guardianes del Estado Justo- es el de desarrollar en ellas la razón para que p u e d a n captar los principios más generales, y en Última instancia discernir a Dios, para que puedan gobernarse a si mismas y a sus condudadanos. La educacion de las mujeres, según Rousseau, no podría ser más distinta. Sophie, el prototipo de la mujer, no debe ser educada para gobernar, sino para obedecer. Tiene que aprender a ser modesta, atenta y reservada (p. 361); a coser, bordar y hacer encaje (p. 368). Las obras de genio están fuera de su alcance, dice Roussean (p. 386), y carece de la precisión y atención necesarias para las ciencias exactas (p. 387).

Se plantea la cuestibn, lbgicamente, de cómo es posible que unos filósofos que plantean las mismas asunciones fundamentales sobre la educacibn digan unas cosas tan radicalmente distintas sobre la educación de las mujeres. La razon de ello está en el hecho de que los postulados del modelo educativo que adoptan Platbn y Rousseau son puramente formales, dhndo1es cada uno un contenido diferente. Platón postula tres funciones sociales distintas, uniéndoIas a la naturaleza humana y atribuyendo a los individuos al nacer los rasgos y habilidades que asocia con cada función. Rousseau hace lo mismo al escribir sobre la educación de Sophie, pero en lugar de escoger para Sophie una de las tres funciones de Platon, selecciona el papel femenino tradicional de una sociedad patriarcal, imponiendo a la naturaleza de Ia mujer los rasgos y habilidades que conlleva esa funcibn. La educación que recibe Sophie ha de ser distinta de Ea de las futuras guardianas del Estado Justo de Platón. Sus naturalezas las califican para gobernar el Estado; la naturaleza de Sophie la llama a obedecer a su esposo. ¿Por qué dan Platbn y Rousseau un contenido tan radicalmente diferente a 10s postulados del modelo educativo de produccibn? A esta pregunta hay dos respuestas distintas, pero relacionadas. En el Libro V de la República, Platbn abolió la propiedad privada y la familia, instituyendo la vida comunal y 1~)s arreglos para tener hijos 19. Por tanta, para kF no hay en la naturaleza humana la tradicional función femenina de esposa y madre. En segundo lugar, P l a t ~ nafirma que el sexo no es un determinante de la naturaleza de una 19

República, 4 5 7 4 458d, 462b-d.

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persona M. Rousseau rechaza conscientemente estos dos elementos de In filosofía de Plat6n. Afirma que si se elimina la familia de la sociedad, no podrhn desarrollarse los vinculos de amor que quiere establecer Platón entre Tos miembros de la clase guardiana ni la adhesión que deben sentir éstos por el Estado. «Pos medio de la pequefia patria ~ u ese la familia, el corazón se una a la granden, dice Rousseau (p. 363). También mantiene que el sexo es un determinante de la naturaleza de una persona.

LA EDUCACION DE EMILE COMO CIUDADANO

Una de las principales concIusiones de Okin sobre Rousseair es que su definicibn de 1a naturaleza de Emile carece de limites fijos, mientras que la de Sophle <(sedefine de un modo totaImente teleológico, en los términos de lo que se percibe como su proposito en la vidan l'. Tiene razbn en lo que dice sobre Sophie. Esta ha de obedecer a Emile: cornp1acer a los hombres, serles de utilidad, logras ser amadas y honradas por ellos, educarles cuando son jovenes, cuidar de ellos cuando crecen, aconsejarles, consolarles, hacer dulces y agradables sus vidas.. . Estos son los deberes de las mujeres en todos los tiempos, y deben aprenderlos desde la nifiez (p. 365). Rousseau dice que Sophie tiene que ocupar un puesto en el «orden físico y moral)). Pero en realidad el lugar que le asigna recae directamente en el orden social.

La tesis de Cikin, segUn la cual Rousseau utiliza una doble norma en la definicibn de la naturaleza masculina y femenina, explica lo que parecen ser dos tendencias en la filosofía de la educacion de Rousseau: un modelo de producción para Sophie y un modelo de crecimiento para Emile. Okin sefiala que los investigadores han reconocido que la educacidn que propone Rousseau para las mujeres <<sebasa en unos principios que están en un conflicto básico y directo con los que sostienen Ias proposiciones para la educación de los hombres))23.

Una interpretación dualista permite entender el motivo de que el Libro V del Emile haya resultado incómodo a los historiadores del pensamiento educativo. Han tratado a Rousseau como un monista en la educación, cuyo modelo subyacente es el de desarrollo y crecimiento natural. La edocacidn de Sophie es anómala en relacibn con esa interpretación. Sin embargo, hay una interpretación monistica alternativa del pensamiento educativo de Rousseau que expIica la educacibn de Sophie y Emile. Tiene Ia ventaja de ser capaz de demostrar que las diferencias de Rousseau en cuanto a la educacibn de hombres y mujeres son asuntos de detalle, mas que de principios conflictivos o contradictorios. La inrerpretacibn unificada que propongo es que el modelo educativo de produccibn presupuesto por Rousseau en sus escritos sobre la educaci6n de Sophie se encuentra también en sus escritos sobre la educación de Emile. m RepLIhlico, 455e.

2' 22

Okin, p . 135.

SOCIUIContraci (Nueva York, Hafner, S947), Libro 11, c. 2 y

SS

JANE ROLAND MARTlN

Al principio del Libro 1 de Emile, Rousseau dice que cuando el pupilo deje de estar en sus manos no será magistrado, soldado ni sacerdote; más bien será un hombre (pp. 41-42). Si le tomamos la palabra a Rousseau, llegaremos a la conclusi6n de que a Emile no se le impone un molde vocacional estrecho. Sin embargo, de ello no se deduce que no se le imponga un molde. A pesar de la imaginería de plantas y arbustos, el tutor no perrnitirh que florezcan todos los aspectos potenciales de Emile: Rousseau quiere que Emile se convierta en un tipo particular de hombre, y con ese fin el tutor deberá disponer todos los detalles de su educacibn. Emile ha de ser un individuo moralmente autbnorno: un hombre racional en el que se unifiquen pensamiento y accidn, cuyas juicios sean objetivos y cuyas creencias se formen con independencia unas de otras.

Formado para que muy pronto sea lo m8s autosuficiente posible -«Los niños no tienen que hacer nada siguiendo las palabras de nadie» (p. 178)-, no es un accidente que el primer libro que se le permita leer a Emile sea Robinson Crusoe (p. 184).

El molde de individuo autbnomo, moral y racional que impone Rousseau sobre EmiZe puede parecer completamente independiente de cualquier función que se suponga que b t e vaga a tener en la sociedad. En realidad, sin embargo, concuerda con la definicibn de Rousseau de cual es la función más importante de todas: ciudadano de su estado-ciudad ideal. El contruto socia( nos permite entender cómo soluciona Rousseau el problema que planteó al principio del Emile: educar a Emile para que sea al mismo tiempo un hombre autónomo y un ciudadano. ~ C h puede o ser libre una persona, se pregunta Rousseau, si esa persona es miembro de una sociedad civil y, por tanto, esta sometida a sus leyes? La solución de Rousseau a este problema se encuentra en su concepto de la Voluntad General. En contraste con lo que Rousseau llama la Voluntad de Todos, que es simplemente la suma de las voluntades privadas de todos los ciudadanos y corno tal no tiene en cuenta el bien cornUn, la Voluntad General tiene el bien comCn como objetivo. Es el resultado de la deliberacibn independiente de ciudadanos que son racionales e imparciales y estan suficientemente informados sobre las cuestiones 23. La autonomía individual y la obediencia a la ley se reconcilian en e[ estado ideal de Rousseau por el hecho de que las leyes del Estado son expresiones de la Voluntad General, y porque cada ciudadano participa de esa Voluntad. Las leyes que todo ciudadano debe obedecer, y que parecen limitar la libertad individual, son el resultado de deliberaciones frias y objetivas sobre el bien corniin. Por tanto, al obedecer las leyes del Estado cada ciudadano se gobierna: a si mismo. De este modo, la libertad se conserva, aunque el Estado gobierne a sus sribditos 24. Además, como para Rousseau la Voluntad Genera1 siempre es acertada, la integridad moral del individuo, y su autonomía, se preserva en el Estado. No es sorprendente que Bloom diga que

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a Emile se le enseña El contrato socialx. Al educar a Emile para que sea un hombre, Rousseau le esta equipando en realidad con los rasgos y habilidades que deberá tener u n ciudadano de su estado ideal para que pueda participar en la Voluntad General.

La funci6n que asigna a Sophie es la de la esposa y madre en la sociedad patriarcal; !a función que asigna a Emile es la de ciudadano de un Estado ideal.

Al leer el Emile es importante distinguir entre el papel de ciudadano de los Estados reales que conoce Rousseau y el mismo papel en el Estado-ciudad ideal. Con seguridad, la funcihn de Sophie existia en los estados con los que Rousseau estaba familiarizado; sin embargo, no hay razón para suponer que él pensaba que iba a desaparecer en el Estado-ciudad ideal de El contrato social. Los argumentos de Rousseau en contra de la abolicidn de la familia de Platón bastan para sugerir que Sophie ocuparía en ese Estado el mismo papel que tiene en la Francia o Ginebra de Rousseau. Además, al insistir en que ella está subordinada por naturaleza a la autoridad de Emile, le es al mismo tiernpo necesario permanecer en su papel femenino tradicional e imposible ser una ciudadana del Estado ideal 26. Como ha dicho Okin, Emile es educado para ser su hombre y Sophie lo es para ser su mujer 27. Como hombre, Emile puede ser un ciudadano y participar de la Voluntad General sin sacrificar su libertad.

Como mujer de Emile, Sophie no puede ser ni ciudadana del Estado de Rousseau ni libre en el sentido de persona autónoma.

El reconocimiento de que la educación de Emile trata de equiparle para que participe en ia Voluntad General pone en evidencia que las asunciones educativas fundamentales que hace Rousseau con respecto a Emile son las mismas que hace con respecto a Sophie. Como Sophie, Emile nace con ciertas aptitudes y capacidades, pero como es varón sus capacidades y aptitudes innatas son muy distintas de las de Sophie. Mientras ésta es subordinada por naturaleza, aquél tiene por nacimiento el potencial de ser su propio legislador, Io que a su vez implica un potencial para captar los principios generales y llegar a conclusiones independientes. Así, su naturaleza innata, resultado directo de ser un hombre, le hace adecuado para el papel de ciudadano en el Estadociudad ideal de Rousseau. Coma los talentos naturales de Emile no estan plenamente desarroIlados al nacer y no surgen simplemente en la madurez, la educacibn es necesaria. La educacibn de Emile es totalmente diferente de la de Sophie, porque las funciones de ambos son diferentes. Si sus funciones fueran las mismas, sin duda alguna Rousseau hubiera propuesto la misma educacibn para ambos.

25 Bloom, p. 27. Véase tarnbitn John Pamenatz, Ce Qui Ne Signifie Autre Chose Sinon Qu'on Le Forcera D'Elre L~bre,en Hobbes and Rousseau, comp. Maurice Cranston y R. S. Pe-

ters (Nueva York, Doubleday, 1972). p. 326; Masters, p. 42; Broome, c. 5.

26 Sobre este punto, vease Lange, Rousseau: Woman and the General Will. Argumenta, además, que no es factible la estrategia evidente de eliminar el sexismo en la teoría de la Voluntad General de Rousseau mediante la elirninacibn de la familia patriarcal. Véase también Okín, p. 134, y Christianson, p. 292. l7 Okin, p. 119.

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Okin se equivoca cuando dice que Rousseau da una definicibn sin limites de la naturaleza de Emile, y que éste <<debeser libre para llegar a ser lo que pueda y quiera»28.Así como Sophie debe desarrollar el atractivo, Emile debe desarrollar la fuerza (p. 365); como ella debe soportar la injusticia, e1 debe revolverse contra esa situacibn (p. 396). Si Emile fuera realmente libre de llegar a ser cualquier cosa, no necesitaría un tutor que controlara y manipulase todo su entorno. Rousseair le dice al tutor de EmiIe: ~ A C ~no SO dispones, con respecto a B , de todo lo que le rodea? NO eres duefío de afectarle como quieras? ¿No están sus trabajos, sus juegos, sus placeres y sus dolores en tus manos sin que él lo sepa? Sin duda el deber&hacer lo que quiera: pera sólo debe querer lo que tú quitrns que e1 haga. No debe dar un paso sin que t l lo hayas previsto de antemano; no debe abrir la boca sin que tú sepas lo que va n decir (p. 120).

Los lectores del Emile no habran dejado de notar que el tutor parece manipularle. De hecho, Rousseau exige que el tutor sea un maestro en ese arte. No es que en una sociedad corrupta la naturaleza de Emile no pueda florecer sin cuidados, puesto que ha de ser educado aislado de la sociedad. La manipulacibn es necesaria, porque Rousseau quiere estar seguro de que sblo florecerhn aspectos seleccionados de la naturaleza de Emile. Un ciudadano del estado ideal de Rousseau es al mismo tiempo una persona que puede trascender las intereses privados y una persona de juicio independiente que no sirve a nadie.

Se le niegan, por tanto, a Emile una serie de vicios y debilidades, desde la mentira (p. 101) a la arrogancia (p. 86) " . También se le niegan a Ernile las cualidades que desde el punto de vista de Rousseau definen la naturaleza de Sophie (p. 364). Del mismo modo que no puede ser un ladrón, no puede ser una percona suave ni adquirir los agudos poderes de observacibn de Sophie, pues su educacibn debe equiparle no s610 para ser un participante de la Voluntad General, sino tarnbien para ser el cabeza de la familia de Sophie. El Emile termina cuando, unos meses después del matrimonio de ErniIe y Sophie, aqutF le informa al tutor de que pronto sera padre. Si Sophie esta destinada a ser esposa y madre en una familia patriarcal, Emile está destinado a ser el patriarca.

Tanto Okin como Lange 30 ha delimitado claramente la funcibn social que asigna Rausseati a Sophie. Sin embargo, no han tratado el significado de que la filosofía de la educacibn de Rousseau asigne a Emile, en cuanto que esposo de Sophie, la funcibn social de patriarca. La definicibn que da Rousseau de la naturaleza de Emile sblo es menos limitada que la de Sophie en tanto en cuanOkin, p. 135. <<Laprimera educación debe ser puramente negativa. No coiisiste en ensefiar la virtud o la verdad, sino en asegurar el corazón frente al vicio y ?amente frente al error))(Emile, p. 93). Judith N. Shklar afirma que esta ((educaciónnegativa)) es necesaria, porque 'Emile ha de ser educado para que sea e1 realmente. Olvida que como EmiIe ha de ser educado apartado de la sociedad no hay necesidad de que el tutor lo proteja en esa medida contra la sociedad. Y h s e Roilsseau's lmages olAuthorify, en Hobbes and Rousseau, comp. Cranston y Peters, p . 360; v h s e también Shklar. Men ond Cilizens [Cambridge, Eng, Carnbridge Univ. Press, 1969), p. 148. jo Vease Lange, Rotmeau: Woman nnd ihe Genera! Will.

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LA EDUCACION DE EMILE PARA EL PATRMRCADO

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to su funcion dual de patriarca y ciudadano tiene menos limites. Emile no es libre de convertirse en nada; él es quien ejerce la autoridad en la familia, quien ha de decir la última palabra en las decisiones que se tomen y quien representa a la familia en sus tratos con el mundo exterior. No tiene elección en estas materias.

Pongo aquí el knfasis en el papel patriarcal de Emile, pues aunque Rousseau no vincula explícitamente la educacibn de Ernile con el papeI de participante de la Voluntad General, el Libro V no deja lugar a dudas de que Emilejugara el papel dominante en «la pequeña patria que es la familia», ni de que su educación debe equiparlo para esa tarea. Por tanto, si los que aceptan la interpretación habitual de Emile niegan mi afirmacibn de que el autor le educa para que se convierta en un ciudadano, en el sentido que da Rousseau al termino, tendrhn que aceptar el otro papel de Ernile como cabeza de familia. Este papel, que difícilmente pueden negar que pertenece a Emile, da base a la interpretación del pensamiento educativo de Rousseau corno de produccihn. Un comentados perceptivo ha dicho que si el nifio de Rousseau «ha de caminar por el sendero de la naturaleza, no lo hará porque haya una afinidad natural entre el niño y el sendero, sino porque el tutor lo ha conducido por él» 3'. Es evidente que e! camino por el que el tutor conduce a Emile esta definido por la funci6n de este; ciertamente, Rousseau asigna la funcibn de Emile a su naturaleza con la misma seguridad que asigna la de Sophie a Ia suya.

UNA INTER-

PRETACION UNIFlCADA DEL EMILE

Tanto si se considera que Rousseau determina la naturaleza de Emile o que

la descubre, es importante entender que aunque la educacibn de Emile difiera en sur formas específicas de la de Sophie, los principios que gobiernan la educacilrn de é1 son los mismos que rigen la de ella 32. «Si no quiero impulsar a un niño a que aprenda a leer, con más razbn no quiero forzar a las nifias antes de que tengan conciencia de cuál es el uso de la lectura», dice Rousseau (p. 368).

El principio de que la experiencia debe preceder a los estudios verbales, porque los libros te ensefian a hablar de lo que no sabes, es importante para Rousseau (p. 184), y resulta evidente que trata de mantenerlo tanto en los hombres como en las mujeres. E1 hecho de que asigne diferentes naturalezas y Funciones a los hombres y las mujeres significará que los usos de Ia lectura variaran en el caso de Emile y el de Sophie, lo cual, a su vez, puede dictar una elección diferente de libros. Podemos estar seguros de que a Sophie no le darhn Robinson Crusoe, pero no se: vera afectado por ello el principio de que los libras deberían evitarse hasta la edad en que sean una amplíacibn de la expe3' Daniel Pekarsky, Educarion and Manipularion, en Philosophy of Educarion 1977: Proceedings of !he 33rd Annual Meeting of rhe Philosophy of Educarron Sociery, comp. Ira S. Steinberg (Urbana, Uniu. of Illinoi~, 1977), p. 356.

3 2 Este punto es compatible con mi afirmacibn de que Rous~eause compromete con el postulado de la Diferencia. Ese tratamiento s o ~ t i e n eque Sophie y Emile reciben un tratamiento educallvo diferente, no que sean disrintos los principios que gobiernan su tratamiento. Compárese Broome. p . 39.

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riencia de segunda mano, en lugar de ser sustitutos de la experiencia de primera mano.

Se ha dicho que Rousseau descubrid la nifiez. Es cierto que le dice al tutor de Emile que respete la niñez (p. 107) y que le trate de acuerdo con su edad (p.

91). Rousseau entendió Po que nos dice ahora la psicología moderna: que los nifios tienen su modo de ver, pensar y sentir (p. 90). El principio de que la educaci6n debe respetar los estados emocionales y estructura cognitivas del nPfio es tan decisivo para la filosofia de la educacidn de Rousseau como lo es el principio del aprendizaje verbal retrasado. Sin embargo, no es un principio que gobierne sblo la educacibn de Emile. También hay que tener en cuenta la que es conveniente para la edad y el sexo, dice en el Libro V (p. 374). El principio de que debe respetarse la nihez es aplicable a la educacibn de Sophie, a la luz de sus modos particulares de pensar, sentir y percibir el mundo.

Los libros 1-IV del EmiIe contienen varios principios educativos irnportantes, muchos de los cuales resnltarin familiares a los que conozcan el movlmiento de aulas abiertas de finales de los sesenta y principios de los setenta, y con los escritos de los reformadores radicales de la escuela de ese periodo 33.

Rousseau mantiene que los educadores deben rechazas la distinción entre trabajo y juego, pues la ocupación de Emile son sus juegos (p. 161); que Ta educacibn nos viene de la naturaleza, los hombres y las cosas (p. 38); que el primer deber de los profesores consiste en ser humanos y respetar la infancia @. 79); que deben evitarse la severidad e indulgencia excesivas (p. 86); que el instrumento primordial de la ensefianza debe ser la libertad bien regulada (p. 92).

Todos esos principios se aplican a la educación de Sophie. La costura es el trabajo de Sophie, pero también es su juego, pues quiere coser y aprende a hacerlo con el fin de adornar a su rnufieca (pp. 367-368). Ha de ser sometida muy pronto a limitaciones que Emile no conocera nunca, pues durante toda su vida las chicas cestarhn esclavizadas a la más continua y severa de las limitaciones: la del decoro» (p. 369). Sin embargo, no debe sometbsele a una severidad indebida; no tiene que vivir como su abuela, dice Rousseau, sino que mas bien debe ser <<viva,alegre y jueguetona, cantar y bailar cuanto le plazca y probar todos los placeres inocentes de su edad» (p. 374). Podemos explicar las diferencias en los propbsitos educativos de Rousseau para con Emile y Sophie psr las diferencias que veía el filbsofo en las funciones que les asigna. El mandato de ser humana no tiene contraorden en el caso de Sophie: su funcibn requiere que la humanidad de sus profesores tome formas particulares. Incluso se puede explicar sin plantear un conflicto de principios el hecho de que Emile deba ser educado en aislamiento y Sophie, no. El papel del ciudadano existe Para un informe sobre las aulas abiertas, vease Joseph Featherstone, The British Infanr Schools, en Radico¡ S c h ~ o lRejorm, comp. Ronald y Beatrice Gross (Nueva York, Simon and Schuster, 1969). pp. 195-205; Charles H . Rathbone, comp., Open EdLlcalion [Nueva Yosk, Citaiion Precs, 1971); Ewald E. Nyquist y Gene R. Hawes, comp., Open Educaiion (Nueva York, Rantam, 19721, y Charles E. Silberman, comp.. The Open Clamroorn Reader (Nuwa York, Vintage, 1973).

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en la sociedad sólo en forma corrompida. Para preparar a Emile para esa funcibn en el estado idea!, Rousseau considera necesario separarlo de la sociedad.

Sin embargo, la funcibn de Sophie existe al menos en algunos segmentos de la sociedad en su forma pura, por lo que no hay necesidad de separarla de su familia y amigos.

Los elementos de los Libros 1-IV del Emite que muchos educadores han encontrado atractivos son compatibles con la interpretacibn unificada del Emile que presentd aquí 3'. Podemos entender que los principios de la ensefianza y el aprendizaje que establece Rousseau en esos libros especifican el contenido del tratamiento educativo ordenado por los Postulados de la Identidad y la Diferencia. Esta interpretación mantiene esos rasgos importantes de la filosofía educativa de Rousseau, al tiempo que clarifica su relaci~ncon los otros elementos de su pensamiento. Explica también el motivo de que la rnanipulacion juegue ese papel en el pensamiento educativo de Rousseau. La interpretación del Emile como crecimiento no puede dar cuenta del hecho de que se supone que el tutor de Emile debe manipularlo y controlarlo, incluso cuando se le ha apartado de las influencias corruptoras de la sociedad. El principio manipulador de Rousseau, que claramente rige tanto la educación de Sophie como la de Ernile, constituye una anomalía en la concepcibn del educador como jardinero 3r. Sin embargo, cuando entendemos que la tarea del tutor de EmiEe consiste en producir un producto terminado siguiendo unas especificaciones predeterminadas, deja de ser anómalo el principio de que el educador debe dar al pupilo la ilusión de libertad -al tiempo que controla cuidadosamente lo que este aprende-; eso es exactamente lo que se puede esperar de una teorfa educativa que le dice al profesor que sea humano, pero 'It da una agenda oculta.

OBSERVACIONES FINALES

En The Languaje of Education, Israel Scheffler ha dicho que la metáfora del crecimiento «encierra una concepcibn modesta de la funcibn del profesor, que es la de estudiar y ayudar luego indirectamente al desarrollo del niño, en lugar de conformarse segwn una forma preconcebida» j b . Dado el control total que ejerce el tutor sobre la educacibn de Emile, es dificil entender que los tex34 Algunos se preguntaran si los principios d e la ensefianza y el aprendizaje abogados por los partidarios de las aulas abiertas son compatibles con el modelo educativo que atribuya a Rousseau.

Un rnodclo de produccibn na significa los métodos duros d e enseaanta ni las estructuras rigidas que rechazan Ios reformadores de la escuela. Como los Postulado%de Identidad y Diferencia son puranicnte Formale<, los rnktodos utilizados para equipar a la gente para u n papel o función dados pueden ser dures c humanos; ademis, pueden emplearse en una amplia gama de contextos, siendo la escuela tradicional uno d e ellos. j5 Estoy asumiendo aqui la concepción ctingenuaii de la jardineria de la que habla Israel Schefner, cn The Language oj Education (Springfield. 111.. Thomas, 1960). pues es la Única empleada en la interpretacibn habitual de1 Ernzle (véase f n . 38). El principio manipulador de Rousseau podria ser compatible con una concepción diferente de esa actividad.

34 Schefncr, p. 37.

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tos habituaIes de la historia del pensamiento educativo puedan haber atribuido a Rousseau una concepcián de la educacibn como crecimiento. Scheffer critica la metáfora del crecimiento, pues enmascara el hecho de que el educador debe hacer eIecciones a las que no se enfrenta ningún j a r d i n e r ~ ) ~ .

Anadiría a esto que, al llamar la atencibn sobre el desarrollo del nifio, la methfora del crecimiento ignora las dimensiones sociales y politicas de la educación. Las primeras paginas del Emile testifican el hecho de que el propio Rousseau recanocib que 10 educativo es lo político. Utilizb el lenguaje del crecimiento, pero no se dejó engaliar por el lenguaje. Sus interpretes si se han dejado engañar por él, haciendo a Rousseau la injusticia de suponer que las grandes preocupaciones políticas con las que luchb toda su vida no tienen ningun papel en la educación que prescribe para Emile.

Una interpretación como producción del pensamiento educativo de Rousseau reconoce su preocupacibn por la politica. Permite ver que a pesar de que Emile ha de cer educado en el aislamiento, desde un punto de vista teórico Rousseau, al igual que PEatón, ve la educacibn como una empresa estrechamente vinculada can los ideales y prop~sitospolíticos 38. Pero mientras Emile ha de ser educado para el papel de ciudadano, y por tanto para la esfera politlca, no es ese el caso de Sophie. Aunque Rousseau acepta de mala gana que ella puede adquirir la racionalidad, objetividad e independencia que él exige de los que vayan a participar de Sa Voluntad General, la eduracíbn que va a recibir Sophie asegurara que no desarrolle ninguno de esos atributos.

Sophie habitará el hogar; no estará calificada para aventuraase fuera de él, en la esfera politica. Emile, en cuanto que cabeza de familia, también habitara el hogar; pero su papel de patriarca no le excluye de ser un miembro de pleno derecho de la esfera política. Rousseau dice que es «el buen hijo, el buen esposo y el buen padre el que es el buen ciudadano» (p, 363). La autonomía personal que necesita Sophie para ser una ciudadana se la impide e1 ser madre y esposa.

Emile, sin embargo, puede ser un agente a u t ~ n o m otanto dentro de Ia familia como en el Estado; su papel de patriarca puede entenderse como el ciudadano ideal de Rousseau en pequefio.

Bloom considera la relacibn entre Emile y Sophie como una unión de iguales complementarios 3q. Pero una unión en la que una persona debe obedecer siempre a la otra, como Sophie debe obedecer a Emile, dificilmente puede ser entre iguales. Es cierto que Rousseau educaría a Sophie para que tuviera un poder sobre EmiIe mediante el uso juicioso de la manipulacibn y la astucia.

Pero como tl no le concede a ella el derecho a tomar sus propias decisiones, y no digamos las de él, debemos concluir, en contra de Bloom, que el ideal igualitario por el que es famoso Rousseau se puede mantener en el dominio 37

3s

Scheffler. pp. 50 y cs.

El aislamiento de Emile plantea, sin embargo, la cuestibn de si puede ser educado para

cumplir tor papeles que se le asignan.

39 P. 22. Sobre esta cuestión vease también Wexlcr, p . 214; Broome, pp. 98-101.

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político, pero no en eI privado. Como el dominio politico no esta abierto a Sophie, son evidente5 los limites a su igualitarismo: Fa igualdad es un principio para el gobierno de las relaciones entre los hombres, no entre los hombres y las mujeres. Entonces, es en sí mismo un compromiso político de Rousseau el que el lugar de Sophie no es la esfera política, sino el hogar.

He afirmado que la interpretacibn habitual de Ia filosofia educativa de Rousseau no puede explicar la educaci6n de Sophie, porque s610 esth basada en 10 que dice Rousseau sobre Ernile. Se asemeja, a este respecto, a las teorias psicologlcas del desarrollo que tienen dificultades para incorporar los descubrimientos sobre mujeres, porque están extraídas de datos de investigación de hombresm. La respuesta de los psicólogos a esta dificultad consiste en imponer un molde masculino a sus sujetos femeninos. La respuesta de los historiadores del pensamiento educativo ante Sophie es o desterrarla de sus textos o reconocer su existencia sin hacer ningún esfuerzo por entender o explicar su dificil condicion.

Resulta tentador decir que la interpretacibn habitual del Emile ignora el Librb V, porque los historiadores del pensamiento educativo han querido proteger a Rousseau de la burla de los lectores modernos, que no comparten la opinión de aquél sobre el lugar de las mujeres " l . Sin embargo, es una explicacibn demasiado fácil, porque los historiadores ignoran también el Libro Y de la República, en el que Platbn argumenta que a las mujeres les conviene por naturaleza, en la misma medida que a los hombres, ser gobernantes del Estado Justo, y que las gobernantes del futuro deben recibir una educación idéntica a la de los gobernantes del futuro. La triste verdad es que los historiadores del pensamiento educativo han ignorado no s610 el prejuicio sexista de Rousseau, sino todo e1 tema de la educacibn de la mujer. Han rechazado a Sophie, porque han definido irnplicitamente su materia como la educacibn de los seres humanos masculinos, en lugar de como la educacibn de todos los seres humanos.

Y cuando la educacion de las mujeres es excluida de la materia de la historia del pensarnienlo educativo, somos todos los que perdemos. Las mujeres pierden, porque su experiencia no es reflejada ni interpretada en tas obras de estudio, y porque se les niega la posibilidad de entender y evaluar la serie de ideales -desde Sophie a las guardianas de Platón- que los grandes teóricos de la educación del pasado han pensado para ellas. Los hombres pierden, porque se les hace pensar que la educacion de las mujeres no ha sido nunca un tema digno de discusión filosófica, y por tanto n o lo será nunca, y porque no se les da la oportunidad de ponderar la cuestión de si el sexo o el género es una categoría relevante en el pensamiento educativo. Quizás la pkrdida mayor sea 40 Vbase Carol Gilligan, Pn a Differenl Yoice: Women Is Concepfiom of SeIf and Moraliry, Harvard Educaiional Review, 47 (1 977), 481-517 y ctwoman's Place in Man's Life Cyclen, Hurvord Educotional Review, 49 (1979), 43 1 - 4 6 .

41 NO a todos los lectores modernos les parece objetable el tratamiento que da Rousseau a Sophie. Véase Bloom, p . 23; Broorne, p . 98 y ss.

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la de la propia historia del pensamiento educativo, pues, como he intentado mostrar mediante el ejemplo de Rousseau, las interpretaciones que rechazan la educaci贸n de las mujeres ser谩n con seguridad incompletas, y pueden llegar a ser equivocadas.

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CARMEN DE ELEJABHITIA

EL MAESTRO Carmen de Elejaibeitia

El maestro es una pieza fundamental de1 sistema de ensefianza y puede afirmarse que el sistema de ensefianza no es otra cosa que: el maestro organizado en sistema*.

Aun cuando difícilmente hoy se pueda redheir el amplio y complejo proceso de interiorizacibn e integracibn socio-cultural al sistema de ensefianza y este acuse un progresivo vaciamiento de sus funciones que van asumiendo otros componentes de la sociedad no puede, sin embargo, negarse que el sistema de enseñanza sigue siendo uno de los elementos claves en ese proceso.

Toda ser vivo contiene Ia autorreferencia que le permite construir la secuencia de acontecimientos en que consiste su vida, la actividad transformadora del medio que le es necesaria para sobrevivir sin dejar de ser u n o mismo» y reproducirse en otros seres vivos semejantes a él.

El ser vivo es un ser degenerativo, pero capaz de autorregenerarse y de reproducirse. Para comprender el proceso de degeneracibn/regeneracibn en que consiste la vida nos es preciso el concepto de autorreferencia, concepto con el que significamos e1 elemento constituyente del ser vivo que se encuentra en la base del programa genético de su regeneracibn y de su reproducci6n.

Edgar Morin señala en La rnethode que la cultura es el genes de las sociedades humanas n las que considera seres vivos de tercer grado, distintos y, por ello, distinguibles en la individualidad de su ser, de los hombres, de la vida y de la materia que comprenden y que organizan en el proceso secuencia1 de la vida social.

Esta posición clave de lacultura en el origen y en la perpetuación de las sociedades humanas, coloca al maestro y al sistema de enseiíanza en la que la funcionabiIidad del maestra se complejiza, en un lugar siempre comprometiEste trabaja pertenece a la introduccibn tebrica de la investigacibn actualmente en curso

*La angustia de los ensefíantesii, que dirige Carmen de Elejabeitia, investigacíbn que se realiza para el ICE de la Universidad Complutense de Madrid.

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CARMEN DE ELEJABEITIA

do y en ocasiones nada envidiable, coma ocurre cuando las sociedades humanas se desmesuran hacia la monstruosidad y aparecen como el resultado de un error genetico de consecuencias catastróficas que al romper el equilibrio del ecosistema sobre el que se asientan: materia, vida, hombres, éstos empiezan a reclamar su destruccibn como necesaria para sobrevivir frente al desmesuramiento que los amenaza. Los maestros, los sacerdotes, los magos, los hechiceros, constituyen, en cuanto organizaciones estables en el seno de los seres complejos que son las sociedades humanas, brganos especializados que aseguran Pa regeneracibn programada de estas sociedades mediante la interiorización de la cultura en la mente de sus miembros. Así como las diversas iglesias en las que se han organizado las distintas creencias y las divinidades que las habitaban han cumplido y cumplen un papel prioritario en la autoorganizacibn de los brdenes sirnbblicos sociales, el sistema de ensefianza es el resultado mas brillante de la autoorganización del orden social simbblico Imperativo en las sociedades/estado modernas por cuanto que hoy en estas sociedades asegura su registro en los tres humanos que las constituyen, del mismo modo que el aparato o aparatos productivos de estas sociedades aseguran y realizan el registro del orden social simb6lico imperativo en la materia no-humana que como ecosistema condiciona su reproduccibn material.

Sin embargo, situar a los maestros en su lugar preciso dentro del sistema social exige e! dividir el problema en cuestiones que aunque estén íntimamente interrelacionadas requieren un examen por separado que facilite su comprensibn.

La cultura, el mecanismo de su interiorizacibn y la posicibn de los maestros en este mecanismo san las cuestiones que abordan les tres siguientes apartados.

1. LA CULTURA

La cultura es el concepto complejo con el que referenciamos, en el marco de cada sociedad, la acurnulacibn de conocimientos, experiencias, creencias, representaciones simbólicas de todo tipo y también las reglas, normas y valores que rigen las relaciones sociales y que presiden los hábitos y las costumbres de los miembros de la sociedad de que se trate, al propio tiempo que el olden material producido y que su conjunto conforma sus modos de vida.

La cultura es un orden simbólico materializado y construido por sedimentación social, cerrado sobre si mismo y al mismo tiempo abierto. Se trata de un sistema de significacidn que emerge con las relaciones sociales y que se autoorganiza para su permanencia como orden imperativo sobre el que se estructura la materia y la vida social, orden con el que se encuentran los nuevos miembros de la sociedad, conjunto de leyes que rigen el ecosistema en el que tienen que desarrollar su vida, encontrar su identidad y acomodar sus relaciones sociales, y en el que se tienen que inscribir todas las posibles innovaciones que se introduzcan como consecuencia de sus actividades.

Los hombres, como resultado de la larga evolucibn de la vida, han de-

CARMEN DE ELEJABEITIA

sarrollado de forma altamente sofisticada un 6rgano computador por excelencia, con funciones especializadas que aseguran su relacibn con el medio o ecosistema en el que tienen que sobrevivir y reproducirse. El cerebro humano recibe las sefiales que acusan la presencia del medio y que filtran los aparatos sensitivos, las codifica por un complejo mecanismo de referencia simbblica que las significa en relación a su autorreferencia, las ordena, las archiva o memoriza y establece por su capacidad pensante un programa de actividad de transcendencia al medio sobre unos objetivos que él mismo establece. Este brgano computante en relación con otros brganos especializados, tales como las manos y el sistema bucal, permiten al hombre, por una parte, la tsansformaci6n del medio de acuerdo con los planes y programas que ha elaborado y, por otra, la comunicación con otros individuos de la misma especie, elaborando con este fin un cbdigo de lenguaje común. Este conjunto de cualidades y las posibilidades que ofrece se encuentran en la base biológica material del nacimiento de la cultura.

La memoria y los artificios ingeniosos perpetuadores de Pos símbolos con los que se representan las experiencias, los conocimientos y los mitos, sales como el lenguaje oral y escrito, la pintura, los monumentos y en genera1 todas las representaciones referenciales de los simbolos permiten a los hombres la acumulacibn en que se sedimenta el orden simbólico, pero tambien la apropiacibn por algunos de ellos de lo acumulado, lo que permite utiIizarlo como instrumento de dominio sobre los otros.

Lo que en principio es sblo la emergencia de la complejidad en la especie humana del cerebro como órgano especializado en la trascencia al medio: la materia y su vida fenoménica.. .los simbolos.. .las significaciones a l ; trascendencia-

va adquiriendo su vida sistPmica, la capacidad de perpetuarse, crecer, ampliarse, regenerarse, organizarse y autoorganizarse, como un bucle recussivo sobre el eje genético de la historia de las sociedades humanas,

.

cultura (genes),... ...sociedad (organizacibn) ....... historia (vida fenoménica) nedO r; social s i r n i e b l i c o A (significacibn y registro) En el permanente proceso generativo y regenerativa en que consiste la vida (historia) de las sociedades humanas, la autorreferencia de su ser, el modelo referente, significante y significador, el «uno mismo» en que se encuentra y se reconoce su ser y donde reside el egocentrismo desde el que trasciende al medio para generarse y autorregenerarse, es Ia cultura que, a su vez, es generada y regenerada por Ea historia en que consiste la vida fenornénica del ser sbciaI en su trascendencia al medio.

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CARMEN DE ELE JABEITIA

La interiorizaci6n de la cultura en el medio material que le sirve de soporte 2. LA se realiza mediante el mecanismo de registro o actividad de produccibn.

INTERIORILa generación y regeneracibn de la cultura se realiza, a su vez, por la actiZACION DE LA CULTURA vidad de referencia y representacibn simb6lica del medio material ya registrado y por el mecanismo de su orden O significacibn. &en

social simbblico ~ e f e r e n c i a

Cuando este bucle se organiza para perpetuarse y vivir aparecen las sociedades. La sociedad es así el resultado de la accibn de registro de la cultura como orden de significacibn en el medio material (un grupo humano y el medio sobre el que vive) y, al propio tiempo, la cu(tura es el resultado del proceso de referencia sirnbblica de la vida social que se organiza en un orden de signifi-

cación.

Este registro se realiza, en parte, por la actividad de produccidn y , en sí misma, esta actividad de produccibn que transforma el medio material en el que vive el grupo humano, consiste en la ejecucibn de un proyecto simbblico en el que se encuentran referenciadas, significadas y colocadas en un orden de significacibn tanto las necesidades que se pretenden satisfacer con el producto como el medio material que va a transformarse, así como el producto o resultado e incluso la actividad misma de transformacibn. La actividad productiva en su esencia consiste en la sustitucibn del significante simbólico de la representacion ideal del producto por el producto ya elaborado o la materia transformada en producto, lo que supone significar a esta materia para que materialice el orden simbblico sirviendole de esta forma de significantes.

El registro, por otra parte, es la in&eriorizacidndel orden social simbblico en que consiste la cultura como referencia del medio registrado y de la vida social, en cada uno de los miembros del grupo humano en los que se entrama la sociedad como emergencia, y esta interiorizacibn de los significados y de la significacibn del orden supone también la transformacibn del ser originario de cada uno de ellos en el ser miembro de lo sociedad, ya que el orden social simbolico registrado o interiorizado lo significa en el proyecto (autorreferencia de la sociedad) y su interiorizacibn supone el transformarlo en el significante material de ese significado simb6lico «miembro de la sociedad)}. Puede asi hablarse de una actividad de produccibn sobre el ser originario en cierto modo semejante a la que realiza el registro del orden social simbblico en el medio material no humano mediante la transforrnacibn productiva.

Materia (medio no-humano),registro (actividad productiva) Produccidn: I [otcudorp) Ser o r i g i n a r i o r e g i s t r o (actividad de interiorizacibn) Interiorizacidn: I e r miembro de la sociedad

1

El resultado de estos dos procesos fuertemente interdependientes es la sociedad u organizacibn de un grupo humano sobre un medio también organizado, siempre que este ~esultado,o emergencia, se autoorganice constituyendo un nuevo sersocid con capacidad de regenerarse sobre el duplicado -genescultura que le referencia en el orden social simbblico como sí mismo.

La posicibn de los enseñantes -maestrosen la actividad social de intesiorizacibn es similar a la posicibn del productor en la actividad productiva.

Por una parte es el resultado del proceso de interiorizacibn; por otra, es el agente ejecutor del proceso de interiorizacibn, o de una parte del mismo.

Cuando, como consecuencia de la acumulaci6n del medio registrado, la actividad de registro (produccián e interiorizacibn) se hace compleja y exige cada vez mas la organizacibn compleja para realizarla; cuando, como consecuencia de la apropiacibn de lo acumulado, la organización compleja de registro requiere la jerarquizacicín y el asentamiento de relaciones de poder y de expropiacibn, tanto el productor como el enseílante-maestro se desdoblan y sus actividades específicas de registro se organizan hasta transformarse en sistemas en las que su ser maestro o su ser productor se pierden asumidos por la oaganizacibn social de la actividad de ensefiar o de producir, convertidos en una pieza significante del significado de ensefiar o producir que los sistemas sociales realizan.

El sistema de ensefianza es la organizacibn social de la actividad social de ensefiar, bucle emergente de la vida de la sociedad que se autoorganiza para generarse y regenerarse cuando la actividad de interiorizacibn en el ser originario se hace tan compleja, por la complejidad misma de cada uno de los elementos de lo que interioriza (cultura), que el ser socia? precisa sustituir al enseñante individual por la organizacibn ensefiante. La organizacibn ocupa la posicibn del maestro y este pasa a la posicilin subordinada de pieza o parte ejecutiva del sistema, al que, sin embargo, presta su significado jdeolbgico de ensefiante.

En una sociedad primitiva, posibIemeltte la interiorizacibn de Io que podemos llamar su cultura se realizaba apegada a la reproduccidn biol6gica; el adulto experimentado que había sido inexperto y en el que otro adulto había interiorizado su anterior experiencia, bastaba, gracias a la transmisibn de la experiencia personal y recibida, para asegurar la historia o vida de la sociedad biológica sobre su medio. Sdlo cuando la experiencia se acumula por la sedimentacibn simbblica memorizada o registrada y se desarrolla en representaciones rníticas con las que el grupo pretende penetrar y trascender el entorno misterioso y desconocido del medio, surge en las sociedades humanas y como emergencia el sacerdote, el brujo, el mago, el que sabe. .., el adulto experto se desdobla y la historia biol6gica se engrana en otra historia que la significa como parte de la vida de la sociedad mas compleja.

A partir de ese momento, en el proceso de reproduccibn bioldgica de la es-

3. LA POSICION DE LOS T'dAESTROS

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CARMEN DE ELEJABEITIA

pecie, que en el hombre incluye una sociabilidad basada en la experiencia y en la transrnisibn de esta experiencia, actúa un proceso exterior de significacibn que procede de un orden social sirnb6lico acumulado, que convierte ese proceso de reproducción biolbgica en significante simbblico, cuyo significado pertenece a Ia historia de la sociedad. La emergencia del mito en que se trasciende lo cotidiano, se autoorganiza para reproducirse con independencia de la reproducción biológica y por encima de esta, para significarla, y esta organización de la creencia, del conocimientoJexperiencia, de la ciencia, de Pos símbolos con los que se representa el misterio para poseerlo o tenerlo propicio aplacando su peligrosa presencia, se autoorganiza tarnbikn para regenerarse, perpetuarse y reproducirse; y el sacerdote, el maga, el que sabe, se reproduce por el mecanismo de una ensefianza que ya podemos llamar profesional, enseñando a otros a los que inicia en lo que él sabe para que no se pierda y asi se perpetue, a pesar de su muerte, su funcibn de significodores, dentro del conjunto de la sociedad para que ésta se mantenga viva y viva su historia.

Por detras de la figura del maestro y como sus antecesores se sitúan con seguridad una larga serie de personajes íntimamente relacionados con la aparicibn del poder social y , por ello, con la aparición de las sociedades humanas históricas, sociedades que sobreviven a sus miembros sin perder su identidad en el proceso de su regeneracibn.

Al genes reproductor de la especie se afiade como acontecimiento, probablemente aleatorio, el genes social, [a representación simbblica de la agrupación, aclirnulaci6n memorizada de la vida común y de sus ventajas (en este punto hay que encontrarlos en aquellos miembros del grupo que memorizaron los acontecimientos ocurridos y que tuvieron importancia en la vida comllin y preservaron sus descubrimientos e invenciones, construyendo de esta forma la referencia sirnbóIica del grupo, referencia que te permite perpetuarse y vivir su historia. Este acontecimiento aleatorio del que nace la cultura se ncompafia en el origen de las sociedades histbricas de los mecanismos de apropiación de2 <{saber»por algunos y de su trasmisibn restringida como <<secreto».El secreto preservaba al grupo social de su disolucibn mediante la dependencia de cada uno de esos miembros de ese acervo común sedimentado por su historia, pero, al propio tiempo, aseguraba el poder y su transmisibn. El secreto, aunque nunca desvelado, debia, por otra parte, estar presente en la vida común para que todos resintieran la necesidad de su permanencia y la necesidad del poder de los sabios; por ello al secreto le acompañan los ritos, las conmemoraciones, las reglas. El mito, como relato sirnb6lico del acontecimiento, es, con los ritos y las conmemoraciones, el precedente de la ensefianza publica, del mismo modo que las iniciaciones y la trasmisibn restringida de los «secretos» es el precedente histbrico de las ensefianzas profesionales.

De esta forma, paralelamente a la reproduccibn biolbgica de la especie en rápida evoluci6n por la capacidad de aprendizaje de lo cotidiano sobre el medio que provoca la sociabilidad fraternal de adultos, jbvenes, niiios y madres de los grupos de estos mamiferos astutos y hábiles, se desarrolla otro proceso

CARMEN DE ELEJABEITIA

de reproduccibn social por la emergencia de la relacibn cultura/poder sobre la que se organiza un nuevo ser donde el guerrero permanece pese a/o quizá por Ia muerte del hProe en el campo de batalla, el cazador sobrevive: a su ultima presa y la persigue en su multiplicaci6n generativa y el campesino recoge las cosechas que sembraron sus antepasados. En este proceso de reproduccibn social, la cultura es el genes sobre el que se programan los Grganos sociales necesarios, y la ensefianza el proceso generativo y regenerativo para que sobrevivan y se perpetúen estos 6rganos sociales necesarios mediante la reposicidn permanente de todos sus elementos constituyentes.

La ensefianza convertida en sistema ocupa la posicibn privilegiada de producir con el ser originario de los miembros de la sociedad, y sobre su reproduccidn biolbgica y a costa de sus sociabilidad fraternal, esos elementos necesarios para que los órganos sociales se regeneren y se perpetiren. Los primitivos ritos de iniciación, y los actuales titulos profesionales, sancionan el resultado de este proceso de produccibn por el que se reproducen Tos brganos y aparatos sociales encargados de la vida y regeneracibn del ser social.

P o b l a c i b n c u l t u r a Cgenes de la sociedad)-sistema de ensefianza o r g a n i z a c i b n socialespecializaci6n, p r o f e s i o n a l i z a c i b n ~ Cuando en una sociedad aparecen Srganos especializados para la realizaci6n de funciones especificas -el aparato militar, el aparato judicial, las organizaciones en las que se organiza la produccibn material de bienes y servicios y el propio sistema de enseñanza, etc.-, la produccibn de profesionales y especialistas necesarios para la vida de cada una de estos aparatos, organizaciones y sistemas, al ritmo de su regeneracibn que impone su inevitable desgaste, constituye una tarea que se superpone a la de interiorizacibn general de la cultura/genes de la sociedad, tarea que tiende a organizarse en el sistema de ensefianza, aun cuando normalmente lo comparte con otros brganos y organizaciones de la sociedad.

El sistema de enseñanza en las sociedades humanas que han IFegado a un cierto grado de complejidad y de desarrollo asume así (aunque no en exclusiva) la actividad de culturizacién general, de profesionalizacibn y especialización, y la de su propia regeneracion por la produccibn de sus propios elementos personales necesarios, forrnacibn de los maestros y enseñantes.

Cuando en una sociedad la propia organizacibn de su vida social, por la presencia generadora del poder, exige que el orden de la especializaci6n de funciones se realice sobre el principio de la jerarquización, o relaciones sociales de poder y subordinacibn, el sistema de enseñanza produce especializaciones jerarquizadas y procesos de ~ulturizacionesestratificados, ajustándose, corno el resto de los brganos sociales, a las condiciones generales que impone la estructura social: sistema de castas, clases sociales, estratos, etc.

En definitiva, el sistema de ensefianza, en la produccibn del ser miembro de la sociedad, mediante la transforrnacibn del ser originario de cada recién

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CARMEN DE ELEJABEITIA

llegado a la colectividad, produce miembros especializados, jerarquizados, valorados, distribuidos en castas, clases y estratos, agrupados y homogenizados según las condiciones sociales que impone el orden socia1 simbólico de significación. La cultura -genes social- establece, a través del sistema de ensefianza, el programa de produccibn en el que se canalizan sus contenidos por vías separadas, de tal manera que cada grupo hornogenizado los interiorice y sirva de significante de alguna de sus partes, para que entre todos conformen la materializacibn del discurso (orden social simbblico imperativo) en que eI ser social se encuentra referenciado (autorreferencia simbblica del ser social), al propio tiempo que produce que todos, cualquiera que sea su identificacibn especialista, valorada, jesarquizada, ectratificada y hornogenizada en cuanto a su común pertenencia al ser social se identifiquen corno miembros de este ser

social.

LA RELACION MAESTROS1STEM A DE ENSEÑANZA

4.

El maertro no es ciertamente el sistema de ensefianza. Ni siquiera podria decirse que el sistema de ensefianza es el conjunto de los maestros organizados para ensefiar.

El maestro es una pieza del sistema de enseñanza y éste es uno de los brganos especializados de la sociedad. El conjunto de los maestros constituye el elemento humano vivo, cuya capacidad de trabajo especializada consume el sistema de ensefianza en la actividad de ensefiar.

En el origen de1 sistema de enseñanza se encuentra el maestro, como en el origen del aparato de produccibn de mercancías destinadas al consumo se encuentran el productor individual directo y también el cazador solitario que acechaba a su presa. El sistema de ensefianza emerge del maestro para terrninas expropiandole de su función, convirtiéndole en la fuerza de trabajo que emplea.

Si en el origen del sistema de ensefianza se encuentra el maestro podemos también decir, de acuerdo con lo expuesto sobre el origen de las sociedades históricas, que en el origen del maestro se encuentra el poder.

La figura actual del maestro, funcionario O asalariado en alguna de las unidades escolares en que se descompone y se estructura el impresionante sistema de enseñanza de una sociedad moderna, aún cuando se encuentra separada de sus antecesores por milenios de historia, de vida de la sociedad a la que pertenecen, no ha rota por completo el cordbn umbilical que le liga al jefe y al poder.

El maestro no procede del padre, sino que como éste procede directamente del poder. Tanto el maestro como el padre emergen con Ia sociedad histbrica y son criaturas del ser social, y no de la reproduccibn biolbgica de la especie, aunque ambos, en cuanto que se encuentran en el origen de dos organizaciones sociales, la familia y el sistema de enseñanza terminan parasitando la reproducción biológica de la especie para que soporte la vida y regeneracibn

CARMEN DE ELEJABEITIA

del ser social sobre el bucle generatriz que forma la relacibn recursiva cultura/poder social.

Varios acontecimientos nos permiten comprender la actual pesicibn de! sistema de ensefianza y dentro de éste la de los maestros. Cada uno de estos acontecimientos contiene una larga secuencia de hechos que aunque diversos y muy diferenciados según la sociedad de que se trate, sin embargo, tienen en común ser procesos de expropiación.

Ligada a una lucha generalizada por e! poder social o su control entre diversos grupos de «profesionales» se produce una jerarquizacibn de los diferentes Grganos especializados de la sociedad. Como consecuencia de este proceso, o secuencia de acontecimientos, el sistema de enserlanza termina en las sociedades modernas situado en una posicibn subalterna y dependiente de otros brganos especializados, tales como el aparato de producci6n de bienes o estructura econbmica y aun por debajo de aquellos otros que asumen funciones legislativas, de representación del pueblo, o ejecutivas -tanto militares como civiles- y que conforman e1 núcleo del poderlestado. Las sociedades teocrhticas nos recuerdan todavia las antiguas grandezas de los antecedentes y antecesores del maestro, cuando todavia las luchas históricas por el control del poder social no les habían desalojado de las posiciones privilegiadas que como grupo «profesional» ocuparon en las proximidades del poder.

Pos otra parte, y en fechas mas recientes, el sistema de enseñanza, que ha ido vaciando de sus funciones a la institucibn familiar, se ve a su vez constrefiido en su funcibn de transmisor de la cultura por otras instancias y organizaciones sociales como los medios de cornunicacibn social e la organizacibn del consumo y del ocio, entre otras que van asumiendo partes importantes de ese proceso.

Por su parte, los maestros, dentro del sistema de ensefianza, sufren una expropiacibn, que tiene el mismo carácter y aun el mismo contenido que la que sufrieron los artesanos en el aparato de produccibn cuando fueron desposeidos de sus instrumentos y medios de trabajo y se vieron sin defensa frente al mercado de trabajo industrial, convertidos en fuerza de trabajo/mercancia, como la oferta de este mercado. Esta expropiacibn que se inicia en los artesanos se prolonga con ligeras variantes sobre otras profesiones llamadas liberales y tambiCn, desde luego, sobre los maestros, aunque su calidad generalizada de «domksticos» de los nobles o de miembros de órdenes religiosas les encamina más directamente a la condicibn de «funcionarios)> o asalariados del servicio ptíblico y del Estado, en el momento de la profunda transformación de las sociedades feudales en sociedades laicas y burguesas.

Precisamente Ia toma de conciencia en mayor o menor grado de esta problemática y de los complejos y largos procesos de estas expropiaciones esta en la raíz de algunas de las más generalizadas manifestaciones de la angustia de muchos enseñantes: angustia producida porque resienten e1 vaciamiento de sus funciones, asumidas hoy por otros medios y otras instituciones. Angustia

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al percibir la puesta en cuestibn de una autoridad que descansaba sobre la relacibn que une y separa al que sabe del que ignora, cuando tantas veces ce comprueba la insuficiencia de ese saber sobre el que descansa su autoridad.

Angustia producida por la pérdida o deterioro progresivo de una imagen y un prestigio social que hasta no hace canto tiempo, y alin hoy en el medio rural, acornpafiaba a la figura del maestro. Angustia cuando comprende que su actividad profesional no es tanto de transmisibn de cultura como de represibn y doma, una doma y domesticacibn de sus alumnos en la que adern6s no cree y que considera alienante. Y, por si fuera poco, la angustia afiadida de saber que ni tan siquiera las evaluaciones y certificados de estudio que e1 sistema de ensefianza con su colaboracibn expide tienen una utilidad real de cara al mercado de trabajo al que parece que sirven.

El maestro actual, despues de las expropiaciones histdricas que ha sufrido ha perdido todo control sobre la cultura/genes, sobre el proyecto de produccibn en que consiste e9 sistema de ensefianza -o política educativa-, sobre los medios materiales de produccibn y sobre las condiciones sociales en que se desarrolla su actividad de ensefiar. Su actividad objetivamente ha quedado reducida al desarrollo y consumo por el centro o el sistema, o por ambos en sus respectivas competencias y autonomías, de su capacidad de trabajo, de la destreza de que le han dotado para transmitir e interiorizar los contenidos de la ensefianza en sus alumnos, y de su habilidad manipuladora de los mismos para transformarlos en el producto diseñado en el proyecto de enseñanza, actividad en la que sin poderlo evitar se consume su energía y su vida.

Pero e! maestro actual, sin embargo, al igual que les ocurre a otros profesionales tambiPn expropiados, conserva, alentado por el marco ideolbgico en que se desenvuelve su formación como docente y aun por el ejercicio asalariado de su profesibn, su identificacibn como sujeto docente del proceso de enseñanza que es en general, cuando no se presenta la toma de conciencia que hemos señalado, rerentido como una actividad altruista en su doble sentida de servicio a los olros y a la sociedad o bien comtin.

Esta identificacibn del maestro, que ha resistido al proceso de su expropiación como sujeto, encubre y hasta legitima a Ia totalidad del sistema -y no sólo al sistema de enseñanza- y a su pecuIiar actividad de registro o interiorizacibn del orden social simbolico imperativo y de conformación del ser originario sobre el que trabaja, para que llegue a ser el miembro integrado de la sociedad, y que ésta necesita corno pieza especializada para la regeneración permanente de su ser.

5. LA VOCACION

Y LA PROFESION

DEL MAESTRO

E!maestro es una figura trágica en Ta historia de los pueblos. Su presencia, por tantas razones entrafiable, marca el punto de inflexibn, el salto evolutivo que separa la sociabilidad elemental y fraterna de la especie humana de las organizaciones sociales del poder.

Las raices mas profundas de la angustia que hoy resienten algiinos ense-

CARMEN DE ELEJABElTlA

fiantes se encuentran en la marca o seHal que permanece en los cimientos desde el remoto nacimiento del ser social. La «memoria histbrican que permanece en el cuerpo de enseñantes del acontecimiento, inverosímil combinacibn de interacciones improbables que se aferraron a la vida para perpetuarse, al que deben su aparición, su nacimiento y su perpetuacibn el ser social y ellos mismos como grupo funcional del poder se manifiesta como profundo sentimiento de culpabilidad cuando el poder escapado de sus manos desarrolla el ser socia! sobre la despiadada explotacibn de los excluidos.

SER

Vocacibn L ~ r o f e s i b n d

EL SER en su proceso regenerativo trasciende al medio del que toma los elementos necesarios para la recomposición de su inevitable degeneracibn. La referencia de si mismo, lo que hemos llamado autorreferencia, genes o expresi611 extrema de su egocentrismo, contiene el programa/eje de su regeneracibn que incluye una más o menos desarrollada capacidad «estratégica>>,un margen de iniciativa no programada para que el ser vivo pueda enfrentarse con los acontecimientos imprevisibles, fenbmenos aleatorios al menos para él, que ocurren en el medio y que no controla. El complejo mecanismo de la trascendencia aI medio nace del egocentrismo, incluye el programa genético, la capacidad computadora de las sedales que recibe del exterior, que le permite significadas con relación a el rnismo -excluyendo toda posibilidad de significacibn <<objetiva»-, y la realización de una estrategia y de un programa de accibn.

La VOCACION por la que el ser socio~izadoencuentra la expresibn de su ser en una actividad de servicio a los demás y a la sociedad, supone una modificacibn bastante profunda de la trascendencia egocéntrica del ser, tal como ha quedado conceptualizada en el párrafo anterior.

La capacidad computadora, que incluye la actividad de significacibn del medio que percibe piara que le sirva de indicador de su comportamiento, aparece profundamente modificada en el ser humano socializado. Para el ser socializado el medio sobre el que tiene que sobrevivir no emite seiiales, un ruido que él debe significar, sino que se enfrenta a una información en la que el medio y cuanto le rodea se encuentra ya significado y cargado de significacidn.

La máquina o aparato computador y significante se encuentra en el exterior y en el anterior; el ser socializado nace y abre los ojos en un mundo ya significado, ya descubierto, ya codificado, ya ordenado en un orden de significacibn, y él mismo también esta significado desde el exterior y desde el anterior. Su subjetividad se hace sospechosa, incierta, cuando no culpabre de «egoismo». Lo objetivo,la verdad, la esencia de las cosas y aun de sí mismo se encuentra en la informacibn que se recibe.

Tanto la ~ocacidncomo la prafesidn expresan raíces de comportamientos humanos exteriores a la subjetividad que nace del egocentrismo de la vida del ser, ambas descubren su procedencia de un orden de significacibn social ante-

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rior y exterior que el ser recibe e interioriza como objetivo y al que forzosamente tiene que atenerse, orden de significacibn que le incluye y que le significa y en cuya significación debe realizarse como ser, y no en el desarrollo y afirmacibn de su egocentrismo.

La diferencia enrre vocacidn y profesidn estriba en que la vocacibn procede de u n orden de significacibn moral y la profesibn de un orden de significaci6n cientifico, la vocacibn riene relacibn con el debe ser, la profesión con el cs. La primera enfrenta el egoísmo al altruismo, la segunda la subjetividad a lo objetivo. En ambos casos, sin embargo, se oculta que el orden social de significacion, pese a su exterioridad y a su anterioridad con relacibn al ser y awn a sir «objetividad>>materializada condicionante, es un orden de significacibn subjetiva que procede del egocentrismaJegoista del ser social y que su caracter cientifico/objetivo o rnoral/verdadero no tienen otro fundamento que esa subjetividad.

La vocacidn coloca a3 hombre en una tensidn en cuyo extremo se encuentra el héroe. La profesidn coloca al hombre en una tensibn en cuyo extremo se encuentra el genio. En uno y otro caso, sin embargo, el ser, el hombre, ha perdido la autorreferencia como expresi6n de su egocentrismo que le asegura su vida como ser y como sujeto d e vida ha desaparecido el RE de su segeneracion , de su reorganizacibn, de su reproduccibn, sustituidos por el significado de si que le aporta la trascendencia egocéntrica del ser social, la autorreferencia genktica, o cultura, de la sociedad; sustitucibn que lo transforma en una parte o momento de la Historia o vida de ese ser social; historia en la que el hombre sb1o lograra sobrevivir c m o ser individualizado si alcanza su significado extremo de héroe, de santo, de genio, de profesional que perdura en la obra bien hecha, significado como tal en la memoria colectiva en la que sobrevive la sociedad que permanece, que se regenera, que se reorganiza, que se reproduce.

La vocacibn exige el sacrificio de! ser, la renirncia a su egoísmo por el deber ser; la profesibn por el contrario, valora al ser profesional, pero al hacerlo sóEo trata de colmar la oquedad del ser originario que en ambos casos ha sido negado y sustituido.

La profesibn es la vocacidn parcelada por la divisibn del trabajo, cuando esre alcanza el valor supremo en el orden social simbblico como consecuencia de la revolución burguesa.

Cuando los militares de u n país persisten en su afán de ((salvar a la patria» y esto resulta ya intolerable a la mayoría de la poblaci6n trabajadora sobre la que descansa la legitimidad del poder social se recurre como remedio a su profesionalizacidn. «Salvar a la patria» es la actividad vocacional del militar, su profesionalizacibn representa una divisi611 de este quehacer altruista: el militar profesional debe estar preparado para hacer bien Ia actividad ejecutiva de salvar a la patria, pero se les arrebata el definir a la patria, el determinar cuales son las situaciones que la ponen en peligro y tambikn la decisión de desencadenar la accibn de salvacibn necesaria. EI maestro vocacional se identifi-

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ca con la enseñanza como el militar vocacional se identifica con la patria; el maestro profesional se identifica con lo que enseíia y trata de realizarse y valorarse haciéndolo bien.

En el rnaesrro persiste hoy el componente vocacional al Fado de la profesionalidad mas moderna. En su angustia, cuando ésta aparece, se encuentran elementos que proceden de Fa funcibn constituyente del primer remolino, matriz de las sociedades actuales, al lado de otros que proceden del abanico de las insatisfacciones en que se abre su actividad profesional.

r 7 SER

En el complejo paradigma con el que tratamos de enpreProfesibn.. .....~ocaci&n sar la trágica posici6n social del maestro para encontrar las raíces de su angustia, se adivina un campo extenso de reflexibn que impide la tentacibn reduccionista y nos lleva a abrirlo hacia la complejidad.

6. LA RELACION CULTUR.4 DEL MAESTRO EL El maestro vocacional, situado en una compleja relacibn con el hombre, con el poder sociaF, con la cultura y con e! niño, vive angustiado la contradicSOCIAL ción que resiente existe entre las elementos que relaciona.

La relacibn simplificadora que lo coloca juntamente con la cultura entre el niiio y el hombre (adulto): niño,maestr~/cultura~adu1to, expresa la legiéi-

/PODER SOCIA\ HOMBRE MAESTRO

L N I Ñ O ~

-

rnaci6n de su función educadora y la justificación de su sacrificio vocacionaf ; el desarrollo del nino para que llegue a alcanzar su plenitud de hombre adulto es un objetivo por el que merece la pena consumirse, pero la presencia inoportuna del poder social y de su selacibn con la cultura y con el hombre le sitúa en el centro de un proceso que redefine la funcibn educadora, que realiza en unos terminos en los que su entrega vocacional sólo puede justificarse si el podes social aparece como el elemento de autoridad necesario para la reproducci~n del hombre, o para que el nifio se desarrolle plenamente por la disciplinada adquisicibn de la cultura y si ésta fuese la expsesibn acabada del hombre civilizado que asume el progreso colectivo de la especie y de su historia.

La evidencia analitica de que el poder social no es el elemento necesario para Za reproduccibn del hombre, sino que lo es y en primer término para la reproduccidn de la dorninacibn de unos hombres sobre otros hombres, y la sospecha cada día más prbxima a la certidumbre de que la relacibn entre el poder social y la cultura es una relacibn recursiva, poder social.. ..cultura.. .,co-

u

locan la posicibn del maestro es su doble relacibn con el poder social y la cultura en el bucle regenerativo del podes social, y a su relacibn con el niiio y con

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el hombre, niilo.. ..maestro.. .., dentro de este bucle regenerador del poder L H o m b r e l social, definiendo como parasitaria su funcibn de enseíiante en cuanto mediadora de la acci6n del poder sobre la reproduccibn del hombre. El contenido vocacional de su entrega a la función educadora se transforma en angustia, o se recubre de fuertes capas de autojustificación ideológica.

El carácter objerivo de la cultura, su condicibn de clenfrjcic~,que niega la relacibn recursiva que la une con el poder social, que desconoce su carácter paradigmático, el cual la descubre como el resultado de la vida sistémica del ser social al propio tiempo que su genes regenerador es la principal cobertura defensiva del maestro pasa que la angustia que se desprende de su i n t v i c i ~ no de su conocimiento de la posición que ocupa en e! centro del bucle en el que el poder se vuelve sobre si mismo para reproducirse no aflore como testimonio impotente de su ser originario entre las ruinas de su sacrificio.

Sin embargo, la indefensibn del nifio, su asombro desvalido ante el mundo aristado que le acoge, la objetiva necesidad que tiene de cuidados y de informacibn honeraa para que pueda sobrevivir en la selva moderna donde carnpan peligrosamente los rinocerontes y donde le acechan los depredadores, reafirman al maestro vocacional en la validez de su gesto altruista, le devuelven la seguridad de que la entrega de su vida al salvamento de los niños y con ellos del fuauro de Ia sociedad merece la pena. La angustia, sin embargo, harmiguea y rebulle tratando de reaparecer cuando permanentemente constata que sus esfuerzos son precisamente los que estan poblando la superficie de la tierra de seres competidoramente agresivos, que la víctima rescatada se ha convertido en victimario y que sblo cuando fracasa la integración permanece la esperanza de que sobreviva, aunque marginal y marginada, una especie humana solidatia.

En la posibilidad de aprovechar su posicibn privilegiada en la reproduccibn social para ser la palanca del cambio, alienta la vocacibn de algunos maestros.

En el bucle reproductor del poder social, el maestro vocacional «portador de la buena nueva» legitima el sacrificio de su vida porque cree que represa el cauce recursivo para desviarlo hacia la emergencia alternativa de un proyecto utdpico, hacia la lucha de clases liberadora.

La relacibn de esta cobertura vocacional con el punto que enlaza profesionalidad asalariada del maestro actual con la clase obrera nos remite al apartado 8, donde trataremos de esta relacibn.

7. LA RELACION DEL MAESTRO CON LA MATRICIDAD

La matriz en una primera aproximación a su concepto paradigmatico aparece en una posicion de ambiguedad atraída por dos elementos relacionados en los procesos mecánicos artificiales de duplicacibn: el modelo y el molde, más próxima a éste Último que al primero. La matriz es el elemento dup4icador de un original -modelo-, lo que supone la presencia en el artilu-moldegio de un Tercer elemento o sustancia que es el moldeado, sustancia en la que el

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original se multiplica cuando entra en el proceso rnecanico de reproduccibn o rnultiplicacibn: I 1 sustancia

modelo.. ..molde.. ..duplicado

Sin embargo, este esquema o sistema es engafioso o al menos incompleto, ya que el modelo aparece como un apriori cuyo origen se desconoce. En realidad el proceso mecánico de duplicacibn no es un sistema, sino tan sblo parte de un sistema. ya que le falta el aparato o elemento computador. La presencia del modelo exige o bien un guro (autorreferencia, autorregeneracibn, autorreproducción) tal como ocurre en los seres vivos que incluye en el sistema la computacibn (información, significacibn y programa), o bien un c<deusex machina», donde se encuentre el aparato computador y el orlgen del modelo, del artificio y del programa que realiza, lo que, por otra parte, les ocurre a todos Ios mecanismos artificiales de duplicacibn.

La inclusibn, sin embargo, de este seudo-sistema que conceptualiza el proceso mecánico de duplicacibn para el examen de la relaci6n entre los maestros y la matricidad, es necesaria, ya que descubre aspectos ideolágicos y reduccionistas que dominan las conceptualizaciones vigentes que ensayan penetrar en este problema.

Cuando el esquema se aplica -aproximandose a la reproducción social en la que intervienen los maestros- a la reproduccibn o rnultiplicacibn «natural)> de los vegetales. la ideolonia recubridora se nrofundiza: La ~atu:aleza (sustancia) la semilla (modelo). ..la tieira (matriz). ..el fruto

ya que su objeto es su aplicacibn a la reproducción humana de Ia que sin empacho se salta a la reproduccián social.

El esquema de la duplicación mechnica, cuando se aplica a la reproduccibn vegetal, deja sin resolver todo el complejo sistema de autorreproduccián y autorreferencia que encierra la semilla y que, en definitiva, incluye el programa genético (o el cruce de programas genéticos que impone la diferenciacibn sexual cuando esta diferenciacibn existe) y el mecanismo de interacciones recursivas entre el ADN, el ADR y las sustancias en contacto con el medio al que significan y transforman para qire eE milagro de la planta y el fruto se produzca.

La cuestibn es todavía mas grave, y en ella aparece ya un aspecto ideológico con un objetivo neto que explica el proceso de simplificaciones del esquema y de sus aplicaciones sucesivas, cuando el esquema se emplea para describir la reproduccibn humana: ea hombre es el modelo; el semen, la semilla; la mujer es la tierra, la matriz y el molde; el hijo es el duplicado del hombre, Ta reproducción del padre.

1

r

La Naturaleza

1

el hoybre (semen).. .rnAjer (matriz). ..hijo (duplicado)

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CARMEN DE ELEJABEITIA

La mujer como molde sale del modelo/hornbre, es su negativo, para que en elIa se produzca el milagro de su reproduccibn. Se ignora, pese a su evidencia, el cruce genktico, el contenido del auto generativo y regenerativo de la célula originaria que es su conrecirencia, toda la activa presencia en el nuevo ser de una de las líneas generadoras, y se oculta para afirmar el dominio excluyente de la otra.

El esquema del proceso mecánico de duplicación salta a la reproduccibn social, y cl maestro asume la posicibn de molde, matriz, madre; e1 nifio es la sustancia de erta reproduccibn, la materia que se vierte en el molde educativo para ser moldeada y transformada en miembro integrado de la sociedad, y la cultura aporta la función de modelo, semen o semilla: T

N

~

culfura-ma&tro-hombre

O

social integrado N

El mecanismo está ideol6glcamente incompleto, ya que faltan tanto la relacibn recursiva poder social.. ...cuEtura, para que aparezca el núcleo autogene1

rasivo, el aparato computacional, el ser que se esta reproduciendo y regenerando a traves de su autorreferencia que es la cultura, como la relación tambien recursiva que u n e al niño con la reproducción biolbgica de la especie y sobre la que se ertablece parasitariamente la reproducci6n social del padre, padre.. ...madre.. ...hijo, núcleo de la reproducción del ser/familia como subI

sistema social.

1

El maestro y la madre, en la compleja relación que describe la reproducción de la sociedad (familia-sociedad/estado), ocupan posiciones idénticas v las funciones de matrít/molde, negativos de los modelos que reproducen: padrejpatrirnonio familiar, poder social/cultura, modelos interrelacionados como lo están el padre/poder social y el patrimonio familiar/cuItura. (El concepto de patrimonio familiar que utilizamos no es s61o descriptivo de los bienes patrimoniales familiares, sino también de aspectos simbblicos e identificaciones tales como el apellido, la honra, la clase, la posición social, y aun proyectos y expectativas unidas al ser/familia y que constituyen su autorreferencia.)

Esta relación entre el maestro y la matricidad que hemos anaIizado abre la investigación a Ia complejidad sobre Pa que se asientan hechos tales c o n o el carácter femenino de la profesibn de maestro (sobre todo ea sus etapas iniciales), y el sesgo «entrafiable» y sublimado de una buena parte de las angustias que se descubren en esta profesibn.

CARMEN DE ELEJABEITIA

Si la vocacibn coloca al maestro en una dinámica de agotamiento y desaparicibn de su ser originario y de su cotidianidad, en su relación con el proyecto del ser social, su reproducción y su historia, la profesión la reintroduce en su ser, o Ie ensimisma, pero dándole en sentido de su funcionabilidad, de ser que se reconoce en la fiincidn que desempeña, o que se encuentra a si mismo en el reconocimiento y significado que le otorga la sociedad.

La vocación consume al ser aun en su calidad de sujeto grumatical, para que sblo viva el yo de la enunciación. La profesibn, por el contrario, le otorga una vida propia y singular dentro del discurso como yo del enunciado, le convierte en el yo gramatical, primera persona singular de la acci6n en que se desarrolla el c<infinitivo>isignificante de su profesi~n:enseñar.

Pero el yo gramatical tiene rnliltiples formas de insercibn en el discurso, no s610 es el sujeto de actividades diversas y diversificadas por las propias necesidades significantes del discurso, sino que se encuentra, en las frases complejas en que consiste el orden social simb6lic0, en relaciones distintas con los demás sujetos de los enunciados y coa los objetos en ellas significados.

Esta referencia al orden simb6lico de1 discurso no puede, desde luego, hacernos olvidar que se trata de un discurso y de un orden simbblico que se encuentra imperativamente registrada en la materia y que, por tanto, se trata de un orden simboIico material y que el yo del enunciado tiene un significante material, un ser que le sirve en el orden material de significante, porque se ha identificado a si mismo con el significado que le ha otorgado el orden simbólico en la acción de enunciarle, que la «representaci6n>>se encuentra «representada)) en el teatro material «objetivo».

Existe en el orden social simbblico imperativo una diversificación operativa de las actividades en que consiste su vida sistemica y una distribucibn de los sujetos («yos» de los enunciados) entre estas actividades como agentes ejecutores. La división del trabajo pertenece a esta diversificaci6n/atribucibn de actividades entre los sujetos enunciados en el discurso, según los criterios deducidos de la propia racionalidad del orden, criterios nacidos del egocentrismo del ser social. Pero al lado de esta diversificaci6n/distfibucii>n técnica de los sujetos, que en el lenguaje aparece en el abanico de los verbos transitivos, el orden coloca a sus sujetos en relaciones entre si y con el medio, relaciones en las que ta apropiación, la dominacibn, la atribución del poder, forman los ejes esenciales de su redistribución social y del origen de sus posiciones en la sociedad, que, hornogenizadas por diversos mecanismos entre los que merece destacarse la valoracibn económica, los constituyen en grupos sociales que según el momento de la vida del ser social conforman los estratos, las capas, las castas, las clases, etc.

Las profesiones asalariadas, y desde luego los maestros, son el resultado, uno de los resultados, de este cruce de las coordenadas diversificadoras, distribuidoras y hornogenizadoras que realiza el orden social sirnbblico imperativo para «posicionarn a los sujetos enunciados en su discurso, posicibn que se registra materialmente en el orden social <<objetivo»y que significa a los seres

LA RELACION DE LOS MAESTROS CON LA CLASE OBRERA 8.

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CARMEN DE ELEJABEITIA

humanos concretos incluidos en cada momento en el proceso generativo y regenerativo del ser social, proceso en que consiste su vida sisttmica o Historia.

Si, por una parte, la profesion seaala la actividad especifica concurrente en el significado del sujeto: el maestro es el que ensena o el que educa; por otra, su condicibn asalariada 10 significa complementariamente como a q u ~ que l realiza la actividad especifica de que se trate para orros, en una relacion y posicibn dominada de asalariado, y por un salario o mecanismo econtimico que media y que condiciona su reproduccibn sociaI. El maestro actual es aquel que enseña a otros en una posici6n subordinada a otros, recibiendo de ofrcs por esta actividad un salario para que se seproduzca socialmente mediante un consumo condicionado por la cuantia del salario que fijan otros, consumo de los bienes que otros han producido. El maestro como profesional asalariado se define en la alteridad de los orros que le entornan y que vacian el contenido egocéntrico de su ser. Su aljenocidn es constituyente, como lo es la de todos los profesionales asalariados, de ahí su homogeniración posible con los demás asalariados en clase obrero cuando aparece la toma de conciencia de su común condición alienada.

Situado en la rnediacilin de las relaciones recursivas que reproducen al poder social, al hombre socializado y a la cultura: Poder sofial ....rnaestro/cultura .....niyo, Hombre socializado.. ..rnaestro/poder social.. ..niño y I

I

Cultura ....maestro/hombre socializado ....niño, el maestro que toma conciencia de su alienacibn como profesional asalariado rompe, o ensaya romper, su posici6n mediadora de matriz en la reproducci~n del poder social, en la reproducción del ser socializado o integrado, en la reproduccibn de la cultura como orden social simbblico dominanre, Eo que supone la triple ruptura de sus relaciones con el poder social, con la cultura, y con su condicibn de profesional asalariado en su relacibn con los alumnos.

En nuestra sociedad actua2, la toma de conciencia del maestro de su condicibn de clase obrera incluye el hecho de que la clase obrera tiene una {(historia», una cultura/genes de su ser social,un orden socia! simbólico alternativo significante, lo que supone que cuando se produce en el maestro esa toma de conciencia To que se produce realmente es un cambio de identificación. El nuevo significado obrero que sustituye al complejo significado maestro, no pertenece al orden de significación en que se estructura el orden social simbólico imperativo, sino al orden social simbólico alternativo que procede del discurso te6rico crítico constituyente de la clase obrera como ser social (clase para si), orden sacia1 simbólico que se registra materialmente en las organizaciones de la clase obrera como organizadores de poder alternativo y donde encontramos los mismos elementos -poder social utópico (dictadura del pro-

CARMEN

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DE ELEJABEITIA

letariado), hombre socializado (militante obrero), cultura/gener (cultura de la clase ~ b r e r ao del pueblo como distinta a la cultura dominante burguesa)-, que en el orden social simbblico imperativo y al maestro que ha tomado conciencia incluido en el bucle generador y regenerador del ser social clase obrera y en una posicibn idéntica a la que antes ocupaba, posición mediadora de matriz:

ODER SOCIAL UTOPICO ALTERNATIVO

7

y reaparecido en toda su integridad el carácter vocacional, carácter en el que desaparece cl ser y su cotidianidad sumido, esta vez, en el ser social de Ea clase

obrera, de su proyccto de conquista del poder y de su historia o la historia de la lucha de clases.

La angustia, sin cmbarpo, reaparece en sus ~ k r m i n o sprimitivos, a los que ahora se añade el derencanto, cuando el proyecto utópico movilizador de la clase, promera que justifica el sacrificio vocacional de la propia existencia, en que consiste pierde la magia de su atractivo, o la evidencia de la <<verdad)> su contenido.

El maestro de hoy en nuestra sociedad actual es un ser socializado al que 9. EL di ficilmente sc puede definir recurriendo a conceptos simples. Ciertamente es MAESTRO.. . el profesional que ensena, o el profesional que educa, pero, al mismo tiempo, su propia condición de profesional asalariado le niega esta categoría de sujeto con que le significa y enuncia el orden social simbhlico imperativo.

La actividad de enseñar, de educar, de sociabilizar, de profesionalizar, de modelar a las nuevas generaciones de una sociedad, la actividad de regenerar y reproducir los Órganos y aparatos del ser social en que se traduce la actividad de ensefiar, la actividad de registrar la cultura asegurando la permanencia de su soporte material y aun su vida y ampliacibn, tienen como sujeto un sistema que conrume en estas actividades que realiza la energia y Ea capacidad de trabajo del enseñante o maestro, que, sin embarga, es el agente (sujeto grarnatical} activo de sn profesión y de su vocaci6n de ensefiar, vocacibn y profesión que expresan su ser socializado en las que se reconoce, al propia tiempo que niegan su ser originario en su propia individualidad egocéntrica.

La relacibn molde/modelo significativa de su relacibn con la cultura, maestro/cultura, no agota tampoco Ia compleja significacibn social de su ser que conserva el prestigio de una historia que le relaciona con el origen del poder social y que aún en la actualidad le coloca en una relacibn recursiva con la misma cultura, cuItura.. .maestro.. ., que permanentemente invierte los términos, pues si es cierto que !a cultura <(hace»de2 maestro el molde para su repro-

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CARMEN DE ELEJABEITIA

duccibn, el maestro «hace>)la cultura en su funcibn de matriz reproductora al interiorizarla en sus alumnos.

Enseñante enseñado, profesional de la ensefianza consumido por el sistema que ensefia, vocacionalmente sacrificado que encuentra en el sacrificio el sentido de su vida, matriz y modelo, reproductor reproducido, autoridad expropiada por e1 mismo poder que él ha creado y que permanente regenera, el maestro, en el doble torbellino que le genera y le regenera corno ser socializado y que kI genera y regenera como portador del genes autorreferente de la reproducción del ser social que le produce, es un ser ungusriado, contenedor de toda la angustia que emerge de la contradiccion profunda del paradigma en que se relacionan los hombres y las sociedades en las que viven, que les hacen vivir, y a las que hacen vivir.

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JULIA VARELA

THE MARKETING OF EDUCATION: NEOTAYLORISMO Y EDUCACION Julia Yarela

Nunca pudo imaginarse F. W. Taylor hasta qué punto sus deseos de exten- 1. LA der su sistema de gestibn de la actividad humana mCis allá de las fronteras de Ia ESCUELA fabrica se verían realizados con creces. De todos modos es preciso reconocer EMPRESA que el creador de la organización científica del trabajo lleg6 a percibir con claridad las enormes potencialidades de su dispositivo de control en el caso de ser generalizado a otras esferas de la vida social taIes coma «el rnanagement de nuestros hogares, de nuestras explotaciones agricolas, de nuestros negocios sean grandes o pequeños, de nuestras iglesias, de nuestras instituciones filantrbpicas, de nuestras universidades y de nuestros departamentos gubernamentales >> l .

Las relaciones existentes entre el mundo de la produccibn en sentido estricto y el de la enseñanza, especialmente en sus niveles menos nobles, no son sólo aquellas visibles y exteriores que afectan al empleo y desempleo de los jóvenes en una sociedad liberal avanzada asediada por la crisis. Existen imbzicaciones m8s profundas, difíciles de percibir desde un economicismo ingenuo, que tienen que ver con la distribucibn del poder, la organizacibn de las instituciones, la programacibn de las tareas, la evaluación de los rendimientos, en fin, con los mecanismos destinados a la produccibn y seproduccibn de las relaciones sociales de carácter capitalista. Por esto los analisis actualmente en boga sobre la interrelacion existente entre escuela y empresa no nos aclaran demasiadas casas cuando se limitan a describir la crisis y estancamiento en que se encuentran las políticas educativas, ni cuando se lamentan de los recortes presupuestarios del Ministerio de Educación que explicarían en parte la crbnica penuria por la que atraviesan los centros escolares. Y es que dejan sin analizar cbmo y por que los poderes públicos imponen medidas duras que tienen que ver con una fuerte sefectividad tendente a elegir escolarmente a los social".

W. TAYLOR. Muna~emen t cientiFco, Oikos-Tau , Barcelona, 1969, p . 22.

mente privilegiados, cómo y por qué se produce una devaluacibn creciente de los titulos académicos, una mayor extensión de la ensefianza profesional íntimamente ligada al descalificado trabajo manual, así como el alargamiento de la escofaridad obligatoria ... Estos fenómenos, en gran parte nuevos, no están aún suficientemente estudiados en nuestro pais. Y, sin embargo, no son estas medidas restrictivas y discriminatorias, aceptadas en muchas ocasiones en nombre del realismo progresista, las que van a ser anaIizadas aqui, sino otros procesos más difíciles de percibir y socialmente más rentables que se refieren a la reproduccibn de las relaciones de dominacibn y que tienen que ver con las interconexiones existentes entre el campo de producci6n de mercancías y la enseñanza en tanto que espacio -no unico, pero si privilegiado- destinado a Ia producción de productores.

En realidad, el trasvase de determinadas características del taylorismo al terreno de la educacion institucional no indica tanto la determinaci~nde las relaciones de produccibn sobre las de reproduccibn cuanto Ia existencia de rasgos comunes que provienen, a su vez, de otras regiones en las que se gestaron y afinaron dispositivos y técnicas de dominación social. Una breve genealogía de Pos mecanismos disciplinarios nos permitiria conocer como determinadas tecnologiar que emergieron en las prisiones o en los manicomios irradiaron luego al campo productivo y al educativo. Asi, por ejemplo, el modelo panbptico, ideado por Eentham a finales del siglo xv111,para ser aplicado preferentemente en las prisiones, genera en las fábricas e1 modelo de disciplina panóptica ?.A su vez, el tayIorisrno, tal y como se presenta en sus orígenes no se fragua exclusivamente en las fabricas, ya que se sustenta en dos «sbIidos>) pilares: la corriente psicoIbgica dominante entonces en América, el conductismo, y el mandarinato de los técnicos. Para fabricar al buen obrero, pacifico y trabajador, Taylor se sirve de instrumentos de individualizacibn y de jerarquización, barados en principios conductistas que fueron a su vez retornados del darwinismo: selección de los mas aptos y adaptacibn al medio. Y, sin embargo, tales conceptos no nacieron en el seno de la biología, sino que, como ha demostrado G. Canguilhem, Darwin los retornb de Malthus. La ciencia social ofrece así un paradigma a la biologia que desde ella pasara a convertirse, y no por casualidad, en soporte fundador de la psicologia conductista y de la organizaci6n cientifica del trabajo. No hace falta añadir que al aplicar sobre individuos socialmente determinados unos principios malthusianos naturalizados se naturaliza la seleccibn social y las condiciones mismas de trabajo.

Entre los objetivos expticitos del taylorisrno figura la fragmentacibn cientffica de la clase trabajadora. «No tratamos con masas, dice: Taylor, sino que intentamos formar a cada individuo para que pueda alcanzar su nivel más "Vease J. RENTHAM.EIpan6pfic0, La Piqueta, Madrid, 1979, as¡ romo los an8liqis realizados por J . P. DE GAUDEMAR. «Preliminares para una gcnealogia de las formas de disciplina en el proceso capitalisfa del trabajo», en la obra colectiva Espacios de poder, La Piqueta, Madrid, 188 1, p. 85-I21.

JULIA VARELA

alto de eficiencia y prosperidadn3. Al igual que en el Evangelio, muchos son los llamados y pocos los elegidos. Lo mismo sucede con el sistema educativo, los que alcanzan la cima ascienden sobre los cadáveres de los escolarmente fracasados. La selección taylorista va acompafiada de la confecci6n de un historial completo de los candidatos a un puesto de trabajo. Los expertos realizan un estudio minucioso de cada uno de ellos, se informan de su pasado y les aplican encuestas para conocer «su caracter, h6bitos y ambicioneso. El elegido será el que más se adecúe al perfil del obrero eficaz disefiado por los técnicos para ejecutar una serie de tareas especificas en unos tiempos determinados. Como escribe Taylor, {(losmanagers toman a su cargo la tarea de reunir todos los conocimientos tradicionales que en el pasado eran patrimonio de los trabajadores; deben clasificar, trabajar y reducir estos conocimientos a reglas, leyes y fbrmulas que son de inmensa utilidad para los trabajadores en la realización de su trabajo diario». Los managers, además de construir de este modo una «ciencia)>a su servicio, asumen otros tipos de responsabilidad que (cirnplican nuevas y pesadas cargas para si mismosn4. En el taylorisrno los técnicos estudian y planifican el trabajo desposeyendo a los obreros de su propio saber y convirtiendolos en meros ejecutores de sus brdenes. Los organizadores cientificos del trabajo tienen por misibn no s61o alcanzar un aumento de la productividad, sino también «conseguir que este trabajo se realice sin provocar huelgas entre los obreros, sin disputar con ellos, y lograr al mismo tiempo que se sientan más contentos y satisfechos cargando lingotes al nuevo ritmo de 47 toneladas de lo que lo estaban cuando cargaban 12,5 toneladas» 5 . Como puede apreciarse la mutacibn es de talla. No es, pues, de extrafiar que Taylor exija para imponerla «una revoluci6n completa del estado de ánimo de los obreros y de los que están del Pado de la direccibnn. Algunos empresarias acostumbrados a una jefatura absoluta no parecian tampoco muy dispuestos a aceptar el nuevo papel asignado a 10s técnicos.

En la medida en que corresponde a Ia educacibn ser uno de 10s instrumentos claves de producci6n de productores es lógico que en las instituciones educativas se recojan los diseños tayloristas y las técnicas psicológicas necesarias para producir una transformación prorunda en las almas de los sujetos. El conductismo, que emerge en aparente oposici6n a la denominada metafisica decimonbnica, na deja de ser, sin embargo, un esencialismo de nuevo tuno y , quizhs más peligroso que aquella, al sustituir la esencia por las aptitudes, responsabilizando así al individuo, y no a la divinidad, de sus capacidades y, en consecuencia, de sus éxitos y de sus fracasos. Los tecnicos de los estímulos y las respuestas se avienen perfectamente con los managers, Unicos portadores de la ciencia que explica y gobierna todas las acciones de cada obrero, ciencia que -como escribe Taylor- el mas inteligente de los obreros es incapaz de 3

F. W.LAYLOR.op. NI., p. 58.

4 5

F. W. T A ~ L OOp. R . cil., p. 59.

F. W.TAYLOR, o p . cil., p. 58.

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comprender. El trabajador, privado de su saber, de toda iniciativa y responsabilidad, adquiere un estatuto que se asemeja al del nifio. En virtud de tal analogía parece lógico que se establezcan correspondencias entre la organizacibn científica del trabajo y la organizacidn científica de la formación de los Futuros trabajadores. En el Estatuto que va a remodelar la Formacibn Profesional en Espaaa (1928), esta sera entendida ya como (<laorientacibn y selección profesional, el aprendizaje, la instruccibn parcial o completa, complementaria o de perfeccionamiento de 10s trabajadores, profesionaIes de uno u otro sexo en las diferentes manifestaciones individuales del trabajo industrial)>.((Hay que formar, se dice en dicho Estatuto, al individu~para el trabajo, hay que formar en él hhbiros manuales y actitudes mentales definidas para cada acto, formar un espíritu profesional>j6, Será fundamentalmente en América, patria del taylorismo y del conductismo, donde el trasvase entre la organización científica del trabajo y la organización de los sistemas educativos funcione a plano rendimiento. Programación del trabajo y educacidn programada encuentran su soporte, corno hemos visto, en el poder de 10s técnicos y en el conductismo que entraron en Espafia al mismo tiempo que el capital americano y la leche en polvo para las escuelas.

Cuando se produce el despegue económico de los anos sesenta, los tecnócratas, ligados en gran medida al Opus Dei, no sblo impulsan los planes de desarrollo, sino que se dedican tarnbien a acaparar el campo de la educación en el que siguen manteniendo situaciones de privilegio. Era la época en al que los trabajos de economia de la educaci6n cobraron una audiencia inusitada y cuando en toda Europa se pretendían aplicar los modelos americanos obra de E. F. Denison, Schultz, Mac Namara y otros, para quienes Ia educación era la inversión mas productiva en función de una política de desarrollo que pretendía a la vez estimular ta igualdad de oportunidades y la prornocibn social.

No es, pues, de extrañar que textos dedicados a acuiiar el nuevo concepto de educación exigido por una sociedad capitalista en vias de expansidn se expresen asi: «La sociedad que nace, moderna e industrializada, ágil y alegre, abierta a toda posibilidad para todos los hombres, parte de concebir a la educacibn como una inversi6n rentable en cuanto produce, conforme anteriormente sefialamos, lo que los capitalistas denominan capira/ humano. Pues bien, si la escuela como centro en el que se desarrolla Ia ensefianza es una empresa productiva, debe ser considerada con criterios similares a los que conforman el tratamiento de una empresa nacional. Entre estos nos interesa destacar: las inversiones, la pianificaci6n, el rendimiento, los fines y el profesorado» El nacimiento de la escuela empresa, la implantación de la enseñanza Citado por J . R. TOMAS y J. ES~IV~L Apuntes L. para uno hisroxia de lo orgonizacidn del trabajo en Espafiu 1900-1936. Rev. de Sociología del trabajo, n.' 1, 1979. p . 37.

PPalirico Educolivo, Servicio Espahol del Magisterto, Madrid, 1969, p. 267.

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taylorizada entrb en Espafia de la mano de los tecnbcratas, discípulos en gran parte de rnonsefior Escriva, verdaderos motores de la Ley General de Educacibn. Se podría hacer la historia de este grupo de personajes que se presentaban a sí mismas como un grupo sin ideología, exclusivamente volcado a la reforma educativa en nombre de la eficacia y el rendimiento. La ideologin de los que decretaban el crepúscuIo de las ideologias absorbib sin grandes dificultades ni tensiones las mixtificaciones pedagbgicas heredadas del nacionalcatolicismo. Se crea así una amalgama -«Espaiia es diberente»- de tecnicismo, humanismo, personalismo y charlatanería. En este contexto era preciso, no obstante, cambiar la imagen del profesorado, 10 que explica la abundancia de estudios sobre sus roles y funciones. Era preciso, asimismo, formar y perfeccionar en la programacibn a los nuevos programadores. Es el momento de auge de las taxonomias y objetivos de diversa índole, con los que se busca organizar un saber elementalista materializado en destrezas perfectamente objetivables S. El saber parcializado se corresponde perfectamente con la fragmentacibn seriada de las tareas propia de la fabrica taylorista. El cambio en los métodos educativos pretende producir en el aIumno determinados cambios de conducta; las notas, las fichas y otros refuerzos positivos no constituyen únicamente un poderoso instrumento de motivación, sino que tienden además a hacer perdurables los aprendizajes que los expertos han decidido grabar a fuego en las mentes, dúctiles y maleables, de los estudiantes.

Un control individualizado de cada alumno, un estudio archivado de su historial familiar y escolar, de sus antecedentes y expectativas, coexiste con la organización planificada del centro, la Introduccibn de nuevas tecnologías, la metamorfosis de la disciplina en reglamentos escritos y una exscta dis~ribuci6n del tiempo. No faltan tampoco, desde los anos sesenta, elementos tomados de la política de las relaciones humanas tales coma las salas de alumnos o el sistema tutorial, mediante el cual se refuerza en tenaza la vieja alianza establecida para control de los alumnos entre la institucibn familiar y escolar.

Las guardias, el control de fallas de asistencia, la vigilancia de los pasillos, la vigilancia recíproca entre los profesores, el orden disciplinario pretende estar ahora al servicio de los imperativos de la productividad.

En realidad, la escuela empresa mantiene y refuerza las piezas esenciales que constituyen el molde pedag6gico creado por los jesuitas en la Contrarseforma. Sin embargo, la maquinaria educativa se ve ahora avalada por nuevas racionalizaciones cccientíficas», que contribuyen a hacerla incuestionable precisamente cuando algunos tcbricos preconizan su muerte. Al llevar hasta el extremo el concepto de rnkrito individual, forjado por los jesuitas y tan apreciado por Taylor, no solo se intentan destruir las condiciones de posibilidad de los movimientos estudiantiles, sino que se elude toda referencia a las desigual8 Una critica fundada de esta ptdagogia elementalista ha side realizada recientemente por J. GIMENO SACRISTAN. La pedogogla por objetivos: obsesidn por la eficiencia, Morata, Madrid,

1982.

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dades sociales y a sus repercusiones en Ia ensefianza. La escuela empresa parece haber ejercido un fuerte impacto en la enseñanza privada, donde se venden a las familias signos de distinción y de prestigio, asegurando por medio de los hijo5 una política de alianzas rentable, un control estricto de la asistencia y del (<trabajo)>dc profesores y alumnos, así corno del cumplimiento del calendario escolar, en fin, una eficacia que se mide en razón inversa a las huelgas, asambleas y algaradas con lar que frecuentemente se pretende descalificar a la ensefianza pública. Semejante inrtitución educativa convertida en empresa ordenada y lucrativa er lógico que se haya mortrado atractiva para una determinada sociedad de familias, pero resulta por lo menos sorprendente que en muchos de sus aspectos vaya camino de servir también de modelo para los que plantean una transformaci6n en profundidad de las instituciones escolares y de Ia sociedad actual.

Algunos autores, saliéndose ya un tanto de la década prodigiosa, siguen afirmando sin rubor la validez de un humanismo técnico, base de nuestra civilizacibn, llegando a escribir q u e la tecnologla de la educacibn no se ocupa sblo de taI material o de tal técnica, sino que <<concibetécnicamente el proceso total de la enseñanza>>9. No en vano Taylor manifestaba desde el principio ansias ,totalitarias de expansibn para sus maquinaciones.

Epoca, pues, de importacibn y aplicacibn, prácticamente en bruto, al campo de la enseñanza de qcienciasn y «tecnicas>>que tuvieron su puesta a punto en el campo de la organizacibn científica del trabajo productivo. Si echamos una breve mirada a los textos de la entonces denominada psicologia pedagógica puede constatarse que los temas dominantes, dentro de una cierta diversidad, son fundamentalmente dos: la adaptacibn de tests y cuestionarios (tests de inteligencia, aptitudes, personalidad, etc.}, y el eufemísticamente denominado procero orientador encargado nada menos que de armonizar la felicidad humana con la utilidad social. Rendimiento, aprendizaje y seleccibn comienzan a rer procesos conocidos en el terreno de la educacibn. En el TI1 Congreso Mundial de Orientación, celebrado en México en 1969, se afirma que la orientacibn es un problema técnico que ha de ser también considerado desde un punto de vista humano en el que coexisten a la vez la orienracibn y el consejo, <<locual supone enseñanza y supone también orientacidn, pero orientacibn que va más alli de unos resullados técnicos para adentsarse en lo intimo de la personalidad que, por encima de la profesidn, condicionara la adaptacibn)) la.

En la misma línea F. W. Miller, editado por Magisterio Ecpafiol a principios de los setenia, escribe que «orientación es el proceso por el que se ayuda a los individuos a lograr la autocomprensión y la autodirección necesarias para

Véase A. DE LA O R D E NSenrido . y prospecriva de la r~cnologíade la educacidn. Rev. Bordbn, n.' 203, mayo-junio 1974. lo Cita textual de la ponencia de J . GERMAIN en dicho Congreso. Rev. de Psicologia General y Aplicada, n." 102, enero-febrero, I970, p . 89.

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conseguir el máximo ajuste a la escuela, al hogar y a la comunidad I i . En la mejor de las democracias poribles, Ia americana, parece evidente que cualquier desadaptación o resistencia al medio social sblo puede radicar en la mala índo2e del sujeto en cuestibn.

En suma, en Ia etapa de los sesenta, cuando la euforia tecnocrarica y la expansibn capitalista se dan la mano, se imponen sin rodeos en los textos psicopedagógicos las categorias de seleccidn y odaptución. Selección de los mejores y adaptación a un medio naturalizado que se supone ofrece a todos rnlíltiples posibilidades de (<realizarse»,de «ser felices)). Taylorismo y esencialisrno unidos y victoriosos teniendo como marco el paradigma de la objetividad científica, como medio la medida y como espacio privilegiado de investigacibn los laboratorios experimentales de estudio de la conducta.

En la actualidad, una serie de factores se han modificado. El miro del hurnanismo científico y tecnico ha dejado al descubierto alguna de sus caras menos bellas y las contradicciones de una sociedad basada en la dominación y la expoliaci6n a niveles nunca hasta ahora alcanzados han aflorado de nuevo. Al mismo tiempo han aparecido una serie de trabajos, especiairnente de sociologia de la educación, que ponen en entredicho tanto el optimismo meritocrático de la etapa anterior como el papel del sistema educativa en tanto qué factor de nivelacihn social al analizar las relaciones existentes entre clases sociales y educacibn y poner al descubierto las funciones ocultas que el sistema de ensefianza desernpefia12. Por otra parte, el taylorisrno ya no es lo que era, se habla de neotaylorisrno y de neofordismo. La psicologia social y la psicología de las relaciones humanas han entrado en la empresa y han contribuido a proporcionar una imagen mas «dinAmica» y «democratica» de su funcionamiento. El conductismo ha dejado de ser Ia corriente psicológica dominante para entrar en concurrencia con la sociornetria, la dinámica de grupos, el psicoanálisis.. ., tendencias todas ellas que de forma desigual recubren los efectos de sus intervenciones, tras un lenguaje mucho mas blando y ambiguo: empatia, comunicacibn, creatividad, contacto, espontaneidad.. . Tal terminología tiene su paralelo en las expresiones ya habituales de los managers: gestionar los conflictos, comunicar, neutralizar las defensas, «insight», afeed back)), ctbocking awayu, atutoringi), etc. 1 3 . Pero, pese a estas transformaciones, algo permanece, ya que eI sujeto sigue siendo responsable de su propio desarrollo, como si en su interior guardase oculto un tesoro que ha de descubrir poco a poco y en cuyo descubrimiento radica el mayor bien.

1 1 F. W.MILLER. Principios y serviciosde orientucidn escolar, Magisterio Espafiol, Madrid, 1971, p . 19. l2 Aderni~de los trabajos de los miembros de l a ccnueva sociologia de la educación>),y los realizados por Bowles y Gintis principaIrnente, véase J. CARABA^, Losparudojas de la meritocrocia. Rev. d e Occidente, 3." epoca, R." I , Madrid, 1980. l 3 Véase L. BOLTAUSKI, Les cadres: laformation d'un groupe social; Minuif, Parb, 1982.

2. LA ESCUELA DE LAS RELACIONES HUMANAS

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En el campo de la enseñanza se ha planteado de nuevo la exigencia de racionalizas las instituciones escolares. ModeIos, principios y técnicas que se construyeron en otros campos van a ampliar su radio de acción. La incidencia de las ciencias de la organización, planificación y programación, así como las psicolopicar, aplicadas al terreno educativo, contribuirán a la rustitucibn definitiva dcl tCrmino pedugogia por el de ciencins de la educacidn. Este hecho es un indice del esfuerzo realizado por unos profesionales para fundar su accion sobre principios científicos que, dotados de un estatuto de legitimidad en el espacio del saber, impiden percibir la interdependencia existente entre el sistema de ensefianza y el: sistema social. Las ciencias de la educacibn y las psicol6gicas parecen haber llegado en la actualidad a establecer una mutua alianza para COpar el ámbito educativo. Desde ambas bpticas la cuestión fundamental ya no es ahora medir, pesar, seleccionar y adaptar el sujeto a tareas especificas, sino considerar la persona como paradigma y la motivación como medio de integración del alumno al trabajo escolar. Se trataría, pues, de conformar a los sujetos, globalmente considerados, a las exigencias de la institucibn educativa.

Lo mas importante parece actualmente motivar al alumno para que trabaje, controlar rus reacciones, manipular sus afectos. Habria que preguntarse si en realidad no se trata de concertar con el su participacibn en su propia alienaci6n.

Llegados a este punto parece oportuno interrogarse si tienen algo que ver estas transformaciones con las acaecidas en el campo productivo o, dicho de otro modo, si el neoltaylorismo presenta, al igual que antes el taylorismo, rasgos que puedan detectarre también en el funcionamiento de los centros escolares actualer y en Iar teorías psicolbgicas y pedagógicas al uso.

Comencemos por dercribir muy brevemente en q d consiste e1 neotaylorismo, el cual aparece justificado en sus inicios a partir de una revisibn del taylorismo. Revisibn recuperada en cierta medida por los propios empresarios al reconocer lo fundado de una crítica humanista que ve en la organización cientifica del trabajo una fuente de insatisfacciones y de deterioro de la persona. Pues no en vano condujo al trabajo en cadena, imposibilitando la responsabilidad y la creatividad de los trabajadores. Se buscan en consecuencia nuevas salidas a la gestión de la fuerza de trabajo y al proceso de trabajo mismo. Surge así el neotaylorisrno que supondrá una readaptacibn de los viejos métodos a !as nuevas condiciones de producción y a las nuevas demandas del mercado de trabajo. Esquemáticamente el neotaylorismo podria caracterizarse por la puesta en practica del «enriquecimiento de tareas»: recornposici6n de tareas en el campo industrial o direccibn por objetivos en el de servicios. El enriquecimiento de tareas debería conducir a la desaparición del trabajo en cadena, ya que consiste en asignar a un grupo de trabajadores una serie de tareas de naturaleza similar de modo que ellos organicen y planifiquen su realizacibn, por supuesto respetando siempre los objetivos generales de la producción que con frecuencia desconocen en detalle, ya que su eIaboraci6n y fijación corresponde a los managers. A los trabajadores se les responsabiliza ade-

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más de la verificación y control de su propio t r a b a j o i l a s cuestiones de fondo siguen estando evacuadas y quizar mis que nunca escamoteadas, ya que no se cuestiona la divisibn entre trabajo manual y trabajo intelectual, las jerarquias, ni a quiénes favorece la mayor rentabilidad del capital, al tiempo que se obtiene indirectamente una mayor interiorización de la disciplina. En suma, se trata de procurar una mejor integración de Ios trabajadores en la empresa y entre ellos mismos haciéndoles creer en su participación a una obra colectiva que no es sino una pseudoparticipación. En la medida en que, como muy bien ha mostrado Veblen en su Teoría de la clase ociosa, la organizacibn del trabajo determina la forma de percibir y de pensar de los trabajadores, la falsa participacibn contribuye a afianzar las ideas preudodemocratisadoras. De ahí el interés por someter a grandes poblaciones a semejantes moldes. De hecho experiencias de enriquecimiento de tareas se han efectuado en U.S.A. y en Europa, especialmente en las grandes firmas multinacionaIes: Polasoid, Corning Glass, IBM, General Motors, Volvo, Olivetti, Eiat, etc, Si nos detenemos ahora en los cambios acaecidos en la educación institucional encontrarnos un cierto paralelismo del que en cierta medida da cuenta el rniqmo lenguaje: planificaci6n por objetivos, formacibn de pequeiios grupor, ertimulacibn de la responsabilidad y de la creatividad, autocontrol e incluso autoevaluación. En efecto, la mayoría de las obras vigentes, tanto pedagbgicas como psicológicas, ofrecen ahora frente a las caaegorias de seleccibn y adaptacidn las departicipacidn e inregrocidn. Son numerosos los textos de psicología del aprendizaje, por ejemplo, que hablan de la rnotivacibn como de uno de los resortes decisivos en el proceso de participación de los alumnos.

Dicho resorte aparece enfocado sobre todo desde la realidad psicologica del estudiante, si bien en algunos casos se afirma que depende de una serie de variables entre las que figuran la edad, el sexo, los rasgos de personalidad y la condición social, aunque la inclusi6n de esta Última no tenga efectos prácticos visibles. Sin embargo, una parte de los psicólogos del aprendizaje siguen afirmando que la base de la rnotivaci~nradica en los estados afecrivos, los deseos y la autoestima. A los especialistas del desarro110 infantil parece resultarles mas fácil cambiar Bos deseos individuales que ta realidad social inmediata, es decir, Ia Enstituci6n educativa. Pero no sólo para los psicblogos, también para los programadores y los didactas la motivacibn es considerada un factor clave del aprendizaje. Y puesto que puede resultar demasiado evidente la relacion existente entre manipulacibn y motivaci6n basada en técnicas y recursos exteriores al alumno, recurren a ver en él una especie de personalidad dinamica, ente reessructurador, individualidad creadora y otras categorizaciones bien sonantes que en la práctica no parecen tener otra finalidad más que la de continuar responsabilizando al estudiante de su exizo o fracaso en las aulas.

Las ciencias de la educacibn y las psicológicas corren de este modo el riesgo de funcionar en el nuevo marco social como instrumentos de reducción, distorsión y naturalizacibn de la realidad educativa y , por tanto, de la realidad social. Aún más, están en vías de convertirse, como escribe Robert Castel. en

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los nuevos operadores de una sociabiIidad en la que no s610 la infancia seria la clave explicativa por excelencia, sino que también y , por vez primera en In historia, el hombre tendería a considerarse a si mismo como su propio y auténtico fin, pasando así a convertirse el medio social en una simple red de relaciones intersubjetivasI4. Las dimensiones sociales, históricas y políticar, que hacen a las instituciones de enseñanza ser lo que son, quedarían relegadas y diluidas al ocupar el primer plano de la escena Ia relaci6n pedagógica rnaestroaIumno, relacibn interpersonal regulada y orientada ahora <<porprincipios científicos>,.

Si se ha dado este rodeo es para mostrar cbmo a un proceso creciente de pricoIogizacibn del alumno -en la pedagogía clásica el puesto de honor lo ocupaba el profesor, mientras que ahora la balanza parece inclinarse hacia eI alumno, sin que en ninguno de ambos casos sean la comprensión y la transformacibn de las realidades en las que viven las que guíen el proceso educativo-> se suma la estrategia cada día mas en auge destinada a hacer de los profesores unos técnicos. Todo profesor que se precie deberá conocer las ieoriar del desarrollo, las del aprendizaje, las variadas técnicas did&cticas,los principios de la prograrnacion educativa, lor de la organizacibn de centros, etc. Semejante cúmulo de conocimientos no s61o pretende servir para apalancar un prestigio profesional bastante devaluado, sino que además puede conducir a enmascarar las funciones ~ocialesque desempeñan los que se dedican a la enseñanza.

Estos profesionaler se verían encerrados en una difícil situacibn al exigirseles cada día más apremiantemente que encuentren soluciones a situaciones institucionalcs cada vez más complejas, dado que se supone han de poseer Ias claves cientiricas de su actuacibn y mostrarse eficaces en ella.

A1 final de este 'breve recorrido puede inferirse que los efectos poIiticos de las teorias y tecnicas psicolOgicas y pedagbgicas utilizadas en el sistema educativo están en gran medida en correspondencia con los efectos derivados de aplicar la organizacibn científica al trabajo productivo: impedir, por una parte, que lor alumnos busqrien, encuentren y desarrollen formas de solidaridad, entre ellos y con los profesores y participan realmente en su propio proceso de formacibn y en la gestión de los centros; y , por otra, Ta tendencia a convertir a los profesores en expertos que puede conducir a ampliar el ya tradicional foso que los separa de los alumnos, al ser ellos los que delentan el verdadero saber, los que conocen los principios por los que ha de regirse la ensefianza. A cambio de su conversion a estos programas destinados a o t ~ r g a r l e sel titulo de profesionales competentes, los poderes pUblicos parecen ofrecerles e1 estatuto de técnicos de la ensefianza frente al de misioneros laicos. El profesor «neotaylorizado)) entra asi en una espiral de contradicciones sin fin, al tener que encontrar saIidas técnicas a cuestiones que no son ni principal ni exclusivamente técnicas, sino politicas. Se vera abocado al fracaso personal en la medi14

V k c

R. CASTEL, Lo gesijon des risques. De I 'anii-psychiursie d I1up@s-prvchoanulysc, ?! ~ i p i t u l o(<La nouvelle culture psychologiqueii.

Minuit, Paris, 1981. En especial

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da en que $610 podrá interpretar los conflictos en que vive a partir de cbdigos tecnocráticos, lo cual conducirá n un reciclaje sin fin que implica una dependencia cada vez mayor de los especialistas y además lo alejará de la comprensión de 30s fenómenos educativos y de su resolución. Es indudable que las necesidades del mantenimiento del sistema social exigen de los profesores no solo la transmísi0n de unos conocimientos etiquetados como <<laciencia)) y «la cultura», sino tarnbikn una función de vigiIantes, de tutores y controladores de los excesos. Naturalmente cumplirhn tanto mejor estas funciones cuanto más las acepten corno exigencias científicas y cuanto más logren eliminar en el alumnado cualquier tipo de resistencia. Pero los profesores pueden poner en cuestión este mandato social, reconociendo en él la expresión de un poder social. Pueden, en consecuencia, dejar de ser simples delegados del poder al someter a critica su propio estatuto de autoridades delegadas, al conocer las funciones sociales que de hecho cumplen y al preguntarse cuáles son las condiciones socio-politicas que marcan y enmarcan la relación pedagógica.

La neotaylorizaci6n de los centros de ensefianza logra, como puede vislumbrasre, efectos altamente productivos y de gran alcance. La mezcla entre tecnocracia y espiritualismo, maridaje armonioso entre las exigencias de los nuevos tiempos y las de una tradici6n con hondas raices en este pais católico par excelencia, elimina la necesidad de analizar la interdependencia exissente entre los modelas internos de funcionamiento de los centros escolares y lar condiciones sociales que los posibilitan. No es preciso profundizar mucho en estas interrelaciones para darse cuenta de que el orden social existente se ve afianzado por una organizacion institucional caracterizada por las relaciones jerárquicas de autoridad, por los mecanismos de divisibn del saber en disciplinas bien diferenciadas, por la reparticibn sistematica en el tiempo y en el espacio de actividades especificas, por la aplicacibn de determinados procedimienros de examen disfrazados tras el concepto de evaluaci6n, etc. Pero además, las formas de clarificacibn del saber propias del capitalismo liberal y los mados academicos de transmisión conducen a la formación de personalidades dotadas de una identidad cultural especifica: ciudadanos cada dia con menor autonomía y capacidad critica, privados de toda iniciativa, aislados y empeñados en una carrera de copetitividades, éxitos y fracasos individuales; ciudadanos interesados fundamentalmente por las miserias de su subjetividad y cuyo máximo esfiierzo creativo podría verse materializado, en un futuro no muy lejano, en votar a sus porfavoces «quienes» servidores sacrificados de la patria, parecen tener un especial interés en protegerlos, tutelarlos y a ser posible sustituirlos en todas las acciones y situaciones que directamente conciernen a todos los que aún creen que merece la pena defender las libertades y la dignidad. m

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ARCHIVO

ARCHIVO

Con los dos artículos que figuran a continuación, de T. W. Schulz y de S. Bowles y H. Gintis, pretendemos iniciar una práctica regular de rescate de artículos o pequefios trabajos que, por si mismos o por las poltrnicas desatadas en torno a ellos, forman ineludiblemente parte de Ia historia reciente del pensamiento sobre la educacion.

Aunque Becker, Mincer y otros ya hablan trabajado sobre la misma idea, e1 articulo de T. W. Schulz, que en 1962 era presidente de la Asociacibn Americana de Economistas, significb la orden de salida para Ia teoría del «capital humano», que desde entonces hasta no hace mucho ha venido haciendo estragos en el campo de Ea educacibn, particularmente entre los economistas, los sociólogos -para los que casaba muy bien con la perspectiva funcionalista y la ideología metitocrática- y las autoridades encargadas de decidir la política educativa especialmente los organismos internacionales atentos al tema.

Bowles y Gintis ofrecen una evaluacibn general de esta teoría desde una perspectiva marxista. En un numero posterior publicaremos las criticas de Lester C. Thurow y Raymond Boudon, que, desde el análisis de la evolucibn, el primero, y basandose en una simulacibn matemática, el segundo, mostraron lo inadecuado de la teoría del capital humano.

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LA INVERSION EN CAPITAL HUMANO T. W. Schultz

Aunque es evidente que la persona adquiere conocimientos y habilidades, no lo es tanto el hecho de que esas habilidades y ese conocimiento sean una forma de capital, ni que en una parte importante ese capital sea un producto de una inversibn deliberada, que haya crecido en las sociedades occidentales con mayor rapidez que el capital convencional (no humano) y que su crecimiento pueda ser el rasgo mhs distintivo del sistema económico. Repeiidamente se ha afirmado que el incremento de la psoduccion nacional ha sido grande en comparación con el de la tierra, las horas de trabajo humano y el capital fisico reproducible. Probablemente, la inversión en capital humano nos proporciona la principal explicacibn de esa diferencia.

Las inversiones en capital humano constituyen una gran parte de lo que llamamos consumo. Podemos encontrar ejemplos claros de esto en los gastos directos en cducacibn, salud y en migración interna con el fin de obtener mejores oportunidades de trabajo. También son un ejernpIo claro las ganancias a las que renuncian los estudiantes maduros que acuden a la escuela, y las de los trabajadores que adquieren forrnaci6n en e1 puesto de trabajo. Sin embargo, no se incluye nada de eso en nuestras

cuentas nacionaIes. Esta muy extendido el empleo de las horas de ocio en la mejora de Ia capacidad y el conocimiento, pero también queda sin registrar. Por estos rnedios, y otros similares, puede aumentar mucho la colidad del esfuerzo humano, con la consiguiente mejora de la productividad.

Lo que tratart de mostrar es que esas inversiones en capital humano pueden explicar la mayor parte del enorme aumento de las ganancias reales por trabajador.

Cornentarb, en primer lugar, las razones de que los economistas se hayan asustado ante la idea de analizar explícitamente Ia inversión en capita! humano, para referirme luego a la posibilidad de que dicha inversibn pueda explicar muchos de: los misterios del crecimiento económico. Me concentraré, principalmente, en el dmbito y la esencia del capital humano y su formación.

Para terminar, consideraré algunas de las implicaciones sociales y políticas.

EL MIEDO AL CONCEPTO DE L A INVERSION EN HOMBRES Desde hace tiempo, los economistas saben que las personas son una parte irnpor-

182 tante de la riqueza de las naciones. Si me- que puede aumentarse mediante inversión dimos la contribucibn del trabajo a la pro- es algo que está en contra, por tanto, de ducciiin, la capacidad productiva de los se- valores profundamente asentados. Pareres humanos es mucho mayor ahora que ce Como si fuera de nuevo reducir al homel conjunto de todas las demis formas de bre a un mero componentematerial, a alriqueza. Pero 10 que los economistas n o go semejante a la propiedad. Y también paponen de relieve es una verdad muy sim- rece que e1 hombre se degrada si se consiple: que Ias personas invierten en s i mis- dera a si mismo como un bien de capital, mas, y que esas inversiones son muy gran- incluso aunque ello no afecte a su libertad. des. Aunque los economistas no suelen ser Nada menos que una personalidad como timidos para acometer análisis abstractos, J. S. Mil1 insistió en que el pueblo de una y a menudo se muestran orgullosos de no naci6n no debe ser considerado como ri, ser prlcticos, no se han mostrado audaces q u e ~ a puesto que esta sólo existe para el para enfrentarse a esta forma de inversión. bien del pueblo 15. Pero seguramente Mil1 En cuanto se acercan a ella proceden con estaba equivocado, pues en el concepto de gran cautela, como si estuvieran entrando riqueza humana no hay nada contraria a en aguas profundas. Sin duda hay moti- su idea de que la riqueza s6lo existe para vos para esa prudencia. Siempre están pre- el bien del pueblo. Al invertir en si mismos, sentes en ella cuestione? filosóficas y mo- los hombres pueden ampliar la gama de raleq profundamente asentadas. El fin pri- elecciones disponibles. Para el hombre limero y más importante al que debe servir bre, es un modo de mejorar su bienestar. el esfuerzo economico lo constituyen los Son pocos los que han considerado a los hombres libres; y éstos n o son propieda- seres humanos como capital, pero entre des ni bienes comerciaIizabIes. Y otro as- eIlos hay tres nombres distinguidos. Adam pecto, no menos importante, es que en el Srnith, filósofo y economista, inciuyh anáIisis de la productividad marginal ha re- audazmente como parte del capital todas sultado muy conveniente tratar el trabajo las capacidades adquiridas y utiles de tocomo si fuera un haz único de capacida- dos los habitantes de una nacion. Así lo des innatas totalmente independient~del hizo tarnbiCn H. von Thünen, quien aAadió que la aplicación del concepto de cacapital.

A algunos de nosotros nos resulta ofen- pital al hombre ni le degrada ni estorba su sivo sOlo pensar en inversión en seres libertad y dignidad; antes al contrario, la humanos *. Nuestros valores y creencias no aplicaciun de ese concepto resultaba esnos impiden considerar a los seres huma- pecialmente pernicioqa en las guerras; <(. .. nos como bienes de capital, salvo en el ca- pues en ellas ... con el fin de salvar un cas e de la esclavitud, qzic aborrecemos. No íiOn se sacrifica sin pensarlo dos veces en nos ha dejado de afectar la larga lucha en una batalla a cien seres humanos que se enla que la sociedad se ha ido librando del cuentran en la plenitud de sus vidas». EI servicio de los contratos de aprendizaje, y motivo es que N * . . la compra de un cafitrn en la que han ido evolucionando institu- produce un desemboIco de fondos públiciones políticas y legales que tratan de man- co?, mientras que ios seres humanos se obtener al hombre libre de la esclavitud. Te- tienen gratis mediante un decreto de aIisnemos en gran estima esas consecuciones. tamienton ". También Irving Fisher preTratar a los seres humanos como riqueza sentó con claridad y l ~ g i c aun concepto del capital que lo incluye todo &. Pese a todo esto, la corriente de pensamiento principal * Este perrafo est6 extraido de la introduc- ha sostenido que no es práctico ni aproción a mi «Talter Lecture)), piado aplicar a los seres humanos el con-

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cepto de capital. Marshall 1 1 , cuyo gran prestigio explica en gran medida la aceptación de esta visión, sosrenia que aunque cs incontestableque desde iin punto de vista matematico y abstracto los seres hiimanos son capital, si se los tratara asi en los análisis prictfcos se perdería el contacto con el mercado. En consecuencia, la inversion en Feres se ha incorporado pocas vcces al núcleo formal de la economía, a pesar de que muchos economistas, Marshall incluido, han puesto de manifiesto su relevancia en alguno de sus escritos.

Al no tratar cxplíciramente los recursos humanos como tina forma de capital, como un medio de producción producido, como el producto dc una inversión, se h a favorecido el mantcnirniento de la noción cliqica del trabajo como una capacidad de realizar un trabajo manual que requiere poco conocimiento y habilidad; una capacidad de la que, de acuerdo con esta nocion, 10do$105trabajadores están dotados por igual. Esta noción del trabajo era errbnea en el periodo clisico, pero su error resiilta ahora mas evidente. Si contaramos los individuos que quieren y puedcn trabajar, y considerar amo^ el recultado como una medida de la cantidad de u n factor econbmico, el procedimiento resultaria tan poco significativo como si contaramos el número dc todas las máquinas para determinar su importancia como stock de capital a como flujo de servicios productivas.

Los trabajadores no se han convertido en capitalistas por la difusión de la wosesibn de los stocks de las empresas, tal como habria señalado el folklore, sino por la adquisición de un conocimiento y iina habilidad que tienen valor ecor.omico Y. En gran parte, este conocimiento y habiIidad son cl resultado de la inversibn; y en combinacibn con otras inversiones humanas dan cuenta de la superioridad productiva de los países técnicamente avanzados.

Omitirlos en el estudio del crecimiento econbmico es como tratar de explicar la ideologia soviética sin Marx.

EL CRECIMIENTO ECONOMICO DESDE EL CAPITAL HUMANO

II.

Teniendo en cuenta la inversión humana, se pueden resolver muchos rompecabezas y paradojas de nuestra economia dinámica y creciente. Permitaseme empezar pos alguno5 que, siendo menores, no resultan por ello triviales.

Cuando los campesinos realizan trabajos ajenos al campo, ganan sustancialmente menos que los trabajadores industriales de la misma raza, edad y sexo. De modo similar, una vez descontados los efectos de las diferencias en desempleo, edad, tamaiio de la ciudad y región, encontramos que los varones no blancos de ciudad ganan mucho menos que Los varones blancas ? l .

Dado que estos diferenciales en los ingresos se corresponden e~trechamentecon los diferenciales correspondientes en educación, puede sugerirse que los irnos son consecuencia de los otros. Los negros que Ilevan irna granja, ya sea en arriendo o en propiedad, ganan mucho menos que los blancos en granjas comparables *. Por fortuna, los cuItivoc y el ganado no son vulnerables a la plaga de la dicciiminación.

Las grandes diferencias de ingresos parecen qer mhs bien el reflejo de las diferencias en salud y educación. Los trabajadores del Sur ganan por término medio apreciablcmenae menos que los del Norte o el Oeste, y por termino medio tienen también menos educacibn. En comparación con otros trabajadores, los emigrantes del campo ganan realmente muy poco. La mayos parte de ellos carecen prácticamente de eccoIarizacion, tienen una salud deficiente, carecen de especializaci6n y poseen poca

*

Dejo a un lado las dificultades inherentes

a la identificación y medicacibn del capital humano y de la renta que entran en los cSlculoc de este ratio. Hay abundantes problemas de agregación y numero? indice y, como obqervarc mas adelante, no se han explicado todas las mejoras cn la calidad de este capital.

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capacidad de realizar un trabajo Útil. Parece elemental la deducción de qzie Pas diferencias en la cantidad de inversión humana puedan explicar las diferencias en ingresos. De cosecha mas reciente son las observaciones que muestran la ventaja competitiva de los trabajadores jóvenes; por ejemplo, se dice que para la obtención de empleos satisfactorios los hombres jóvenes que entran a formar parte de Ea fiierza de trabajo están en situación de ventaja con respecto a los trabajadores mayores desempleado~.La mayor parte de esos jhvenes posee doce años de escolarizacion, frente a lo?;seis años o menos de los trabajadores de más edad. Por tanto, la ventaja observada de esos trabajadores jóvenes puede ser el resultado no de la inflexibilidad de 105 programas de jubilacihn o seguridad ~ocial,ni de la preferencia sociológica de Tos patronor, sino de diferencias reales en la productividad que están relacionadas con una forma de inversión humana, la educación. Otro ejemplo más: la curva que relaciona los ingresos con la edad suele ser mayor entre las perronas con trabajos especialirados que entre las que tienen trabajos no especiali7ados. Como comentaré más adelante, una explicación probable seria la inversión en la formaci~nen el pucsro de trabajo.

El crecimiento economico requiere una gran migsacibn interna de trabajadores, que se ajustan a las cambiante5 oportunidades de trabajo ". Las mujeres y hombres jovcncs sc mueven con mayor facilidad que los mayores. Veremos el sentido económico que tiene esto si reconocemos como una forma de inversibn humana los costos de la emigración. Para realizar esa inversion, los jovenes tienen mas anos por delante que los mayores. Por tanto, necesitan una menor diferencia salarial para que Ia migración les resulte economicamcnie ventajosa; o dicho de otro modo, los jóvenes pueden esperar una gratificacián superior de su inversion en la emigracibn. Este direrencial puede explicar la emigraci~n

selectiva sin necesidad de apelar a diferencias sociolbgicas entre los jóvenes y los mayores.

Hasta ahora nos hemos referido a ejemplos de inversión en seres humanos que prodiicen rendrmientos a largo plazo. Esto es igualmente cierto por lo que se refiere a la inversión en educación, formacion y emigración de los jovenes. Pero no todas las inversiones en seres humanos son de este tipo; algunas son mas afines a Pos inputx corrientes, como por ejemplo los gastos de alimentacibn y abrigo en algunas naciones en donde el trabajo consiste principalmente en la aplicación de la fuerte bruta humana, que exige energía y resistencia, y en donde la ingestión alimenticia está lejos de resultar suficiente para un día completo de trabajo. En las estepas «hambrientas» y en los numerosisirnos valies de Asia, millones de adultos varones ingieren una dieta tan escasa que solo pueden realizar un trabajo duro dwrante unas horas. No parece pertinente Ilamarlos subempleados. En tales circunstancias, resulta claramente significativo considerar el alimento en parte como consumo y en parte como un «bien productivo)) corrientc, y asi lo han hecho algunos econornistas de la India No olvidemos que los economistas occidenraIes de las primeras dkcadas de la industrialización, e incluso de la epoca de Marshall y Pigou, relacionaron con frecuencia la alimentación tradicional de los trabajadores con los incrementos de la productividad del trabajo.

Pasemos ahora a las tres cuestiones paradójicas fundamentales, que están ectrechamente relacionadas con el enigma del crecimiento econ~rnica.Considerarnos, en primer lugar, la conducta de la ratio capital-renta durante un periodo largo. Se nos había enseñado que un país que amasara más capital reproducible relativo a su tierra y trabajo emplearía ese capital con una mayor <<profundidad»,a causa de su creciente abundancia y baratura. Pero no fue ese Io que sucediá. Al contrario, !os

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cálculos de que disponemos ahora revelan que, conforme se produce el crecimiento economico, es menor el capital que tiende a ser empleado en relacion con la renta. ¿Debernos deducir que la rorio capital-renta no tiene relevancia para explicar la probreza o la opulencia? ¿O que un aumento de esta ruiio no es un prerrequisiro para el crecimiento económico? Estas preguntas plantean cuestiones fundamentales referidas a los motivos y preferencias para la conservación de la riqueza, asi como sobre l o motivos ~ de las inversiones particulares y del stock de capital que acumulan.

Para lo que estoy tratando de demostrar, lo único que es necesario decir es que estos cálculos de la rorio entre capital-renta sólo se refieren a una parte del capital total. En particular, y por desgracia, excluyen cualquier capital humano. Sin embargo, seguramente el capital humano habrá estado creciendo en una tasa sustancialmente mayor que la del capital reproducible (no humano). En consccuencía, de esos cálculos no podemos deducir que el stock del capital ~otathaya estado disminuyendo en reIaci~ncon la renta. Por el contrario, si aceptamos la asuncion nada inverosímil de que los motivos y preferencias de las personas, las oportunidades tkcnicas qite les estin abierta? y la incertidumbre relacionada con el crecimiento economico diirante periodos particulares estuvieron llevandolas a mantener una rario aproximadamente constante entre el capital total y la renta, la diminucion en la ratio capital-renta calculada * es simplemente una seRal de que: e1 capitat humano ha crecido en relación con el capital convencional como con la renta.

La abundante cosecha de calculos que muestran que la renta nacional crece mas deprisa que los recursos nacionales plantean un segundo misterio, que no deja de estar relacionado con el primero. La ren;ta de los Estados Unidos ha estado crecíendo en irna tasa muy superior a la cantidad de tierra, horas-hombre y el stock de ca-

piral reproducible utilizado para producir la renta. Ademis, la discrepancia entre las dos tasas se ha hecho mas grande de un ciclo de negocios a otro durante las recientes décadas Llamar medida de la {(productividad de los recursos» a esta diccrepancia es un modo de poner un nombre a nuestra ignorancia, pero no sirve para disiparla. Si aceptamos estos cStlculos, las CQncxiones entre recursos nacionales y renta nacional se han vuelto tenues con el tiempo. A menos que pueda resolverse esta discrepancia, la teoría de la producci~naplicada a los inputs y outprits tal como se mide actualmente es un juguete, no una herramienta para el estudio del crecimiento economico.

Hay dos series de fuerzas que probablemente pueden explicar esta discrepancia, si dejarnos de tener en cuenta los problemas de agregación y números índice, que enmarahan todos los cálculos de tales agregados totales, como oufput e input totales. Una de ellas son las economías de escala; la segunda es la gran mejora en la caIrdad de los inpirfs, y que ha sido omitida en loc cálculos de 10s inputs. Indudablemente, nuestra economía ha estado experimentando incrementos de las economias de escala en algiinos puntos, que se han compensado con reducciones de rendimientos en otros. Si pudiéramos identifícar y medir las ganancias netas, podrían resultar sustanciales. Las mejoras en la calidad de los inpuis que no han sido adecuadamente tenidas en cuenta son sin duda en parte capital material (no humano).

Mi opinibn, sin embargo, es que tanto este defecto como la omision de las economias de escala son fuentes menores de discrepancia entre las tasas de crecimiento de los input3 y oufputs en cornparacibn con las mejoras de la capacidad humana que han sido omitidas.

Un pequefio paso nos Zleva desde los dos misterios planteados por los cálcu8os existentes a un tercero, que nos lleva al nusIeo

186 del tema: al gran incremento, esencialmente inexplicado, en las ganancias reales de los trabajadores. iSe trata de una ganancia inesperada? ¿O es casi una renta pendiente de ajuste en el suministro de trabajo? ¿O es una renta pura que refleja la cantidad de trabajo fijada? Parece mds razonable pensar que se trata mas bien de un rendimiento de la inversión que se ha hecho en seres humanos. El crecimiento observado en la productividad por unidad de trabajo es simplemente una consecuencia de mantener constante en el tiempo la unidad de trabajo, aunque en realidad esa unidad de trabajo se ha incrementado como resultado de una cantidad uniformemente creciente de capital humano por trabajador. Corno consecuencia de la inversión humana, el componente del capital humano ha sido muy grande, Otro aspecto de la misma c u e s t i ~ nbisica, que admite Ia misma resolución, es la ripida recuperaci6n de postguerra de los paises que habían sufrido una destrucción grave dc las fdbricas y equipos. El precio de las bombas era demasiado visible en las fabricas arrasadas, ferrocarriles, puentes y puertos en ruinas, al igual que las ciudades. Las estructuras, equipos y existencias eran montones de desechos. No tan vfsible, pero grande sin embargo, fue e! precio del agotamiento durante la guerra de las fábricas que escaparon a ladestrucci6n de las bombas. Los economistas tuvieron que determinar las implicaciones que para la recuperacihn tenian Ias pérdidas de la guerra. Analizando el tema retrospectivamente, es evidente que sobreestimaron los efectos retardarios de las perdidas. Por haber echado una pequefia mano en ese esfuerzo, he tenido motivos especiales para mirar hacia atrás y preguntarme por el motivo de que el juicio que nos formamos poco después de la guerra quedara tan lejos de la realidad. La explicación, ahora evidente, es que en la elaboracion de esas valoraciones dimos un peso totalmente exce-

T.W.SCHULTZ sivo al capital no humano. Estoy convencido de que caímos en ese error porque n o teniamos un concepto del capital total, y por tanto n o pudimos dar cuenta del capital humano y el importante papel que juega en la producción en una economía moderna.

Permitaseme cerrar esta seccion con un comentario sobre los países pobres, pasa !os que prácticamente na existen cálculos siilidos. Me han impresionado los juicios repetidamente expresados, especialmente por nqueIIos responsable? de permitir que los países pobres dispongan de capital, en el sentido de que esos paises sólo pueden absorber capital adicional en una tasa baja. Se dice que sDlo se puede dar un buen uso al capital nuevo del exterior cuando este se afiade ((lenta y gradualmente)). Sin embargo, esta experiencia está en contra de la impresibn, ampliamente sostenida, de que los paises pobres Io son fundamentalmente porque estin hambrientos de capital, siendo el capitaf adicional la verdadera llave de un crecimiento económico m8s ripido. Creo que de nuevo podemos encontrar la reconciIiacibn de las dos posiciones en el énfasis que se ponga en la5 normas particulares de capital. El capital nuevo del exterior del que pueden disponer ecos países suele dedicarse por regla general a la formacion de estructuras, equipo y, en ocasiones, también de existencias. Pero en general no se dispone de C1 para una inversión adicional en el hombre. En consecuencia, la? capacidades humanas n o adelantan el paso con cl: capital físico, y se convierten en factores que limitan el crecimiento econirmico. No debe sorprendernos, por tanto, que la tasa de absorcián de un capital que sólo aumenta los recursos no humanos sea necesariamente baja. La formulación de H o N ~8 de ~ la tasa Óptima 'de inversión, que trata el conocimiento y la habilidad como una variable de inversibn critica para la determinación de la tasa de crecimiento e c o n ~ m i c oes, pues, relevante e importante.

T. W. SCHULTZ

111.

blema adicional que es menos importante

AMBITO Y SUSTANCIA DE ESTAS INVERSIONES

en el case de los bienes de capital fisico: cómo distinguir entre gastos para consu-

¿Qué son las inversiones humanas? ¿Se pueden diferenciar del consumo? ¿Es realmente factible identificarlas y medirlas?

¿Cómo contribuyen a Ia renta? Dando por supuesto que parecen amorfas en comparacibn con el ladrillo y el mortero, y difíciles de obtener en comparacion con las cuentas de inversión de las empresas, sin embargo podemos estar seguros de que no son un fragmento; son bastante semejantes a los contenidos de la caja de Pandora, llena de dificultades y esperanzas.

Los recursos humanos tienen, evideniemente, dimensiones cuantitativas y cualitativas. E! número de personas, la proporción de éstas SUR entra a realizar un trabajo útil y las horas trabajadas son características esencialmente cuantitativas. Para que mi tarea sea tolerablemente manejable, descartaré Estas y solo consideraré los componentes cualitativos, como habilidad, conocimiento y atributos similares, que afectan a las capacidades humanas particulares en la realización de un trabal o productivo. En tanto en cuanto los gastos para mejorar esas capacidades aumenten tambitn la productividad del valor del esfuerzo humano (trabajo), proporcionarán una tasa positiva de rendimientos *. iCómo podemos calcirlar la magnitud de la inversión humana? La práctica seguida en relacion con los bienes de capital fisicos es la de calcular la magnitud de la formación del capital en virtud de 10s gastos realizados para producir los bienes de capital. Esla practica seria también suficiente para la formacion de capital humano. Sin embargo, en el capital humano hay un pro-

* Aun asi, nuestro rendimiento observado puede ser negativo, caro o posiiivo, pues nuestras obrervaciones atan extraidas de un mundo en donde hay un conocimiento incierto e imperfecto y en el que abundan los errores y las pérdidas y ganancias rncsperadas.

.

mo y para inversión. Esta distincibn está erizada de dificultades conceptuaIes y practicas. Podemos pensar en tres clases de gastos: gastos que satisfacen las preferencias del consumidor y en modo alguno mejoran las capacidades de las que estamos tratando: representan el consumo puro; gastos que mejoran las capacidades y no satisfacen las preferencias de un consumo subyacente: representan la inversión pura; y gastos que tienen ambos efectos. La mayor parte de las actividades relevantes pertenecen al tercer grupo, son en parte consumo y en parte inversion, sazón por la cual la tarea de la identificación de cada componente resulta tan formidable y la medición de la formación de capital en virtud de los gastos resulta menos Ctil en el caso de la inversibn humana que en el de la inversió~en bienes fisicos. En principio, para calcular la inversión humana hay un metodo alternativo, que consiste en atender a su rendimiento en lugar de a su coste. Si bien cualquier capacidad producida por la inversi6n humana se convierte en parte del agente humano, y por tanto no puede ser vendida, sin embargo «está en contacto con el mercadon a! afectar al salario o sueldo que e1 agente humano pueda ganar. El incremento de ganancias resultante es el rendimiento de la inversión *.

A pesar de la dificultad de realizar una medición exacta en esta fase de nuestro conocimiento de la inversibn humana, podremos avanzar mucho si examinamos aIgunas de las actividades mds importantes que mejoran la capacidad humana. Me concentraré en cinco categoriac principales: (1) equipos y servicios de salud, ampliamente En principio, el valor de la inversibn puede determinarse descontando las ganancias futuras adicionales que rinda, del mismo modo que el valor de un bien de capital fisico se puede determinar descontando su corriente de renta.

concebidos para que incluyan todos los gastos que afectan a la expectativa de vida, fuerza y resistencia, y vigor y vitalidad de un pueblo; (2) forrnaci~nen el puesto de trabajo, incluyendo el aprendizaje al viejo estilo organizado por las empresas; (3) la educaci6n formalmente organizada en los niveles elemental, secundario y superior; (4) los programas de estudio para adultos que no estan organizados por empresas, incluyendo los programas de extensión, especialmente en agricultura; (5) la emigración de individuos y familias para ajustarse a las cambiantes oportunidades de trabajo. Salvo en el caso de la educación, no se sabe mucho de las actividades que incluyó aqui. Evitaré comentar los programas de estiidio para adultos, aunque en la agricultura los servicios de extenciiin de diversos estados juegan un importante papel de cara a la transmisión del conocimiento nuevo y el desarrollo de las habilidades de los campesinos ". Tampoco me volveré a extender sobrc la ernigracíon inlerna relacionada con el crecimiento econ~mico.

Las actividades de salud tiene implicaciones cualitativas y cuantitativas. Las especulaciones de los economistas sobre Ioc efectos de las mejores en salud *, han estado sobre todo en relación con el crecimiento de población, y por tanto con el aspecto cuantitativo. Pero seguramente las medidas sanitarias mejoran iambien la calidad de los recursos humanos. Lo mismo

* La economía de la salud está en su infan~ médicos con la palabra cia; hay d o periódicos «econornia» cn S U < titulos, dos departamentos para la investigación econbmica en la5 acociaciones privadas [uno en la American Medical y otro en la: American Dental Association), y no son muy numerosor los esliidios y documentos d c la< eruditos del exterior. El estudia de Selma Mushkin es muy útil e incluye tinas percepciones económica^ pertinentes, aunque pueda haber subestimado algo la influencia de la conducta económica de la genre en su mfuerzo en pro de la saliid 1 4 .

se puede decir de la alimentación adicional y un mejor abrigo, especialmente en los paises sribdesarrollados.

El cambio del papel de la alirnentaci6n conforme la gente va haciéndose mhs rica ilumina uno de los problemas conceptuales al que ya me he referido. Ya he seiialado que en algunos países pobres la alimentación extra tiene el atributo de un ((bien de producción». Sin embargo, este atributo del alimento disminuye conforme sube el consumo de alimentos, llegando a un punto en el que cualquier nuevo incremento del alimento no es ya mhs que consumo puro * . Debe ser la situacibn de la ropa, la casa y, quizás, los servicios domésticos.

Mi comentario sobre la formación en el piiesto d e trabajo consistir6 en una conjetura sobre Ea cantidad dc esa formacibn, una nota sobre el declinar del aprendizaje y un útil teorema econhrnico en relación con quien soporta el coste de esa formación. Sorprendentemente, se sabe muy poco sobre la forrnacibn en e1 puesto de trabajo en la industria moderna. Lo que puede decirse es que la expansión de Ia educación no la ha clirnínado. Parece probable, sin embargo, que no haya desaparecido parte de l a formacion que antiguamente llevaban a cabo las empresas, y qiie se hayan instituido otros programas de formaci6n qire estén ajustados tanto al alimento en la educación de los trabajadores como a los cambios en las demandas de nuevas habilidades. La cantidad que se invierte anualmente en esa formación solo puede conjeturarse. H. F. Clark dice que se acerca a la cantidad gastada en educación formal ** . Incluso si ~610fuera la mitad,

* Por ejemplo, la elasticidad de la renta de Ia dcmanda de alimento sigue sicndo poutiva incluso dc~puticde alcanzarsc el punto en el qiie el alimcnto adicional ya rio tienc el atributo d e un <<biend e produccionn. ** Basado en los comentarios realizados por Harold 1 . Clark cn cl Merrill Center for Economics, verano de 1969; tambitin, véase4.

T.W. SCAGILTZ representaría actualmente una inversión bruta anud de unos 15.000 millones de dóres. Se considera que también en otros lugares es una cantidad importante. Por ejemplo, algunos observadores han quedado impresionados por la cantidad de fermación de este tipo que se realiza en las plantas de la Union Soviética '. Entretanto, el aprendizaje ha desaparecido, en parte porque ahora es ineficat y en parte porque actuaImente las escuelas llevan a cabo muchas de sus funciones. Sin duda, esa desaparición se ha visto acelerada por la dificdtad de hacer cumplir los contratos de aprendizaje. Legalmente tenian que sustituir al servicio de aprendizaje. La conducta y Facrorer económicos subyacentes son suficicntcmentcclaros. El aprendiz se prcpara a servir durante cl periodo inicial, cn el quc su productividad cs mcnor que cl costo de mantenirnienlo y formacibn. Posteriormente, sin embargo, coma no esta legalmente limitado, buscara otro empleo en cuanto sil productividad empiece a exceder del coste de su mantenimiento y formación, que es el periodo en el que un patrono esperaría recuperar su primer desembolso.

Al estudiar la formacibn en el puesto de trabajo, Gary Becker 1 adelanta el teorema de que en !os mercados competitivos los empleados pasan todo$ los costec de su Corrnacirin, y en última in~tancianinguno de estos costes es soportado por la empresa. Recker sefiala varias irnpIicaciones. La nocicin de que los gastos de formación de una empreca Seneran economias externas para otras empresas no es coherente con este teorema. El teorema indica tambicn una fuer7a quc favorece la transferencia dcsde la formacion en el pucsto dc trabajo a la asistencia a la escuela. Dado que la formación en el puesto de trabajo reduce las ganancias netas de los trabajadores al principio, elevándolas despues, este teorema proporciona también una explicñcion de la «curva creciente que relaciona la renta con la edad» en los trabaja-

dores especializados mis que en los no especializados, como dijimos antes

". LO

que todo esto afiade es que la escena esta

preparada para realizar estudios económicos significativos sobre la formación en el puesto de trabajo.

Felizmente, alcanzarnos un terreno mas firme con respecto a la educación. La inversión en educación se ha elevado en una tasa rápida, lo que por si mismo podria dar cuenta de una parte sustancial de las alzas en ganancias que de otro modo no podrían ser explicadas. No haré más que resumir algunos resultados preliminares sobre los costes totales de la educacion, incluyendo la renta a que renuncian los estudiantes, la evidente relacibn de eqtos costes con la renta del consumidor y las inversiones alternativas, el alza de! stock de educación en la fuerza de trabajo, los rendimientos de la educación y la contribución que el incremento en el stock de educacion pueda haber hecho a las ganancias y a la renta nacional.

No es dificil calcular los costes convencionales de la educacion, compuestos por los costes de los servicios de profesores, bibliotecarios y adminsitradores, del mantenimiento y operaci~nde las instalaciones educativas y eI interks del capital acumulado en ellas. Es mucho mds dificil calcular otro componente del coste total, la renta a Ea que renuncian los estudiantes. Sin embargo, este componente deberia ser incluido y esta lejos de ser despreciable. En los Estados Unidos, por ejemplo, mát de la mitad de los costes de la educaciirn superior la componen las rentas a que renuncian los estudiantes. Ya en 1900, esta renta renunciada era un cuarto de los cosites totales de la ediicacion elemental, secundaria y superior. En 1956 representaba unos dos qiiintos de todoi los costes. La creciente importancia de la renta renunciada ha sido un factor clave en la marcada tendencia hacia arriba de los costes reales totales de la educacion, que medidos en precios actuales aumentaron de 400 rnillo-

nes de dólares en 1900 a 28,7 miles de millones en 1956 El aumento del porcentaje en los costes educativos fue tres veces y media superior al de la renta del consumidor, lo que implicarfa una alta elasticidad de la renta dc la demanda de educación, si la educación fuera considerada corno consumo puro *. Los costes educativos se elevaron también tres veces y medía mAs rhpidarnente que !a formación bruta del capital físico en dblares. Si hubiéramos de tratar la educación corno una iaversión pura, este resultado sugeriría que los rendimientos de la educacion eran relativamente mas atractivos que los de1 capital no humano **.

Una gran parte de Ea escolarización es adquirida por personas que en la mayor parte de los anQlisiseconómicos no son tratadas como ganadoras de renta, particularmente las mujeres. Por tanto, para analizar el efecto del crecimiento de la escolarizacibn sobre las ganancias, es necesario distinguir entre el stock de educación en la población y la cantidad de fuerza de trabajo. Los años de escuela completados estan lejos de resultar satisfactorios como medida, y ello por dos razones: porque ha habido notables incrementos en el número de dias de asistencia a la escuela de los estudiantes matriculados y porque una parte mucho mayor de la educación de los trabajadores, en comparacibn con otros tiempos, se compone de educaci6n superior y media. Mis cálculos preliminares sugieren "".

* Si otros factores hubieran permanecido constantes, esto sugeriría una ela~ticidadde la renta del 3,5.Entre las cosas que cambiaron, los precios de los servicios educativos se elevaron relativamente en relacibn con otros precios al consumidot. y quiras las subidas fueron compensadas en parte por las mejoras en la calidad de los servicios educativos. ** Desde luego, esto supone, entre otras cosas, que la relación entre bruto y neto no haya cambiado o lo haya hecho en la m i m a proporción. LO? calculos pertenecen a mi ensayo, <<Educationand economic growthn '9.

que, entre 1900 y 1956, el stock de educación en la fuerza de trabajo se elevó unas ocho veces y media, mientras el stock de capital reproducible se elevaba cuatro veces y media, ambos en precios de 1956.

Desde luego, estos cAlculos están sometidos a muchas cualificaciones *. Sin embargo, tanto la magnitud como la tasa de incremento de esta forma de capital humano han sido tales que podrian ser clave importante del enigma del crecimiento econbmico **.

El importante trabajo que se está realizando trata de los rendimientos de la educacibn. A pesar del flujo de graduados medios y superiores, el rendimiento no ha sido trivial. Incluso los limites inferiores de los cllculos demuestran que el rendimiento de esa educacion se ha acercado al rendimiento de1 capital no humano. Esto es lo que demuestran todos estos cálculos cuando tratan como costes todos los gastos pbblicos y privados en educación, y también la renta renunciada durante la asistencia a la escuela, y cuando tratan todos esos costes corno inversibn, sin asíg-

De (19, sec. 4). Estos c~lculosdel stock de educación son provisionalees e incompletos. Son incompletos porque no lienen plenamente cn cuenta los incrementos en la vida media de esta formación dc capital humano, que surgen del hecho de que esta educación es recibida relativamente mas por gente mas joven que antes; y son incompletos porque no se ha hecho ningUn ajuste por las mejoras de la educación con el tiempo, que aumentan la calidad de un alio de escucla de modos distintos a los relacionados con 105 cambios en las proporciones representadas por Ia edricación elemental, media y superior.

Aun asi, el stock de esta forma de capital humano se elevo R,5 veces entre 1900 y I95h, mientras que el stock de capital reprorlucibIe no humano lo hizo sblo 4-5 veces. ambos en precios constantes de 1956. ** En tkminos de valor, este stock de educación era sóloel22To de imponante que el stock de capital físico reproducible eii el alio 1900, mientras que en t946 era ya un 42%.

191

T.W . SCHULTZ

nar nada como consumo *. Pero seguramente, un parte de estos costes es consumo

* Varios comentarios son necesarios ahora.

(1) El rendimiento de la educación media pare-

ce haber declinado ~usiancialmentecntre finaIcs dc los arlos ircinta y principioi de los cinctienta, y dccdc cntonces se ha nivelado, quizAs elevándose algo, indicando a finaier de Tos 50 una tasa de rendimiento tan alta como la d c la cducacion Fuperior. (2) El rendimiento de la educación superior dc primer grado parece haberse elevado algo desde finaler de los 30, a peqar del ripido incremento de los individuos formados en ecta primera parte de la educación superior cn la fuerza dc trabajo. (3) Los calculos d e Becker basados en la diferencia en la renta entre loc graduados en e d u c a c i ~ nmedia y primera etapa de la superior, entre varoncs urbanos ajtIFtad0~por capacidad, ram, desempleo y mortalidad, muestran un rendimiento del 9% d e los costes totales de la escuela, incluyendo tanto las ganancias renunciada? como 10% costes dc la cscuela convencionales. púhl~cosy pribados, y sin ~ al consumo (véase asignar ninguno dc C S O costes su documento, presentado en una reunión de la American Economic A ~ ~ o c i a t i o en n , diciembre de 19592) (4) LOFrendimientos de esta educacibn en el caso de varones urbanos no blancos. o varones rurales o mujcres en la fuerza de trabajo pueden haber sido algo inferiores (véase Becker2). ( 5 ) Mir propios calculoi. que admito Fon menos complcios que los de Bcckcr y por tanto estan cometidos a cualificaciones adicionalcs, baqados rn loc cálculo^ dc la rema durante rotla una vida d e trabajo de Herman P. Miller 12, dan un rendimiento de aproximadamente un 1 Imm en 1958 para la cducacihn mcdia y supcrior primera. (VEase 19, sec. 5).

Es intcrcqan te la cspecrilación d e que el componente consumo de la educación sea el dominante en iiliima in~rancia,en el sentido d c que el componente de inverrión dc la cducación di.;minuird conforrnc cstos gasto? se aumenten, alcanzandose un punto en el que lor gastos adicionales d e edticacihn serán consumo puro (un rendimiento cero de cualquier parte, por pcqucha quc sea, que podamos tratar come inversion).

P u d e llcgar a succder, como ya ociirrró con el alimento y cl abrigo, pero en el presente e a eventualidad parece muy remota, a la risra del predominante valor de inversion d e la educacion y dc la< nuevas dcmandas d c conocirnicnto y ha-

en el sentido de que la educación crea una forma de capital del consumidor * que tiene el atributo de mejorar el gusto y Ia calidad del consumo de los estudiantes durante el resto de sus vidai. Si asignaramos a1 consumo una fracción sustancial de los costes totaIes de esta educación, pongamo? iina mitad, entonces se doblaría Ia tasa observada de rendimiento del nuevo componente que obtendríamos de inversibn en la educac~onque mejora la prodiirtividad del hombre.

Por fortuna, el problema de asignar los costes de la educacidn en la fuerza de trabajo entre consumo e inversion no parece asolarnos si nos centramos en la contribución de la educacion a las ganancias y la renta nacional, pues un cambio en la asignacion sólo altera la tasa de rendimiento, no el rendimiento total. Ya comentc que los crecimientos inexplicados en l a renta nacional de los Estados Unidos han sido especialmente grandes en décadas recientes. Según una serie de suposiciones, la parte inexplicada es de casi tres quintas partes del incremento total entre 1929 y 1956 **. ¿En qut medida este incremento inexplicado de la renta representa un rendimiento de la educacion en la fuerza de trabajo? Un límite inferior sugiere que unas tres decimas partes, y un limite superior no descarta que más de la mitad probilidad inherentes en la naturalera de nueqrro progreso técnico y cconrimico. * Los rendimientos de este capital del consumidor no apareceiin en los sueldos y salarios. ** La renta real se doblb, elevándose de 150 a 302 billones d e dólares en precios de 1956. 89 bilione~dcI increrncnto en rcnta rcal son incxplicados, a aproxirnadamcnte un 599'0 del incrcmento total. E1 stock dc la educación en Ia fuerza de trabajo se elevii en 355.000 millones de diilares, de los que 69.000 millonm se a~ignanaqui al crecimiento en la fuerza de trabajo para mantener constante el stock de educación por trabajador, y 286.000 millonm representan el incremento en el nivel de esrc stock. Viase (19, sec. 5 ) para una elaboracion del metodo y los cálculos relevante.

192

T. W.SCHULTZ

venga de esta fuente *. Estos cHculos tambih implican que entre el 36 y el 70% del alza hasta ahora inexplicados en las ganancias del trabajo se explica por los rendimientos de la educación adicional de los trabajadores.

IV.

UNA NOTA FINAL

SOBRE POLITICA

Discutir de irnplicacione~sociales y políticas es correr un riesgo. El seto convencional trata de camuflar los propios valorer para ponerse el manto de la inocencia academica. ¡Permítaseme proceder sin protección!

1. Nuetras leyes FiscaIes discriminan en todas partes al capital humano. Aunque el stock de ese capital ha sido grande, e incluso aunque es obvio que el capital humane, como todas las formas de capital reproducible, se deprecia, deviene obsoleto y necesita mantenimiento, nuestra5 Ieyec fiscales parecen ciegas a estas materias.

2. El capital humano se deteriora cuando esth ocioso, pues el desempleo daAa las habilidades que han adquirido los trabajadores. Las pérdidas en ganancias pueden 4cr amortiguadas por pagos apropiados, pero estos no evitan que la ociosidad se cobre su precio del capitaI humano.

3. La libre eleccíon de profesiones se encuentra con muchos estorbos. La discriminación racial y religiosa aún esta muy extendida. Las asociaciones profesionales y los organismos administrativos también dificultan la entrada; por ejemplo en la medicina. Estas interferencia5 resueltas mantienen sustanciaImente por debajo de su nivel Óptimo a la inversión en esta forma de capital humano 7.

4.Es elemental poner de manifiesto que e! mercado de capital tiene m a irnperfcc~

* En tantos por ciento, el cilcalo inferior es del 29%, y el superior del 4 6 5 .

ciones para proporcionar fondos a la inversilin en sere$ hiimano? que para Fa inversión en bienes físicos. Se podria hacer mucho para rcducir estas imperfecciones mediante rcformas en las Ieycs fiscales y bancarias y mediante cambio4 en Ins practica~bancariai. Los preitamos publicos y privado5 a largo plazo a los ectudiantes están juqtificados.

5 . La rnigracion interna, especialmente el movirnicnto de los campesinos hacia la industria, que resultó necesario por Ia dinfimica de nuestro progreo económico, requiere inversion~ssustanciales. En general, Ias familias en las que el eFposo y la espoFa ya cstan cerca de los cuarenta aíios no pueden afrontar estar inversionei, porque el periodo restante de recirperacibn del capital invertido es muy breve. Sin embargo, la sociedad ganaria si un número mayor de ellos apostara y se moviera, pties adcmas del incremento de la productividad, los hijos dc esas Familias estarian mejor situados para el empleo cuando les Ilegara la hora de entrar en el mercado del trabajo. El argumento de hacer alcunas de eias inverrioncs con fondos publicos no es débil. Nuemos programas campesino5 han fracasado miserablemente durantc muchos anos por no analizar seriamente los costes y rendimientos de la micraciíin agricola. h. Las baja5 ganancias de algunas persona? han sido un asunto dc preocupación pública. Con demasiada Frecuencia, la política se concentra sOlo en los efectos, ignorando las cauias. Una parte no pequeha de las bajas ganancias de muchos negros, portorriquefios, mexicanos, emigrantes campesinos indígenas, campesinos pobres y algunos de nuestros trabajadores de m6s edad, refleja el fracaso de no haber invertido cn su salud y educacibn. Los errores antiguos pertenecen desde luego al pasado, pero en bien de la siguiente generaciiin no podemos seguir cometiendo de nuevo el mismo tipo de errores.

7. iHay alguna inrrainversion sustancial en seres humanos, aparte de la que he-

194 9. Mi Ultimo comentario político es sobre la asistencia a los paises subdesarrollados para ayudarles a conseguir el crecimiento económico. Aquí, incluso mhs que en los asuntos nacionales, es probable que Ia inversibn en seres humanos sea menospreciada. Es inherente al clima intelectual en que se encuentran las líderes y pertavoces de muchos de esos paises. H a contribuido a ello nuestra exportación de las doctrinas de crecimiento. Estas asignan tipicamente el papel estelar a la formación de capital no humano, considerando como un hecho obvio la superabundancia de recursos humanos. Las acerías son el símbolo real de la industrialización. Al fin y al cabo, la primera industrialización de Inglaterra no dependió de las inversiones en la fuerza de trabajo. Nuevos fondos y organismo~ son autorizados a transferir a esos paises capital para bienes fisicos. El Banco Mundial y nuestro Export-Imporlt Bank ya tiene mucha experiencia a este respecto. Ademhs, se han tomado medidas para pavimentar el camino en el extranjero a l a inversi~nde capital privado (no humano). Este esfuerzo unilateral se esta realizando, a pesar del hecho de que el conocimiento y las habilidades necesarias para aceptar y utilizar con eficacia las supertécnicas de producción, el recurso más valioso que:podemos poner a su disposicibn, se les suministra a esos países subdesarrollados en cantidad muy limitada. Algun crecimiento puede derivarse del incremento en el capital mas convencional, incluso aunque el trabajo de que dispongan carezca de habilidad y conocimiento. Pero la taqa de crecimiento se vera seriamente limitada.

Ciertamente, no es posible obtener los frutos de la agricultura moderna y la abundancia de la industria moderna sin hacer grandes inversiones en seres humanos.

Verdaderamente, el rasgo mas distintivo de nuestro sistema económico es el crecimiento en capital humano. Sin el sólo habria pobreza y trabajo manual y duro, salvo para los que tuvieran rentas de propie-

T.W.SCHULTZ dades. En Inrruder in rhe Dusr, de Faulkner, hay una escena de amanecer en la que un cultivador pobre y solitario trabaja en el campo. Permitaseme parafrasear esa línea: <<El hombre sin habilidades ni conocimiento inclinhndose terriblemente sobre la nadan.

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CAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

EL PROBLEMA DE LA TEORIA DEL CAPITAL HUMANO: UNA /CRITICA MARXISTA Por Samuel Bowles y Herbert Gintis *

Los economistas neoclásicos han tratado desde hace tiempo el trabajo como una mercancía. Han integrado el trabajo y al trabajador en su marco de referencia anaIítico, suponiendo que el intercambio trabajo-salario era idéntico a otros intercambios. Como el sistema capitalista parece desproveer al proceso social dcl trabajo de sur caractcristicas ajenas al intercambio, los teoricos ncoclasicos pudieron contentarse con una interpretación de1 trabajo como simple mercancía. Luego, con el constante incremento de los niveles de recursos dedicados a la preparación del trabajo, en la forma de cuidados de los niños, educación, salud y forrnacicin, resultó prácticamente inevitabTe, al menos visto desde la retaguardia, que sc empezase a tratar al trabajador mas precisamente como un bien de capital.

La teoría del capital humano permite unas percepciones fundamentales que no se encontraban en las versiones anteriores de Ia teoria economica neoclAcica. En primer lugar, vuelve, ampliindola, a la tradición ricardiana y marxiana de tratar el trabajo como un medio de producci~npro-

* Universidad de Massachusets en Amherst.

Qu!siéramos agradecer el apoyo rinanciero de la Ford Ioundation.

ducido cuyas caracteristicas dependen de la configuracion total de las fuerzas económicas. En segundo lugar, rechaza la asuncion simplista del trabajo homogéneo, centrando la atención en la diferenciación de la fuerza de trabajo. En tercer lugar, traslada las instituciones sociales básicas (como la escuela y la familia), que anteriormente estaban relegadas a las esferas puramente culturales y siiperestructurales, al campo del análisis economico.

No obstante, la teoria del capitaI humano paga por esos logros un precio considerable: el «trabajo» desaparece como categoria explicativa fundamental, quedando absorbido en un concepto de capital que en modo alguno enriquece el tratamiento del carhcter especial del trabajo. Se tiene la desagradable sensación de que ;la operaciDn h e un Éxito, pero el paciente falleció! Los Únicos atributos especificas que retiene el <(trabajo»er; La formulación del capital humano derivan del hecho, puesto de manifiesto por Alfred Marshall, de que el trabajo esta encarnado en seres humanos.

La reoria del capital humano es el paso mds reciente, y quizhs el último, hacia la eliminación de la clase como concepto económico central. Siguiendo el camino que se inicio con la decadencia de la economía

SAMUEL BOWLES Y HERBERT M I S

tica es, creemos, bastante más fundamental.

Al restringir su análisis n la interacción de las preferencias individuales exógenamente dadas, las materias primas (capacidades individuales) y las tecnologías alternativas de producci611, la teoría del capital humano excluye la importancia de la clase y el confiicto de clase para la explicacibn de Tos fenómenos del mercado de trabajo. Sin embargo, en nuestra opinión sólo mediante un análisis explícito de clase se puede dar cuenta de fenomenos basicos como la estructura de salarios, los atributos individuales valorados en el mercado de trabajo y Ias relaciones sociales del propio procesa educativo (En nuestro proConsideramos que esta teoría es básica- ximo libro presentamos una descripción mente equivoca como marco de referencia mas detallada de este argumento y el subpara la investigacion empírica, y tambikn siguiente material, con referencia y docuen cuanto que guía para la política. N o ba- mentacion por extenso) *.

El capitalismo es un sistema en el que carnos la critica cn algunas de las deficiencias de la teoría que con mayor frecuencia los medios de producción son propiedad se reconocen; por ejemplo, que las imper- de y estrin controlados por una pequeña fecciones del mercado, los monopolios y minoria. Para poder existir, la gran malos sindicatos de trabajadores introducen sa de individuos, alejada del control de los una cilfia entre productos y salario5 mar- recursos productivos, se ve obligada a venginales. Tampoco seguimos la interpreta- der su fuerza de trabajo. La escolaridad, ción de la escoIaridad como «robo de for- Ia formación laboral, el cuidado de los nimación>). Aunque reconocemos que las ños y de la salud cumplen funciones ecocredenciales educativas realizan una fun- nbmicas dobles: juegan un papel esencial, ción importante, no estamos dispuestos a aunque indirecto, en la producción; y son reducir a la criba y el etiquetado las acti- tambien esenciales para la perpetuacion del vidades económicamente relevantes del sis- orden económico y social. Estos procesos tema escolar; creemos que hay evidencias no pueden entenderse sin una referencia a suficientes de que la escolaridad mejora la los requerimientos sociales para la producproductividad del trabajador. Tampoco cibn, de un periodo a otra, de la estructunos detendremos en los problemas que sur- ra capitalista de clase, los individuos que gen de! hecho de que las tecnicas estén en- la componen y las instituciones económicarnadas en seres humanos: mercados de cas que la regulan. Por tanto, una teoria capital incompletos, información imperfec- de los recursos humanos deberQcomprenta y posible divergencia de intereses entre der, para que sea adecuada, una teoria de los que toman las decisiones (los padres) la producción y de la reproducción social. y los receptores del beneficio de la inver- La teoría del capital humano no ofrece ninsión (los nifios). Tampoco basaremos nuestra critica en la repugnancia que han ex* Se refieren a Sckooling in Cupiialist Amépresado algunos autores a dar un valor en rica, Nuwa York, Basic Books, 1975. (N. del dolares a los seres humanos. Nuestra crí- T.). ricardiana en la Inglaterra de los 1830, la teoria económica no marxista se ha ido alejando de la atribucibn del control de los factores de produccion a grupos ident~ficable?, para acercarse a una teoría de pagos a los factores que sc aparta conscientemente de la naturaleza especifica de los factores productivos implicados. En la teoría moderna del equilibrio general es difícil distinguir entre lac entradas y los productos (inputs y outputs), y aun resulta más dificiI la distinción entre entradas específicas. La teoria del capital humano es una expresión de esta tendencia: todo trabajor es ahora un capiitalista, tal como les gusta decir a los tebricos del capital humano.

SAMUEL BOWLES Y HERBBRT GINTIS

guna teoria de la reproducción y presenta una muy parcial de Ia producción, que se abstrae de las relaciones sociales de producción en favor de las relaciones técnicas.

En las secciones siguientes argumentaremos que estos dos fallos, que no incluye las reIacionec sociales ni ofrece una teoria de la reproducción, dan cuenta de las deficiencias más graves de los tratamientos habituales de la demanda de capital humano por parte de las empresas, así como las insuficiencias del concepto analítico central de la teoria: la tasa de retribución al capital humano.

1.

LA DEMANDA DE CAPITAL HUMANO POR PARTE LAS EMPRESAS

Nuestra critica de la teoría del capital humano parte de una teoría marxiana de la empresa capitalista, la cual está bastante reñida con el tratamiento neoclásico usual.

En primer lugar, consideramos que la producci6n es un proceso tanto ticnico corno social. Rechazamos la noción neoclisica de la empresa en cuanto que caja negra cuyo funcionamiento interior puede interesar quizis al tebrico de las organizaciones, pero no al economista. La empresa tiene unas dimensiones sociopolíticas de las que el economista swlo puede abstraerse al costo de un error significativo.

En segundo lugar, la produccibn es siempre producción conjunta, que constituye una transformación de las materias primas en productos, y de los trabajadores con cualificaciones y tipos de conciencia dados en trabajadores con cualificaciones y conciencias alteradas (a estabilizadas).

En tercer lugar, el trabajo no es wna mercaricia, sino mas bien un agente activo cuyos esfuerzos en nombre de sus propios objetivos deben ser canalizados, impedidos o utilizados pata generar beneficios.

En cuarto lugar, la estructura de las tarar ralarialeq no es exbgena a la empresa,

sino mhs bien uno de los instrumentos utilizados para maximizar los beneficios.

En este marco de referencia, tratar el intercambio trabajo-salario como un Entercambio de mercado puro equivale a no tener en cuenta un elemento esencial de la organizacibn capitalista: el poder del capitalista robre el trabajador. Las relaciones de intercambio puras suponen la inexistencia de un poder explícito, pues los instrumentos coercitivos que garantizan la integridad del <<contrato»de intercambio están fuera de la jurisdicion de las partes implicadas en el intercambio, En el intercambio de mercancias, ({lo que ves es 10 que adquieres)), y cuando no es así la parte agraviada tiene a su disposici~nun recurso legal importante. No sucede así en el caso del intercambio de trabaje, caracterizado por la ausencia de un quidpro quo reaI. Podemos formalizar este argumento introduciendo la distinción de Marx entre <(trabajo»y {{Fuerzade trabajo)). La ultima es la capacidad del individuo de contribuir al proceso de producción en su forma técnica y organizativa actual. Por ñanto, la fuerza de trabajo es una mercancía, definida por las habilidades y capacidades físicas y mentales del trabajador, sus características de conducta y el impacto potencial sobre el rendimiento de los demás que supone la producciiin cooperativa. La fuerza de trabajo del individuo es especificamente el nivel: máximo de rendimiento que puede extraer de él el capitalista en condiciones técnicas y organizativas dadas.

En la relacibn del trabajador con e1 capiIista, el aspecto de mercado es el siguiente: el aspirante a empleado acepta poner su fuerza de trabajo a disposici6n del capitaIista a cambio de un salario. El trabajo real proporcionado por el individuo no se determina, en cambio, en la esfera de las relaciones de intercambio. El trabajo, que representa la actividad concreta realizada durante el proceso productivo, depende esen-

SAMUEL BOWLES Y HERBEW GlNTlS

cialmente de la estructura politica y social de la empresa.

El rendimiento mdximo de los trabajadores beneficia más al capitalista que a elIo~.Normalmente la prodz~ctividadde hecho del trabajo real no alcanzará el nivel maximo posible con la fuerza de trabajo disponible. Sin embargo, el valor de! producto (medio)del trabajo excedera normalmente al valor de la fuerza de trabajo (el salario), lo que da lugar a los beneficios.

Por tanto, 109 beneficios de un stock dado de capital-dinerose rnaximizarán explotando al máximo la fuerza de tsabajo de cada trabajador; es decir, obteniendo de cada trabajador el maximo trabajo posible. Los beneficios se aumentan también manteniendo reducido el valor de la fuerza de trabajo, el salario. Ambos objetivos se llevan a cabo mediante una eleccion juiciosa de los trabajadores y una especiffcación apropiada de la estructura técnica, organirativa y politica de la empresa. La organización social de la producción es en gran medida un reflejo de la necesidad del capitalista de mecanismos de incentivación y de control que extraigan de los trabajadores trabajo con el menor salario posible e impidan la formación de coaliciones obreras que puedan oponerse a su poder.

La naturaleza de clase de los procesos de produccibn se deduce inmediatamente al observar que los mecanismos de incentivacihn y de control, y los tipos de coaliciones potenciales de los trabajadores, dependen de las estructuras de propiedad y control de la empresa. Los atributos de los trabajadores, que son valorados por los patronos y que constituyen por tanto el «capital humano)), no se limitan a las destrezas técnica$ y las capacidades productivas aisladas. En particular, los atributos adscriptivos que a menudo se toman como irrelevantes en la lógica de la producción capitalista, como la raza, sexo, edad, etnicidad y credenciales formales, se utilizan para fragmentar la fuerza de trabaja y para reducir la Forrnacibn potencial de coalicio-

nes dentro de la empresa. Los «modos de auto-presentación», por utilizar el término de Erving Goffrnan, como la manera de vestir, de hablar, el porte, el estiIo de vi.da, la propia estima y la identidad de status, pueden servir a los mismos fines, sirviendo al mismo tiempo para asegurar una transmisión, relativamente sin distorsiones, de las directrices hacia abajo y de la informaciOn hacia arriba dentro de la escala jerárquica de autoridad de la empresa. Por otra parte, como ha demostrado Richard C. Edwards, son directamente relevantes para la extraccibn de trabajo a los trabajadores algunos rasgos de personalidad, com o la aceptación y aprobación de la estructura de control y distribucion de las recompensas en la empresa, la seriedad y orientación hacia la autoridad dentro de esta estructura, así como la inclinación a responder individualistamente a los mecanismos de incentivación.

La asignaci~nde los trabajadores a sus puestos de trabajo, la estructura de empleos disponibles y la definición de los atributos del trabajador r<productivoiino se pueden derivar, como habrían hecho los teóricos del capital humana, de una relacibn, mediatizada por el mercado, de las cualificacionestécnicamente definidas con los requerimientos de la producción, definidos también técnicamente. En ese análisis también deberían entrar, en un nivel bastante fundamental, las cuestiones de poder, y en última instancia las de clase.

11.

LA OFERTA DE CAPITAL HUMANO

Según la teoría del capital humano, los individuos que muestran un tipo subjetivo particular de preferencias en el empleo del tiempo, y se enfrentan a una seriee de empleos con atractivos especificas pecuniarios y no pecuniarios que requieren ciertas habilidades, iniciaran una inversibn en desarro110 personal. La oferta de capital

SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

humano es Ia simple agregación de esas elecciones individuales. La demanda de los servicios que convierten las potencialidades en capacidades desarrolladas deriva de la demanda individual de capital humano.

Estos servicios -la <ceducacióni>, para simplificar- dan cuenta del tratamiento de! trabajo como ({mediode producción producido~.Desde esta perspectiva, la historia y el estado actual de Ia educación es eI producto de la elección individual, limitada desde luego por las tecnologías de producción y educacion disponibles y por la oferta total de recursos. Asimismo, el modelo de desarrollo personal de un iodividuo (es decir, cómo «resulta» uno) se representa como el producto de las elecciones propias o de su familia; elecciones que son limitadas por la propia (<capacidad», por las tecnologías de aprendizaje disponibles y , en un grado limitado, por los recursos de la familia.

Pero el examen de la dinámica del sistema educativo y del desarrollo personal en los Estados Unidos presenta sin cuadro muy diferente y mucho rnhs complejo. No hay duda de que la educación esta organizada en parte de modo que produzca los rasgos del trabajador exigidos por los empresarios. En otro lugar ya tratamos de documentar la afirmación de que: las escuelas producen «mejores» trabajadores no tanto por el contenido del curriculum académico como por la correspondencia estructural de las relaciones sociales de la educaci0n con las de la produccian capitaIista. Sin embargo, la organización social de la escolaridad no se puede representar en absoluto como el resultado de la agregaci On de las elecciones individuales.

La historia de la reforma educativa indica claramente que las relaciones sociales de la educación han sido pocas veces un reflejo de las demandas populares, expresadas bien por el mercado o mediante un proceso politico. Las retientes investigaciones de Michael Katz, David Tyack y otros autores han puesto de manifiesto que los cam-

bios en las tecnicas en el aula, el control, la financiación y otros aspectos de la organizacibn de la escuela han sido introducidos con bastante frecuencia por las elites profesionales en contra de la resistencia popular.

Por otra parte, la producción de <mejores trabajadores)) no se puede entender simplemente en referencia al modo en que las habilidades individuales del trabajador se relacionan con su productividad individual. Una fuerza de trabajo muy especializada no es necesariamente una fuerza de trabajo que da beneficios. En consecuencia, el sistema educativo no se limita a producir capital humano. Segrnenta la fuerza de trabajo, impide el desarrollo de la conciencia de la clase trabajadora y legitima la desigualdad económica al proporcionar un mecanismo abierta, objetiva y ostensiblemente meritocratico de asignación de los individuos a posiciones ocupacionales desiguales. Por ejemplo, la utilización del cociente de inteligencia y de las medidas de rendimiento cognitivo es esencial para la función legitimadora de la escolaridad. Sin embargo, Ia utilización de esos tests como dispositivos de selección en la educación va mucho más allá de su relevancia objetiva para la adecuación al trabajo, y probablemenre inhibe una asignación más racional de los recursos humanas. Difícilmente se puede hacer compatibIe este hecho con el enfoque de la agregación de elecciones individuales, lo que sugiere que tal vez entren en juego fuerzas sociales mas básicas.

Creemos que estas fuerzas sociales derivan de una contradiccion básica en el desarroIlo capitalista: la acumulación de capital, factor central para la reproducci6n ampliada del sistema económico, socava al mismo tiempo el proceso de reproduccibn del orden capitalista mediante Ia creación de un gran cuerpo de trabajadores asalariados con conciencia de clase y mediante dramiticos cambios en la estructura de clases. Ya argumentamos en otro lugar que la estructura educativa estadounidense ha

SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

evolucionado históricamente como respuesta a las luchas que surgen de esa contradiccián básica. Muchas de esas luchas han operado de un modo verdaderamente pluralista a travts de las decisiones de c<inversi6n)i relativamente descoordinadas de individuos y grupos, decisiones mediadas por las juntas escolares locales, el merrado de servicios educativos privados y otros campos decisorios descentralizados.

Sin embargo, la acomodacibn del sistema edticativo a la cambiante realidad económica, aunque pluralista, es en esencia un proceqo dirigido por la cambiante estructura de la producción. Y la evolución de la estructura de la produción esta gobernada por la biisqueda de beneficios y privilegios por parte de los elementos de la clase capitalista que dominan a los sectores dinámicos dc la economia. El proceso de agregación de las elecciones individuales, a pesar de qer importante para et cambio educativo, funciona dentro de limitaciones económicas que estan casi totalmente fuera del campo de eleccion del concumidor y el ciudadano.

Por otra parte, en los periodos criticos en que han tenido lugar los cambios institucionales básicos, por ejemplo 1840-1860 o 1890-1920, el modelo de eleccibn indrvidual parece de dudosa importancia para el alcance y la estructura cambiante de la escolarización. Para explicar el proceso de cambio y acomodación parece ser mas UtiE un análisis explícito de clase.

Nos hemos visto inclinados a rechazar el modelo de elección individual como base de una teoría de la oferta de servicios educativos. No es que el modeIo sea equivocado: los individuos y las familias hacen elecciones, e incluso pueden hacer elecciones de un modo que se aproxima al que describen los teciricos del capital humano.

Si rechazarnos eE marco de referencia de la elección individual es porque es tan superficial que resulta prácticamente irrelevante para la tarea de entender el motivo de que tengamos ese tipo de escueIas y ese ni-

vel de escoIaridad. Tampoco es capaz de iluminar el motivo de que «resultemos» del modo que en que lo hacemos. La historia de la educación en los Estados Unidos o el proceso de desarrollo individual se godrian describir, probablemente, en los términos de funciones que midan las retribuciones al capital humano y el coste del capita!. Pero ¿qué ganaríamos con ello? La teoria del capital humano evita rígidamente el concepto de clase, por lo que no puede ofrecer una explicación convincente de la locatización de estas funciones, ni del motivo de que cambien de ese modo, y por tanto no nos puede ofrecer una teoria útil de la oferta de servicios educativos.

Nos gustaria hacer dos críticas adicionales. En primer Iitgar, las cualificaciones económicamente reIevantes no son unidimensionales; no se pueden agrecar en una magnitud simple de la que unos individuos tienen más y otros menos. Incluso en un sentido puramente formal, la reducción del trabajo heterogéneo a una medida única de «capital humano» presenta graves problemas en un marco de referencia de equilibrio general. Dejando a un lado los problemas formales, es prácticamente imposible obtener un sentido de la economía del desarrollo humano en los Estados Unidos utilizando un modelo que no reconoce que las familias y las escuelas enseñan cosas diferentes a personas distintas, no simplemente más o menos. El currículum acadPmico gradual y acumulativo da Ia apariencia de una jerarquía definida del logro.

Sospechamos, en cambio, que incluso en la esfera cognitiva son facilmente idenñíficables distintos tipos de aprendizaje; por ejemplo en unos casos el aprendizaje par repetición maquinal, y en otros casos la solucion de problemas. Y en los aspectos cognitivos del aprendizaje -el llamado curriculum oculto-, se imponen u ofrecen conscientemente a los niños diferentes dimensiones de! aprendizaje. E. R. Leacock, Jeanne Binstock y otros han demostrado que estos contextos diferentes de aprendi-

SAMOEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

zaje se hallan muy relacionados con las caracteristicas raciales, sexuales y de clase del cuerpo estudiantil. De modo similar, Melvin Kohn ha demostrado que en las familias hay una correspondencia dramática entre los objetivos de la educación de los híjos y las relaciones sociales de produccibn del asalariado principal de la familia.

Nuestro segundo punto se refiere a1 uso esqvizofrenico de la palabra capital. La justificacibn de la expresibn cccapitd humano» es el hecho de que las cualificaciones, como otros activos, constituyen una pretensibn sobre ingresos futuros. Este uso se da en toda la tradicibn neoclfísica. En la tradición clásica anterior, el concepto de capital incluia y unificaba dos aspectos distintos: la pretensiiin de futuros ingresos y la posesión y control de los medios de producción. Excepto en el sentido, muy limitado, de que el aprendizaje le permite a uno entrar en la producci6n por si mismo, la educacion no se puede llamar capital en un sentido clisico. A menos que se acepte la visión de John Kenneth Galbraith de Ia hegemonía de la tecnoestructura (iorientacion improbable de la escuela del capital humano!), deber5 admitirse que los trabajadores educados no controlan, y+menos aún poseen, los medios de produccron. Sin embargo, es precisamente este ultimo sentido de la palabra capital, clásico, el que da el impacto ideológico a la afirmación de que ahora todo trabajador es un capitalista.

IEI.

LAS RETRIBUCIONES A LA ESCOLARIDAD

;Por qué hay una retribución clara y positiva a la inversibn en recursos humanos? i Q ~ es é lo que explica el modelo de las tasas de retribución? El anaIista del capital humano, que s61o estd equipado con una teoría de caja negra de la empresa y de la escuela, se ve forzado a ofrecer explicacíones que son o superficiales (oferta y de-

manda) o erróneas (la interacidn de los gustos, tecnologías y capacidades). Pero la teoría es sustancialmente incorrecta, como hemos demostrado en otro lugar, en cuanto sugiere explicaciones mas especificas, como por ejemplo cuando dice que la escolaridad aumenta la productividad del trabajador al incrementar su capacidad cognitfva, y que las capacidades de aprendizaje difieren. No es que estas cuestiones no sean imnortantes. Pero, de hecho, la interpretación del tipo de distribucidn del capital humano gira sobre la respuesta.

Nuestra teoria alternativa de 10s recursos humanos, brevemente esbozada en las dos secciones anteriores, sugiere la siguiente respuesta a la primera pregunta, dirigida específicamente al caso de la escolaridad. En el modelo clásico de la empresa antes esbozado, en algunos casos el salario puede reflejar ingresos marginales. Pero la' escolaridad aumentará los ingresos marginales de modos diversos. En primer lugar, la inversión en educación puede aumentar la fuerza de trabajo del: individuo, bien porque aumente las habilidades y capacidades productivas, o bien porque le proporcione credenciales que potencien la autoridad para Ea supervisian. En segundo lugar, la escolaridad puede aumentar la facilidad con que el patron puede extraer trabajo del trabajador con una fuerza de trabajo dada mediante la generación o seleccion de los modelos motivacionales individuales más compatibles con los mecanismos de incentivación y la estructura de poder de base clasista de la empresa. En tercer lugar, el trabajador educado puede ser mAs valioso mediante su impacto global sobre el tamafio de la nómina dado que la segmentacibn de los trabajadores por las caracteristicas de renta y de status inhibe la formacion de coaliciones de trabajadores capaces de contrarrestar el poder del capitalista.

Debemos afiadir que, a causa del papel esencial de la educacion en la reproducci6n del orden capitalista como totalidad, el in-

SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

de <<calidaddel trabajo)) del te6rico del capital humano: a través de su papel en la extensión y reproduccibn del sistema del trabajo asalariado, por medio de su capacidad de ntenuar el conflicto de clases, alteranda asi la tasa de acurnitlacion del capital, etc. Ciertamente, dado que existe una alternativa al capitalismo más productiva y menos irracional, y dado el papel de !a educacibn en la reprodiicción del orden capitalista, la contribucibn de la escolaridad al crecimiento puede haber sido globalrnente negativa en los Últimos cincuenta años.

La teoria del capital humano muestra una estrechez simirar cn relación con Ia distribución de !a renta. La renta familiar es Ia siima de las retribuciones a los diversos [actores ((poseidosi>por la familia. Así, una medida de desigualdad en la renta de la familia se puede descomponer en dispersiones en las relribuciones a la posesión de Ios factores y sus covarianzas. Entonces se puede calc~ilarEa contribución de los cambios en la dotaci6n de factores, por ejemplo mediante la igualdad educativa, a tos cambios en la distribución de la renta. Las debilidades metodológicas de este tratamiento son considerables.

En primer lugar, cn la formulación del capital humano la distribución de la renta solo está determinada por la5 condiciones de la oferta de trabajo; las condiciones de la demanda se consideran de iin modo muy abstracto y poco esclarecedor. Las consideraciones macroecon6micas, la cstructura de mercado, el cambio tecnico, el dualismo econbmico y otros arpeczos del problema de la distribucihn, que probablemente ocupan posiciories centrales, quedan ignorados. M6s grave quizás es la ingenua suposicibn de que las regularidades descriptivas poseen poder explicatorio. Es baptante probable que las regularidades bfisicas en la distribución de la renta no estén directamente relacionadas con las diferencias en recursos humanos, sino que sean características estructurales de la economía capitnlirta afectadas por el poder relativo de

las diversas clases, razas, sexos y otros grupos. Las diferencias en recursos humanos facilitan la asignacihn de los individuos a posiciones en utia serie de puestos econhmicos, cuya estructiira de renta se determina en gran medida con independencia de Ea distribucion de los recursos humanos.

La relación entre la escolaridad y la distribucibn dc la renta no puede entenderse con un modelo que carece de una teoria d e la reproducción, pues un aspecto central de esta relación es el papel que juega el sistema escolar en la Iegitirnacion de la desigualdad economica. Por tanto, es il6gico siiponer que la reduccibn de las desigualdades en la distribución de la escolaridad pueda producir cambios en la desigualdad de las rentas en una dirección particular.

Posiblemente los cambios importantes en la di~tribucidnde los recursos humanos estarrin asociados con cambios en Ias relaciones estructurales (funciones salariales) que relacionan la escolaridad con las rentas individuales. Ciertamente, la igualdad en la ediicación puede reducir Ea desigualdad económica no de un modo directo, sino mis bien al socavar la legimitidad de la desigualdad, mejorando asi la posibilidad de una completa reogani7acion de las instituciones económicas que se base en la lucha de clases u otros conflictos políticos.

Finalmente, la contribucihn de la teoria del capital humano, mediante un análisis del gasto público, a una política social equilibrada es minirna, si no realmente perversa. Sobre todo en su aplicacihn a la cscolaridad, el enioq,uc del capital humano incruye una de las bien conocidas deficiencias del anilicis del gasto pijblico: la suposicion de las preferencias individuales cxbgeneamente determinadas es esencial para el análisis neoclásico de coste/beneficio, sin embargo el sistema educativo es un ejemplo primordial de una institucibn orientada a la alteracibn de las preferencias. Dado que las retribuciones econ6rnicas a la educacien están funcionalmente relacionadas con su impacto sobre otros aspectos del

S W L BOWLES Y HERBERT GINTlS

individuo relacionados con el bienestar (personalidad, conciencia, concepto de sí mismo y conducta interpersonal), la defensa tradicional del análisis de coste/beneficio -la rígida separacibn entre bienestar cceconornico» y «no económico>i- tiene poca fuerza liigica.

De nuevo el error de la formulación del capital humano está en su visión parcial de la producción y su abstracci~nde lp reproduccion social. Por ejernpIo, la naturaleza represiva de la escolaridad, que dificilrnente'puede ser una contribuci6n al bienestar humano, forma parte integral de Ea producción de una fuerza de trabajo disciplinada y esti directamente relacionada con las relaciones sociales de producci~n.

Asimismo, tampoco se puede decir que la perpetuación del sexismo, racismo y elitismo en nuestras escuelas sea conducente al bienestar, o siquiera neutral, como se deduciría de la mayor parte de los te~ricos del capital humano. Sin embargo, estos aspectos de la escolaridad juegan un papel esencial en la reproducción del orden capitalista, un papel inseparable de la capacidad de las escuelas de producir «buenos» trabajadores. Al abstraerse de Tas relaciones sociales de producción y del papel de la escolaridad en la reproducción del capitalismo, los teóricos del capital humano han propuesto un marco de referencia normativo unidimensional para el antilisis de las decisiones educativas, el cual carece de relación razonable con el bienestar humano.

La teoría del capital humano, como el resto de la economia neocl8sica, localiza en última instancia las fuentes de la felici-

dad y la desgracia humana en una interacción de Ia naturaleza humana (preferencias y «habilidades>})con la naturaleza misma (tecnologías y recursos). Este marco de referencia proporciona una elegante apología casi a cualquier modelo de opresion a desigualdad (bajo el capitalismo, socialismo de estado o cualquier otro sistema), pues en ultima instancia atribuye los males sociales o personales bien a las deficiencias de los individuos o a los inevitables requisitos técnicos de la producci0n. Proporciona, en suma, una buena ideología para la defensa del sfotus quo. Pero es una ciencia deficiente para entender el funcionamiento de la economia capitalista o el camino hacia un orden economico mifs conducente a la felicidad humana.

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ELENA MARTEN

UN REVISION DE LOS TRABAJOS ESCRITOS SOBRE PIAGET

({.. . La identificación de Dios con la Vida misma era una idea que me preocupaba hasta el kxtasis porque me perrnitia a partir de entonccs ver en Ta Biologia la

explicación de todas las cosas y del espíritu mismo.. . E1 problema del conocimiento (en realidad e! problema epistemolbgico) se me presentó de pronto bajo una perspectiva completamente: nueva y como un tema de e ~ t u d i ofascinante. Esto me hizo tomar la decisión de consagrar mi vida a la explicación biológica del conocimiento)) (Piaget, 1971, p. 32).

Estas palabras de Piaget podrían quizá explicar el fructifero resultado de su obra.

Llegar a donde Piaget lo ha hecho exige realmente dedicar una vida entera a un tsabajo por el que se siente una vocacion como la que él demuestra en esta cita.

La extension de la obra de Piaget es enorme tanto desde el punto de vista temporal como desde el punto de vista de las áreas y remas que abarca. Los primeros trabajos de Piaget dentro de1 campo de la psicologia y la epistemología datan de la segunda década de nuestro siglo y ha seguido publicando constantemente hasta su muerte en 1980. Más de sesenta alios de

trabajo por tanto han dado como fruto una teoría, que se recoge en más de 40 libros e infinidad de artlculos, de una coherencia y solidez difíciles de encontrar dentro del campo spicologico.

Pero como deciamos anteriormente, la amplitud del trabajo de Piaget se manifiesta también en su campo de aplicación. La obra del maestro de Ginebra ha tenido y tiene importancia tanto en las ciencias humanas como en las ciencias biológicas y, cOmo no, en la teoría del conocimiento.

Quizá haya sido precisamente ese enfoque interdisciplinar, que viene dado por la polifacética formación de Piaget en biologfa, filorjofía y psicología, una dc las causas del éxito de su trabajo. Otra de ellas, es sin duda el haber formada un equipo como el que se: encuentra en el Centro Enternacional de Epistemología Genética de Ginebra. Su fundación en 1955 permitio a Piaget estudiar una cantidad de temas que él solo Jamás habría podido desarrollar.

La divulgación de la obra de Piaget ha sido muy distinta segun el momento. Como deciamos más arriba sus primeros escritos se publicaron al comienzo de los anos 20 y se tradujeron al inglés rápidamente.

* Agradezco a Juan Delval, Ampara Mort:no, Cristiana del Barría, Nacho Pozo, la ayuda prestada para la realizacibn de este artículo.

ELENA UARTIN

En 1932 ya exisrian traducciones de sus primeros cinco libros. Sin embargo aunque pronto se le considero un autor importante, no empezó a tener una repercusibn relevante dentro de la psicologia hasta los años 60. Quizá el motivo sea el carácter mas técnico de los trabajos de este segundo período, que estaban escrito5 en un estilo muy dificil y en los que se utilizaba frecuentemente el lenguaje IOgico y matematico. Esto hizo que no se tradujeran al ingles hasta los años 50. Pero a partir de la década de: los 64 empiezan a aparecer abundantes trabajos sobre la teoria de Piaget y comienzan a escribirse libros sobre el.

Desde entonces la bibliografía ha ido aumentando de forma vertiginosa y hoy en dia son numerosisirnos los escritos que se ocupan d e su obra o de su persona. Pero aunque hacer una revisión de todos ellos e< una labor irnposiblc, si que tiene interes citar muy brevemente algunos de los más destacados.

Vamos a referirnos en primer lugar a aqiicllas obras cuya finalidad es, dado que Piaget es un autor dificil, exponer su teoría de una manera sencilla para evitar que haya que lccr sus propios escritos o como introducción a ellos, y pasaremos luego a revisar otros Iibros en los que, partiendo de su teoria, se han realizado trabajos distintos o se han repetido los anteriores con algún tipo de modificación.

El primer libro importante de exposición general de la teoria piageriana es e! de J. Flavell, La psicología e v o l ~ ; i v ade Jean Piager, que aparecio en 1963 y se tradiijo al castellano en 1968. El trabajo, que empieza con una 'breve introducci0n sobre la figura y obra de Piaget, esta dividio en tres partes. En la primera de ellas se exponen los conceptos fundamentales de la teoria piagetiana. En el primer capítulo de esta parte se describen las peculiaridades del trabajo de Piaget y el método que utiliza. El segundo aborda el problema de la inteligencia y expone los conceptos de asírnilarión, acomodacion, operación, esquema,

etc., que son fundamentales para su comprensión. A continuación se tratan los es-

tudios del desarrollo desde el periodo sensorio-motor a las operaciones formales. Y el último esta dedicado al tema del equilibrio y a la epistemologia genetica.

Una vez revisado eI conjunto de la teoría, pasa FlavelI a tratar en la segunda parte del libro los experimentos concretos que Piages y sus colaboradores han Ifevado a cabo sobre cada tema, que agrupa en cuatro bloques distintos. Esta segunda parte resulta quizás menos interesante al tratar los temas de forma aislada sin la teoria general que les da coherencia, aunque también es cierto que permite localizar con gran rapidez todo lo que Piaget escribi~en distintos momentos acerca de un tema, la que en ocasiones resulta muy itril.

La tercera y Ultima parte del libro se dedica a la evaluación de la obra de Piaget y en ella se exponen algunas de las posibles criticas que se Ie pueden hacer a la teoría piagetiana. En general, las puntualiraciones de FIavell al respecto son acertadas aunque por supuesto hay aspectos discutibles cn sus afirmaciones. Muchas de Ias limitaciones que él señala, como por ejemplo iina cierta falta de rigor experimental, o la excesiva teorización a partir de datos limitados, son ya tradicionales en los trabajos acerca de Piaget.

No vamos a analizar más en detalle el libro por problemas de espacio pero al lector interesado en el tema puede resultarle muy Útil el artículo de Delval (1973) en el que se revisa esta obra en profundidad, así como otros trabajos acerca de Piaget nparecidos hasta el año 1973. Sólo senalar que e1 libro de FIavell resulta de gran utilidad para aquellas personas que tengan ya alguna noción sobre Piaget y quieran profundizar en su teoría, ya que esta obra recoge prácticamente toda la teoria piagetiana hasta el momento de su publicación exponiéndola de una forma más ordenada y sencilla que la escrita por el propio Piaget.

En El pensamiento de Jean Piag.e!.Bio-

ELENA MARTIN

logia y episfernologíu,Antonio Battro realiza una exposicion de la teoría piagetiana dividida por etapas de acuerdo con la fe-

cha de publicación de las obras a las que se refiere. Después de la revisión de las cuatro etapas que él diferencia incluye un capitulo sobre las conclusiones científicas, filosóficas y epistemol6gicas del trabajo de Piaget apoyindose también en textos de este.

El libro resulta menos interesante de lo qtie podia haber sido ya que, aunque Battro es iin buen conocedor de la obra de Piaget, con el que ha colaborado en ocasiones, la organi7~ciónde los trabajos por o:den cronologico hace perder coherencia al conjiinto de la teoria. Se echa en falta tambien un enfoque algo más critico y menos descriptivo. Aun con todo Ia obra de Rattro podría ayudar a familiarizarse con la teoría piagetiana y en su: momento -la publicación data de 1969- cumplió una función importante al ser un manual escrito en lengua castellana.

Ecre mismo autor ha publicado tarnbíkn un Diccionarie de espitemologíu genélica que apareció en el aiio 1966 en francks y se tradujo al castellano en 1971. El libro consiste en u n a selección de textos extraidos de las obras de Piaget que sirven com o definición de los términos que utiliza en sus distintos libros. Es una compilación que puede resultar muy útil como guía dada la complejidad de la teoria piagetiana.

El libro de John L. Phillips Los orígenes n'el irirelecto según P t a g ~ r"de 1970" no pasa de ser una introduccibn excesivamente simplista a la teoria de Piaget, en la que, al pretender hacerla asequible para su uso en las universidades, se ha perdido en profundidad y fidelidad a la obra original. La traducción castellana de José Toro adolece también de algunas incorrecciones por lo que se refiere a los términos específicos de la teoría piagetiana.

Por cl contrario úno de los mejores libros escritos en estos primeros anos sobre el pensamiento de Piaget es el de H. G.

Furt h, Piuget and Knowledge. Theoretical foundotions, que se publicó en 1969, en el que el autor analiza los fundamentos te6ricos de Los diversos aspectos de la teoria piagefiana sefialando sus fuentes biologicas y epistcmologicas, Es una pena que esta obra no se haya traducido, pero al menos contamos con otro libro del mismo autor: Piuget Sor t~achers,que apareció en 1970 y se tradujo al castellano en 1971 con el titulo de: Las idcm de Piagel. Su aplicación al aula, en el que tambicn se realiza una exposicibn de Ia teoría de Piaget, aunque de forma más sencilla, lo que por otra parte hace que se lea con una gran facilidad e interés. La segunda parte de este libro, que va dirigido fundamentalmente a maestros, recoge u n a serie de sugerencias concretas de camo llevar a la práctica pedagbgica las ideas de Piaget. Es un Iibro muy Ú t i l y sugestivo para cualquier profesor interesado por su trabajo.

Un libro exceIente para tomar contacto por primera vez con la teoria piagetiana es el que Hcrbert Ginshurg y Sylvia Opmr publicaron en 1969: Piugrl's Thenry of inteIlecruai dev~lopmenr,del que posteriormente ha habido una segunda edicihn revisada y que afortunadamente la editorial Prentice Hall tradujo al caiteIlano en 1977 con el titula P i a g ~yt la teoria del desorrollo intelecr~ol.Esta obra, que esta prologada por Rarbel Enhelder, se divide en 6 capitulos no excesivamente largos, pero que resumen la teoría piagetiana haciéndola más comprensible para el lector sin alejarse por ello de !a idea original de Piaget.

En el primer capitulo se traza una panorámica de la vida de Piagtt y se discuten algunos conceptos y temas básicos que sustentan su tcoria del desarrollo de la inteligencia. Los cuatro capitulos siguientes se ocupan de cada uno de los estadios del desarrollo. Las operaciones concretas se tratan en dos capítulos distintos diferenciando las primeras investigaciones de Piaget y las mas recientes. La última parte del libro revisa la epistemología genetica y las

ELENA MARTIN

consecuencias de los estudios de Piaget para la enseñanza. Al final de cada capituIo aparece un pequeho recurnen y se ha incluido también un glo~ariode términos piagetianos que resulta muy útil.

Para resumir el valor de esta obra podemos decir que el objetivo que los autores se habían propuesto: «Hemos escrito ecte libro con la esperanza de ayudar al estudiante novicio, que se enfrenta por primera vez con Piagct. .. A pesar del hecho de que esta obra es una introd~icciiin,y además breve, hemos intentado presentar e1 material con alguna profundidad)i (1977, p. iO), se ha conseguido pIenamente.

El libro de G u y Cellerier, Piagp?, es en nueTtra opinión una aportación mcnos valiosa a la difusión de Ia obra de Piaget, ya que la selección de textos que Fe ha hecho de su obra resulta un poco confusa y dificil de leer y no consigue dar una visión de conjunto de la teoria. El volumen esta compuesto por dos parte?. En la primera Cellerier ha recogido los momentos más importantes de la vida de Piaget y la evolucion de su trabajo. La segunda parte está formada por una antología bisica de los principales textos de Piaget, que refleja que cl autor, que ha sido director adjunto del Centro Internacional de Epistemologia Genftica, tiene un buen conocimiento de la obra piagetiana. Este libro se tradujo al castellano cn 1978 con el titulo El pensamienro de P i q c t . Esrudio y untologia de fextor, El Ultime trabajo al que nos vamos a referir en este primer apartado es el de Philip A. Cowan, Piagef with feelinx. Ya el titulo es un buen presagio de lo que puede ser la obra que efectivamente constituye una de las mejores exposiciones de Ia teoria piagetiana. El libro consta de cuatro partes. En la primera se hace una breve biografía de Piaget y una introducción al marco conceptual de su teoria, ya al final se describe el método clínico comparando10 con los textos de inteligencia. Los siete capituIos de l a segunda parte cubren los es-

tadios del dewrrollo desde el punto de vista cocnitivo, social Y emocional. El tema de las diferencias individuales se aborda en la tercera parte, que resulta quizh la mis ínteresante por lo novedosa al ser un tema difícil de encontrar dentro de los manuaIes sobre la obra de Piaget. En esta sección del libro Cowan habla sobre la posibilidad de acelerar el desarrollo, lo que Piaget Ilamaba «la pregunta americana}), y dedica otro capitulo a esbozar lo que podría ser un modelo de diagnóstico y tratamiento de conducta? anormales desde el punto de vista piagetiano. La irltirna parte ecti dedicada a la epistemologia genktica.

El libro resulta muy iitil entre otras cosas porque al publicarse en una fecha relativamente reciente, 1978, cubre la mayor parte del trabajo de Piaget. Además, la exposiciwn que se hace de Ia teoria es muy ordenada y rigurosa y da cuenta de su complejidad sin exipir que el lector tenga unos conocimientos previos extensos sobre el tema.

El segundo grupo de zrabajos que vamoT a tratar se refiere a aquellos estudios que han tornado la teoria de Piagt como punto de partida para su investigacion, pero que no ie ocupan ya de trabajos realizados directamente por Piaget.

La obra mas amplia y posiblementemSs conocida en esta línea son los ocho vollimenes de Sohan y Celia Modgil, Piagetiun researck . Compilarion and cornrnentary.

En estos ocho tomos, al igual que en el Iibso de los rni~mosautores del ano 1974: Piugetian resmrch: A Handbook ojRecent Studies, se pretende ofrecer una panorhmica general de los trabajos de investigación realizados por autores de enfoque piagetiano.

En esta obra ?e recogen 3.700 referencias de trabajos que replican los de Piaget o que los amplían en algin sentido. Junto a estas referencias se incluyen reflexiones

ELENA MARTlN

y análisis de diversos problemas de la teo-

ria piagetiana con objeto de inspirar nuevos trabajos. Esta compilacibn cubre quince areas que se distribuyen de la siguiente manera: Volumen 1: 10s principales trabajos de Piaget. La teoria de! desarrollo cognitivo. La inteligencia sensorio-motora.

Volumen 2: validación experimental de la conservación. EI concepto de espacio en el niiro. Volumen 3: el desarrollo de la lbgica. Las operaciones concretas y formales.

Volumen 4: el curriculum escolar. El desarrollo de lo? tests y pruebas escolares.

Volumen 5: Personalidad, socializaci~ny emociones. El razonamiento de los niiios con problemas. Volumen 6: EI enfoque cognitivo del desarrollo moral. Volumen 7: Las tCcnicas de entrenamiento para el aprendizaje. Volumen &: Estudios transculrurales.

Cada volumen consiste en una revisión de Ios trabajos recientes a la que siguen resúmenes de cada una de las investigaciones ordenadas aIfabéiticamente. En los resUmenes aparece el objetivo de la investigación, los sujetos, el método y los resultados. Cada volumen lleva su propia bibliografía, y en el primero se ha incluido ademds una revisión de los trabajos de Piaget por orden cronólogico.

El rntritci del trabajo de estos autores es indudable. Han conseguido una obra que resulta enormemente útil para cualquier persona que trabaje dentro de la línea piagetiana. Es una guía exhaustiva, hasta el año 1976 en que se publico, que permite hacerse una idea bastante precisa de en qd estado se encuentra un tema antes de ponerse a trabajar en el.

Estos mismos autores nos ofrecen otra gran aportación en su libro Towurd a Iheory ofpsychological developrnerir, que se publicii en el ano 1980. En esta ocasión el propósito de los Modgil es plantear un modelo que reúna di~tintasexplicaciones del desarrollo: una teoría comprensiva del desarrollo humano dentro del marco piagetiano. Se recogen veintitrés articulos de

an6lisis teOrico o de investigacibn empirica en los que se sefiala que es lo quc cada uno podría aportar a una teoria general de! desarrollo de enfoque piagetiano. Las siete partes en que esta dividido el libro cubren campos muy variados con e1 objetivo de conseguir una visión interdisciplinar del tema.

En una línea parecida al Ultimo libro de los Modgil se encuentra la obra de BeryI A. Geber, Piaget y el conocimiento. Estudios de episfemologia genélicu. Se trata de una recopilación de artículos muy interesantes todos ellos que se organizan rn torno a un objetivo cornin: examinar la relación de las teorías de Piaget acerca del proceso de conocer y del desarrollo de1 conocimiento con las distintas esferas de la inve~tigacibnpsicológica. Se presentan trabajos ,de investigación en temas como Ia percepcibn, Ia adquicición del lenguaje y su relación con el wwamiento, la conducta social b las operaciones formales, mostrando de qué manera se vincula cada uno de ellos con el problema del conocimiento y de la comprensi0n, y en qué forma, al reunirse, aclaran algunos de los problemas pIanieados por Piaget. Nos parece un gran acierto el que este libro se haya traducido al castellano porque los artículos, escritos todos ellos por autores muy relacianados con el campo piagetiano, son realmente interesantes y sugestivos.

Adernhs de estos libros que tratan temas de la teoría piagetiana mas generales, contamos con una serie de manuales que se centran en algún campo más concreto. Un ejemplo es la obra de Dasen, Piog~riun psycholo~y cross-cultural contriburions, que revisa las investigaciones thansculturales que se han realizado sobre pruebas piagetianas. El propio Piaget sefiala en el prologo el interés de este tipo de estudios, que han puesto de manifiesto que las grandes líneas del desarrollo aparecen también en civilizaciones que no son la occidenta1, en la que se realizaron los trabajos originales que dieron lugar a La teoría. EI tema trans-

ELENA MARTIN

ciiltural cobra cada día mhs importancia y el libro de Dasen sigue siendo irnprescindible para ponerqe al día en los trabajos reali~ados,aunque, al publicarse cn el afio 1977, la informaci6n resurte incompleta.

Otra recopilación de artículos sobre la rcperciisibn de la obra de Piaget aparece cn el libro de Erancis B. Murray, The impar! of Piuget!an theory on ~ducafion,philosop~iy,psychology and psychiclfry. De 10s doce artículos quc se recogen en el, todos rncnos Lino csr6n basados en las comiinicnciones de los aiitorei en el Quinto Simpo4iiirn Anual de la Sociedad Jean Piaget.

El terna dcl encuentro cra cl impacto de la tcoria piagetiana en las cuatro disciplinas alrededor dc las qtic se organiza el libro: edticacion, filosofia, psiquiatria y pgicologia. En esta obra la partc ma5 cxtcnsa cs la dedicada a la psicologia evoliitiva en la que, adcmls aparccen dos artic~ilosdel propia Piaget, tino de ellos en colaboracibn con Voyat. ET tema de la repercinión en la educacion se trata tambicn dc iina forma t i n poco m6s dctnllada que en las áreas dc filoqofíay psiquiatria, pero en general los cuatro apartados de la obra tienen interh para haccrsc una idea de conjunto de ciimo tina tcoria c5t6 infliiyendo en distintos campos.

Dentro de los trabajos que se ertan realizando teniendo en cuenta la teoria de Piagct hay que señalar el libro de FFavell de 1937 Cognitive rlevelopment, y el de Roivcr de 1979 Hirman developmen!. Estos dos Iibroc no rccogen trabajo5 propiamente piagetianos, pcro sil investigación tiene como punto de partida la obra de Piaget.

Ambo5 aiitores vienen trabajando desdc hace miichos aiios en este campo, intentando completar y matizar algiino~aspectos de la teoria piagctiana.

Cognitive development es una excelente revisión de temas sobre el decarrollo cognitivo. Tras una introdwccion acerca del proceso de conocimiento se dedican tres capítulos a los estadios del desarrollo de Piaget. h continiiación se tratan de forma mas

rnonografica los temas de percepcion y comunicación y la memoria, que cs uno dc los campos en los que Flavell mas ha trabajado con sus invesiigacione~sobre metamemoria. Por ÚItimo se dedica un capitulo a las preguntas y problemas que quedan todavia sin resoIver.

La estructura del libro y cl lenguaje iititizado hacen que sea facilmentc comprcnsible y rniiy práctico incliiso para personas qiie no tcngan grandes conocirnicntos de la teoria piagetiana. Cada capitulo tiene iin reuirnen al fina! en el que se recogen las ideas más importantes. Ofrece iina gran utilidad como rnaniial univcrsitario, y por cllo cqpcrarnos que la traducción que Pablo dcl Rio ha pensado publicar salga cuanto antcs para qiie no se plantec el problema de que qiicde algo trasnochado por el momento en que se piiblicó.

El libro de Bower va en una linea muy parecida al que acabamos de comcntar dc Flavell, aiinqiic cs bastante más extenso.

Bower ha trabajado principalmente cobre el periodo censorio-motor, tema acerca del que ya publicó otro libro cn 1974, EI desarrollo &¡ niño peqiieño, y cn la obra de la que ahora noc estamos ocupando dedica una parte muy importantc a esta etapa del desarrollo. La organización del libro, a diferencia de la mayoria de los que hemos revisado, no se hace tanto en función de los estadios sino de los temas, dentro de los cuales, por supuesto, sí que se especifica l a sccvencia evolutiva. El trabajo de Bower cubre un campo amplísimo de temas. En Ea primera parte revisa los factores del desarrollo sopesando la influencia ambiental.y genética. La segunda parte está dedicada al dcsarroIlo motor del bebe. En la tercera parte se reatiza un análisis cxhauslivo del desarrollo cogliitivo. El tema de los tests de inteligencia aparece tratado con una gran preci5i6n en la cuarta parte y los dos últimos capítulos están dedicados al desarrollo social y a la personalidad.

Uno de los méritos de: este libro es abarcar practicamente todos los aspectos dcF dc-

ELENA MARTIN

sarro110 humano. A Piaget se le ha criticado muchas veces el no haber dedicado suficienlte atenci6n al tema de Ia afectividad y del desarroIlo social. Esta crítica es s61o parcialmente cierta, pero en cualquier caso, la visión que Bowcr ofrece de estos temas, con los trabajos de otros autores, resulta muy enriquecedora. AIgunos psicológos han criticado también a la teoria piagetiana la ausencia de estudios sobre la personalidad y sus trastornos, tcma que Bower recoge aqui con mucho acierto.

Esta obra es piies iina de las mejores revisiones acerca del desarrollo humano junto con la de Flavell, y tiene la ventaja respecto a ésta de cubrir algiinos temas más y ser m8s reciente. De nucvo Pablo del Río ha tenido el acierto de encargarse de la traducción dc este libro. Colo querríamos que se retrasara lo menos posible su apariciiin.

No podemos acabar este segundo apartada sobre trabajos fundamentales en la teorfa piagetiana sin citar, aunque sea muy brevemente, algunas aportaciones de autores espaholes qiie trabajan desde aíios en este campo.

En primer lugar nos referimos a los dos volUmenes de Juan DeIval que llevan por título Leclurus de psicología del ni&. E n esta compilación se recogen una serie de artícitlos en torno a distintos tema? de la teoría piagetiana. Las introducciones que DeIval realiza a cada uno de loc apartados colaboran a hacer de esta obra un manual muy útil para la enseñanza de la psicologia evolutiva.

Asimismo son de gran interés los dos libros publicados por Gedica de Montscrrat Moreno y Genovcva Sastre: Aprendizaje

en el segundo describen una experiencia concreta de aprendizaje. Los libros tienen un gran valor tanto por sii contenido como por ser e! resultado de lino de los pocos grupos de invcstigacion en la linea piagetiana en Espatia.

Por Ultimo queremos citar la compilación de Cesar Coll, Psicoloipía genétrca y educacicin. El tema de las implicacionec pedagogicas de la teoría piagetiana es tino de lo$ dc mayor importancia en este mornenlo. Hay una gran cantidad de libros sobre este campo, en inglés sobre todo, a Tos que no nos hemos podido referir en estc articulo por problemas de espacio. En muchos países la educación esta experimentando importantes cambios que se basan en trabajo? piagetianoc. Sirvan como ejemplo los programas renovados de la Enseñali7a General Basica de nuestro país. En la introducción a esros nuevos programas se invoca la teoría de Piaget para justificar algunas de las modificaciones qzre se Implantan. En este caso concreto Piaget ha sido mal interpretado en algunas ocasiones y es difici! reconocer sus ideas en otras, pero este hecho pone de manifiesto la infliicncia que está teniendo esta teoría en el campo educativo.

El libro de César COI! nos ofrece nueve articiilos en los que se intenta exponer el tipo d e pedagogía qiie se deriva de la teoría piagetiana de una forma rigiirosa. En nuestra opinión son necesarios trabajos de este tipo precisamente para evitar irna trasposicihn puramente mecdnica de: una teoria psicológica a la ensefianza, hecho que desgraciadamente se está dando con excesiva frecuencia en estos momentos.

y desarroS/o iniel~ctualy Dpscubrrmi~nto y consfrucción de conocimierifos. En estos

dos vollrrnenes las autoras se ocupan del problema del aprendizaje operatorio, tema en el que lIevan trabajando muchos aAos en el Instituto Municipal de Investigación en Psicologia Aplicada a la Educacián (IMIPAE) de Barcelona. En el primer volumen se tratan los aspectos tebricos y

El ultimo bloque de obras que vamos a revisar es el formado por los trabajos que plantean críticas y alternativas a la obra de Piaget. En primer lugar queremos referirnos al libro de Rita Vuyk, Overview ond Critique of Pici~el's GenefrcEpistemolow.

ELENA MARTIN 1965-1980. Esta obra estd a caballo entre el primer tipo de trabajoq que hemos revisado y este iiltirno, ya que el primer volumen se ocupa de exponer los trabajos de Piaget sobre cpistemologia genetica aparecidos entre 1965 y 1980, mientras que en el segundo se exponen algunas de las criticas que se le han hecho a Piaget desde otras teorias. La obra, que es muy extensa, supone una Iabor realmente admirable de recopilacibn y análisis sistemático de los trabajos de Piaget y de su repercusión en las diversas teorías psicoIogicas.

En el primer volumen Rita Vuyk se ocupa de loi temas que Piaget ha tratado dentro del campo de Ia epistemología únicamente. La autora muestra la evolución que estos estudios han sufrido en los textos del propio Piaget, y cOmo el ha vuetto una y otra vez sobre los mismo? conceptos retomándolor y rnatitindolo~.A pesar de que el lenguaje es en algunos momentos complicado rcsulta en cualquier caTo rnáq sencilIo que el que utilizaba el propio Piaget, lo que hace mas comprensible su teorla. Se realiza una revisión realmente exhaustiva sobre la epistemología piagetiana, comparándola también con otras episternologial;.

Se trata el tema d e la construcción del conocfmiento desde el punto de vista psicogenetico y se exponen además los trabajos de Piaget en relación con la base biológica del conocimiento. En el segundo volumen se sigue la organizacibn de temas del primero y se van exponiendo las críticas que se le han hecho a Piager por parte de otros p5icólogos, y aquelIas que la propia autora plantea. En los casos en que Piaget ha dado respuesta a estas criticas, estas aparecen reflejadas en el texto, y en los que Vuyk no intenta responder como cree que Piaget 10 haría desde el conocimiento que ella tiene de su teoria.

La obra resulta realmente irremplazable.

La autora ha conseguido un trabajo que puede utilizarse como introducción a la teoria piagetiana y que, al mismo tiempo, esta realizado con una profundidad y ri-

gor admirables. El volumen 1 resulta muy útil para aquellos que todavía no estén farniIiarizados con los trabajos más recientes de Piaget y sus colaboradorres, y el volumen 11 es un excelente instrumento de evaluación y critica que plantea adernas nuevas sugerencias sobre los temas tratados.

Estos dos voliimenes van a aparecer traducidos prbximamente en Alianza Editorial, con lo que sinceramente espramos que aIcancen la máxima difusion posible entre los estudiantes y profesionales de la psicología.

Otra obra en la que tarnbitn se plantean posibles alternativas a Piaget es el que han editado Linda Siegel y Charles Brainerd, Aiternatives ro Piager. El libro trata sobre la teoria de Piaget y sobre las ideas y experimentos que han surgido de ella, pero centrhndose en los aspectos incomplctos o problemáticos. Segiin los autores, existen importantes desacuerdos entre los datos empíricos y las predicciones de la teoría, por ello se hace necesario realizar una cvaluación y revisión completa de ésta. En los nueve capítulos que forman el libro se trata el anáIisis piagetiano del desarrollo del concepto de objeto, del desarrollo perceptivo, de las relaciones entre pensamiento y lenguaje, del desarrollo social, del pensamiento Iógico, del papel del aprendizaje en el desarrollo de los conceptos, y de la aplic a c i ~ nde la teoria piagetiana a la educación. Aunque, como puede verse, las areas son muy diversas, existen tres temas unitarios que dan coherencia a los diversos trabajos que se exponen. El primero plantea la pregunta acerca de qué significa el hecho de que un niao fracase en una prueba piagetiana que supuestamente coríesponde a cierto concepto subyacente. Otro tema unitario es el del papel del aprendizaje en el desarrollo cognitivo, y el tercer y último tema es la consideración de puntos de vista teóricos al margen del de Piaget.

El libro, que se acaba de traducir al castellano por la editorial Piramide con el ti-

ELENA MARTlN

tulo AIIernafivus u P i a ~ e fpuede , colaborar a faciIitar el espiritu crítico en las personas que lo lean, siempre q u e éstas tengan de antemano un buen conocimiento de la teoria piagetiana que les permita valorar adecuadamente lo erróneo o acertado de las criticas que se plantean.

Vamos a referirnos por último al libro de Boden de 1979, Piogef. Lo novedoso en este libro es que no se trata ni de una exposici~nde la teoria de Piaget ni de una introducción a su obra. Es sobre todo, como senala Juan Delval en el prologo a la edición castellana qiie acaba de aparecer en Cátedra, «una interpretacion personal e inteligente de la doctrina piagetiana que está lejos de esos estudios de profesores americanos destinados a ser texto? en Pos primeros cursos)).

La autora no ha intentado abarcar todos los aspectos de la obra de Piaget sino que ha seIeccionado algunos temas fundamentales dentro del conjunto de la teoria dandoles un tratamiento muy personal.

Los temas que trata los comenta y critica basándose en exposiciones y trabajos de otros autores. En el primer capitulo describe la vida de Piaget y pasa luego a caracterizar el enfoque piagetiano y su método. Los tres apartados siguientes exponen las etapas del desarrollo infantil. Los capitulas 5 , 6 y 7 se ocupan de las relaciones de Piaget con la filosofía, la biologia y la cibernética respectivamente. Y CI libro acaba haciendo una valoración acerca de la importancia de Piaget.

La obra constituye un trabajo interesante y sugerente por el personal enfoque que la autora ha dado a la interpretaciiin de la obra piagetiana. Ademds, como sefialábamos en el caso del libro de Siegel y Rrainerd, resulta mls útil hacer una lectura crítica de una teoria antes que una mera exposici6n descriptiva.

Con esta obra de Boden acabamos esta revisión acerca de los libros escritos sobre Piaget y su abra, siendo conscientes de que dejamos sin tratar infinidad de ellos, co-

mo por ejemplo todos los trabajos de los autores neopiagetianos. Pero esta panoramica, aunque breve, pone de manifiesto la enorme repercusión de la obra de Piaget no solo en la psicología y la epistemoIogia sino tarnbikn en campos como la filosofia o la biología.

Se puede o no estar de acuerdo con Piaget pero lo que es imposible en este momento e3 ignorarle. Como Pinard y Laurcndeau seíialan «el sistema de Piaget invita por sí mismo a qire se adopte con rcspecto a él actitudes extremas de aceptación o de rechazo)} ( 1 969, p. 401 1. La figura de Piaget está aún exces;vamente priixima a nosotros como para que nos demos cuenta de lo que realmente ha supii~stopara la comprension del desarrollo humano. Pero aún asi son muchos ya los que empietan a considerarle el personaje más relevante del siglo en el campo psicológico.

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Teorfa y metateoria de la educacibn. Un enfoque a Ea luz de la teoria general de sistemas Editorial Trillas, Mkxico, 1982 Rien quisiéramos los sociólogos el optirnimo d e algunos pedagogos o teóricos de la cducacihn ernpeirados en una teoria o metateoría d e la educaciiin. Las grandes teorías parecen haber fracasado en ciencias sociales: cuando se ha intentado su fabricacion -caro Parsons, Marx, etc.-, el nivel de generalización es tal que Ia prematura formallzación no puede dar ya cuenta satisfactoria de la rcalidad. Ocurrc entonces que el pretendid o isomorfismo del sistema o modelo con la cosa es tan abstracto que, al querer responder del todo, no euplicita -;ni, menos todavía, explica!- su ecrructura: es decir, el modo de organizacibn d e sur partes, funcionamiento, reproducción, etcétera.

De ahí, cierto escepticismo o incluso eclecticismo: ctTeoria~d e medio alcancen, estudios d e caqos. etnometodologia, etc. Otros se refugian más o menos explícita y conscientemente en la ideologia. Esto ultimo -aunque evitable en algún grado- no puede descartarse cn las ciencias humanas y, si es ineludible esa relofiva imposibilidad de ciencia wertJreii, mejor Ferá explicitar 10% juicios d e valor.

No voy a entrar en los aspectos propios d e la educación. que no es mi tema. Creo que el autor de1 Bibro comentado esta muv al tanto d e la materia TambiCn parece estarlo en

cuanto a 105 conceptos fundamentales del enfoque sistcmico. Sin embargo, quiero hacer algunas observaciones sobre este articular: 1. Si bien el autor tiene en cuenta el importante aFpecto de la jerarquia de control cibernético d e los sistemas -m Función d e l g r a d i e n t e energia/informaciÓn-, no aparece insinuación alguna sobre la jerarqui7aciSn de los componentes del 51stema educativo. Esta jerarquizacion privilegia los componentes económicos en el marxismo, la cultura en el idealismo, etc. Precisamente, esa jerarquización es un importante momento en la aproximacibn redrica -no sólo metodológica- a la realidad. Por ello, el lector de este libro obtiene una impresión tecnocraticista-funcionafista (en el sentido dcspectivo del ~krrnino).

2. Al. repasar la historia d e Ia ccpedagogiaii habría sido deseable que el autor (que en el subtitulo promete tratar el tema cca la luz de la teoria general de sistemasii) hubiera cnfocado el objeto d e un modo sisttmico. Por ejemplo, a Rousseau se pudiera reprochar su a-sistemicmo desde el momento en que parte d e una p r e c o n c e b i d a visión n o contfn~ente de la naturaleza humana.

Por e! contrario, e1 enfoque sistémico

afirmara la contingencia, que es tanto como afirmar, hasta sus Últimas consecuenctas, que el hombre es un rcanimal sociuln: como cisterna abierto, su constitución y evolución no e<t i predeterminada ~ i n omediada por el entorno. Por ello, no procede partlr de Ia consideraclbn del hombre como n a t u r a l m e n t e -es decir, invarianternentebueno (Rourseau), o malo (Hobbes), u ccoriginariñmentei> culpado.

3. Aunque Colorn recuerda la retroalimentacibn smiedad/sistema educativo, no trata dc la retroalfmcntación educador/educando: en efecto, tambien 10s educandos redefinen y educan al educador. La consideración d e este aspecto ha tenido que ver con muchas experiencias educativas recientes.

4. Cuando el autor se entretiene en detallar los componentes del sistema educativo, hay mas serialidad que sistemisrno. Ello se traduce incluso en redundancia: por ejemplo, i q u t diferencia existe -al detalIar las Tunciones del sistema educativo (p.

147)- entre ccfuncibn socialiadora*, ((ensehanza de pautas de conducta a dlverso nivel», «homogeneizacion social>i?Claro que habra alguna: pero no se elimina la inmediata duda sobre su redundancia y solaparniento.

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RECENSIONES Pero el libro es muy útil y vaIioso, en cuanto que aporta seguramente un nuevo estilo, el sistemismo, cada vez

mis necesario en el análisis de una sociedad progresivamente compleja.

En los (<sistemasadaptativos comple-

jaw no cabe el enfoque determinista como no cabe la causalidad lineal. El libro debe ser leido. dose A. Garmendia

LEAHEY,T. H.

Historia de la Psicologia: Las grandes corrientes del pensamiento psicolbgico Debate, Madrid, 1982 Debemos saludar con satisfaccibn la aparición de la cuidada traduccibn castellana de este manual, que al contrario de lo que suele ser habitual -con algunas excepciones, Como la de Caparrbs entre nosotros- es una Historia de la psicologia. Y lo es porque no solo ordena, encadena e interpreta una serie de acontecimientos que se han producido dentro de la psicologia con el transcurso del tiempa, sino que lo hace de una forma sistemica, teniendo adema5 la deferencia de explicarnos cual es el esquema teorico que sigue. Erectivamente. es una grata sorpresa el encontrarnos con que en el primer capitulo, Leaher nos explica lo que entiende Por psicologia, por ciencia, y por historia; discute diferentes teorías sobre el cambio histbrjco, y distintas teorías de la ciencia y de la evolucián de esta, para al final decidirse por una de ellas. De esta opcibn inicial (la Paradigmatica de Kuhn) se desiva la estructura de toda la obra, que, ademas, en su versibn ariginal inglesa tiene el acierto de titular c<UnaHistoria de la psicología: principales corrientes en el pensamiento psicolbgicoii, subrayando de esta manera el caráiczer de interpretacibn de hechos pasados que toda obra histbrica tiene.

Tras este primer capitulo introductorio, el libro se divide en cuatro partes. La primera la titula «Amecedentes de la psicologia», y en ella recorre en cinco capitulos desde la antigtledad cIAsica hasta el umbral de la psicologia cientifica. La segunda, titulada «La fundación de la psicologia)), constituye una de sus aportaciones mas interesantes. Para 61 la psicología cientifica fue fundada

tres veces y prácticamente al mismo tiempo: la psicologia de la conciencia; la psicología del inconsciente, y la psicología de la adaptacibn. La visibn que nos ofrece de Wundt podemos decir que es todo un redeccubrimiento de su figura, tantas veces falseada a travbs de la extrapolacibn hacia atrAs del trabajo dc Titchen~rque los textos americanos suelen hacer.

E1 apartado dedicado a la psicologia en el nuevo mundo es otra de las aportaciones mas interesantes que este manual ofrece. La tercera parte, «La psicologia modernas, se inicia con el conductismo de primera hora, llegando hasta la psicologia de finales de los anos setenta, recogiendo las diferentes reformulaciones del «paradigma» conductista, las crE~isque la psicolggia ha sufrido desde el Final de la Segunda Guerra Mundial, las criticas al conductismo y Iaq alternativas que han surgido frente a 61. estrvcturAndolas en tres paradigmas diferentes, todos los cuales tendrian en comun el ser denominados psicologías cognitivas. La cuarta y Ultima parte se dedica a un comentario retrorpectivo y prosp~ctivosobre la evolucibn y carácter de la psicologia, Ileno de ideas sugerentes y a buen Feguro polémicas.

Es de destacar, tambiCn, cbmo el devenir histbrico de la psicologia no es entendido corno algo separado del resto de la realidad sino como algo producto de la cultura y de las ideas propias de un determinado momento y Iugar. En cl texto se intercalan una serie de cuadros cronolbgicos que ponen en relacion a la psicologiacon los acontecimientos culturales, cientificos, tecnolbgicos y politicos m i s relevantes de cada periodo.

El lenguaje y las ilustraciones estdn al servicio de la mejor cornprensidn de las ideas que se transmiten, riendo as1 un manual muy accesible incluso para el profano en la materia. y, a mi modo de ver, magnífico para la ensefianza universitaria de la Historia de la psicología. El apartado de lecturas recomendadas situado al final de cada capitulo constituye, tarnbien, una efica~ayuda pedagógica. Sin embargo, se echa en falta en la versibn española que comentamos el indice onomástice final que si aparece en la versión original.

H a y un aspecto, sin embargo, que llama profundamente la atencibn, la falta de referencias a la psicologia europea de nuestro siglo, con la única excepci6n de la Gestolf, Piaget y los cognftivistas ingleses contemporbneos, algo muy tipico entre 105 historiadores norteamericanos de la psicología. La psicologia rusa no es lenida en cuenta más que como un precedente de[ conducti?mo, tratandose sole a Sechenov y PavIov y de una forma muy somera. Figuras tan importantes para el desarrollo de la psicología humad ís t ica c o m o Dilthey, Stem o Jaspers ni siquiera son citados, como tampoco le son Sanet, Claparcde o Wallon.

El enfoque historiografico elegido (los paradigmas de Kuhn) obliga al autor, a mi juicio, a forzar ciertos acontecimientos histúricoc. Por ejemplo, Brentano es tratado dentro del capítulo de la Psicologia de la Adaptación inmediatamente d e ~ p u C ~ de Ward, y obviando la influencia dc aquel en éste. A esta forma de estructurar el contenido, puede acusársele de dejar de lado la rica polemica que sobre el carácter de la psicologia se

220 produlo en la Alemania de la transicibn cntrc los dos siglos, y sus desarrollos subsiguienter.

En resumen, este libro no se trata de una simple relación dc nombres ordenados por criterios puramenre cronológicos o geográficos, con una exposicion de las aportaciones princi-

RECENSIONES

pales de los autores más relevantes, sino de un libro que hace historia de la psicologia recogiendo aportaciones recientes tanto de la teoría de la ciencia como dc investigaciones sobre momentos concretos de la historia de la psicologia, y con algunas perspectivas nuevas en ciertos temas concre-

tos. El único defecto grave que podria achacársele seria el haberse cefiido únicamente al estudio de aquello que e? relevante para el desarrollo de la p~icologianorteamericana. Pero, obviamente, Cse cra el publico en el que el autor pensaba al escribir el libro.

Alberto Rosa

FAucacibn g sociedad en el Pmis Vasco Editorial Txertoa. San Sebastián, 1982 ¿Corno operan, en concrclo, las interrelacione\ entre Escuela y Sociedad? Parte de la literatura sociolhgica sobre la c~cuelaie ha limitado a la elaboración dc modelos teoricoe, mas o menos sofisticados, que tratan de explicarlo todo y acaban par aclarar muy pocas co?as acerca de esa compleja relación.

Este libro ofrece algunas hipbtesi~ <obre la génesis y el desarrollo de <(lo educativoii en el marco, mas amplio, del prmcso histbrico de Ea formación social del ccrnodernan Pais Vasco.

Eea perspectiva histórica, la reiteracion en cl analiiis de los procesos y la aproximación 3 lo< rasgo\ específico\ del Pais Vasco <(desdedentro)}constituyen los elementos de la introducción, cxccsivamcnte breve, que tratan de vertebrar el libra.

Hay que seiialar que, de hecho, el Iibro e ~ i aconsirtiido por rnaterialc5 heterogcneor, bien diferenciados per e poco articulados, probablemenre debido a la misma trinidad dc autore%,profesores de la activa Facultad de Filosofia v Ciencias de la Educación dc Zorroaga (Donosti), y a la restringida concepción editorial del texto. Cada uno de los tres ensayos podria, sin embargo, por si mismo, convertirse en un Iibro. Esa brevedad no beneficia al con~untoy el lecror queda atrapado en la5 sugerencia<del tciro. pero con la sensaciiin de quc

faltan paginas. El primer ensayo, «Educaciiin y Sociedad: el proceso hisrérica*, es un ejemplo de lo anteriormente expuesto. Huyendo de ?implificacíanes facites se aborda «lo educativo» desde las particulares relaciones sociales que bisturicamente han configurado el Pais Yacco como entidad especifica. Se analizan las institucioncs educativas, sus pautas, normas, ideologia y se apunta la Suncionalidad que ofrecen a csa concreta formación social y los diversos intereses económicos, culturales y linguísticos que la sustentan.

Queda dibujado el proceso de forrnalizacion y normalrzación de la educación en el Pai? Vasco como particularidad, en ocasione? contradictoria, del modelo de desarrollo (<e?paila1ii.

La riqueza de las sugerencias de este capitulo queda sólo suleta por los alfileres de un análisis hintórico que necesita de mayor precisibn y de aportaciones más en profundidad, como se solicita en la rntroducción, provinientes de otras disciplinas te: oricas.

El segundo capitulo, propiamente otro ensaya autónomo, aunque situado en esa espina vertebral del proceso histórico, se titula ((Lengua y educación: las ikastolasii. Constituyc, esencialmente, una reconsrruccrbn, en 5u complejidad, del renbme-

no de las ikastolas desde su base tradicional e histórica, pasando por el periodo de crisis de identidad de po5guerra hasta el resurgimiento, crecimiento y normalización, descrito este en tres etapas y abierto a los interrogantes del hoy.

El tercer ensayo (c<Politicasy prhcticas educativas: la promoción de centros») trata también de precisar esas intesrelaciones entre Educación y Sociedad en un ambito territorial definido: el Alto Dcua. Se analizan para ello dos experiencias de signo distinto; primero, se hace un análisis del movimiento cooperativista de Mondragón, y se pretende desentradar el contenido ideológico de sus rcalizaciones educativas y su origen social. Después se entra en la descripción y valoración de la labor educativa y asistcncial que se desarrolla en Bergara a través de una ctPromotora Cultural» a finales de los sesenta, como otras semejantes que, en esas mismas fecha?, florecen en todo el Pais Vasco en una especial situación política y econbmica.

Por iiltimo, en el Apkndice, se ofrecen al lector una serie de tablas estadísticas de periodos recientes y, lo que tiene mayor Interts, una recopilación de documentos (cn castellano. cunkcra y frances) históricos, cuya lectura continba la labor de suge-

22 1 rencia del conjunto de los ensayos que el libro ofrece.

En suma, un texto al que cabe hacer la critica de su ~{desorganizaci6n»,d e su excesiva rapidez y superficialidad. Pero aI que tambitn cabe agradecer, entre tanta

literatura fordnea y tanto texto abstracto, el descender al anblisis de casos concretos, el no hacerle d e modo simplificador y parcial, y, finalmcnte, el de estar escrito desde la vivencia. Lo que. sin duda, puedc ser un inconven~ente. pero, a menudo, es

tambikn una ventaja. Por lo menos para abrir nuevas vias a la investigación y a la reflexion para que sea capaz de profundizar sobre la complejidad de la realidad misma, no acerca de sus sombra<.

Fabncio Caivano S

AMPARO ALMARCHA

Autoridad y privilegio en la 1Jniversidad española: Estudio sor del profesomdo universitario LIS, Madrid, 1982 Hay que decirlo d e entrada: el libro de Antonio Vlfiao Frago constituye una muy valiosa aportación al conocimiento real de la conctruccibn del sistema educativo espafiol contemporáneo, en especial estatal.

Dentro dcl cerrado gremio académico d e los historiadores d e la educacibn rupone, ciertamente, un revulslvo, ya que su planteamiento usocioibgicon se presta muy bien a Ea desmitificación d e ciertos montajes.

Ahora bien, como veremos, la sociología d e los administradores educativos tampoco es, precisamente, neutra. Pcro vayamoF por partes.

De entrada, hay que dccir que el libro incluye un atractivo planteamiento comparativo con la situación de otros paises europeos en los indicios de la modernidad o, si se prefierc, d e la «revoluciOn industrial>>,aunque este plantearnicnto comparativo -acaso w r su necesario carictcr sintético y alusivo- se queda quizis algo corto: por ejemplo, echo de menos alguna referencia a la presibn popular tremenda ejercida en el Reino Unido durante el siglo XIX para la prolongacibn d e la en~efianza primaria publica hacia formas dc educación {<misalta)},en beneficio de los trabajadores.

Muy Util resulta la profundizacion en la< tesis educacionales de los Ilustrados, la cual conduce aI autor a la conctatacibn de contradicciones y ambiguedades en las posiciones de los Jovcllanos, Olavide, etc. A partir de ahi, Viiiao embiste el objetivo central de su: investigación: el analkis

del sistema moderna de ensefianza secundaria (bachillerato) en el Estado espaaol, el estudio d e los «supuestos legales, idcologicas y facticos sobre los que descansa (la) identificación entre ensefianza secundaria y 'cla~es media'», asi como la disección de la {(naturaleza, carácter. sentido y destinatarios de este 'nuevo' nivel educativo y las bases organi~ativasmateriales y financiera< que posibilitarían su nacimiento y consolidacion». Para ello, Viilao realiza un cuidadoso estud i o d e 105 cambios politicoadministrativos del período 18321836, momento clave en Ea orientacibn liberal-burguc~ay centralista del estado espafiol decirnoniinico. El autor muestra hasta qué punto puede resultar desorientador atribuir a la deramortizacion d c bienes eclesiásticos un efecto meramente econbmico, siendo asi que los edificios enajenados no utiIizados por particulares sirvieron en enorme medida al poder para la provisión de (<serviciospublic o ~ »(educación, beneticcncia. etc.).

El autor reconstruye los avances y retrocesos que caracterizan la politica liberal y, mas concreramente, la política educativa de la clase hcgem6nica en los aaos cen~ralesdel siglo pasado, hasta la ley Moyano de 1857, término formal del estudio. Estas clases dirigentes lograr611 construirse un sistema educativo (en el caso de la ensefianza secundaria ello xe~ultaarchipatente) a su medida y servicio, al ticrnpo que establccerhn las bases de un nivel educativo primario con claros objetivos de control social del

medio rural (creacibn de diversas NormaIes de maestros por los anos cuarenta). Vifiao nos previene, por otra parte, de Ia falta de estudios cuantitativo^ serios que establezcan series estadísticas fiables d e tipo gcneral. A pesar de este obsticulo, emprende decididamente una perspectiva d e generalización en la consideracibn del proceso cscolarizador a nivel secundario, perspectiva itsociológica~que conlleva riesgos grandes. Ya que, por ejcmplo: i h a ~ t aqué punto son shomo1ogables~io subsumibles en una mirma riibrica las elitistas (<clasesmediasi} (productoras o rentistas) d e Caialufia, Baleares, Andalucia o Extremadura, pongamos por caio? Por otro lado, un enfoque generalizador meritorio y útil, como el d e Viaao, se resiente de la pobreza de monografias hechas con una perspectiva moderna y socioIógica. Monografias locales, se sobreentiende. Ya que el gran problema de la historia de la educación en nuestras latitudes es, precisamente, la ausencia d e estudios sobre la incidencia d e la educacihn formal e informal en los bmbitos rural y local, creo. En fin, otro punto muy valioso del libro reseaado es la demostración del importante efecto (<residual» (?) d c la D c ~ a morrizacion liberal de cara a la construccibn del sistema educativo que necesitaba la nucva burguesía, como ya hemos indicado, aunque me hubiera gustado encontrar alguna referencia a uno de los e ~ t u d i o smejor hechos sobre la utilización d e biencq eclesiásticos a fines educativos en un

222 país protestante: me refiero al estudie d e Joan Simon sobre la Inglaterra de los Tiidor y Ea educacibn. Viiiao analha la gran transforrnaciún educativa (de corte liberal mitigado y profundamente centralista) desde la dptico de los «iriunfudoresii, desde la pcrspectlva de estas falsas «clases medias)>. Pero uno no puede menos que preguntarse: i y las aiitenticas «clasc~medias)): qué pensaban d e tod o el proceso (si es que las habia, en Cataluíla, por ejemplo)? LY las fuerzar pcrifkricar <(provincialesi>,cómo reaccionaron frente al proceso centralimdor? Es sabido, en este sentido, que donde 20s carlistas fueron fuertes, en Euskadi, por ejemplo, n o

RECENSIONES se aceptb en un principio este modelo educativo. Por otro lado, ¿qué postiiras adoptaron eI movimiento obrero naciente y los primeros movimientos socialistas frente a la institucionalizacidn de la enrefianza secundaria eli tista?

Preguntas t o d a s ellas q u e ayudarían a profundizar en las enjundiosar perspectivas quc abre el libro. Y que permitirían contrastar la tímida apologia que este experto en adrninistraciiin educativa del Estado hace del sistcma educativo. que tan bien conoce, cuando concluye que los efectos positivos del sistema centralista decimonónico serlan <<evidentes

en los primeros afios d e funcionamiento -er mas, todo el esfuerzo del periodo 1836-1850 solo fue posible gracias al previo montaje de un esquema organizativa centralizado-. y los negativoq; cuando. decaido el primer impulso, dicho esquema seria prolongado en el tiempo, sin ser sometido a revlsibn y utilizado para fines diferentes de aquellos para los que fue ideado (mar para coartar y mantener que para crear c innovar))>.

La pregunia aqiii sería la siguiente: a 150 aAos vista, los prolongados efectos negativos d e este ~ i s f e m a jacaro , no contribuyen, a posteriori, a recusar el punto de partida?

Perei Sorsi

Autoridad y privilegio en la Universidad española: Estudio sociológico del profesorado universitario CIS, Madrid. 1982

Se trata d e una investigacibn 50ciológica sobre la Universidad, centrada en los profesores y llevada a cabo mediante una encuesta realbada en cuatro univerridades espafioIas. EI analisis es global y se plantea en el trasfondo del mismo la neceridad d e una rcforrna universitaria.

Sus conclusiones tienen alcance nacional.

Se pone d e manifiesto una gran similitud de los problemas que <e plantean en universidades difcrentcs, por ejemplo, la dc Grnnada con la de Valladolid, dentro de la muestra, pero incluco la autora compara constantemente su anilisis con el trabajo anterior del prof. JosC Castillo Castillo cobre la Universidad de Santiago, sin que existan contradicciones importantes. La exposición que va haciendo del ambiente acadtmico y Far actrtude~d c los docentes tienen también muchos puntos de coincidencia con lo que .w percibe en las univcr~idadesmadrilefias.

Aunque el estudio fue comenzado con anterioridad, es de destacar la oportunidad d e su publicacibn actiial. Ahora que un equipo potitico nucvo toma las riendas del Ministerio de Educación y hay un ambiente d e expectación por parte de amplio< sectorcs dc estudiantes y de profesores que esperan cambios positivos en el mundo universitario es, crea, muy importante contar con un trabajo serio d e investigacibn sobre un aspecto clave d e la Universidad: el profcsorado.

Al tratarse d e un estudio d e opiniones y actitudes de un colectivo no llegan a plaqmar'ie con objetividad los problemas, sino, mAs bien, la batalla d e intereses que frente a eso< problemas sc libra. De todos modos, esta es una limitación inherente a tod o anilisis d e opiniones que, sin embargo, no rwta interés al mismo, en cuanto que uno de los requisitos bhsiCOF de cualquier rerorma educativa h a de contar con la opinión d e los profesores.

Todo e! libro aparece como un alegato contra los catedráticos, ya que al e?tar basado en un anali~ird c la? opinione5 del profesorado y al ser el 80 por 100 del mismo los no nurnerarios iiene un enorme peso la po~icion dc &O$. Hay quc tener en cuenta que el profesorado no numerario es el que soporta en gran medida la respon~abilidaddoccntc d c la Universidad sin compartir el poder y las ventajas economicas qire go7an FUS colegas numerario?. La reqpueqta m 6 ~ frecuente sobre cuiles son los factorec en los qiie se baca la autoridad d e IOF catedráticos es <<porqueFon pocos y tienen mucho poder», seaalada en sii mayoria por proresores no nurnerarios. En un gcsto gcncral d e cohcrencia interna los catedráticos opinan en su mayoria que la ra76n Tundamental de su autoridad e s t i (<en un mayor conocimiento d e la materia que imparten)>. Aparece una dicotomía total de o p i n i m entre los profesores funcionarios por oposicibn y los que n o ¡a han pasado. Se

RECENSIONES podria decir que aquel que no la tiene nidades d e trabajo de los licenciados; cuestiona más fácilmente e1 fun- 31 haberse reducido el niirnero de cionamiento de una docencia y una pueslo$ de trabajo disponibies para invcstigación vitalicias. La oposicibn aquellos que obtienen un titulo acaa las oposiciones, y valga la rcdun- dtmico, se produce, a nivel popular. dancia, es total. Sblo los catedráticos la irnpresidn d e que salen de la Unisiguen defendiéndolas como sistema versidad muchos licenciados, m6s d c de selección. «La oposición introdu- los que se necesitan; pero, sin ernbarce una clara dicotomía en la Univcrsi- go, la retacion entre universitarios y habitante? sigue siendo reducida. dad: quienes la tienen y quiencs no.

Esta idea de masificacihn tiene Este hecho condiciona la posicibn frcnte a toda la problemiitica uiiiver- tambikn, muy frecuentemente, un caa , aun en faciiltades sitaria y personal del profesor». LO? ricter c l a ~ i ~ tpues catcdritticoc son el cuerpo de Clite de en las quc la presibn demogrifica ha la Univerridad, pero ha surgido entre cedido cn los iiltirnos afios persiqte la los demás profesoreii ~inivcr~itarios, idea de rnasificacion, porqiie el oricada ve7 con más fuerza, un rnovi- gen social y cl comportamiento escomiento de contesiacibn d e su autori- lar de los universitarios ha variado.

No estoy d e acuerdo con el diagdad quc se refleja en el presente estunóstico d e que se ha produc~doun dio con claridad.

Al seaalar For datos estructurales descenso en la catidad dc la Universique marcan el cambio que se ha pro- dad espafiola, que sc rcpitc tan inctsducido cn la Universidad, la autora ientemente. Habría que discutir lo {lama crisis de la Universidad, pcro mucho sobre el tema para aceptarlo; es más bien la deicripcibn de un cam- el nivel intelectual d e los proiciores, bio: 1. Expansibn, crecimiento enor- la caniidad de publicaciones de los me del numero de estirdiantes. 2. departamentos, los intercambios con C F Aumento dc los costes sin poder otros centros ~ O C C ~ ~extranjeros, etc., yo diría que se han acrccci~iado aumentar el prcsupiiesto en la m i m a proporción. 3. Cambio en la estriic- con respecto a la Univer\idad de lor aiios cincuenta y de los setcnta. Esto< tura de la poblacihn universitaria: gentede más edad, entrada de las cla- son los temas que habria quccvaluar, ses medias en la Universidad. 4. EVO- además, de la relacihn profcqnrIiicibn de 10% curr~rula.5 . Exigencia alumno; pero lo que m i s se advicric d e responsabilidadcr, Talia d e no e? esto, sino cwmo ha descendido autonomía de los centros. h. El de- cl valor de iin iiiulo universitario cn recho a estudiar, gcnerali~adocomo cl mercado de trabajo. El paso por la priccipio desde la ley dc 1470 choca Universidad no asegura una buena con la realidad del mercado de traba- colocaciiin, un irabajo de prectigio ni una buena reiribucibn; es mis: no ja, que no ofrece per5peciivai a los Iicenciados. Un tema que trata en par- ascgura ni el tener un puesto d e traticular es el de la rnasificaciiin dc la h a p . Creo que eso es lo qiie ha proUniversidad. El aumento dcr número ducido la caida del prestigio de los esde estudiantes sin aumentar en pro- tudios universitarios, no el que ahora porción similar las doiacione? presu- salgan los licenciados peor preparapuestarias y las instalacioncs. ha pro- do<, como se r'epiie tan frecrienteducido la creencia (le qiie la universi- mcntc.

En cuanto a la democsa1i7ación d e dad e~pairolaesta abierta a las maras, aun cuando el porcentaje dc cciii- la enseñanza, la autora ieiiala muy diantes es muy reducido, si lo compa- bien cómo el verdadero problema de ramos con otros paises europeo?. El acceso de Ias distintas clases sociales a la educaciiin superior no se produce tema de la rnasificacibn hace también referencia a la cuestibn de las opor(u- en la entrada a la Universidad, sino

en cl paso de la EGB al Rachilleraio o a la Enseiian~aProferional, que e i tamhicn el motncnto en que una gran parte de lo< jovenes abandona lo5 esiiidios. Los profesores n o cc oponen a la seIcctividad ni al numerus claiisus, pero seaalan la nrcc~idadd e Hevar eTtos ~ i s t c r n aa~cabo por rnctodos diferentes a Tos usatlos hasta aliora, de modo qiie no refilerccn c1 clasismo.

EC interesante este estudio, porque viene a relanrar la polimica ~ohrela sitiraciún dc la Unibersidad y la nccesidad d e su rcrorma. Cuando se di~cutiala Ley dc Aiitonomia Uiiiversilaria en la5 Corter, el afio pasado, parecia quc hahia mucha5 cocas quc cambiar en ln Uriivcr~idñdy q ~ i c dicha Icy no era lo suficieniemente biiciia para una seric dc colcriivos de catcdriiicos, qiie se apuraron a Tirmar cnrtas y escrito9 contra ella. Con la rciirada de la ley, Inr problemas parcccn haber dcqaparecido: ((Que todo ~ i g aigital>i, dcbc scr la norma de perfcccionarnienro inas adeciiada en cl pcniar d e alsiinos coicciivor, e ~ Cigado~a la actual cuyos i i ~ t c r c i van siiuacion.

La critica a la políiica iiniversitaria de los ultimo< anos e i muy dura. Este exceso de podcr de los catrdráticoc ha sido po\ihlc porqiie no existc una politica del profcrorado. no hay crtierioc generales y <e carece dc torta planiiicacihn. 1.05 gobierno$ tinn aciiiadoconstantemcnie como 105 bomberoc, esperando a qiie hiibiera un conflicto u tina prcsion para toinar la? med~das.Con ciio, el Miniqtcrio d e Educación ha %idoun mercado de intereses egoiqtas, donde no primaban los criterios gci~eralec.Pero C s ~ c cs el jiiego de todo^. Las iiniversidades tampoco actuan dc otro modo, sus propuertas respondcii a presiones particulare?, no a iin cálcula previo y abstracto de las necesidadcs. En este ombientc de jiiego de f u c r ~ a sse ha ido reforzando el poder del cuerpo docentc quc Iidera la Univercidad, lo\ catcdr3tico~. lnes Alberdi

224 J.

GIMENOCACRISTAN

La pedago~lapor objetivos. Obsesidn por la eficacia Madrid, Morata, 1982

En buena hora, J. Gimeno ha decídido ofrecer una critica con arma% afiladas a esa pedugoglo por ohjetivos que tan de moda ha estado en Espalia en los iiltimos aaos, Importada de los EE.UU.empezaba a hacer furor entrc algunos profesores incautos y bienintencionados, y entre orros, tan al dia, porque habia llegado pertrechada con todas las bendiciones d e la eficiencia y la cientificidad. Y asi, aunque a los ojos de cualquier profano eca manía de defin~r 0bjetiv0~y ma? objetivos, formulandolos en terminos conductualcs, ajusthndolos a taxonornias, buscando procedimientos para evaluarlos, y todo lo demas parecía el producto de una ridicula superrticibn, lo cierto es que la costumbre se iba extendiendo, porque era recomendada hasta la saciedad en lo$ cursoi de rormación del proresorado y porque la exiglan algunos (cada vez mas) inrpeclores.

El libro de Gimeno llega, pues, oportunamente, antes de que el sarampibn d e programar por objetivos se convierta en una epidemia incurable. En 61 se recogen, con sobriedad y ponderacibn. la< criticas de otro< autores que, desde Europa y AmCrica, han c o m b a t i d o esta pedagogía. Será bien recibido por los educadores de a pie, a menudo abrumados por esa tarea, puramente formal~sta,d e definir objetivos. Pero la obra reúne, además, un conjunto de condiciones que la hacen apta para d i ~ u a d iat los más convencidos: la argumentacibn, tan ampliamente documentada, tan sobria y preciqa; las critica<, tan justas y bien razonadas; la informacibn, tan abundante y coherente. Esperemos que la< razones quc Gimeno aduce lleguen a oidos y sean escuchadas por los responsables de la politica educativa. es decir, por in~pcctores,directores d e centros, monitores de ICES, etc.

Girneno explica, ante todo, el origen de esa pedugogiopor objetivos y d e todas las practicas relacionadas con ella, mostrando como se hallan inspiradas en una especie de taylorismo pedagógico. Se tratb, en efecto, en los comienzos de un taylorismo transplantado dcsde la fóbrica a la escuela y aplicado, no ya al entrenamiento industrial o militar, sino a la ensefianza y a Ia educación. Responde a una racionalidad utilitarista, subordinada a la rentabilidad economica, la eficacia tecnica y la división del trabajo. Se orienta a producir sujetos educados al menor costo posible y con la mayor cantidad de educación que sean capaces de asimilar por unidad d e tiempo. Todo a la mancra de una produccibn standarizada de individuos a gusta del conrumidor, es decir, d e la ~ociedadque coqtea la educacibn. Para conseguirlo, y siguiendo siempre el modelo de lor profesiogramas fabriles, las tareas escolares son minuciosamente analizadas en sus unidades básicas. Luego, convcnientemente formuladas y ccsecuencializadas», darAn lugar a programas precisor, preferentemente algoritmizados.

En ellos, las tareas deberin ser definidas en términos conductuale~ y operacionaleq, pues prccisarán, mAs tarde, poder ser evaluadas. La planificacibn pedagogica, a través d e la administración y organización educativa, deberá ser minuciosa y objetiva, porque habra de ser mensurada y sometida a cuantificación, en términos enteramente análogos a cualquier otro tipo d e adminiqtracibn o producción.

acuerdo con un enfoque amplio y global (el de Tyler o Taba), quedara, casi enseguida, Iimitadn por lac cxigencias del conductismo, del operacionalismo, del positivismo, del utilitarismo a ultranza. El culto a la eficacia de que hacen gala autores como Briggs, Block, Popham, E~tareliaso Mager llevará a la Pedagogía por objefrvm hasta el limite der absurdo.

Tal es, en definitiva, la conclusión que parece poderse extraer del libro de Gimeno.

En todo caso, la critica de Girneno

a Ea pedngogiu por objetivos es todo, menos suprficial, dogmática apresurada o simplista. Se trata, por el contrario, dc una potente critica de amplio espectro que muestra las grandes insuficiencias y las inconsecucncias pedagágicas que aquel paradigma revela, cuando se lo analiza d c ~ d ela teoria de la educación, desde la tecnología educativa, desde los mas recientes datos de la psicologia (critica al conductismo, enfoques cognitivistas, ctc.). dcsde las exigencias éticas y sociales de la educación, etc.

La imposibilidad d e reflejar en esta breve retención toda la arrilleria pesada d e la critica que hacc Girneno sólo puede compensarse recomendando vivamente la lectura de eqe importante libro que no trata de negar, en modo alguno, la importancia y la necesidad d e la programación, ni la d e conocer y reflexionar sobre los fines y objetivos que la practica educativa conlleva, pero si d e volver a plantear esos Fines, esos objetivos y esos programas de acuerdo con un espíritu educativo, ktico, cientifico y Gimeno muestra cómo, a partir de técnico, distinto -radicalmente estos modelos tayloristas iniciales del q u e preside la (los de Bobbitt, p. e.), la p e d u ~ o ~ i a distintopedagogla por objet tvm. por objeiiwos se concretará en una teoría del nrrricvlurn. Dicha teoria, aunque concebida inicialmente, de

La irnaginacibn y el arte en la infancia Madrid, Akal, 1982 Cuando analizamos el desarrollo interno de la psicología de las lunciones superiores en los ultimos aaos y descubrimos cbmo la lenta evolucibn de la invectigaci6n experimental y conceptualización tebrica se acerca progresivamente a muchas de las ideas que ya estaban en la cabeza de Vygotskii hace medio siglo, nos damos cuenta de lo acertado que resulta el admirativo diagnóstico de Luria en sus memorias: «Vygotskii fue, sin duda, un genio. Tras más de medio siglo en la senda de la ciencia no puedo nombrar a otra persona que se aproxime a su infrecuente claridad de pensamiento, a su increíble capacldad de convertir en simples a los mAs complejos problemas, a su capacidad de sefialar la linea recia y de prever el desarro110 de la ciencia)) (Luria, 1976, p. 27). Es cierto: Vygot~kii representa la aportacibn p~icolbgiia a la generaciiin de los espléndidos afios 20 de Ia Unión Soviética posrevolucionaria. Los tiempos en que aiin se mantenía el entusiasmo por la construccibn de una humanidad y una sociedad nueva: la generación de Maja Kovskii y Eisenstein, de Malevic y Lunacharskii, cuando aún rezaba la idea formulada en el decreto sobre (<laescuela inica del trabajo» de 1918: <<Eltrabajo de la escuela debe ser creativo y sereno, liberado de coerciones sobre la personalidad del alumno)). Analizado cl asunto histbricamente, la obra psicoIbgica de Vygotskii constituye, en lo esencial, un intento de dar una fundamentacibn psicológica (o, si se quiere, antropológica, en sentido amplio) al objetivo dc crear el hombre nuevo a partir de las prernisas dcl materialismo dialkctico. Porque, certeramentc, Vygotskii se dio cuenta, desde que se acercb a la psicología, de que ese Fundamento no podía encontrarse ni en el idealismo espiritualista de autores como Chelpanov, ni en el materialismo re-

duccionista de 10s reflexologos y reactólogos. Su concepción ccsociocultural)) (a la que tarnbikn se ha Ilamado nhistbrica» e <tinstrumental») del origen de las funciones superiores, concebidas como formas complejas de actividad. originadas en la interaccion, que implican herramientas e instrumentos conectados y originados en la actividad externa de transformación, trataba de proporcionar ese fundamento.

Naturalmente, el proyecto no cuadraba con las simplificaciones del l periodo estalinista marxismo f ~ s idel ni, menos aiin, con los planteamientos de organización social y educativa del sociali~moen un solo estado. El propio Vygotskii tuvo ocasión de comprobarlo kn los dos o tres últimos afios de su vida, antes de morir, casi c<oportunarnente)i.de una tuberculosis, cuando contaba 36 afios. Sus aportaciones teóricas ya habian sido acusadas de ccidealismoii, su labor rnstitucional en la organización de la educación normal y especial cornenzaba a criticarse y su idea de1 sujeto dc la pedagogia y la psicologia empezaba a manifestarse como un peligro potencial para los nuevos planteamientos. Varios de sus colaboradores (por ejemplo, Leontiev, o el propio Luria) habían de pasar, despuer de sii mzierte, por aRos dificiles. A partir de 1 9 3 k e l aiio de promulgaci6n de la «nueva constitución» sovittica, Ias institucioner y revistas de paidología quedaron suprimidas y se retiró de la eqcena el libro póstumo de Vygo tskii Pensumiento y lenguaje, que habia sido publicado en 1934. poco despcks de su muerte.

En realidad, la actividad psicolbgica y paidologica de Vygotskii había sido extraordinariamente breve. Le bastaron, apenas, diez aaas para modificar completamente algunas de las concepciones mis asentadas de la psicologia soviética, establecer las

bases de su nueva concepción del ongen y la naturaleza de las funciones superiores, escribir más de un centcnar de articulas y algunos libros @ublicados o no) de gran ímportancia, intervenir en la organizacrbn de insritucrones pedagógicas, paidológicas y «defectalogicas» (es decir: dedicadas a la atencibn de niiios con distintas clases de deficiencias),crear escuela (recordemos a Leantiev. Luria, Zaporo7hets, Elkonin, Galperin) y sembrar la psicoIogia de ideas cuyas implicaciones e importancia se consideran cada vez mayores.

Podemos distinguir tres periodos principales en esta ccdtcada prodigiosa» de Vygotskii: el primero, de 1924 a 1927. se caracteriza por su interes por la psicología del arte y por la realización de algunos anblisis críticos de gran importancia (por ejemplo, en el manuscrito sobre La crisis de la psicoIogía o la ponencia que le dio a conocer a los pcicblogoc en el congrero de psico-neurología de Leningrado. sobre ((El método dc investigación reflexolbgico y psicolbgicoi), de 1924). El segundo período, de 1928 a 1931, se define por la intensa actividad teórica y practica en campos relacionados con la educacibn (paidología y defectologia) y la formulación más precisa de las tesis del enfoque sociocultural del origen de las funciones superiores. Aparecen. en este periodo, nociones fundamentales como la de «zona de desarrollo prbxirnoii y se elaboran otras como las del papel de los instrumentos en el origen de los símbolos, la rnodificacibn de la estructura interfuncional de la conciencia con la experiencia, la interaccibn y el desarrolla y la importancia de los pracesos de interiorimcibn y mediacibn en el origen de las funciones superiores, etc. Finalmente. el periodo de 1931 a 1934, en que Vygotskii se plantea, sobre todo, problemas rela-

RECENSIONES

cionados con la organizacibn cerebral de las funciones psicológicas y SU desintegraciiin en los estado%patológicos y de las relacione^ entre pensamiento y lenguaje, ~ i nabandonar sus intereses anterioreq.

El interés de Vygotskii por el arte era antcrior a su dedicacibn a la psicologia y se mantuvo en su decada psicolbgica. Despues de terminar +n 1917- su%estudios de derecho, filocofia e historia, Vygotskii se dediCQ a la cnsefianza y dirigió en Gornei, FU ciudad, la seccibn tcatral del Comisariado de Instrucción popular.

Instituyo, además, unos (<lunesliterarios>>,en que se presentaban y diqcutían obras de nuevos autore5 sovieticos y fundii la revista Veresk, que publicaba articulas de critica y estética literaria y trabajos de autores jovenes. A los 19 afios. Vygotskii había publicado su primer estudio literario sobre ((La tragedia de Hamlet, príncipe de Dinamarca)) (1915) y, desde este ano, habia continuado la publicacibn regular de trabajos de critica. También se habia interesado por la ensefianza de la literatura (en 1922, presentó un informe ((Sobre los metodos de enqellanza de la literatura en la escuela secundaria)) en una conferencia). En su actividad como critico y en la escritura de su propia obra, Vygotskii rnueqtra una senqibiridad y una penetracibn poco comunes.

A partir de estos precedentes, er fácil entender que uno de los interese5 principales de Vygotskii, cuando ya estaba plenamente dedicado a la psicologia, fuera la psicologia del axdel arte, te. Su libro sobre Ps~cologí~ escrita en 1925 y publicado cuarenta 3110s después, sigue siendo un clásico sobre la materia, lleno de ideas estimvlantes, al que no parece poder compararse ninguna aportación psicolbgica posterior en este terreno.

En La fmuginucidn y el arie en la infancia, el manuqcrito de 1930 que ahora edita Akal en castellana, Yygotskii conjuga, por tanto, tres de sus intereses principales: los relacionados

con la evolución de las funciones psicológicas en el desarroilo infan~il,los referente5 a la crcacibn artis~icay los intereses por las irnplicaciones educativas de FU concepcion psicológica global. El resultado es, desde luego, una obra estimulante y llena de ideas a desarrollar, con un carácter principalmente divulgativo y que. sin ernbargo, no alcanza la originalidad, el rigor y la fuerza que tienen sus grandes aportaciones psicológicas (como la propia Psicolo~iodel urfe, Pensomiento y lenguaje y varios de los trabajos que se incluyen en el libro sobre El desarrollo de los procesos psicolddicos superiores, editado por Michel Cole y otros). Es, así, una obra interesante pero menor en el contexto del trabajo del genial psicblogo soviktico

creadora con la edad de Ribaud (cuya influencia en esta obra de Vygotrkii es muy clara).

La Imaginocidn y e/arte en lo infuncio es, exactamente, lo que dice su subtitulo, un <(ensayo psicol6gicoii.

Sus pretensiones no van más allá de la divulgación y estimulo a los educao dores. No presenta inv~sti~acioncs datos originales de vygotsk;i. aunque si algunoc anilisis originales. Y , a Desar dc todo eFo, sigue ccconandoii a trabajo plenamentc vigente (entre otras razones, por la escasez de aportaciones posteriores al tema de la psicologia evolutiva del arte) y resultando estimulante para psicOlogos y educadores.

En Ia preten~ibn del {(hombre nuevo» de la generacibn de VygcirsHay, en efecto, un estilo «de fon- kii, el fomento de la creaciiin infantil d o ~ un , enfoque subyacente, que re- ocupa un lugar central en el diseno sulta tan fresco y mtimuIante como el educativo. <<El. hombre -dice de esa? otras obras, cn La Nnaglna- Vygotskii- h a b d de conqui~tarsu futuro con ayuda de su imaginación cidn y el arte en la infuncia. La propia concepcibn de la creación como creadora; orientar en el mafiana, una una funcibn necesaria, casi dirfamos conducta basada en el futuro y parque inevitable, de los procesos supe- tiendo de ese futuro, er función básiriores, la idea de la estrecha relación ca dc la imaginacibn y, por lo tanto, (y no oposición) entre imagfnacibn y el principio educativo de la labor peexperiencia, la descripcibn del circuro dagógica consistir8 en dirigir la conde la imaginación creadora que co- ducta del escolar en la linea de prepamien7a por abstraer ((<disociar>), dice rarle para el porvenir, ya que el deVygotskii) elementos dc lo real y ter- sarrollo y el ejercicio dc su imaginamina por proporcionar a nlo real>> cidn es una de las principales fuerzas nuevos elementos capaces de trans- en el proceso del logro de este fin. La formarlo, son todar ellas concep- formación de una personalidad creciones atractivas y cercanas a las que adora proyectada hacia el majrana se mantienen, actualmente, muchos in- prepara por la irnaginacibn creadora vestigadores de la psicología del arte encarnada en el prcscnteii. y del conocimiento. Los comentarios El carácter bhicamente ((reprocriticos de Vygotskii sobre las expresiones artísticas de los nifios rnani- ductivoii, alejado de los intereses reficstan su penetración y sensibilidad ales dek niño y convergente de nuestro sistema escolar hace petentohabituales. ria la necesidad de continuar la busSin embargo, muchas de las herra- queda de los mecanismos dc creacibn mientas pricolbgicas que emplea Vy- en el nifio y de los procedimientos gotskii en ~ u as n i l i ~ de i ~ la caeacibn adecuados para fomentarlos. Porque artistica en la infancia serian Ia búsqueda del hombre nuevo no dificilmente incorporables a una deberia ser s61o un recuerdo de Ias perspectiva actual. Por ejemplo, la rallidas preten~ionesde la generación divisibn entre sensibilidad externa e dc Eisenstein, Majakovskii y Vygotsinterna o la idea de la disminución kii, sino la tarea draria del educador.

.

228 las clasificaciones, y por la demarcacibn de su po5icion respecto a las fuerzas que en kl intervienen.

La sociologia de los campos permitira formular leyes, por ejemplo, establecer en el caso de los ninos de las clases populares que la eliminación escolar está íntimamente relacionada con la desporesion del capiral cultural. Tales leycs lejos de suponer un pesimismo sociológico o dc promover la desmovilización polírica, como pretenden algunos ingenuo? detractores, en realidad no hacen más que dar cuenta de una realidad social y culturaE, contribuyendo asi a poner al descubierto una violencia en gran medida asumida, gracias al desconocimiento de los mecanismos mediante los cuales se rcallza y asegura la dominaciiin cultural y social.

La ciencia sociologica necesariamente incomoda. ya que al sociólogo le corresponde un trabajo iconoclasta de desmitlficación y de reconstruccibn dcl juego existente en el interior de los campos sociales -incluso de 105 actos y de las palabras más puras de los más puro? agentes ( a r t i s t a s , pol l t icos, cientfficos)- que haga evidente a la vezlascondicionessoclalesdesuproduccion y los intereses especifico!. de sus productores. Se explica bien el rechazo y la opoqicibn, incluso virulenta, con quc determinados grupos responden a los analiri~sociológicos, enrrentamiento quc es correlativo generalmente al frecuente reconoci-

ECENSIONES miento cientifico de que gozan Ios discursos que no hablan del mundo social o lo hacen de tal forma que nada dicen. Claro esta que los propios sociólogos, cuando no se conviertcn en comerciantes de catecismos o en vendedores de medias verdades que halagan a los cesares -incluso a las mAs sociales de los ~Cqares- tienden a contemplar las lucchas sociales, protegiéndose a sí mismos y a qus aliado5 con eI eqpeso muro del silencio, tras el que se parapetan sus propios actos y sus inconfesados anhelos. Elevados por encima de la miceria de los hombres no sólo recubren su propia miseria con oropeles, sino que con frecuencia desconocen la de aquellos que viven y mueren sin cualidades sociales, condenados al ostracismo de los manicomios, al lecho del dolor de los hospitales, al mutismo y olvido de la vejez o a la desesperada esperanza del desernpleo. Bourdieu nos recuerda el caricter correlativo de esta desposesibn con el «poder exorbitanteii de los sirnbolos de prestigio (cruces, medallas, laureles), asi como con otros soportes de la ilusibn (misiones, funciones, vocaciones, ministerios y magisterios),loquenodejadeserporsu parte una muestra m65 de sensibilidad social a la vez que una prueba de que los residuos sociales son el resuItado de una división social arbitraria que pretende imponerse como natural para poder perpetuarse como incuestionable.

En nuestra sociedad es mhs fácil, y sobre todo mis rentable, acomodarse al ritmo de los tiempos que pretender aIterar su curso. Los sucesos, 10s acontecimientos, los cambios aparecen, para los que se sumergen en esta corriente, como el fruto de un crego e inexorable destino histbrico. En un mar de tempestades sólo algunos marineros experimentados consiguen mantener el rumbo. Para saber hacia dónde van a soplar los nuevos vientos sobran augures y adivinos capaces de interpretar con resolución y perspicacla los graznidos y el vuelo dc las aves. Evidentemente, son estos aprendices de brujos y quiromantes los que con mAs Fuerza legitiman la creencia en una providenc~a social inexorable. Las instituciones públicas, y en general la vida soclal, se perpetUan en gran medida a ttavks de rituales rnigicos que se imponen como naturales, tanto si se trata de rituales ordinarios como extraordinarios.

Hay que agradecer a Pierre Bourdieu su leccibn de sociologia de la lección, que no deja de ser en realidad una rnagnlfica leccibn de sociología y un alegato en favor de la libertad de esta ciencia -y mhs en concreto de la sociología de los poderes simbólicos-, precisamente cuando una prestigiosa institución reconoce, mediante un acto solemne de investidura, la libre y fecunda trayectoria intelectual de un desencantador del destino.

Fernando Alvarez-Uria Rico

INFORMACION

INYESTIGACIONES Por estas Fechas se e ~ t a nentregando o se han entregado las memonas dc la5 invectigacionfi correspondientes al Plan X1 (1982) de la red de Institutos de Ciencias d c la Educación. Reseilamos los iitulos d e algunas de las más importantes de cste plan, as! como dcl Plan X 11981). (<ESTUDIOPILOTO DEL MERCADO EDUCATIVOii Director: Ignacio Fernandez de Caqtro. ICE de la Universidad Complutense d e Madrid. * ((SOCIOLOGIA DEL PROFESORADO (SITUACION Y PERSPECTIVAS DE LA CARRERA DOCENTE)>> Director: Carlos Lerena AIesbn.

ICE de Pa Universidad Cornplutense d e Madrid. <<INCIDENCIADEL EJERCICIO PROFESIONAL EN LA PERSONALIDAD DE LOS EDWCADQRES (UN ESTUDIO SOBRE EL PROFESORADO DE E.G.B. DE PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA)>> Director: Jo& Manuel Esteve Zaragoza. ICE de la Universidad de Mhlaga. * ({SISTEMA DE ENSENANZA UNIVERSITARIA TECNICA Y SISTEMA PRODUCTIVOii

Director: Francisco Parellada Solt.

Y SOCIEDAD; MITOS Y REALIICE d c la Universidad Polittcnica DADES>) de BarceIona.

Director: Gonzalo Ena Mirquez d e la Plata. ICE de la Universidad NaaESTUDI0 SOCIQLOGICO: EL cional de Educacibn a Distancia.

A P R E N D I Z DE MAESTRO. <(MODELOS DE QRGANIZAPROCESOS DE SOCIALIZACION Y GESTION UNIVERSICION Y ADAPTACION DE LOS TARIAS. ANALISIS COMPARAESTUDIANTES DE LA E.U. DE DO. EL PROYECTO DL LEY DE F. PROFESORADO DE E.G.B.>i AUTONOMIA UNIVERSITADirector: JiiIia Varela FernAndez.

RIA».

ICE d e la Universidad Autónoma Director: Juan Monreal Martinez y de Madrid.

Antonio Vifiao Frago. ICE de la 4 (<FQRMACIONDEL PROFESOR Universidad d e Murcia.

DE PREESCOLAR Y CONDI((HACIA UNA ENSERANZA DE CJONAMIENTOS SOCIOCULLAS CIENCIAS ACORDE CON TiJR.41-ES DEL RENDIMIENTO E 2 PROPIO PROCESO DE PROEDUCATZVOii DUCCION CIENTIFICAii Director: Jose María Pineda ArroDirector: Daniel Gil Perez. ICE de yo. ICE d e la 'Universidad de la Universidad Auton6ma de Salamanca.

Barcelona.

«LA FORMACION DEL ESPIRI«VALORES EMERGENTES JUTU CIEWTIFICO EN EL ~150ii VENILES Y EDUCACIONii Director: Juan DelvaI Merino. ICE Director: Josd Migucl Marinas Uede la Universidad Autoniima de rrera. [CE de la Lniversidad ComMadrid. plunense de Madrid. * {(EL PROFESORADO DE EDUCAClON DE E.G.B. EN LAS 20NAS RURALES)) Director: Juan Jos4 Sánchez SánREY JSTAS chez. ICE d e la Universidad Complutense de Madrid.

EI Instituto de Cooperacibn Iberoa((SOCIOLOGIA DEL PROFESOmericana, por medio de la Oficina de RADO FEMENINO DE INSTETUEducación Iberoamericana, publica el TOS DE BACHILLERATO EN boletin Sumarios de Revistas de EduMADRID. MUJER, DOCENCIA nición (dos números ya editatos).

230

- Organizados por el ICE d e la Universidad Comolutense de Madrid: ((LA FILOSOFIh DE LA CIENCIA EN E L &ACHILLERATOii Ponente: Ricardo Sanchei Ortiz de

Urbina., Fecha: 7 de marzo a 9 de mayo. Todos los lunes.

Lugar: ICEUM (Campo de Somosagua5).

<<INNOvACIONDlDACTlCA Y

FOKMACION DEL PROFESORADOii Poncntcs: Jost Jirneno Sacristhn, Jorge Torres Santorne, Antoni Colom Canellas, Miguel Pcrcira y Angel Pcrcz.

Fecha: 15; y 16 de abril.

Lugar: ICEUM (Campo dc Somosaguas).

- Organizados por cl ICE d e la Universidad Auronbrna de Madrid: <(EL PAPEI, DE LA EDUCACION ESCOLAR EN LA CONFIGURACION DE LOS GENEROS Y ROLES SEXUALES>) Ponente: Marina Subirals.

Fecha: 18 a 28 de abril.

Lugar: Colegio Juan Ram6n JirntRel. (<NUEVA METODOLOGIA EN LA ENSERANZA DE CIENCIASii Ponentes: Juan Delval, Elena Martin, Amparo Moreno, Maria Jesus Porada.

Fccha: 7 a 12 de Febrero.

Lugar: Colegio Federico Garcia Lorca. <(UN OBJETIVO EDUCATIVO

INFORMACION PARA LOS h N 0 S 80. EL HUMANlSMO R TRAVES DE LA TECNOLOGEA. REFLEXION SOBRE EL ~ R I N C I P ~DE O LA INTEGRA,-ION DE ENSEÑANZA A p ~ ~ p o DEI. s ~ PROYECTO ~ o DEL REFORMA DE E.M.>> Ponente: Federico Gómez y Rodriguez de Castro.

Fecha: t4, 15 y 16 d e febrero.

Jornadas del distrito universitario de Madrid sobre: -

"BASES PARA LA RENOYACION DE LOS CURRICULA DE ENSENANZA SECWNDAR!A>i Fecha: 7 a 12 de Febrero.

Lugar: CoIegio Oficial d e Doctores y Licenciados (Madrid).

Y - Onccava conferencia de educación DOLOGIA DEL TRABAJO DE comparada en E~~~~~sobre: INVESTIGACION~~ Ponente: Ernilia Curras. * ((LA EDUCACION Y LAS DIFecha: 7 a 17 d e frbrero.

VERSIDADES CULTURALES: Lugar: ICE de la Autónoma.

CONTRlBWClON DE LA EDCi(<UNA A L T E R N A T I V A DE CACION COMPARADAli CIENCIA INTEGRADA EN EL Ponentes: Denis Kallen, Ludwig CICLO SUPERIOK DE E.G.R.>i Liegle, José Garcia Garrido, MarPonentes: Carmen Buiza, Uariano garct Sutherland, Michel DebeanGarcia del Olmo, Juan Nieda. vais y Edmun King.

Eecha: 1 a 17 de marzo.

Fecha: 3 de julio d e 1983.

Lugar: Colegio Cardenal Herrera Lugar: Wurzburg (Alemania).

Oria.

- Organizado por el ICE d e Ia Nor- - Organizado por la Seccibn Cientimal d e Barcelona y la revista Cuadernos d e Pedagogia, jornadas sobre:

* <tMARX Y LA EDUCACION* Fecha: semana del mes de mayo.

Ponente$: J. Carbonell, M. Pérez Galán, J . Monés, A. Granese, Ch. Randelot, M. Subirats, M. FernAndez Enguita, F. Caivano, O. Fullat, J. Fernández de Castro, F. Fernandez Buey y V. Benedito.

- Organizado por el Centro Catalán de Prospectiva, jornadas sobre:

* NEDUCACION, TECNOLOGIA Y HUMANISMOii Fecha: 18 a 22 d e abril.

fica d e Tecnologia Educativa de la Sociedad Espafiola de Pedagogia, I Congrmo dc Tecnologia Educativa. Poncncias: (tTEORIA DEL APRENDIZAJE Y fECNOLOGIA EDUCATIVA>) Ponente: Jose Luic Pinillos Diaz. ((COMUNICACION Y TECNOLOGIA EDUCATIVA>) Ponente: José Luis Rodríguez Dieguez.

«TEORIA DE SISTEMAS Y TECNOLOGlA EDUCATIVA» Ponente: Juan José Scalñ Estalella.

Fecha: 7, 8 y 9 d e abril.

Lugar: Madrid.