Juntos pero no revueltos

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Volumen LXI de la Colección Aprendizaje Dirigida por: Amelía Alvarez Pablo del Río Diseño gráfico: Alberto Corazón

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Págs.

Presentaci6n ..................................................................................................................

I.

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SOBRE LA REFORMA COMPRENSIVA DE LA ESCUELA ... 9 Las reformas comprensivas en Europa y las nuevas formas de desigualdad educativa (en colaboraci6n con Henry M. Levin) .......... 11 El valor de la diversidad y la diversidad del valor .................................... 29

11. LA EDUCACION Y EL MUNDO DEL TRABAJO ....................... 51 Tecnologfa, trabajo y educación ........................................................................... 53 La reforma educativa y el mundo del trabajo.............................................. 81

© ©

Ill.

EL DISCURSO DE LA EDUCACION .................................................... 95 La economfa y el discurso sobre la educación ................................................ 97 El discurso de la calidad y la calidad del discurso ...................................... 111

IV.

LA OTRA REFORMA COMPRENSIVA: LA MUJER Y LA ESCUELA ..................................................................................................................... 123 Mujer y currfculum .................................................................................................... 125 Los contenidos, o el caso de la mujer invisible .............................................. 151

V.

LA TRANSICION A LA VIDA ADULTA ............................................ 169 Los efectos del desempleo juvenil sobre las transiciones a la vida adulta ................................................................................................................................ 171 ¿Estudias y trabajas? Argumentos en favor de la alternancia ............... 185

Mariano Fernández Enguita

De la presente edición S. A. 1990.

Tomás Bretón, 55- 28045 Madrid I.S.B.N: 84-7774-061-5 Depósito Legal: M. 22.171-1990 Impreso en España - Printed in Spain.

Gráficas Rogar. Fuenlabrada (Madrid).

VIsOR DisTRIBUCIONES,

Presentación

La reforma de la enseñanza lleva ya siete largos años en experimentaci6n y ha consumido mucho tiempo de estudio, trabajo y debate entre educadores, autoridades, expertos y el público interesado, aunque, sin duda, todavía no todo el que será preciso: Sobre la reforma se han volcado toda clase de pretensiones, no necesariamente compatibles: mitigar las desigualdades de clase y género, responder a las presuntas demandas del empleo, conectar la escuela con el «mundo real», educar ciudadanos para la democracia, favorecer el desarrollo integral de las personas, paliar el «fracaso» y el rechazo escolares, etc. En este proceso, los educadores se han encontrado, después de un largo olvido, convertidos, en el mejor de los casos, en interlocutores de las autoridades políticas, las empresas, las familias, los movimientos sociales, los partidos y sindicatos; y, en el peor, en simples destinatarios de sus ideas, quejas, sugerencias y ex1genc1as.

Sin embargo, el debate, bajo la presi6n de las obligaciones cotidianas y ante el temor a la incertidumbre que todo proceso de cambio conlleva, sigue mucho más centrado sobre el c6mo que sobre el qué de la reforma. Con frecuencia suscitan más pasi6n problemas del tipo de c6mo afectará a las plantillas, quién dará tal o cual ciclo, de qué presupuesto se dispone, de d6nde saldrán las horas para el reciclaje del profesorado, etc. que los interrogantes sobre qué escuela queremos para qué sociedad, a cuya respuesta deberían subordinarse cualesquiera otras. Mientras tanto, se dan por buenas todas las formulaciones generales que acompañan al proyecto de reforma sin detenerse más que ocasionalmente a cuestionar ni a profundizar en su contenido.

En dos libros anteriores, Integrar o segregar (1986) y Reforma educativa, desigualdad social e inercia institucional (1987), tuve ya ocasi6n de abordar, respectivamente, la configuraci6n y evoluci6n de la enseñanza secundaria en los países desarrollados de nuestro entorno econ6mico y la aplicaci6n experimental del proyecto de reforma, por entonces, de las enseñanzas medias. En este volumen he reunido una decena de ponencias, fragmentos de memorias de investigaci6n o artículos escritos en· los últimos tres años directamente en torno a la reforma de la educaci6n en curso o con ella como objetivo último. Los trabajos aquí reunidos analizan aspectos que no fueron tratados en los libros citados o lo hacen desde una perspectiva distinta.

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La razón para ofrecerlos ahora juntos, y algo revueltos, en un volumen único es que, excepto dos o tres, la mayoría no han tenido difusión alguna por quedarse en los despachos de las entidades para las que fueron realizadas las investigaciones de las que forman parte, sólo han llegado a los participantes en algunos congresos o simposios o han sido publicados en revistas profesionales muy especializadas. He renunciado, no obstante, a refundirlos, prefiriendo presentarlos al público más amplio tal y como fueron escritos en su momento.

I

Sobre la reforma comprensiva de la escuela

«Las reformas comprensivas en Europa y las nuevas formas de desigualdad educativa>> fue escrita en colaboraci6n con Henry M. Levin, de la Universidad de Stanford, y publicada en Revista de Educación 289, 1989.

«El valor de la diversidad y la diversidad del valor» ha sido escrito específicamente para este volumen.

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Las reformas comprensivas en Europa y las nuevas formas de desigualdad educativa

A lo largo de tres décadas, los sistemas escolares europeos han conocido, en su mayor parte, reformas que los han conducido de la segregaci6n de los alumnos a edades tempranas a la unificaci6n, al menos formal, del primer ciclo secundario. En general, aunque con distintos ritmos y variantes, se ha pasado de la separaci6n de los alumnos, a partir del quinto año de escolaridad, en ramas distintas y alternativamente conducentes a la educaci6n superior o al mercado de trabajo, a la extensi6n del ciclo común hasta hacerlo coincidir con -o aproximarse a- el término del período obligatorio.

En el origen de los sistemas escolares europeos, los estudios secundarios y primarios no nacieron como ramas o niveles de una misma escuela, sino como escuelas separadas destinadas a albergar a grupos sociales distintos. La grammar school, el gymnasium, el lycée o el instituto eran la escuela de la burguesía y la aristocracia, el lugar de formaci6n de los futuros funcionarios y oficiales, y, aunque, desde la introducci6n de la organizaci6n por cursos, formalmente representaron un nivel secundario, tenían sus propias clases de acogida o se nutrían de escuelas elementales distintas de las del resto de la poblaci6n; mientras tanto, la parochial o common school, la Volkschule, la petite école o la escuela primaria recogían a una parte importante de las clases populares sin abrir ante ellas el acceso a ulteriores estudios ni otras perspectivas de continuidad. La prolongaci6n de la enseñanza obligatoria a lo largo de los primeros dos tercios de este siglo no se tradujo en una integraci6n vertical de ambas escuelas, sino en la aparici6n de una rama secundaria separada, constituida fundamentalmente por la modern secondary school, la H auptschule, el college d' enseignement technique o la escuela de formaci6n profesional. Las «terceras vías» propuestas entre las ramas nobles y las de aluvi6n, tales como la technical schoool, la Realschule, las secciones de Modernes-/I francesas o el bachillerato técnico español, o se vieron pronto asimiladas a una qe las dos ramas extremas o se convirtieron en nuevas estaciones de selecci6n para los alumnos todavía no diagnosticados.

Las reformas comprensivas tuvieron lugar primeramente, desde finales de los cincuenta y durante los sesenta, en el Reino Unido -nunca terminada en un tortuoso proceso debido al peculiar papel de las numerosas Local Education Authorities, sus relaciones con el gobierno central y el carácter

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cambiante de éste- y los países escandinavos 1• Posteriormente, en la década de los setenta, se extendieron a los países mediterráneos 2• Hoy, en la década de los ochenta, sólo algunos países centroeuropeos, más o menos los de lengua alemana o directamente emparentada, conservan sistemas segregados o están todavía dando los primeros pasos de la reforma 3• 4 •

El caso en favor de la reforma comprensiva Dondequiera que se llevaran a la práctica o alcanzaran, simplemente, el estadio de proyecto, su justificación fue la misma, en parte por responder a problemas de base comunes y en parte por la universalización del discurso educativo a través de los organismos internacionales y la comunicación entre los expertos. Por una parte, se trataba de evitar los efectos socialmente discriminatorios de la selección temprana entre alumnos de distinto origen y condición. Por doquier, diversos estudios habían mostrado que la selección en torno a los diez u once años, no importa que se tratara del eleven plus inglés, el «examen de ingreso» (al bachillerato) español, la orientation francesa o cualquier otra fórmula, favorecía inequívocamente a los alumnos de origen social alto en detrimento de los de origen social bajo, en cifras absolutas y

1 La iniciativa de la reforma comprensiva en Suecia nace en 1946, se comenzó a experimentar en 1950 y había sido ya generalizada para 1962, incluyendo la secundaria inicial.

Una buena descripción en Marklund (1981 ). Los restantes países escandinavos cuentan hoy con ciclos comprensivos de nueve años, más o menos desde mitad de los setenta, que sustituyeron a los anteriores de siete. En Gran Bretaña, tras algunos experimentos locales, la iniciativa legislativa, o más bien administrativa, surgió con la circular 10/65 de este año, pero el proceso de reforma duró hasta finales de los setenta sin llegar nunca a ser completo.

2 Aunque la escuela francesa lleva pomposamente el apelativo de école únique, estuvo profundamente dividida en secciones internas hasta la Ley Haby de 1975, que unificó los estudios hasta los 14 años y, para la mayoría, hasta los 16. Buenos análisis de las reformas son los de Prost (1970) y Legrand (1983). Italia unificó la scuola media (11-14 años) ya en 1940, pero no la generalizó hasta 1972. Desde entonces ha habido sucesivas propuestas de reforma tendentes a unificar la secundaria de primer ciclo (el biennium, 14-16) pero no han cristalizado. España amplió el tronco común de los 10 a los 14 años en 1970 y está actualmente en proceso de extenderlo hasta los 16.

3 Alemania mantiene todavía la vieja división, a partir del quinto año de escolaridad, entre el Gymnasium (bachillerato) y la H auptschule (prolongación de la primaria a la espera del acceso a la profesional) con la mera adición de la Realschule, que conduce estudios superiores técnicos no universitarios. La escuela comprensiva (Gesamtschule) o simplemente multilateral (additive o kooperative Gesamtschule) es muy minoritaria, alcanzando cierta entidad tan só.lo en las ciudades-Estado y experimentalmente en otros Lander. En un grado u otro, Austna, Bélgica, Holanda y Suiza mantienen también estas divisiones, entre o dentro de los centros.

4 En general, la O.C.D.E., el Consejo de Europa y la UNESCO elaboran sistemáticamente informes bastante completos, conjuntos o individualizados sobre los sistemas educativos de los países miembros. Los mismos países elaboran sus propios informes para la O.C.D.E. Además de estas fuentes, pueden consultarse Holmes (1983) y En guita (1986 ).

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relativas, sin tener en cuenta la inteligencia medida o haciéndolo 5• Prolongando el tronco común, la escuela ejercería mejor un papel compensatorio y se igualarían las oportunidades de los privilegiados y los desfavorecidos. La igualdad de oportunidades escolares, a su vez, se convertida en igualdad de oportunidades sociales, dada la fuerte asociación de la ocupación y los ingresos con el nivel de estudios.

Por otra parte, el retraso de la selección asegurada mejor la capacidad del sistema escolar de detectar y promover a los alumnos más capaces, terminando con el despilfarro que para cada nación representaba perder una buena parte de sus mejores cabezas por mor de la segregación temprana. De esta forma, la escuela contribuiría mejor a fomentar el progreso de la nación y a mejorar su posición en la arena de la competencia económica internacional. No debe olvidarse que las dos potencias claramente hegemónicas en la época, los Estados Unidos y la Unión Soviética, contaban ya con sistemas escolares comprensivos; ni que, en el campo de la teoría y en el ámbito de los organismos internacionales, los años sesenta y los inmediatamente posteriores y anteriores fueron los del reinado de la teoría del capital humano, el enfoque funcionalista de la modernización y la visión de la educación como clave del desarrollo económico6• A estos dos grandes argumentos, claramente en sintonía con los motivos principales de la tónica ideológica de la época -el desarrollo, la meritocracia, el Estado del bienestar-, se unieron sin duda otros. En el contexto de la fractura social de las naciones europeas, la reforma comprensiva se presentaba como una vía de dilución de los conflictos de clase en la competencia interindividual, atomizada, en un presunto marco de igualdad de oportunidades.

Para los partidos socialdemócratas gobernantes en los países pioneros de las reformas comprensivas (Suecia y el Reino Unido, por ejemplo), la expansión escolar y la igualación de las oportunidades educativas eran parte de una política que, basada en el desarrollo de las funciones asistenciales del Estado y el crecimiento de los servicios públicos, les permitía, por un lado, dirigirse al conjunto de la sociedad, a la busca de la mayoría electoral, y conservar su base social entre los trabajadores, presuntamente los más favorecidos por el Estado del bienestar, sin invocar la división de clases; y lo mismo supondría para la «derecha moderna» en el gobierno en diversos países continentales, empeñada en impedir el resurgir de la izquierda: una «política social» compatible con las reglas de la economía capitalista de mercado 7• Además, la clara diferencia de valor entre la rama académica y la profesional en cada sistema había conducido, por efecto de la demanda 5 Véanse al respecto, por ejemplo, Baudelot y Establet (1976) sobre el sistema francés; Halsey, Heath y Ridge (1980) sobre el británico, Pérez Peñasco (1978), Lerena (1976) y Enguita (1990a) sobre el español.

6 Cfr. Papagianis, Klees y Bickel (1986) o Forquin (1985).

7 Cf. O'Connor (1981), Gough (1982), Przeworsky (1980).

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popular, a una inflaci6n de la primera en detrimento de la segunda. Desde el punto de vista de la estructura del mercado de trabajo, tal inversi6n de las proporciones careda enteramente de sentido, sobre todo si en la conciencia del público se mantenían como idea constante las viejas correspondencias entre niveles de titulaci6n y de empleo. Por añadidura, numerosos países europeos, anclados en una legislaci6n vinculada a la tradici6n elitista, aseguraban el acceso a la educaci6n superior a toda persona que terminase con éxito la secundaria académica, lo que estaba llevando a la inflaci6n, también, de la matrícula universitaria8• En tales circunstancias, el secreto deseo de los reformadores era que desde la nueva escuela comprensiva, desaparecida la insultante bifurcaci6n anterior, una proporci6n mayor de j6venes se viera orientada al salto directo al mercado de trabajo o hacia estudios post-secundarios no universitarios 9•

Las funciones de la escuela en la sociedad capitalista La suerte seguida por las reformas y las reacciones ante las mismas s6lo pueden entenderse adecuadamente desde la perspectiva de las funciones contradictorias que desempeña la escuela en las sociedades capitalistat y democráticas. Por una parte, la escuela debe contribuir a reproducir, en lo que le concierne, la fuerza de trabajo requerida por la producci6n y la estructura social desigual creada en torno a ésta. Por otra, la escuela debe legitimar ideol6gicamente este resultado, presentándose como un mecanismo perfectamente meritocrático de selecci6n y asignaci6n de los individuos a las diferentes posiciones sociales y reconciliando a cada cual con su suerte o su destino 10• · La escuela atiende a la primera funci6n sometiendo a mnos y j6venes a unas relaciones sociales que son, en alto grado, una réplica de las relaciones sociales del proceso de trabajo característico del capitalismo. En ella aprenden a someterse a formas impersonales de autoridad, a seguir rutinas organizativas, a aceptar criterios de evaluaci6n ajenos, a entrar en relaciones de competencia interindividual, a que otros decidan sobre el objeto y el proceso de su trabajo, a poner sus capacidades al servicio de una voluntad situada por encima de la suya, etc. Ahora bien, puesto que las relaciones sociales del proceso de producci6n no son homogéneas, sino que se articulan en una

s Véanse, a este respecto, Martín Moreno y Miguel (1979), Baudelot et al. (1988), Richter (1988).

9 Este ensanchamiento de la rama académica m~s all~ de las proporciones previstas era claramente la situaci6n en Alemania y Francia a finales de los sesenta y en España a finales de los setenta: cf. Neave (1981), Vincens (1981), Enguita (1983).

JO Un tratamiento m~s extenso de esto puede encontrarse en Carnoy y Levin (1985), Bowles y Gintis (1983), Enguita (1990a).

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jerarquía que comprende desde el estricto sometimiento a rutinas y 6rdenes en los puestos situados en la base hasta el ejercicio de la autonomía y la iniciativa en los ubicados en la cúspide, el sistema educativo debe organizarse en una estructura piramidal que asegure a cada cual el tipo de socializaci6n adecuada al lugar que se presume va a ocupar en la jerarquía laboral.

La segunda funci6n, más volcada sobre la escuela a medida que el mercado perdía credibilidad como mecanismo meritocrático de asignaci6n de los individuos a las posiciones sociales, tiene como eje vertebrador el tratamiento formalmente igual acordado a todos los alumnos. Se supone que este tratamiento igual asegura las mismas posibilidades de éxito a todos, de manera que éste dependerá esencialmente de las capacidades personales y el esfuerzo individual. El cuadro se completa con una representaci6n de la sociedad según la cual la propiedad habría dejado de ser un factor esencial y el acceso al control de los medios de producci6n y del Estado estaría abierto a todos a través de la demostraci6n de sus capacidades, cuya primera acreditaci6n serían precisamente los títulos escolares. No obstante, puesto que no puede dejarse de admitir que, en cualquier forma de sociedad, los estudiantes deben especializarse a partir de algún momento, esta versi6n escolar de la ideología meritocrática conduce a una dinámica en la que el punto de divisi6n que en un período fue aceptado como justo o inevitable no tarda en pasar a ser visto como un momento demasiado temprano para la selecci6n, en particular si se sitúa antes del término de la escolaridad obligatoria.

Los sistemas escolares segregados, que delimitan estrictamente las oportunidades de enseñanza en funci6n de la estructura del empleo y dividen tempranamente a los alumnos siguiendo pautas más o menos correspondientes a la divisi6n social del trabajo, desempeñan mejor la funci6n de reproducir la fuerza de trabajo -salvo que sus divisorias internas se vean desbordadas-, pero, desde el momento en que son vistos como un instrumento de divisi6n y discriminaci6n, carecen de la capacidad de legitimar ideol6gicamente, al menos en términos meritocráticos, la estructura desigual de las sociedades capitalistas y la reproducci6n generacional de la desigualdad. Los sistemas escolares integrados, que convierten para muchos la vivencia de la exclusi6n institucional en un proceso individual de rechazo o de asunci6n de las supuestas limitaciones personales, desempeñan mejor la funci6n de legitimar las diferencias, pero, por ello mismo, no cubren adecuadamente la de jerarquizar a la futura fuerza de trabajo de acuerdo ¡;:on las necesidades y conveniencias de los empleadores, ya que permiten que la demanda y la matrícula de los estudios más codiciados vayan más allá del crecimiento de los empleos correspondientes y, de paso, hacen que aquéllos dejen de ser reductos exclusivos capaces de asegurar los privilegios de los grupos que antes los monopolizaban.

Las reformas comprensivas de la enseñanza secundaria, por consiguiente, han reforzado la funci6n de legitimaci6n de la escuela obligatoria, incluida la

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secundaria de primer ciclo, pero, al mismo tiempo, han socavado la función de diferenciación social de los niveles afectados. Si, en su conjunto, el sistema escolar debía seguir desempeñando esta función, las reformas comprensivas estaban llamadas a provocar como respuesta otras reordenaciones internas del mismo que le permitieran hacerlo 11 • Pero, antes de detenernos en estas respuestas, lo haremos en los efectos directos de las reformas comprensivas.

Los efectos igualitarios de las reformas comprensivas Las reformas comprensivas consiguieron parte de lo que se proponían en términos de igualdad educativa e igualdad de oportunidades escolares. En cualquier caso, frente a la función meramente de custodia que desempeñaban diversas formas de continuación de la escuela básica como la H auptschule alemana, las clases «terminales» francesas o la «prolongación de la primaria» española, cuya única función era albergar a los jóvenes a la espera de que alcanzasen la edad legal para salir al mercado de trabajo, supusieron una ampliación del período de enseñanza y aprendizaje reales. Y, frente a la orientación. unilateral hacia la capacitación para trabajos subordinados de las ramas de formación profesional -y también frente· a la unilateralidad academicista de las ramas «nobles» clásicas-, significaron la puesta en pie de currícula más multilaterales -ya que no integrales-, mejor adaptados al desarrollo plural de las capacidades personales. Al mismo tiempo, el reto de atender a un público de capacidades y, sobre todo, disposiciones muy diversas, trajo consigo la flexibilización y adecuación del contenido de la enseñanza al entorno y la experimentación e introducción de métodos de enseñanza y aprendizaje más atentos a los intereses de los alumnos.

En contra de las críticas anticipadas según las cuales no iban a conducir sino a igualar a todos a la baja, en la mediocridad, los sistemas comprensivos se mostraron capaces de lograr un mejor nivel general sin por ello dañar el de los alumnos más avanzados. Aunque los datos en este terreno son siempre resbaladizos -cualquiera que sea el argumento que se pretenda apoyar con ellos-, diversos estudios sobre el «nivel» han venido mostrando que, lejos de producirse la catástrofe anunciada, el tono general mejoraba, si bien muy ligeramente. Aparte del nivel, las tasas de retención, éxito y promoción resultaron ser claramente superiores en los sistemas reformados por comparación con los que mantenían la vieja estructura dividida o con su propio pasado 12 •

Así lo plante6 ya en la década de los setenta Levin (1978).

Los aumentos del «niveh> fueron constatados por Prost (1983) para Francia, por el Centro de Investigaci6n y Documentaci6n Educativa para España (Enguita, 1987a) y por la 11

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El compromiso de los gobiernos y otras autoridades educativas con la reforma trajo también consigo una distribución más equitativa de los recursos, en los tramos de la enseñanza reformados, entre los diversos hábitats, los centros y, de manera más general, los alumnos 13 • Esta igualación sólo se vería cuestionada por la desviación general de recursos de la enseñanza obligatoria hacia la post-obligatoria y de la reglada hacia la ocupacionaP 4• Finalmente, las reformas comprensivas estimularon enormemente la demanda de acceso y la matrícula real en los niveles siguientes de educación, desde la secundaria de segundo ciclo hasta la post-secundaria y la superior15 • Esto sucedió, probablemente, por dos razones. Primero, porque, en el clima general del momento, las reformas comprensivas en la secundaria inicial vinieron a menudo acompañadas por restricciones en la especialización de la secundaria superior, la apertura de mecanismos de repesca y la oferta de vías alternativas para el acceso a la enseñanza superior16 • Segundo, porque tanto dicho clima como las reformas mismas contribuyeron a elevar las aspiraciones y expectativas escolares -y, subsidiariamente, sociales- de amplias capas de la población. En este sentido, el intento de que, a través de un tronco común más largo, una mayor proporción de estudiantes se orientara hacia ulteriores estudios de tipo profesional, no académicos en la secundaria

International Association for the Evaluation of Educational Achievement (I.E.A.) para un amplio conjunto de países (Husén, 1967; Comber y Keeves, 1973). Véase también, más reciente, VV.AA. (1987).

13 Véase Noonan (1976).

14 Lodge y Blackstone (1982), Centre for Contemporary Cultural Studies (1981), Vaizey y Sheehan, 1968.

15 Parece llegado el momento de decir que la elevaci6n de las aspiraciones educativas, incluso el aumento acelerado de la matrícula en la universidad -lo que se ha llamado su «masificaci6n>> o, con gran generosidad, su <<democratizaci6n»-, no significa en absoluto una quiebra de la funci6n reproductora. Baudelot et al. (1988) han mostrado c6mo la universidad francesa pudo casi doblar sus efectivos entre 1959-60 y 1975-76 (mediando algunos pasos hacia la reforma comprensiva) sin que se alteraran las desigualdades en el acceso para las distintas clases socialess. Lo que sobre todo tuvo lugar, sostienen, fue la masificaci6n del acceso de los hijos -e hijas- de los cuadros superiores, lo que les lleva a hablar de un nuevo droit de burgeoisie: la certidumbre de que se va a asistir a la universidad. Lo mismo ha probado, para el caso del Reino Unido, Williamson (1984).

16 Por ejemplo, la f6rmula de <<25 + 4» en Suecia, que permite acceder a la Universidad a los mayores de 25 años con cuatro de experiencia de trabajo (incluido trabajo doméstico, lo que supone todos); el acceso de los mayores de 25 años en España, mediado por pruebas de selecci6n; el zweiten Bildungsweg en Alemania Federal, etc., o la aparici6n de las universidades <<abiertas» o <<a distancia». Parece que el primer tipo de f6rmula ha resultado irrelevante como vía para permitir el acceso de nuevos grupos sociales y, el segundo, ha conocido un sesgo social tan fuerte o más que el de la vieja universidad (cf. Richter, 1988, sobre el acceso de los mayores de 25 años en Suecia, y Moya, 1983, sobre la composici6n social de los universitarios a distancia en España).

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superior ni universitarios en la post-secundaria, se saldó, casi por doquier, en un rotundo fracaso 17• Sin embargo, todo esto no significa que las reformas compr~~sivas impidiesen a la escuela seguir desempeñando su J?apel en la reproduccwn de una estructura social desigual. Sancionaron la 1gualdad -o, al menos, la igualdad de oportunidades- como objetivo social, ofrecieron a los jóvenes la oportunidad de experimentar esta presunta igualdad .durante un p~dodo importante de sus vidas y elevaron las expectativas educaciOnales, o.cuJ?~cwnales y sociales en general, pero no ~o~rar~:m rompe: la fue~te asoc1ac10n en~re origen social y éxito escolar, m s1qmera reduc1~la sens1blemente. Ademas, mediante dispositivos diversos, los grupos soc1ales que gozaba,n . de una relación de privilegio con la escuela pugnaron, con notable ex1to, por mantenerla e incluso reforzarla en formas nuevas.

Viejas y nuevas formas de estratificación institucional

.1e

Un grupo de respuestas ha sido el constituido por. medidas div~~sas reordenación del sistema educativo, o lo que aquí denommamos estrat1f1cac10n institucional. Por tal entendemos el conjunto de medidas que, explícitamente, adjudican a un tipo de enseñanzá un valor superior al de otro (diferenciación horizontal, dentro de un mismo nivel) o elevan barreras nuevas o refuerzan las ya existentes entre un nivel y otro (diferenciación vertical).

Una evolución de este género fue la diferenciación interna de los centros en el tramo correspondiente al tronco común. Mediante sistemas como. la oferta de asignaturas optativas de distinto valor académico o la agrupac1Ó? por capacidades, algunos sistemas escolares llegar~n suavemente a ~eproduc1r dentro de cada centro las diferencias que se hab1an propuesto ev1tar como diferenciadas entre centros, es decir, entre ramas del sistema escolar. Este fue el caso manifiesto, por ejemplo, en Inglaterra y Ga~es a través de form~s de separación como el streaming, el banding o, el settzng, a .las ~ue ademas se añadía un amplio cuadro de opciones. Mas o menos mvanablemente, el sistema de agrupación por capacidades o niveles su~le presentar u~ s.esgo social -y de género y étnico- similar al de la separac1Ón escolar en d1stmtas ramas que le precedió. EI?- cuant~ a la~ opciones,. sucede tres .cuartos de lo mismo: los alumnos de ongen soc1al mas elevado uenen un honzonte escolar más definido se desenvuelven son aconsejados mejor -desde el punto de vista del éxi;o escolar- en los momentos de elección y son impulsados por los profesores a seguir currícula académicos, y viceversa. De u? .modo u ot.r~, los nuevos sistemas integrados conservaron la huella de la VleJa segregacwn en forma de división interna, pero ésta iba a resultar menos escandalosa que

o

la anterior bifurcación abierta en ramas separadas y, por tanto, menos susceptible de provocar conflictos sociales en torno a la ordenación de la enseñanza18 • La integración de la enseñanza secundaria de primer ciclo y el acceso masivo a la de segundo ciclo trasladaron el elemento diferencial hacia la enseñanza superior. Más allá del período obligatorio reformado, aunque algunos países trataron de reducir las divisiones existentes en la secundaria superior -por ejemplo los escandinavos y, por un tiempo, el Reino Unido-, otros hicieron precisamente lo contrario, procediendo a la subdivisión de la rama académica o creando nuevos canales cortos no conducentes a la enseñanza superior. Así, la proliferación de los bachilleratos y de los ramales secundarios de dos años en Francia, el escaso crecimiento del sixth-form y el surgimiento de nuevos exámenes públicos que cierran la secundaria pero no dan acceso a la universidad en Gran Bretaña, o la próxima subdivisión del bachillerato en España19.

Numerosas reformas fueron acompañadas del establecimiento o el reforzamiento de medidas selectivas previamente existentes en el acceso a la educación superior. Así, en el Reino Unido, las universidades han logrado mantener fuertes restricciones a través de la exigencia de certificados de nivel «A» (A-leve[ certificate of secondary education), y, en España, la Ley General de Edúcación de 1970 -que amplió el tronco común de cuatro a ocho años de duración y creó el Bachillerato Unificado y Polivalente, éste en buena medida un eufemismo-, pronto fue seguida del establecimiento de pruebas selectivas generales y específicas para el acceso a la Universidad.

En lo·s años setenta proliferaron, asimismo, los nuevos estudios superiores cortos y la división de los tradicionales largos en dos ciclos (diplomatura y licenciatura), aparte de la consolidación del tercer ciclo (doctorado) para un sector de estudiantes más amplio que el dispuesto a dedicarse a la investigación.

Así, los sistemas por una u otra razón incapacitados para levantar barreras suficientes en el acceso a la universidad ponían en pie nuevas estaciones de selección a lo largo de la carrera en ésta. Los títulos de ciclo corto no encontraron precisamente el favor del público, pero, en todo caso, aumentó la tasa de abandono en los primeros cursos. En cuanto al doctorado, se constituyó en un nuevo nivel llamado a aportar a unos pocos el elemento distintivo y de ventaja que la licenciatura no podía ya ofrecerles. La misma función vendrían a cubrir diversas formas de especialización profesional posterior a la cobertura de la superior reglada, tales como los masters españoles.

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Richter (1988).

Véanse, para el Reino Unido, Bellaby (1979), Ford (1969) o Benn y Simon (1970); para España, Enguita (1987a). El problema ya era bien conocido en los Estados Unidos (Rumberger, 1982).

19 Pautler (1981), Bigard y Rattier (1984), Edwards (1983), Enguita (1987b).

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El reforzamiento de las líneas difusas de diferenciación Junto a las formas anteriormente citadás de acomodación al si.stema reformado, o de desactivación de los efectos de las reformas, caractenzadas por tener lugar a través de la acción o· la normativa del Estado, hay que contar aquellas otras formas que discurren a través de iniciativas, como suele decirse ahora, «de la sociedad civil», es decir, a través de reacciones de los grupos en búsqueda de privilegios escolares que no requieren del Estado acción alguna, sino simplemente su tolerancia pasiva o formas de apoyo indirecto -por ejemplo, el éxodo a la escuela privada o la jerarquización de centros presuntamente iguales-; o que, teniendo como agente al Estado, no persiguen como fin explícito la diferenciación efe las instituciones educativas, pero la logran a través de camino? oblicuos menos expuestos a la luz y la discusión públic.as -por ejemplo, la distribución de los recursos-.

U na de las formas más espectaculares de respuesta fue el recurso a la escuela privada. Deseosos de marcar las diferencias con respecto a los recién llegados a niveles de enseñanza que antes eran su reducto, los sectores sociales en busca de privilegios y en posesión de los medios necesarios para pugnar por ellos, optaron por el abandono de la escuela pública, demasiado accesible ya, y huyeron a centros privados a los que se identificaba, con razón o sin .ella, con una enseñanza de mejor calidad y, en todo caso, distinta y distintiva. Para esta migración contaron con el apoyo financiero de los propios gobiernos, obtenido de buen grado si eran conservadores -como en el caso del Reino Unido, donde el gobierno de M. Thatcher ha hecho en todo momento saber, por sus palabras o sus hechos, que consideraba de mejor calidad la enseñanza privada y que no iba a hacer nada para que dejara de ser así- o de mal grado si tenían veleidades socializantes -como en Francia y en España, donde se desataron sendas «guerras escolares» bajo la bandera, no del privilegio, sino de la· «libertad de enseñanza» y el «derecho a elegir la educación de los hijos»-. Así, en un contexto de restricciones presupuestarias, fondos que podían haber sido destinados a crear y mejorar los centros públicos lo fueron al mantenimiento y la expansión de los centros privados 20 • Adicionalmente, la reordenación del espacio urbano provocada por las fuertes alzas en los precios del suelo y la vivienda, conducente a una mayor segregación geográfica entre las clases sociales y los grupos de distinto poder

2o CCf. Bállion, 1980; Edwards, 1983; Whitty, 1983; Gellert y Ritter, 1985; Farjas, 1989.

En general, que la principal función de la escuela privada, más que cualquie~a las. que normalmente se aducen -confesional, o <<formativa», frente a una escuela pubhca laica o meramente <<instructiva»-, es la consecución de ventajas sociales, debería resultar claro a partir de la simple constatación de su mayor presencia en la secundaria que en la primaria y en las ciudades que en el campo. Si la función fuera otra, las proporciones deberían ser justamente las contrarias.

adquisitivo, y la flexibilización de las restricciones en la elección de centro público, han llevado a una jerarquización de éstos que asigna valores muy distintos al paso por los mismos 21 • La diferenciación horizontal, que nunca había dejado de existir en la enseñanza superior, se hizo omnipresente en ella. En primer lugar, numerosos países, con el habitual argumento de la escasez de cuadros medios y el vado institucional para su formación, trataron de poner en pie una amplia red de instituciones superiores pero no universitarias que ofrecieran estudios de ciclo corto capaces de absorber la nueva demanda sin una explosión de la enseñanza universitaria propiamente dicha. Así surgieron los polytechnics británicos, los Instituts Universitaires de Technologie franceses, o se reforzaron las Escuelas Universitarias españolas. Paralelamente, mientras las universidades en su conjunto no podían evitar la inflación de la matrícula, los centros más elitistas, no importa que formalmente estuvieran ubicados dentro o fuera de ellas, resistÍan la andanada manteniendo cifras de acceso estrictamente minoritarias. Ese ha sido el caso, por ejemplo, de las Grandes Eco/es francesas o las Escuelas Técnicas Superiores españolas, así como el de las universidades inglesas más prestigiosas. A todo esto se añadiría una profunda diferenciación interna de las viejas enseñanzas universitarias, al margen de los nuevos estudios superiores o de la impermeabilidad de los centros más elitistas. En general, el aluvión de los nuevos matriculados iría a parar a las facultades y escuelas de menor prestigio, por lo común vinculadas a las funciones asistenciales del Estado -las facultades de letras y ciencias, las escuelas de magisterio, etc.-, pero no a las asociadas a grupos profesionales altamente privilegiados -por ejemplo, las de medicina-. Por si esto fuera poco, bajo las banderas de la autonomía universitaria y la apertura al mundo de la empresa, sucesivas reformas legislativas han tratado de introducir una diferenciación entre tÍtulos superiores formalmente iguales que sometiera su valor a las normas del mercado. Esto es lo que ha profundizado el gobierno británico al declarar universidades «basadas en la investigación» las de Oxford, Cambridge, Birmingham y Manchester; lo que quiso hacer el gobierno francés con la ley Devaquet, que provocó una airada y eficaz respuesta de los estudiantes; y lo que el gobierno socialista español anunció con la Ley de Reforma Universitaria y trata ahora de poner en práctica con la reforma de los planes de estudios y el desarrollo de los llamados «títulos propios» 22 • De manera adicional, mientras la enseñanza secundaria veía más o menos

?e

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21 Ballion (1986) ha estudiado las pautas de las solicitudes de cambio de colegio en Francia, y Paloma González, en una tesis doctoral todavía no finalizada, está analizando la forma en que las clases sociales se sirven de un sistema escolar público igual de derecho pero jerarquizado de hecho en una ciudad media española.

22 Millot, 1983.

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congelado su presupuesto, y en disminuci6n franca si se tiene en cuenta el aumento de la matrícula, lo que la convertía en una opci6n econ6micamente costosa y de rentabilidad dudosa para los particulares, cantidades muy considerables de fondos públicos sedan destinadas a la formaci6n ocupacional, ofrecida por doquier de forma gratuita -los pioneros en esto fueron los británicos, con el irresistible auge de la Manpower Services Commission23 , hoy Training Agency, pero ya se ha convertido en un fen6meno generalizado a partir de la política de la Comunidad Europea de financiar al cincuenta por ciento la formaci6n ocupacional pero no apoyar en modo alguno la reglada: véase, en España, la expansi6n de la formaci6n ocupacional a través del Plan Nacional de Formaci6n e Inserci6n Profesional-. En general, hubo un desplazamiento relativo de recursos hacia la post-secundaria y la superior, pero no afect6 por igual a los distintos tipos de estudios. En particular, el aumento absoluto de los recursos destinados a la enseñanza superior (con la notable excepci6n de Inglaterra, de la mano de la Sra. Thatcher) no sigui6 el fuerte ritmo de crecimiento de la matrícula universitaria, por lo que la cantidad de recursos por estudiante result6 disminuida. Pero tal disminuci6n tampoco afect6 a todos por igual, pues mientras algunos centros abrían las puertas para acoger al creciente aluvi6n de matriculados, viendo así degradarse todas las ratios por estudiante que se suponen indicadores de la calidad (entendida como insumo), otros mantenían firmes sus barreras selectivas, quedando al margen del declive general o incluso moviéndose en sentido contrano.

El auge de la formaci6n ocupacional puede interpretarse también, al margen de otras funciones, como una nueva forma de selecci6n para los menos favorecidos. Los que transitan con éxito por la escuela primaria y secundaria pasan por posteriores estaciones de selecci6n al detalle en el acceso a la secundaria superior y cada nivel universitario, tanto por el acceso mismo como por la diversidad de opciones de distinto valor en cada peldaño.

La ampliaci6n del período obligatorio y la reforma comprensiva, por el contrario, convierten a los que no van más allá de su ámbito en una masa indiferenciada, por su educaci6n, desde el punto de vista de la estratificaci6n soc~al o del acceso al empleo. En una época de desempleo juvenil masivo y largos períodos de transici6n de la escuela al empleo, la formaci6n ocupacional viene a establecer una nueva jerarquía de detalle entre ellos 24• En la transici6n al mercado de trabajo, en fin, los viejos títulos no podían seguir manteniendo las mismas correspondencias con los empleos, radicalmente alterada la estructura de los primeros y conservándose esencialmente constante la de los segundos. Sin embargo, esto no implica que los títulos escolares

23 24

22

Centre for Contemporary Cultural Studies, 1981; Dale, 1986.

Véanse Gleeson, 1983, y Enguita, 1990c.

hayan perdido su papel discriminante. Al contrario, la asociaci6n entre oportunidades de encontrar empleo, tipo de empleo al que se accede o ingresos, de un lado, y nivel de e~ucaci6n, del .otro,. ,parece. haberse reforzado 25. Lo que se pierde con la tra1da y llevada «mflac10n de d1plomas» no es la importancia de su posesi6n frente a su no posesi6n, que resulta claramente aumentada, sino, por decirlo de algún modo, la vieja tabla de equivalencias entre títulos y empleos: el mismo tÍtulo ya no gara~t~za el mismo empleo que un decenio antes (salvo que mant:nga su exclus1v1dad).

Por otra parte, tal inflaci6n se traduce en un reforzamtento del papel d~ los factores no asociados a la educaci6n en el acceso al empleo, o, s1 se pref1ere, en una restituci6n de la influencia directa del origen y las relaciones familiares y sociales, siempre vigentes pero ahora menos estrechamente asociadas a unas credenciales escolares demasiado accesibles 26 • De este modo, las reformas comprensivas no sir:ieron para e~i~inar el papel reproductivo y estratificador de la escuela, smo que, ~1 hm1ta: su desempeño en el período obligatorio, es decir~ en la secundana de pr~mer ciclo y, subsidiariamente, en la de segundo c1clo, lo des~la~~ron hac1a la enseñanza superior y post-secundaria. El resultado, en dehmuva, ante una estructura jerárquica del empleo y de la sociedad r~l;tivamente es:able -en comparaci6n con la de la escuela- fue la traslac10n de las des1gualdades educativas, y de la funci6n manifiesta de reproducci6n de las diferencias sociales, hacia los niveles superiores del sistema escolar.

Las consecuencias Sin embargo, sería ingenuo contentarse con afirmar que, cum~liendo los augurios del príncipe Salina, todo ha cambiado para qu: ,nada camb1<:· A:unque los sistemas educativos siguen desempeñando su func10n de contnbmr a. la reproducci6n de una sociedad desigual y jer~rquizada, sin duda los camb10s acaecidos no han dejado de tener consecuenc1as.

Al calor de las reformas comprensivas, nuevas generaciones de futuros trabajadores han accedido a una e~ucaci6n m~s p:olon~ad~, menos dir~ctamente enfocada hacia el trabajo subordmado y rutmano, mas hbre y creatlva, y han sido empujados a alimentar expectativas crecientes en relaci6n al e~pleo.

Estas elevadas expectativas ocupacionales, al contrastarse con las oportu~·udades reales de empleo y la configuraci6n actual de los pu~stos de trabaJO;, han tendido, tienden y tenderán cada vez más a traducme . ~n frustrac10n Y descontento frente a los mismos. Pero, aunque la frustrac10n es la base del

25 Véanse Baudelot et al. (1988). Algo que ya sugirieron a principios de los setenta Thurow (1983) y Boudon (1983).

26 Subirats, 1978; Garda de Cortázar, 1987.

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deseo de cambio, el desajuste aquí señalado podía conducir a dos dinámicas bien distintas. . Un~ dinámica potencial, sin duda la más fructtífera, era -y, en última mstancia, es- la de una movilización creciente de los trabajadores en favor de la mejora de sus condiciones de trabajo, el enriquecimiento de sus tareas, nuevas formas de organización y demandas de control sobre la producción.

Sin duda la creciente escolarización fue una de las bases de los movimientos que, en la década de los sesenta y los primeros setenta, enarbolaron lo que entonces ~e denomi?ó «reivindicaciones cualitativas» (sobre la organización, el contemdo y la fmalidad del trabajo, en vez de sobre las contrapartidas salariales, horarias, etc.), avanzadas por vez primera por sectores de trabajadores que no extraían su imagen de la nostalgia de un mundo ya perdido, como fue el caso de los artesanos en la revolución industrial, sino del proyecto de un mundo nuevo, de unas nuevas relaciones sociales que no habían conocido. En el campo de la teoría social y la estrategia política, esto es lo que se expresó en fórmulas como las de la «nueva clase obrera», los «nuevos intelectuales», la «alianza de las fuerzas del trabajo y la cultura», etc.

Más allá del proceso de producción inmediato, la frustración de las expectativas alentadas por la ubicación de la escuela en el centro del discurso legitimador meritocrático, con sus inevitables secuelas de crecimiento de la demanda y la oferta de .educación y, a medio y largo plazo, «sobreeducaciÓn» masiva o, mejor dicho, subempleo, empleo por debajo de la cualificación o infrautilización de las capacidades adquiridas, amenazaba con desplazar el foco de la demanda popular de igualdad social -o limitación de las desigualdades- y movilidad desde la escuela, identificada ya como falsa promesa, a la organización capitalista de la economía y el papel subordinado del Estado, traduciéndose en demandas de mayor democracia política y económica. También sucedió esto en los últimos años sesenta y primeros setenta, con expresiones tan espectaculares como el Mayo francés, el otoño caliente italiano, las huelgas generales inglesas o el acoso social a la dictadura española.

N o obstante, la década de los ochenta ha sido testigo de una dinámica bien distinta. Como las precedentes, no ha estado libre de formas de resistencia y rechazo individuales: absentismo laboral, alcoholismo, consumo de drogas, elevada rotación, pequeño sabotaje, manifestaciones diversas de · descontento y elusión individual del trabajo asalariado. Pero Ía atomÍstica dinámica del descontento individual ha hecho sombra a la dinámica colectiva.

A partir del comienzo de la crisis .económica mundial, el virtual pleno empleo ha dejado paso al desempleo masivo, conservar el puesto de trabajo ha llegado a ser mucho más importante que transformarlo, las organizaciones sindicales han perdido peso social y los gobiernos socialdemócratas han sido barridos por opciones conservadoras radicalizadas o se han adaptado por sí mismos a la tónica marcada por la «nueva derecha» y el neoliberalismo económico. La acción colectiva no sólo requiere motivos, sino también

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posibilidades y proyectos. Cuando unas y otros faltan o no son vistos la estrategia del «sálvese quien pueda» aparece más viable en el cál¿ulo individual que la acción colectiva. Esto es lo que está sucediendo en el período actual, dominado por la insolidaridad y el neodarwinismo sociales.

Al fin y al cabo, ése_ era uno de los propósitos de las reformas comprensivas y, en ge?eral, del discurso sobre la escuela como garante de la igualdad de oportumdades en una sociedad dividida: transformar los conflictos sociales, de clase, de género o étnicos en una lucha individual de todos contra todos.

Sin embargo, si nuestra hipótesis de que la evolución y expansión de la escuela fue un importante factor causal en la demanda de cambios en la organización del trabajo es cierta, y puesto que tal evolución ha continuado tal vez la década de los noventa nos depare importantes sorpresas. ' Ahora bien, la constatación del desajuste, en términos de reproducción de las relaciones sociales, entre lo que la escuela ha llegado a ser a través de las reformas comprensivas y de su evolución más general y lo que la economía capitalista requiere, puede encontrarse hoy, si no -o difícilmente- en las prácticas sociales colectivas de quienes han vivdo la experiencia de la escuela reformada, sí en la contraofensiva manifiesta lanzada por el neoconservadurismo en favor de una escuela más claramente al servicio de las necesidades del capital. Aunque éste no es el lugar para tratar en detalle esta cuestión no podemos dejar de señalar cómo la igualdad de oportunidades, la vieja en~eña del consenso en materia de educación, es sustituida hoy por la búsqueda de la «excelencia» o de la «calidad», consignas tras las cuales no es difícil ver la demanda de un siste¡:na escolar menos igualitario. Otro tópico de nuestros d~as, la «vuelta a los fundamentos», merece ser valorado, más que por lo que dice -que volvamos a los viejos contenidos-, por lo que traería consigo -la vuelta de los viejos métodos-. Si los perros ladran es señal de que cabalgamos, aunque a veces lo hagamos en círculo sin ser conscientes de ello. ~1 reconocimiento de las limitaciones de las reformas realizadas o emprendidas, mcluso de sus efectos perversos, no debe hacernos olvidar que, si bien no . han resultado las panaceas prometidas, sí han supuesto notables avances en dirección a una escuela más abierta, libre y democrática.

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El valor de la diversidad y la diversidad del valor

El problema de las ,opciones (las materias optativas), su conveniencia o no, el papel relativo que pueden o deben jugar, las dimensiones del abanico de materias que pueden cubrir, el momento en que introducirlas, los posibles límites a las mismas, su engarce con la tutoría y la orientaci6n, sus consecuencias en términos académicos y profesionales, etc., ha sido uno de los puntos más discutidos en el debate sobre la reforma de la enseñanza, en particular en lo que se refiere al nuevo tramo unificado previsto por el presente proyecto (14-16: la segunda mitad de la enseñanza secundaria obligatoria).

Inicialmente, este problema se reducía al debate en torno al modelo catalán de la reforma, pero posteriormente se ha extendido al debate general, al inclinarse también el Ministerio de Educaci6n y Ciencia a favor de la introducci6n de las opciones, si bien con bastante más prudencia. En algunos trabajos anteriores hube de tomar posici6n sobre esta cuesti6n, lo que, a su vez, estimul6 algunas respuestas críticas a mis planteamientos. En este trabajo, aun manteniéndome, en lo esencial, en la misma posici6n, voy a tratar de aclarar algunos puntos y matizar otros.

La escuela comprensiva y la opcionalidad La segregaci6n del sistema educativo en ramas y especialidades diversas, diferencialmente selectivas y de distinto valor académico y profesional, tiene como efecto natural la configuraci6n de grupos de alumnos relativamente homogéneos en su interior. En la escuela segregada, tiene poca relevancia un problema como· el de la opcionalidad, puesto que, cuando ésta se plantea, las opciones se dan siempre entre materias homogéneas: latín o griego, inglés o francés, metal o madera.

La reforma comprensiva, sin embargo, hace que el problema de la opcionalidad alcance su dimensi6n máxima. Todos los alumnos, cualesquiera que sean sus capacidades, sus actitudes, sus preferencias y sus vocaciones, son reunidos en una enseñanza común o básicamente común. En principio, el problema de la diversidad de los individuos existe siempre para la instituci6n

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escolar: no hay dos personas que se parezcan entre sí lo suficiente como para permitirnos afirmar que su relación con un currículum único, cualquiera que éste sea, va a ser la misma. Sin embargo, lo que mantiene a un sector más o menos importante del alumnado en una relación de armonía con la institución escolar no es tanto su identificación con el currículum concreto como su aceptación de los fines de la institución: lo que ese sector -que podríamos localizar principalmente entre los alumnos «de éxito», pero no sólo- acepta no es tal o cual combinación de geografía, química, educación física, etc., sino la idea. de que el saber escolar es digno y es útil precisamente porque es el saber de la escuela, porque ha sido elegido como tal por ésta.

La diversificación interna del currículum se plantea precisamente a partir del momento en que es retenido en la escuela otro alumnado que el que tradicionalmente se había sentido identificado con ella. Para decirlo de otro modo: la diversificación interior no nace a partir del reconocimiento de la individualidad, sino de la constatación de que el público que permanece en la institución excede con mucho al que está dispuesto a soportarla tal como es. ¿Por qué, si no, tenía anteriormente la opcionalidad un espacio tan restringido en el B.U.P. y el C.O.U. (donde más bien se trataba de elegir subramas dentro de lo que oficialmente era una sola rama) y no tenía ninguno en la F.P.? ¿Es que ha habido que esperar hasta hoy para darse cuenta de que las personas son diferentes? ¿O es que se trata de una contrarrespuesta a la respuesta a la segregación que supone la reforma comprensiva?

Al abordar el debate sobre la opcionalidad es preciso tener en cuenta, en todo momento, que la diversidad a la que ha de hacer frente la escuela es doble. Por un lado, la diversidad individual, la que hace de cada individuo una figura irrepetible y clama por que la escuela no lo reduzca a una entidad intercambiable. Por otro, la «diversidad» social, o más bien el conjunto de fracturas de clase, de poder, de género y étnicas que surcan la sociedad en que la escuela está inserta. Olvidar cualquiera de estas dos dimensiones sólo puede llevarnos a respuestas simplistas y, si nos las comunicamos mutuamente, a un diálogo de sordos, por no decir de besugos. Si nos fijamos sólo en la diversidad individual, la respuesta está clara: que cada cual vea la carta y elija los platos que le apetezcan. Si lo hacemos sólo en las fracturas sociales -a no ser que hayamos optado por servirnos de la escuela para mantenerlas y reforzarlas-, también: el menú del día para todos.

Creo que la mayoría de los expertos y los educadores que han participado en el debate sobre la opcionalidad comparte, al menos vagamente, dos objetivos: por un lado, que la escuela reconozca, admita y atienda a la diversidad individual; por otro, eliminar, limitar o, al menos, no contribuir desde la escuela a reforzar las grandes diferencias sociales. N o dudo, sino todo lo contrario, que muchas otras personas no comparten estos objetivos o creen que, de intentar lograrlos, seda peor el remedio que la enfermedad.

Sin duda valdría la pena discutir largamente sobre esto, pero voy a limitarme

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a insistir sobre la cuestión de la opcionalidad en el entendido de que tales objetivos, como tales, son compartidos.

Desde esta perspectiva, probablemente se estará de acuerdo, en principio, en que una pura y simple adaptación pasiva a lo que se nos aparece como diversidad personal nos llevada, más o menos rápidamente, a someternos a la presión de las diferencias sociales. De manera simétrica, cualquier intento de negar las diferencias sociales por la vía de negar preventivamente cualquier diferencia nos llevada a sofocar la individualidad y, con toda probabilidad, a reproducir las diferencias a través de un tratamiento formalmente igualitario (tal como sucede, por ejemplo, con la actual E.G.B.).

La cuestión, entonces, es cómo y dónde encontrar, si no tanto como un punto, sí un umbral de equilibrio entre la flexibilidad ante lo diverso y la corrección o, al menos, el no reforzamiento de las desigualdades; o, dicho de una manera más sonora, entre la libertad y la igualdad.

Una breve recapitulación En 1986 publiqué un libro, Integrar o segregar: La enseñanza secundaria en los pafses industrializados, cuyo capítulo cuarto, «Diferenciación y división social en la escuela integrada», advertía contra tres tipos de división interna en la escuela comprensiva: la oferta de programas alternativos, la agrupación por niveles y la optatividad. En lo que concierne al tercero, me apoyaba para ello en la experiencia de los dos países en que ha alcanzado mayores dimensiones: el Reino Unido y los Estados Unidos. En ambos, el peso de las materias optativas en el currículum de la enseñanza secundaria comprensiva ha sido objeto en el último decenio de fuertes críticas por dos series de razones.

Por un lado, porque permite a los alumnos -aunque no les obligue a ello- configurarse. a sí mismos curdcula irrelevantes, de poco valor para su vida adulta, o formativamente incoherentes. Se podda discutir mucho sobre qué es lo relevante o lo coherente, pero no voy a hacerlo aquí porque no es ésta la crítica que me interesa. Esta es más bien la crítica de la derecha escolar, que comienza por ahí para, a renglón seguido, pedir que se vuelva «a los fundamentos», es decir, que se refuerce el papel de las materias académicas tradicionales, de las que muchos alumnos han escapado gracias al peso de las opciones frente al currículum común.

Por otro lado, las críticas se han centrado en que, a través de las opciones, muchos alumnos se configuraban o eran llevados a configurarse programas de estudio que reproducían las viejas Hneas de segregación (desde la perspectiva social) y unilateralidad (desde la perspectiva individual) de las ramas «académicas» y «profesionales» con cuyo dualismo había querido terminar la reforma comprensiva. Además, las elecciones de los alumnos estaban fuertemente marcadas por su contexto social, por la interiorización

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como destino personal de sus desiguales oportunidades sociales, por las expectativas acordes del profesorado, etc. En suma, el sistema de opciones permitía a la escuela -(aunque no la forzara a ello- reproducir las diferencias sociales -con independencia de cómo afectara a qué individuos sociales-, y reproducirlas generacionalmente -perpetuando las diferencias de clase para sucesivas generaciones de las mismas familias y, de género y étnicas, para los miembros de los grupos correspondientes-.

Un año más tarde publiqué Reforma educativa, desigualdad social e inercia institucional. Este libro se basaba en una investigación de campo realizada en varias decenas de centros que estaban aplicando experimentalmente la reforma de lo que, por entonces, se llamaba «ciclo polivalente», «bachillerato general», «ciclo de enseñanza secundaria» (en Cataluña) o, simplemente, «REM» (reforma de las enseñanzas medias), es decir, el nuevo tramo unificado de dos años (catorce a dieciséis). Traté de exponer en los tres primeros capítulos los que me parecieron ser los problemas más relevantes, incluidos ventajas y riesgos, de los tres modelos de organización que se estaban experimentando, respectivamente, en el «territorio M.E.C.», el País Vasco y Cataluña. Sin lugar a dudas, fue mi valoración del modelo experimentado en esta última la que produjo mayor discusión, aunque no fuera la más desfavorable de las tres. ·

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Esencialmente, lo que vine a decir es que, aunque el alumnado estaba básicamente satisfecho con la alternativa de las opciones, y el profesorado dividido pero inclinado a favor, este sistema podía reproducir dentro de los centros diferencias iguales o superiores a las que antes existían entre el B.U.P. y la F .. P., sólo que atomizadas en un sinffn de casos individuales en vez de formalmente institucionalizadas en dos ramas escolares. Sin entrar de momento en mayores detalles, debo decir que pienso ahora igual que entonces y que sólo lamento no haber insistido más en otra dimensión del problema: que, con una organización que otorga a los centros amplia autonomía en la elaboración de las ofertas optativas, las diferencias que pueden producirse dentro de un centro deben considerarse acumuladas a las que se producen entre los distintos centros. Mostré que había currkula personales que eran simplemente de B.U.P. y de F.P., incluso más academicistas que el B.U.P. y más pragmáticos q:ue la F.P.; digamos, si se me permite el uso de prefijos que responden a prejuicios, pero a prejuicios con algún fundamento racional y con fuertes efectos sociales, que se podía encontrar desde un superbachillerato hasta una infraformación profesional.

Tal vez no insistí lo suficiente en que eso, simplemente, podía ocurrir y ocurrfa, pero no tenía por qué ocurrir inevitablemente. Insistir más en ello hubiera sido bueno para hacer justicia a los docentes que ponían y ponen todos los medios a su alcance para intentar que los alumnos obtengan, de esa multiplicación de las posibilidades que supone el régimen de opciones, lo más parecido a una formación integral. Debo decir también, sin embargo, que insistir demasiado en ello hubiera podido traducirse en la impresión de

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que lo que se estaba exponiendo era simplemente «un riesgo», y riesgos pueden encontrarse en todo. Por el contrario, lo que pensaba y sigo pensando es que, si eso había podido suceder ya con un profesorado voluntario, voluntarista e identificado con la reforma, y en primer lugar con su objetivo de comprensividad, qué no podrfa suceder, qué no sucederá, cuando dependa también de todos los que siguen creyendo que hay esencialmente dos clases de alumnos, los que tienen que ir a la universidad y los que tienen que ir directamente al tajo.

Por lo demás, quiero recordar, para «desnacionalizar» en todo lo posible el debate, que el libro contenía una crftica en la misma dirección, pero de tono más fuerte, a lo que había sido la primera experiencia de la puesta en práctica del «Area de Tecnología y Artística» en el «territorio M.E.C.», cuando los institutos de bachillerato la concretaban en informática, fotografía, vídeo, jardinería y otros hobbies o materias glamorosas mientras los centros de formación profesional ofredan a sus alumnos metal, madera, automoción ... y dibujo técnico.

Algunas respuestas de mis críticos Como expresión de los dos tipos de crftica que se hicieron a mi planteamiento voy a tomar las que, junto con una colaboración mía, se publicaron en el número 157 de la revista Cuadernos de Pedagog[a (marzo de 1988), firmadas una por Josep Alsinet y Emili Muñoz y otra por Joan Badía i Pujol. Ambas eran colaboraciones más generales sobre un tema único propuesto por la revista: «Tratamiento de la diversidad», pero ambas se referfan explkita e implícitamente a Reforma educativa, desigualdad social e inercia institucional y, más concretamente, a su capítulo sobre la reforma catalana.

La respuesta de Alsinet y Muñoz, directores de dos de los centros que experimentaban entonces la reforma -es más: de dos centros creados, si no me equivoco, para experimentarla- es sencilla y, a la vez, clara: si en Reforma educativa... yo había puesto varios ejemplos de currfcula dispares y socialmente sesgados, ellos ponen varios, «extraídos de manera que representen varias tipologías de alumnos», con respecto a los cuales, pese a los decantamientas personales de los alumnos, pueden afirmar la escasa especialización de los mismos y la ausencia de una jerarquización clasista, se mire por donde se mire (... ). Insistimos en que, a buen seguro, no hemos alterado en nada el destino sociológico de estos cinco alumnos.

Pero no es menos cierto que tampoco se ha sancionado (... ).

No voy a entrar a discutir ni la interpretación del contenido ni la elección de los cinco ejemplos, pues lo mismo podrfa hacerse con los que yo presenté en Reforma educativa... Doy por buena su elección como tipológi-

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camente representativa y admito la interpretación. Además, puesto que en mi libro se utilizaban nombres en clave para designar a los centros manteniendo su anonimato, ni ·puedo recordar si los ejemplos tomados por mí corresponden a alguno de esos centros ni tiene sentido intentar hacerlo, puesto que no ha lugar a discutir sobre tal o cual centro en particular, y un mínimo respeto a la deontología de la investigación social prohíbe taxativamente señalar con el dedo. Demos por bueno, por consiguiente, lo que ninguna de las dos partes ha puesto en cuestión: que en el trabajo de campo que sirvió de base a Reforma educativa ... se encontraron casos (no casos aislados, sino casos-tipo, o sea, normales en sus centros) de reproducción, incluso ampliada, de los modelos de B.U.P. y F.P. a través de las opciones, y que los hay también, como los ofrecidos por estos autores a partir de la experiencia de sus ·propios centros -y, sin duda, en otros-, de elección equilibrada.

Si así es, Alsinet y Muñoz, de un lado, y yo, de otro, estaríamos diciendo cosas distintas, pero no contradictorias. Ellos sostienen que, a través del régimen de opciones, que presenta una serie de ventajas, es posible la configuración de currícula equilibrados para los alumnos. Incluso explican cómo sus centros buscan activamente esto: uno, forzando a que el conjunto de opciones de cada alumno presente un cierto equilibrio entre áreas de aprendizaje . predeterminadas; el otro, permitiendo en principio una total libertad de opción y corrigiendo oportunamente posibles desequilibrios a través de la acción tutorial. Por mi parte, yo sostengo que, a través del régimen de opciones, cuyas otras ventajas acepto, puede darse una elección desequilibrada por parte del alumno, puede ser favorecida por el centro y, más aún, por las diferencias entre los centros. En definitiva, y a partir de lo que creo que son dos supuestos comunes: que las opciones tienen la ventaja de la flexibilidad y la mejor conexión con los intereses individuales de los alumnos y que la escuela obligatoria debe proporcionar a todos una formación equilibrada y de valor social y formativo equivalente, ellos dicen que, a través de aquéllas, puede resultar bien, y yo que puede resultar mal.

Y aquí reside precisamente la cuestión. ¿Qué es lo que necesitamos: una reforma que permita hacer las cosas bien o una reforma que no permita hacerlas mal? Y o creo que ambas cosas, y esa era y es mi crítica a la reforma catalana: que, por su misma flexibilidad, permite maravillas y, al mismo tiempo, desastres. Y pienso que es también lo que creen Alsinet y Muñoz cuando, por un lado, escriben: Hay que reconocer que la flexibilidad curricular, por escaso que sea el margen de opcionalidad, puede ser utilizada de manera segregadora si la escuela opta por la especialización prematura y por consagrar la diversidad del alumnado en sus aspectos clasistas o jerarquizadores -división entre (créditos) variables y alurrinos teóricos y prácticos, orientación académica y profesional adaptativa al punto de partida del alumno, etc.-. Algo de esto se está dando también en algún centro de Catalunya.

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Así como cuando, sin duda precisamente para evitar lo anterior, afirman: Toda la actividad que realicemos en el nivel de secundaria obligatoria debe insertarse en el marco de una formación general e integral que ha de apartarse de todo tipo de especializaciones prematuras (... ).

En este sentido, creemos oportuno que se fijen por parte de la administración académica los criterios básicos que deberán regir las ofertas de créditos variables (... ). Así, habría de asegurarse la presencia en la proporción oportuna de créditos de todas las áreas (... ). (... ) No es suficiente actuar sobre la oferta; hay que prever cómo deberemos actuar ante las posibles desviaciones particulares de la demanda (... ). Para evitar estas desviaciones es preciso, aquí también, una oportuna acción tutorial que orientará y, en su caso, obligará a cursar determinados créditos variables.

Una crítica de género muy distinto es la de Badía i Pujol. Aquí tengo que elegir entre lo que se refiere a mí de manera explícita -con nombre y apellidos- o implícita -pero evidente para cualquiera que haya leído Reforma educativa... -, que es precisamente lo que a juicio de este autor son «lujos», «bagatelas» o «bromas», y lo que, haciéndolo o no, concierne al debate fundamental; y creo que debo elegir lo segundo.

Resumiendo por mi cuenta, creo que los argumentos de este autor -en lo que concierne a este debate- pueden sintetizarse en tres. En primer lugar, que juzgar el modelo catalán de reforma secundaria centrándose en los «créditos variables» (las materias optativas), que suponen el 30% del tiempo escolar, y dejando de lado los créditos comunes, de refuerzo y terminales y la acción tutorial, es deformar su realidad y sus fines. En segundo lugar, que «tronco comÚn» no significa «homogeneización de currícula», sino «objetivos comunes a alcanzar por todos los ciudadanos de dieciséis años», lo que significa que «no se pretende ninguna nivelación de conocimientos o de saber entre los alumnos, conscientes de que es imposible»; esto se explica mejor citando a R. Girod: «El verdadero problema no es operar sobre la estructura general de la desigualdad de los resultados, sino, más clásicamente, hacer que todo alumno, tal cual es, logre todo el progreso de que es capaz en todas las disciplinas que le serán útiles más tarde». En tercer lugar, que la diversidad entre los alumnos existirá cualquiera que sea el entorno social, y no corresponde al sistema educativo lograr lo que está fuera de su alcance; de nuevo la ayuda de Girod: Para los que sueñan con que la escuela pueda igualar las situaciones de aprendizaje o los conocimientos de todos los alumnos, habría que recordar que: «Sería menos utópico tratar de igualar los ingresos de los ciudadanos y su grado de participación en el poder, o incluso abolir del todo las jerarquías laborales gracias a una reestructuración de los empleos por la cual cada uno de ellos incluyese la misma proporción de tareas manuales y no manuales, de actividades creadoras y directivas, que procurar alcanzar una casi igualdad del nivel de conocimientos de los alumnos (... )>>.

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Me detendré ahora solamente en los argumentos primero y tercero, puesto que el segundo es, sencillamente, el núcleo de la· discusión general.

Sobre el primero, debo empezar por decir que, si lo que interesa es la organización general del currículum, lo único que interesa específicamente del modelo catalán son los créditos variables. Los créditos comunes no sólo son comunes en Cataluña, sino que son esencialmente iguales al programa común (no importa que éste sea, a la vez, el programa único, como en el «territorio M.E.C.» y las comunidades autónomas alineadas tras el mismo modelo, o que se imparta en dosis diversas, como ocurría por entonces en el País V asco) de todo el estado salvo, claro está, en lo que se refiere a lengua y la cultura propias de la nacionalidad. La «acción tutorial» también existe por doquier, aunque, naturalmente, cobra un significado distinto según se dé en un contexto de unicidad o de opcionalidad. Sin embargo, lo que nuestra investigación mostró es que no había una acción tutorial sino varias, tal vez tantas como centros: por eso sirve tanto para lo que Alsinet y Muñoz creen que debe hacerse y hacen en sus centros, y me parece muy bien, como para lo que otros creen que deben hacer, hacen en los suyos, y mostré en Reforma educativa... como ejemplo de lo que no debería hacerse. Por eso, también, Badía i Pujol (coordinador por entonces de la experimentación de la reforma), precisamente en un debate sobre el tratamiento de la diversidad referido al régimen de opciones, podía permitirse hablar de la importancia de la acción tutorial dejando su sentido enteramente al albur de cada centro o grupo de profesores, mientras Alsinet y Muñoz reclamaban criterios básicos que rigiesen la oferta y la respuesta a la demanda de créditos variables.

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En cuanto a los créditos de refuerzo y los de evaluación, los primeros me parecen bien y no son nuevos (la E.G.B. está llena de «recuperaciones») y los segundos me parecen magníficos y así lo he dicho y escrito en más de una ocasión (incluido el controvertido capítulo sobre el modelo catalán de Reforma educativa... ). Lo que ocurre es que ni unos ni otros, aunque los consideremos innovaciones de la reforma en Cataluña y los aplaudamos como taJes, son consustanciales a su modelo, pues éste podría sobrevivir perfectamente sin ellos (pero ojalá no ocurra) y ellos podrían ser aplicados perfectamente a cualquier otro (y ojalá lo sean). Lo que nos queda, por consiguiente, es lo que teníamos al principio, que sigue siendo lo distintivo del modelo de enseñanza secundaria obligatoria propuesto por la administración catalana, su piedra angular y la carta a la que se juega casi todo -casi todo lo que tiene de distinta· de los otros modelos-: los créditos variables.

Digamos de paso que, en Reforma educativa... , también mostré que los créditos variables podían pasar fácilmente del 30% a la mitad del tiempo escolar e incluso a casi dos tercios del mismo.

El tercer argumento, que puede parecer simplemente una consideración general con la que es tentador declararse de acuerdo, es algo más que eso y cobra especial importancia en el contexto de la discusión del modelo de opciOnes. En realidad, es un argumento viejo y muy anterior a Girod que

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proviene del desencanto de algunos expertos (observadores o incluso inspirad~res de las reformas) socialdemócratas británicos y, lo que es parecido, «hberales» norteamericanos. Fue popularizado, en el mundo de la educación, por Ch. Jencks y A. H. Halsey. Estos autores constataron que las reformas educativas de signo igualitario (reorganizaciones comprensivas o medidas contra la segregación racial y la desigualdad de recursos) que habían sido vis~as en los ci~cuenta y ses~nta como la panacea contra las grandes desigualdades sociales, no hab1an tenido el efecto esperado sobre éstas.

Concluyeron, entonces, que si se quería acabar con éstas o moderarlas (y enumeraron todas las que considera Girod y cita Badfa i Pujol, y algunas más), no debían buscarse caminos oblicuos e inefectivos como la reforma de la educación, sino que había que decidirse a atacarlas directamente mediante políticas salariales, de empleo o relativas a la propiedad. Ahora bien, lo que nunca concluyeron por ello es que hubiera que renunciar a una educación más igualitaria, aunque ya no vieran a ésta como la varita mágica lista para resolver todos los problemas sociales. A la vez, la constatación de que las reformas no producían una «igualdad de resultados» fue utilizada (ya desde el informe Coleman, a principios de los sesenta) por el pensamiento más conservador para argumentar que no valía la pena gastar tanto dinero en,Jas reformas educativas.

Nosotros, que tenemos la suerte o la desgracia de abordar nuestra reforma comprensiva dos o tres decenios después, podemos y debemos ir un poco más lejos, evitando o moderando tanto el encanto inicial como el desencanto posterior. Porque, si bien sabemos que las desigualdades sociales no dependen exclusiva ni principalmente de la educación, también sabemos que dependen en buen grado de ella. Podríamos decir que dependen de tres factores: la propiedad, que determina las oportunidades de una persona de explotar el trabajo de otros, vivir independientemente de su propio trabajo o tener que vender su fuerza de trabajo a terceros y convertirse en asalariado; el poder, que está distribuido de manera no menos desigual y que, en un ~u~do dominado por las organizaciones (públicas y privadas, políticas y econom1cas, entre ellas las empresas), permite a los adultos transmitir por divers~s vías su posición a ~us descendientes (son el nepotismo de algunas profesiOnes y grupos ocupaciOnales -desde los notarios y registradores de la propiedad hasta los prácticos portuarios-, las famosas «relaciones» y «contactos», l_os «enchufes», etc.); finalmente, las credenciales educativas que, permane.ciendo el resto de las cosas igual, ·determinan en alto grado las oportumdades de las personas en el mercado de trabajo. La escuela no es Simplemente, como cree el pensamiento conservador, una institución que educa a los individuos ni, como cree cierto pensamiento radical, el mecanismo de legitimación de desigualdades que se originan y desarrollan fuera de ella; es ambas cosas y otras muchas, y además una fuente relevante, por sí misma de desigualdades sociales. ' Justamente porque, en las sociedades modernas, la propiedad se concentra

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fuertemente, reduciendo a la mayoría a la condici6n de asalariados, mientras el poder es sometido a un mayor control público, limitando su arbitrariedad (eso es el capitalismo en democracia, o viceversa), la educaci6n gana importancia como determinante de las oportunidades sociales dentro de los límites en que no choca con la propiedad o de los que ha sido desplazado el poder. Lo que cercen6 la capacidad de las reformás educativas de incidir sobre las desigualdades sociales no fue simplemente la persistencia de otras fuentes de desigualdad como la propiedad y el poder, sino también, y tal vez más, que todas las reformas comprensivas y otras de signo igualitario, presentadas a bombo y platillo ante la opini6n pública, fueron acompañadas o seguidas de pequeñas contrarreformas realizadas en una discreta penumbra, alejadas del debate poHtico y justificadas en el lenguaje técnico e individualizante de la pedagogfa y la psicologfa. Entre ellas, la introducci6n de regímenes de opcionalidad incontrolada.

El desarrollo personal y otras funciones de la escuela Nada más lejos de mi intenci6n que llegar a decir en algún momento, ni siquiera en el fragor del debate, que la escuela no deba atender a la diversidad o que podamos darnos por satisfechos con c6mo lo hace. Como toda instituci6n estatal o estrechamente regulada por el estado, la escuela ha tendido a tratar a los niños y j6venes de manera uniforme, de acuerdo con patrones normalizados sobre lo que debían ser el individuo cabal, el buen ciudadano o el trabajador eficaz. Incluso en lo que tiene de divisora o segregadora; actúa a partir de un reducido número de modelos establecidos (F.P., B.U.P. y universidad; el operario, el oficinista y el profesional, etc.). La llamada en favor de que la escuela atienda a la diversidad debe ser positivamente valorada en todo lo que tiene de reconocimiento de las diferencias de intereses individuales, la libertad y los espacios de desarrollo personal. N o en vano el término «diversidad» se asocia a los individuos, a diferencia del término «desigualdad», que se asocia a los grupos.

Sin embargo, la funci6n de desarrollo personal a la que vinculamos la idea de reconocimiento, e incluso estímulo, de la diversidad no puede ser abstraída sin más de otras funciones de la escuela que, nos guste o no, siguen existiendo. Me refiero concretamente, en este caso, a sus funciones de custodia de los j6venes (algunos dicen aparcamiento, pero yo no lo creo así) y de selecci6n y certificaci6n (o de reproducci6n, generacional o no, de la divisi6n del trabajo).

La funci6n de custodia deriva de la disoluci6n sucesiva de la familia extensa y la pequeña comunidad y de la divisi6n del trabajo en la familia nuclear. A lo largo de siglos, las familias extensas, o, mejor dicho, los hogares que reunían a más de dos generaciones, parientes adultos consanguíneos, gran número de hijos y, en su caso, sirvientes, insettos por otra parte

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en pequeñas comunidades con fuertes lazos de solidaridad, se bastaron para proporcionar a la infancia un contexto de socializaci6n adecuado para su propio funcionamiento y reproducci6n. Un padre que trabajaba en la misma vivienda o cerca de ella, una madre que lo hacía en ella, los abuelos, los hermanos mayores, una red de parentesco y un vecindario omnipresente eran más que suficientes para asegurar la atenci6n permanente y la socializaci6n a los niños y adolescentes (aunque presentaran otras desventajas como la fuerte autoridad patriarcal, la falta de intimidad, etc.). La escuela, o no existía o c~mpHa un reducido papel de moralizaci6n e instrucci6n, y posteriormente de socializaci6n para el trabajo asalariado. Hoy en día, los hogares son lugares reducidos, algo sofocantes, despoblados y llenos de artilugios peligrosos.

Los padres trabajan sistemáticamente fuera del hogar y las madres lo hacen cada vez en mayor medida. La movilidad geográfica debida al empleo y el tamaño reducido de los hogares separan a las distintas generaciones de adultos de una misma familia y a los adultos consanguíneos de una misma generaci6n. Por todo ello, ni ancianos ni niños pueden ser atendidos en los hogares -salvo que se pueda comprar en abundancia el trabajo de otros- y son enviados durante cada vez más tiempo a asilos y escuelas; con lo que, además, la pescadilla se muerde la cola y no pueden atenderse mutuamente.

Por duro que suene, no creo que haya mejor soluci6n frente a esto -al menos, no una soluci6n practicable a corto y medio plazo, y en menos que eso los niños han crecido- que la concentraci6n de niños y j6venes en espacios en los que, además de estar entre iguales, están bajo la supervisi6n de adultos. Esos espacios, a veces acogedores y a veces hostiles, son las escuelas. La mejor demostraci6n de que así es podemos encontrarla en la indiferencia de los padres ante las huelgas de profesores mientras los alumnos sigan en los centros y su agria respuesta cuando éstos se cierran. Lo que separa esta funci6n de custodia del simple «aparcamiento» es que, a diferencia de los autom6viles, los niños y j6venes, por el s6lo hecho de su interacci6n mutua y por las actividades que, la escuela organiza para ellos, se forman, meJor o peor, en ese proceso.

El drama estriba en que ni la instituci6n en general, ni las autoridades educativas, ni la inmensa mayoría de los enseñantes reconocen esa funci6n, que algunos consideran represiva para con los alumnos y otros, la mayoría, degradante para consigo mismos. Entonces, no son capaces de concebir el tiempo escolar de otra forma que como tiempo de instrucci6n, y así los programas se multiplican al ritmo del crecimiento de las necesidades de custodia y al margen de cualquier consideraci6n independiente sobre qué es lo que la soéiedad, a través de la escuela, debe asegurarse de que todos aprendan y qué es lo que, por el contrario, debe dejarse por entero a la iniciativa individual y colectiva aunque se desarrolle en el espacio escolar y se apoye en recursos materiales y humanos ofrecidos desde la escuela. Dicho de otro modo, no se concibe que niños y j6venes puedan pasar media hora en

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el recinto escolar, que no sea el recreo para el bocadillo, sin ser instruidos, observados, encuadrados, evaluados y, en última instancia, certificados.

Esto es lo que produce entre los alumnos una tensi6n permanente que los divide, sea por sus capacidades, por sus distintos intereses e inclinaciones, por su grado de credulidad ante las propuestas de la instituci6n, por el lugar que ya asignan a las credenciales educativas en sus proyectos de vida o por cualquier otro motivo, en buenos y malos alumnos. Tirando de la cuerda al máximo, la divisi6n está garantizada, incluso sin que nadie se lo proponga.

De hecho, nadie afirma que haya que aprender el máximo posible en el mínimo tiempo posible, ni que s6lo pueda hacerse en la escuela, pero cada uno encuentra motivos suficientes para que su asignatura crezca por aquí o por allá y a las puertas de la instituci6n hay legiones de otros licenciados intentando introducir la suya, con el resultado final de que cualquier vacío se llene indefectiblemente, como ocurriría en un recinto ocupado por gas expansivo, de acuerdo con las viejas normas: programas, lecciones, evaluaciones y títulos.

Pero la escuela no puede tirar indefinidamente de la cuerda sin incurrir en un alto riesgo de que ésta se rompa, pues, a medida que niños y j6venes crecen y maduran, un sector en aumento, al menos, se va mostrando menos dispuesto a que le digan a todas horas qué hacer y c6mo hacerlo sin atender a sus deseos e intereses. Una soluci6n sería, desde luego, no tirar en absoluto. Es decir, establecer, con independencia de la tendencia a la prolongaci6n del horario y el calendario escolares, cuál es el elenco de capacidades, conocimientos, destrezas, experiencias, etc. que consideramos necesarios para el desarrollo personal y social de cualquier individuo durante el tiempo que ha de estar obligatoriamente en la escuela, acordarle el tiempo necesario y dejar que el resto fuera utilizado libremente por niños y j6venes aun con el apoyo del equipamiento escolar y de esas personas adultas, expertas, inclinadas a formar y preocupadas por su bienestar presente y futuro que son los profesores. Entonces, cada niño o niña y cada joven desplegarían libremente su diversidad, y cualquiera que haya estado entre ellos sabe que no se limitarían a utilizar su tiempo libre pero escolar, o escolar pero libre, en jugar o pensar en las musarañas.

Otra soluci6n es una especie de pacto explícito e implícito de moderaci6n mutua de las exigencias por parte de la instituci6n y su público. La forma implícita de este pacto se manifiesta en que, de hecho, los programas y los listones escolares no han crecido en la misma medida que los horarios y calendarios. La utilizaci6n del tiempo es menos intensa, la autoridad es más permisiva y los alumnos encuentran ciertos recovecos para sí en los poros de la actividad siempre organizada por la instituci6n. Es algo parecido al pacto que la burocracia de los países del Este mantuvo con sus administrados: yo no te exijo demasiado y tú te conformas.

El pacto explícito es el que puede establecerse -aunque no necesariamente- a través de un sistema de amplia opcionalidad, muy visible en las

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escuelas secundarias de los Estados Unidos. El alumno puede hacer un poco lo que quiera siempre y cuando su querer se amolde a los cauces de la instituci6n; es decir, siempre y cuando discurra por la vía de las asignaturas y todo lo asociado a ellas. La escuela, entonces, acepta en cierto grado la diversidad a cambio de aprovechar esa aceptaci6n para un etiquetado diferencial de los alumnos que le permita seguir cumpliendo su misi6n de reproducir la divisi6n social y jerárquica del trabajo, y las desigualdades basadas en o legitimadas por la educaci6n, pero con menos tensiones internas.

Lo que hace, entonces, no es «atender a la diversidad», sino servirse de ella para los fines de divisi6n, segregaci6n y discriminaci6n asociados a su poder de marcar, certificar o etiquetar a los individuos con serias consecuencias sobre sus posteriores oportunidades en el mercado de trabajo y en el mercado de los «bienes simb6licos» (el prestigio, digamos).

Al fin y al cabo, la «atenci6n a la diversidad», como sucede con la «calidad de la educaci6n» y la «excelencia» o sucediera antes con la «eficacia», la «igualdad de oportunidades», etc., no es más que una consigna o, más bien, una expresi6n polisémica configuradora del discurso. Pero una expresi6n no inocente, porque, al hablar de «atenci6n» (o «reconocimiento de», «adaptaci6n a», etc.), desplaza el foco hacia un presunto alumno soberano, que elige libremente, y deja en la penumbra las constricciones que la escuela impone fuera de esa elecci6n, sobre el acto de la elecci6n y sobre sus resultados escolares, así como sobre sus consecuencias más allá de la escuela.

Y, al hablar de «diversidad», pretende que veamos un individuo enteramente aut6nomo (precisamente porque no es visto más que como tal, como individuo aislado) e igual a otros (precisamente porque se le presume tan diverso de los otros como los otros lo son de él: su diversidad los iguala) y deja en la sombra sus determinaciones de clase, de género, étnicas o socioculturales. Por eso la «atenci6n a la diversidad» no se añade a la lucha contra la desigualdad, sino que pretende sustituirla.

Hay diversas maneras de atender a la diversidad Todo lo dicho, repitámoslo una vez más, no significa una condena indiferenciada de las opciones, aunque no falten quienes desearían reducir el debate a estos términos: opciones sí u opciones no, tal vez para evitar discutir, justamente, sobre lo esencial: opciones, c6mo. Aunque la diversidad individual, considerada en sentido estricto, no sea el único problema, no hay duda de que es uno de los más importantes. Por consiguiente, nos centraremos en este apartado en intentar relativizar las opciones como panacea para la diversidad y en señalar que existen otras vías de hacer frente a ésta, para luego dedicarnos de lleno a aquéllas, ya en el apartado siguiente.

Pensar que la escuela es capaz, a través de su saber asignaturizado, de

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ponerse a la par con la diversidad personal actual y potencial de los alumnos es, en el mejor de los casos, una ingenuidad, y, en el peor, una patraña. Una implantación de las opciones se traduciría normalmente en que, donde el alumno tenía ocho asignaturas obligatorias, pasara a tener cinco o seis obligatorias y dos o tres optativas. Aunque un sistema de organización modular trimestral o cuatrimestral sería algo más flexible, la limitación no viene tanto de ahí como de la formación especializada del profesorado. Es fácil poner nombres imaginativos a las opciones, pero es bastante más difícil que, en su contenido real, se aparten de manera sensible del campo definido por las asignaturas clásicas, académicas o profesionalizantes. Podemos llenar los horarios de «Cultura clásica», «Taller de Matemáticas», «Novela negra», «Los egipcios» o «Diseño creativo», pero lo complicado es hacer de ellos algo más que latín y griego, aritmética y geometría, lengua y literatura, historia o dibujo.

Más importante resulta otra cuestión. A saber, que, una vez que el alumno ha elegido una o varias de las opciones, su posición dentro de ellas o ante ellas, en principio, no tiene por qué ser distinta de su posición ante otras asignaturas. Me refiero a que, por sí misma, la existencia de opciones no garantiza al alumno una posición más activa ante su proceso de aprendizaje que en las asignaturas obligatorias, salvo en el momento puntual de la elección. Tras ésta, la asignatura por la que optó puede seguir tan centrada en, y dominada por, el profesor, y tan indiferente a su individualidad como alumno (a la diversidad entre los alumnos), como las materias obligatorias. De hecho, podríamos temer incluso que la existencia de las opciones descargue a los profesores, tanto en las materias obligatorias como en las optativas, de la tensión por atender a la diversidad: en las primeras, porque puede considerar que hay otro espacio para eso; en las segundas, porque puede creer que ya se ha cumplido ante el alumno al permitirle elegir y que, si surge algún problema de inadaptación mutua entre el alumno y la materia, o entre el alumno y su profesor, tal problema es del alumno, que no supo elegir bien, o, como mucho, del tutor que no supo orientarlo.

En definitiva, la opcionalidad no altera ni deja de alterar por sí misma la concepción del saber escolar como algo acabado, que debe ser transmitido por un profesor omnisciente a un alumno ignorante en un contexto de actividad organizado según la voluntad del primero.

Pero hay otras formas y otros espacios para atender a la diversidad, además de las opciones. No son alternativos, sino complementarios; pero tampoco secundarios, sino tal vez prioritarios.

En primer lugar, ya lo hemos apuntado, es posible -y, en mi opinión, necesario- organizar actividades libres que puedan ser formativas sin por ello traducirse en evaluaciones, notas y expedientes. Alguna~ escuelas permiten o estimulan tales actividades además de las estrictamente escolares (obligatorias a secas u obligatorias pero optativas -materias optativas, pero entre una oferta limitada y que excluye la opción cero-, instructivas, objeto de

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evaluaci~n Y selectivas), ~ero yo esto~ hablando de situarlas en lugar de una parte mas o menos considerable de estas. Para decirlo en román paladino creo qu~ se podría partir :1 ~orario escolar en dos, reservando una parte par~ !a ensenanza Y el a~rendiZaJe de lo que la sociedad cree imprescindible 0 mexc~sable en. sus. mi:~bros y dejando la otra a su libre albedrío, pero en el espacio de la mstituciOn, con sus recursos y con el apoyo -pero sólo el apoyo- del profesorado y, en su caso, de otros profesionales y expertos.

Y lo creo así porque alimento tres convicciones. La primera es que buena parte ~~ lo que se aprende en la escuela no sirve para nada en términos de formac~o~ general, ~unque pudiera servir -y no es seguro- para tal 0 cual apre-?diZaJe o t~abaJo especializado; y que una parte todavía mayor, sirva 0 no Sirv;, se olvida con una facilidad pasm.osa -tal vez por fortuna, pues el saber SI ocupa lugar-. La segunda es que se aprende más y mejor en un co~tex~o de liberta~ e interés personales que en el de una actividad rutmanamente orgamzada, como habrá podido comprobar cualquier persona que se haya propuesto aprender algo por sí mismo o con la ayuda volun_tariamente r_equerida de otros. La tercera es que todo eso que llamamos capacidades o aptitu?es gener~les, destreza_s transferibles, etc., que se supone ~on. ~1 poso que deJa cual_qu~er saber olvidad? y que, en última instancia, J~StiÍlcan t?d?s los aprendiZaJes concretos y mnguno, pueden adquirirse por vias muy distmtas de las que la escuela suele ofrecer.

En segundo lugar, la atención a la div~rsidad, como la libertad de elegir, no e~, algo que deba tener lugar exclusivamente entre las materias, sino tambien de_ntro de ellas. (De la misma manera que la libertad de enseñanza -nombre ma_decuado para la libertad de aprendizaje- no es sólo cuestión de poder elegir. ~ntre es~uelas, sino también y mucho más de poder elegir, 0 sea acceder a VlSlones diversas, dentro de la escuela; es decir, de pluralismo.) ~st? c?necta con lo que se planteaba al principio de este apartado sobre las limitaciOnes de las opciones, por sí mismas, frente a la diversidad.

Si nos proponemos hacer del aprendizaje un proceso libre y activo· si ?es~a.mos n~ sólo de~idir noso:~os, educadores, lo que corresponde a c~da mdividuo diver_so, smo. permitir que lo decidan él o ella mismos; si q_ueremos, en fm, no simplemente «tratar» la diversidad sino reconocerle Ciert_a. car:a de sobe~anía y no obstaculizar su despliegue, entonces debemos admitir Cierta capacida~ del alum~o par~ decidir sobre lo que va a aprender dentro de cada mate~Ia, sea obligatona u optativa. No podemos seguir actuando como el médico que, a partir de los síntomas de su paciente parte de que él _lo sabe todo. mientras éste no sabe nada y le prescribe un compor~ar~uento; como. SI las materias obligatorias fueran las medidas de salud pu?lica Y preventiva, ajustadas a las características comunes a todos y las o~tativas l~s que responden, pero también elaboradas de antemano, a ;us peculiares smtomas personales, detectados a través de ese auto/heterodiagnóstico que sería la elección por el alumno de la mano del tutor.

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Debemos, por el contrario, poner en pie mecanismos que permitan a los alumnos tener una relación activa con el objeto de su trabajo, y más concretamente con la determinación del mismo; dicho más brevemente: negociar con ellos los programas. Hablo constantemente de «cierta carga de soberanÍa», «cierta capacidad para decidir», etc., o de «negociar», porque no creo que se trate de que cada alumno aprenda exclusivamente lo que quiera -ni siquiera que ellos lo deseen así-, sino de buscar un terreno de equilibrio entre la voluntad de la sociedad, que ésta hace saber a través de la institución y de sus agentes (mediante la organización general del currículum, los programas y la actuación del profesorado) y los intereses y deseos de sus miembros, en este caso el público de la institución escolar, el alumnado. Y hablo de «negociar» no para sugerir la idea de que profesores e inspectores de enseñanza se sienten ·a un lado de una mesa y los alumnos al otro y firmen un convenio colectivo, sino dando al verbo el sentido más amplio que le otorga el análisis de los procesos interactivos. Se trata, en suma, de buscar mecanismos que permitan incorporar y hacer efectiva la voluntad colectiva del alumnado, lo cual significa principalmente reconocerle cuotas de competencia en la determinación de qué aprender y cómo aprenderlo en cada materia. Después de todo, esta «negociaciÓn» ya se da en las aulas: ningún profesor hace al cabo del año ni del día escolar lo que se había propuesto, pues sus objetivos y los medios para alcanzarlos se ven mediados por las mil y una pequeñas formas de resistir a sus deseos y hacer valer los propios con que cuentan los alumnos. Pero lo que precisamos es dar el salto de la no represión de la resistencia larvada al reconocimiento y estímulo de la participación; utilizando un símil de la vida militar y la sociología industrial, tenemos que pasar del «escaqueo» (el tortuguismo, el trabajo a la norma, etc.) a la participación en las decisiones que afectan al colectivo; de la resistencia pasiva a la participación activa. Probablemente sea éste, además, y con los debidos contrapesos, el mejor mecanismo posible para vincular la escuela a su entorno.

En tercer y último lugar, debemos extender ese mismo razonamiento de la esfera de lo colectivo, representada por el alumnado en su conjunto y por su participación, a la esfera de lo individual, representada por cada alumno concreto y por su autonomía personal. N o hay división posible del currículum en dos partes, una de las cuales atendería a lo común mientras la otra haría lo propio con lo diverso (la primera constituida por las materias obligatorias y la segunda por las optativas, por ejemplo). Lo común y lo diverso deben ser atendidos, aunque sea por vías diferentes, desde todos y cada uno de los componentes del currículum. Sin duda se estará de acuerdo en que, cualquiera que sea la gama posible de las materias optativas .dentro de un ciclo común o la diversidad entre distintas ramas de la enseñanza más allá de éste, hay toda una serie de objetivos que deben traspasarlas todas: capacidad de comunicación, trabajo en equipo, creatividad, autonomía, etc., etc.; es decir, toda la colección de objetivos reales o simplemente nominales que la escuela

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moderna ha grabado en su frontispicio. Estos son objetivos comunes que situamos por encima de cualquier diversidad individual y de cualquier subdivisión institucional.

Pues bien, lo inverso no es menos cierto. Cualquiera que sea el componente formalmente común de la enseñanza, no importa si es toda ésta o se ve reducido a una parte de ella, hemos de tener presente que se ofrece como objetivo a alumnos muy diversos. De ahí surge toda la parafernalia destinada a flexibilizar la norma escolar ante la individualidad: tutores, recuperaciones y refuerzos, atención personalizada, etc., etc. Creo que esto lo plantean muy bien educadores como Alsinet y Muñoz cuando, en el contexto de un debate ceñido a la experiencia catalana de la reforma, afirman que la atención a la diversidad debe extenderse de los créditos variables a los comunes. Al fin y al cabo es un tema viejo de la pedagogía -la enseñanza individualizada-, pero nos queda mucho camino por delante hasta que podamos estar seguros de que lo que pretendemos y hacemos es realmente abrir paso a la diversidad, en vez de simplemente buscar formas diversas de llevar a todos, desde sus distintas posiciones, hacia la norma.

Aceptación de la diversidad y adaptación al medio Lamentablemente, nadie ha querido hacer, o nadie ha tenido la ocasión de hacer, una investigación sobre los factores que influyen en la elección de las opciones. Hubiera entrañado cierta complejidad, pero no demasiada, y nos habría dado alguna indicación sobre en qué grado el sistema de opciones puede traducirse en una adaptación reproductiva al medio o, por el contrario, permite el despliegue de los intereses de los alumnos con independencia de éste.

Que la escuela contribuye a la reproducción de las clases sociales, las diferencias de género y otras fracturas de la sociedad es algo, en general, fuera de discusión. Hay currícula que empujan hacia trabajos manuales, subordinados, rutinarios, sin autonomía, desprovistos de interés, carentes de oportunidades de promoción, etc.; los hay que empujan en sentido enteramente contrario y los hay que se sitúan en algún punto intermedio. Ahora bien, en una sociedad sedicentemente meritocrática como es la nuestra, esto se perdona o se acepta si los individuos no están condenados a una posición de clase, ni a aceptar una posición de género, o una inferioridad social étnica, sino que tienen acceso a oportunidades iguales o, cuando menos, parecidas.

Y la inexistencia de tal condena se suele argumentar, precisamente, con base en que todos tienen ante sí las mismas oportunidades educativas y están en la misma posición de beneficiarse de ellas, no sólo en el tronco común sino también más allá de éste.

Personalmente, pienso que preocuparse del problema de la meritocracia en una sociedad surcada por enormes desigualdades de acceso a los recursos

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deseables y relaciones fuertemente asimétricas de poder es, con toda franqueza, perder el tiempo. Una sociedad dividida seguirá dividida aunque no esté marcado desde la cuna qué individuos ocuparán qué posiciones, y aunque este hecho tenga el efecto de hacer la divisi6n menos visible, más soportable o incluso, para muchos, deseable. Otra cosa sería una sociedad surcada por desigualdades moderadas, suficientes para estimular la ambici6n y la creatividad de los individuos y recompensar diferencialmente su esfuerzo pero no tan grandes que debiéramos calificarlas, inevitablemente, de injustas o superfluas porque han perdido cualquier relaci6n, si alguna vez la tuvieron, con las diferencias en las aportaciones de los individuos a la sociedad. No obstante, puesto que el problema de la meritocracia, la «sociedad abierta», la movilidad social, etc. preocupa a tanta gente, puede valer la pena preguntarse cuáles podrían ser los efectos al respecto de un régimen de opciones sin limitaci6n alguna en su configuraci6n (aunque sí las tuviera en su amplitud).

Podemos preguntarnos, entonces, si las opciones no podrían convertirse en una puerta abierta a la reproducci6n generacional, a través de un mecanismo individual, de las diferencias de clase y género u otras. Por ejemplo, si los alumnos de clase obrera no tendrían mayor tendencia a elegir materias de índole profesionalizante, encaminadas hacia trabajos manuales y subordinados, y los de clase media o alta a elegirlas de tipo más académico, en la perspectiva de su acceso a la universidad y a puestos de trabajo privilegiados. O si los alumnos cuyos padres tienen un nivel de estudios más elevado no estarían en posici6n de ventaja a la hora de desenvolverse dentro de un régimen de opciones, gracias a un mejor conocimiento de los vericuetos de la educaci6n, que aquellos cuyos padres tuvieran un nivel de estudios inferior. O si, de otro lado, las mujeres no tenderían más hacia las materias humanísticas, relacionadas con la vida cotidiana y sin proyecci6n profesional, y los alumnos varones hacia las materias científicas y de mayor proyecci6n profesional; o a elegir, los de cada sexo, materias profesionalizantes vinculadas a los estereotipos de género imperantes para el suyo, a profesiones respectivamente «femeninas» y «masculinas».

Creo que hay motivos para pensar que, aunque no a todo el mundo, esto afectaría a una parte relevante del alumnado. Por consiguiente, creo que aquí hay una raz6n más para limitar las diferencias entre los centros y las diferencias en que pueda incurrir el alumnado dentro de cada centro, es decir, para imponer cierto orden y ciertos criterios de equilibrio a la opcionalidad.

Variantes aceptables e inaceptables de la opcionalidad El problema de la opcionalidad no está en que los alumnos aprendan cosas distintas, más o menos deseables, útiles o prestigiosas desde un punto de vista u otro, sino en que conduzca, ya bajo lo que se considera una

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enseñanza obligatoria, comprensiva y común, a credenciales educativas de muy distinto valor en el mercado de trabajo o que abren puertas muy diferentes en la propia red escolar; o que simplemente permitan, por la vfa de jacto, elecciones tempranas irreversibles. Desde mi particular punto de vista, que sin lugar a dudas es el producto de una toma de posici6n política ante la organizaci6n de la escuela y su lugar en la sociedad global -y, por derivaci6n, sobre c6mo debería ser ésta-, no es aceptable ninguna organizaci6n de la opcionalidad en la escuela obligatoria que no prevenga e impida esto.

Ello significa, de entrada, que no es aceptable la opcionalidad sin controles, que permite a cada centro presentar una oferta diferente de opciones y a cada alumno elegir de cualquier manera dentro de la misma.

Hay tres supuestos, por el contrario, en los que no tendría nada que oponer a una opcionalidad tan amplia como se deseara. El primero consistiría en que los títulos escolares no tuvieran ningún efecto sobre el mercado de trabajo o la estructura del empleo. Sobre el papel, esto podría lograrse de dos maneras: eliminando las diferencias entre los empleos (en sentido amplio, no solamente los asalariados) y desvinculándolas por entero de las diferencias educativas. Lo primero es lo que propone, o sugiere que propongamos los que andemos preocupados por ello, Badía i Pujol de la mano de Girod; i'o segundo lo propuso hace ya tiempo l. Illich, sugiriendo una enmienda a la constituci6n estadounidense que prohibiera discriminar a las personas por raz6n de sus títulos escolares, igual que lo está el hacerlo por sus creencias o por el color de su piel o que los movimientos feministas tratan de que lo esté hacerlo por su sexo aprobando la Equal Rights Amendment. Sin embargo, debo decir que ambas cosas no pasan de ser boutades para distracci6n de funcionarios; y, de paso, una fuga hacia lo imposible o lo lejano para apartarnos de lo posible y lo cercano.

El segundo supuesto consistiría en lo que podemos llamar una «desasignaturizaci6n» del saber escolar. En la concepci6n del currículum común como un conjunto de capacidades, actitudes, destrezas, etc., etc. no vinculadas a disciplinas precisas, sino presentes en y adquiribles a través de todas ellas.

El alumno podría entonces elegir lo que quisiera porque todos los caminos c~nducirían a Roma; o porque, como escribi6 Kavafis y cant6 Llach, Ithaca sería el camino mismo, careciendo de importancia el nombre de su final. Esta es la propuesta que viene haciendo, desde hace tiempo, al menos una parte de la Real lnspecci6n escolar de Su Majestad Británica en uno de los países en que más libremente se ha desplegado el régimen de opciones. A mí me resulta atrayente y, al mismo tiempo, me parece muy difícil, prácticamente fuera del alcance de una instituci6n escolar con las tradiciones de la nuestra ~ero tal vez esto se deba a una desconfianza innata e injustificada o,' simplemente, a que no sé apenas nada de didáctica.

El tercer supuesto consistiría en que tales opciones condujeran siempre a saberes y títulos de valor académico, cultural y social equivalente, fueran reversibles y no cerraran y abrieran puertas distintas a los alumnos, ni

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legalmente ni en la práctica. Lo primero puede lograrse muy sencillamente, por el simple procedimiento de permitir a los alumnos una opcionalidad limitada por áreas o conjuntos de materias, debiendo acumular un número fijo o un cupo mínimo de materias de cada conjunto o área.

Supongamos, por ejemplo, que un centro puede permitirse la oferta de veinticinco materias optativas diferentes para que el alumno elija cinco, y supongamos que son las siguientes: Física Química Biología Geología Botánica

Inglés Francés Alemán Italiano Ruso

Mecánica Electricidad Fumistería Madera Sanitaria

Economía Comunicación Derecho Psicología Sociología

Música Teatro Cerámica Vídeo Dibujo

Este ejemplo no tiene el valor de una propuesta, pues no se me escapa que faltan áreas como lenguaje, una parte de las humanidades, elementos de gesti6n relacionados con el mundo del trabajo, etc., pero no quiero complicarlo sin necesidad. Por otra parte, he hecho constar de manera deliberada denominaciones genéricas y disciplinares: Mecánica en vez de Vehículos Autom6viles, Biología en vez de El Cuerpo Humano, Inglés en lugar de Novela Inglesa Contemporánea, etc., para que todo estuviera más claro y porque mi experiencia indica que la mayoda de los cursos monográficos no son sino fragmentos de los cursos tradicionales. Tampoco quiero entrar en si los centros podrán ofrecer diez, veinte o treinta opciones; los alumnos elegir tres, cuatro o cuántas; y éstas tener una duraci6n trimestral, cuatrimestral, anual o variable.

Es simplemente un ejemplo que podda darse en cualquier centro y nos permite ver que hay varias maneras posibles de organizar la opcionalidad.

Los conjuntos individuales de opciones que tiendan a concentrarse a lo largo de las líneas verticales representarían, desde la perspectiva del alumno aislado, una especializaci6n temprana y, desde la de la instituci6n, una segregaci6n en el interior del centro igual o peor que la que la reforma encontr6 entre los centros (entre las ramas de la enseñanza) y se propuso suprimir. Cualquier alumno podda elegir la primera columna completa y hacer así un «bachillerato de ciencias» sin que nadie le importunara; si excluimos la posibilidad de un pequeño poHglota, poddan obtenerse por el mismo mecanismo, sucesivamente, un alumno de F.P.-1, un «bachiller de letras» modernizado y un joven artista y diletante académico.

Por el contrario, si eligiera siempre cualquiera de las líneas horizontales que podríamos formar con esas columnas, así ordenadas o de otro modo; es decir, si debiera reunir siempre un elemento de cada columna, cualquier combinaci6n resultante seda de valor académico y social parecido. Por supuesto, se puede discutir si la física es más o menos importante que la biología (ya se sabe que, en la universidad, los hombres estudian la primera y

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las mujeres la segunda), si el inglés es más o menos útil que el francés, si la electricidad supone un nivel tecnol6gico mayor o menor que la madera, si los economistas ganan más o menos dinero que los abogados o si la afici6n a la música es más o menos elegante que la afici6n al teatro, pero todas estas diferencias son desdeñables al lado de las que separaban al bachillerato y la formaci6n profesional o separarían a su eventual reproducci6n individual vía opc10nes.

Además, a nadie se le habrá escapado que las elecciones de consis-tencia vertical supondrían una formaci6n unilateral, mientras las de consistencia horizontal sedan las únicas que se aproximaran a cualquier forma de entender la formaci6n integral y polivalente o el desarrollo pleno y multilateral de la personalidad.

Más de un lector habrá pensado ya que, en el ejemplo elegido, la pregunta contiene de antemano la respuesta por haber ceñido la enumeraci6n de las opciones a una concepci6n disciplinar y especializada; que seda posible, por el contrario, elaborar opciones de carácter interdisciplinar. Así, por poner nuevos ejemplos, El Mar podría englobar geología, biología, geometría y economía; un trimestre dedicado a la lectura en su idioma original de Player piano podda comprender el inglés, la tecnología y sus repercusiones sociales, etc.. etc. N o lo dudo, y creo que, si todo fuese así, estaríamos en el· segundo supuesto planteado al comienzo de este apartado.

Pero también debo añadir que, aunque he visto algún notable intento de este tipo y con buenos resultados, ni pasan de ser la excepci6n ni mucho menos lo harán, previsiblemente -al menos a corto y medio plazo-, cuando la reforma salte del voluntarioso marco de la experimentaci6n a todos los centros. En todo caso, yo animada al profesorado, dentro de un régimen de opciones, a que comenzara a experimentar en este sentido, de manera que cualquier ejemplo real de oferta de opciones en cualquier centro ofreciera, además de bloques verticales como los anteriores, otro constituido por m6dulos temáticos concebidos de maner~ interdisciplinar.

Lo que interesa ahora señalar es que, en principio, tanto la administraci6n educativa como cualquier centro o cualquier tutor tienen ante sí tres posibilidades: fomentar las elecciones de tipo vertical, que podemos llamar especializadas; fomentar las de tipo horizontal, que podemos denominar multilaterales y, por supuesto, abstenerse de fomentar cualquier cosa -sea mediante límites normativos o mediante la convicci6n- y dejar que los alumnos elijan lo que les venga en gana. Aunque esto último suena muy bien y muy libertario, creo que las tradiciones de la escuela y la presi6n del medio social empujan en favor del primer criterio y que, sin embargo, lo que tanto la administraci6n corno cada centro o tutor deben hacer es fomentar, incluso imponer, el segundo.

La cuesti6n de la reversibilidad o irreversibilidad de las elecciones de los alumnos y la de que las opciones no cierren caminos son también más complicadas de lo que a primera vista parecen. A primera vista, todo

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consiste en que no aparezcan trabas ni reqms1tos legales, es decir, en que cualquiera que sea el currículum que un alumno se haya formado en la enseñanza secundaria obligatoria pueda acceder a todas y cada una de las ramas de la secundaria superior, o sea del bachillerato y, por supuesto, de la educación técnico profesional. Sin embargo, si cualquier especialidad de estos niveles presupone de hecho en los alumnos un nivel, en alguna materia, que vaya más allá del correspondiente a lo aprendido en la parte obligatoria del currículum, una elección desacertada puede convertirse en un obstáculo difícilmente salvable para quien la haya llevado a cabo.

Una solución a esto es que no se dé tal diferencia de niveles, lo que tiene como consecuencia lógica disminuir el nivel de partida de algunas materias especializadas de la secundaria superior. Otra podría ser prever algún sistema de acogida para permitir a los alumnos que siguieron opciones menos acordes con la especialidad finalmente elegida ponerse a la par con los que las hicieron más acordes.

II

La educación y el mundo del trabajo

<<Tecnología, trabajo y educaci6n>> fue elaborado como ponencia para el 1 Congreso >>Educación y Sociedad>>, organizado por los Colegios de Doctores y Licenciados de Andalucía, en T orremolinos, del 12 al 15 de marzo de 1986. <<La reforma educativa y el mundo del trabajo>> fue publicado en Gaceta Sindica/66, 1988.

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Tecnología, trabajo y educación

Pocas cosas concitan hoy una dosis tan elevada de fetichismo como la tecnología. Así como generaciones anteriores atribuyeron todos los bienes y males a los espíritus, el destino o la voluntad divina, hoy tendemos a quedarnos extasiados ante la triunfante marcha de la Tecnología -así, con mayúscula, como Dios o el Estado-. En la versión optimista, la ciencia y la técnica nos van a liberar del esfuerzo, de los trabajos desagradables Y. rutinarios. En la pesimista, que es la imagen de la primera devuelta por el espejo, la tecnología nos ha traído y nos traerá desde la alienación del trabajo hasta el agotamiento de los recursos y la destrucción universal. En una y otra, el lugar de los motores de la historia es ocupado por la historia de los motores.

La optimista es la versión del consumidor de tecnología, la del «científico» social que saca conclusiones sobre los efectos de la innovación tecnológica observando los utensilios de la cocina familiar: la lavadora evita a su esposa el trabajo de lavar y protege sus manos del desgaste, la aspiradora le libra del polvo levantado por la escoba, el molinillo eléctrico o la batidora relevan su brazo del cansancio de dar vueltas a la manivela o mover la mayonesa sin que se corte, etc., y todo eso hace que llegue a la noche limpia, fresca, descansada y dispuesta a triunfar. También hace que, para evitar aburrirse, sentirse inútil o caer en el alcoholismo anónimo, tenga que inventarse cada vez nuevas tareas con las que llenar su tiempo, pero nuestro científico social no se dedica a los problemas familiares, sino a los laborales, y se pregunta: ¿acaso la pala mecánica, la cinta transportadora, la máquina-herramienta de control numérico o el robot no son los electrodomésticos del obrero? El problema es que ni el obrero tiene tanta capacidad de decisión como el ama de casa al elegir sus aparatos ni la autoridad empresarial es tan benévola con él como la autoridad patriarcal con ella. El empresario no está interesado en que el trabajador -o la trabajadora- conserve la salud de sus pulmones y la tersura de su piel, ni en que sea exhibible en sociedad, ni en que llegue descansado al lecho conyugal, sino en que le resulte más barato y sea más controlable. Pero para nuestro sociólogo optimista no existe el empresario y, si existe, es, como el trabajador, uno de los agradecidos súbditos de Su

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Maje~~ad la T,ecnolog~a, sometido a ,sus. benévol~s dictados. Nuestro sociólogo tambien ha .o~do o leido que las ~aqumas sustituyen a los trabajadores, que destruyen vieJOS puestos de trabaJo, pero ¿acaso no ha sido así siempre y sin embargo, los trabajadores desplazados han encontrado empleo en ~tras empresas y sectores?;. ¿aca.so, si abandonamos el punto de vista coyuntural y ad?pta~os el .de la histon~, ~~ es cada vez m~yor la fuerza de trabajo en los paises mdustnales? En defmitiva, el razonamiento discurre así: la ciencia, y tras ella la ~ecnología, avanzan y nos permiten producir más bienes con ~enos ~rabaJo, al ~u~entar. la productividad ,de éste; la adopción de las mnovac10nes t~cnologicas es mevitable, pues sena suicida no adoptarlas tanto .para la .humamdad en general como, dentro del concierto de la economía mternaci?nal o. nac~onal, para c~alquier sociedad o empresa en particular; la tecnologia, en fm, hbera al trabaJador de las tareas más duras y rutinarias.

La versión pesimista se obtiene, como ya hemos indicado, dando la vuelta, como se le da a un guante, a la anterior. La tecnología sigue siendo el resultado «natural» de la ciencia en una sociedad orientada hacia la búsqueda. del. beneficio. empresarial. Su aplicación es también, en cierto sentido, mevitable debido a los mercados competitivos. Sus efectos sin embargo, no son Y.a positivos, sino negativos: destruye puestos de trabajo, ~ondena a los trab~Jadores a emple~s descualificados, monótonos y rutinarios, mduce al consumismo, d.eshumamza las relaciones sociales y, en fin, nos ~on~uce al ho~~causto umversal. Los trabajadores, el movimiento obrero, la Izqmerd.a .tradiciOnal y el marxismo no han sabido responder a la civilización produ~tivista qu~ acompaña al mito del progreso y llega el turno de los colectivos ecologistas, verdes, marginales, feministas, etc. El trabajo no será nunca el reino de la libertad, de manera que hay que empezar a hablar de una cultura del ocio y el tiempo libre.

Arr:bas formas de fetichismo tecnológico tienen sus ideas sobre la ed~caciÓn .. ~1 fetichism~ optimista cree que, para que el progreso basado en la mn~vac1on tecnológica pueda seguir su marcha en bien de todos, es necesa~Ia una fuerza de trabajo cada vez más cualificada de acuerdo con las «~ece.sidades» ~e la producción. La enseñanza debe orientarse, pues, hacia las Ciencias expenmentales; los jóvenes deben especializarse eficazmente de ac.u~rdo con las d~mandas del empleo; la escuela debe seleccionar de manera eficiente a .l~s meJores talent~s, y la sociedad darles el puesto que merecen p~ra beneficiarse de sus capacidades; todos deben tener unos ciertos conocimientos de la p~nacea del mañana, la informática, si no quieren ser como analfabetos .funciOnales; las nuevas tecnologías, en general, son el reto de nues~ra sociedad y, por tanto, de nuestra escuela; todo ello, en fin, se ve confirmado por la elevación de las exigencias del empleo en términos de títulos es.colares ..Para el fetichismo pesimista, por el contrario, y puesto que los trabaJOS ;eqmeren cada vez menos cualificaciones reales, la escuela juega cada . vez mas el pal?el de una inmensa guardería en la que se mantiene reclmdos Y entretemdos a niños y jóvenes; su función de socialización

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desplaza crecientemente a la función de transmisión de conocimientos; alternativamente, la escuela podría y debería educar a los jóvenes, prácticamente condenados al ocio y/o al trabajo precario, a emplear de manera satisfactoria y creativa su tiempo libre.

La evolución del trabajo Como descripción de la realidad, la versión pesimista es mucho más ajustada que la optimista, aunque dista todavía de dar adecuada cuenta de ella. Efectivamente, los trabajadores ven progresivamente descualificarse sus tareas y pierden control sobre -o autonomía en- su proceso de trabajo.

Por cualificación del trabajo entendemos aquí el conjunto de capacidades y conocimientos que el trabajador debe aplicar en las tareas que forman su empleo. En principio, la cualificación de un puesto de trabajo puede medirse por el tiempo que se precisa para aprender a desempeñarlo, vale decir en términos cuantitativos; o bien desagregando las tareas que lo componen y estimando su grado relativo de dificultad. Queda claro, pues, que la cualificación de un puesto de trabajo es distinta de la cualificación del trabajador, pues éste puede poseer -y, normalmente, posee- capacidades, conocimientos .y habilidades que no necesita ni puede aplicar a su trabajo.

Por consiguiente, no pueden tomarse como indicador de la cualificación del puesto de trabajo las credenciales educativas exigidas a, o poseídas por, el trabajador. En cuanto a los términos control y autonomía, los empleamos aquí para designar el grado en que un trabajador puede tomar decisiones sobre el objeto y el procedimiento de su trabajo. Un médico, por ejemplo, disfruta de un grado de control y autonomía máximo, ya que decide, respecto de sus pacientes, qué hacer y cómo hacerlo; el operario de una cadena de montaje, en el extremo opuesto, se ve obligado a realizar una y otra vez una secuencia predeterminada de movimientos. Aunque no son la misma cosa, la cualificación, de un lado; y el control y la autonomía, de otro, suelen ir unidos, y a ellos suele vincularse también el grado de satisfacción e interés intrínseco del trabajo. Para abreviar, a partir de ahora designaremos globalmente como descualificación del trabajo el proceso de pérdida de control sobre y autonomía en el mismo de los trabajadores, la descualificación de sus tareas y el deterioro del interés y la satisfacción en él.

La descualificación del trabajo discurre a lo largo de dos líneas paralelas, separables más a efectos analíticos que en términos reales: la división del trabajo y la introducción y perfeccionamiento de la maquinaria. Por división del trabajo entendemos lo que Marx denominaría división particular (o «manufacturera») del mismo, a diferencia de la división social. En otras palabras, no nos referiremos a la . división que deriva del hecho que, al multiplicarse los tipos de bienes y servicios que se ofrecen al mercado, se multipliquen también los procesos de producción tras ellos y los correspon-

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dientes. oficios, empleos, etc. N os referimos a la divisi6n que se da dentro de un~ umdad o un proc~so productivos. Por utilizar un viejo ejemplo de Adam Smith, no nos refenmos a que unos produzcan alfileres mientras otros produc:n tejidos, .al.imentos, cerámicas, diagn6sticos, libros o cualesquiera otros bienes y servicios entre los miles y miles posibles, sino al hecho de que la pr.od!-l~ci6n de cada uno de esos artículos pueda descomponerse en una muluphCidad de tareas que se encomiendan a trabajadores diferentes. Smith empleaba el ejemplo de la descomposici6n de la fabricaci6n de un alfiler en diecinueve operaciones distintas, y las consecuencias son imaginables: cada trabajador se especializa en una operaci6n, en la cual llega a desarrollar un virtuosismo detallista, y no necesita saber más o, si lo sabe, no tiene ocasi6n de aplicarlo. Pero Smith sería un simple aficionado si lo valorásemos con criterios de hoy ..El desarrollo y sistematizaci6n de la divisi6n del trabajo fue llevado al paroxismo por T aylor y Gilbreth, sus seguidores y la filosofía empresarial por ellos inspirada. El taylorismo supuso desplazar la atenci6n del empleo a la tarea, es decir, a los componentes más detallados en que puede descomponerse un proceso productivo. Los estudios de movimientos y tiempos pueden llegar a calcular la manera te6ricamente más adecuada de realizar una operaci6n simple con un detalle de hasta una cienmilésima de hora (time-motion unit) o menos. No importa ahora si estos cálculos son ajustados o no, ni si realmente permiten aumentar la productividad del trabajo, cosas harto discutibles. Lo que realmente importa es la empresa sistemática de descomponer y calcular el trabajo, distribuirlo entre los trabajadores en conjuntos de tareas mínimas y dictarles la forma de llevarlo a cabo. El caso paradigmático de taylorismo es, como se sabe, la cadena, en la que un trabajador puede realizar cientos o miles de veces al día una serie de tareas que apenas duran segundos o unos pocos minutos, lo que da como resultado una jornada laboral mon6tona, rutinaria, fatigosa, carente de it_Iterés, alienante y embrutecedora. Las formas de divisi6n del trabajo más simples conllevan ya descualificaci6n: el trabajo de un mecánico automovilista en un taller de reparaciones, por ejemplo, se descualifica cuando se ve encargado sistemáticamente de reparar un tipo específico de motores y no otros, o cuando se le especializa en una parte determinada del motor, pero ésta es todavía una descualificaci6n mínima. Entre esta divisi6n arcaica del trabajo y la cadena de montaje son posibles todos los grados imaginables en el tiempo y en el espacio, o sea en la evoluci6n de una rama de la producci6n y entre las distintas ramas, pero la tendencia general es siempre hacia una mayor divisi6n del trabajo y, por consiguiente, una mayor descualificaci6n.

La mecanizaci6n y la automatizaci6n representan un camino paralelo que conduce al mismo lugar. En sus primeras formas, puramente instrumentales, la máquina exige una mayor cualificaci6n del trabajador. Pero a medida que pasamos de la simple mecanizaci6n a la automatizaci6n, es decir, a medida que la máquina no s6lo ejecuta las 6rdenes del operario sino que contiene o incorpora por sí misma informaci6n, el trabajo se descualifica. En primer

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lugar, por cuanto que la máquina realiza tareas que ya no son realizadas ni tiene que saber realizar el trabajador (pero esto, a su vez, puede verse compensado por la nueva cualificaci6n que requiere el manejo de la máquina); en segundo lugar, por cuanto la máquina, particularmente en el estadio de la automatizaci6n, lleva ya incorporadas capacidades, conocimientos y habilidades que antes se requerían del trabajador. Este lenguaje puede parecer un tanto críptico, pero un simple ejemplo aclarará lo que queremos decir: un tendero realiza multitud de funciones, entre ellas cobrar y hacer las cuentas correspondientes; una cajera sin otra cosa que una caja -o sea, un lugar donde meter el dinero-, se especializa en la funci6n de cobrar y calcular y puede prescindir de las demás destrezas que precisaba el tendero; una cajera con una caja registradora -en realidad, calculadora- ya no necesita calcular, bastándole con saber leer y manejar un teclado sencillo; una cajera con una lectora 6ptica que identifica las etiquetas de precios o diagramas de barras no necesita siquiera saber leer. En el paso del tendero a la cajera no media más que la divisi6n del trabajo, pero en los siguientes lo hace la maquinaria, que descualifica el trabajo de la cajera porque incorpora y manipula por sí misma informaci6n.

Divisi6n del trabajo y mecanizaci6n se complementan y refuerzan mutuamente. Es, justamente, porque un proceso productivo ha sido desagregado en tareas simples por lo que pueden introducirse una o varias máquinas que realizan alguna de ellas. Y, a la inversa, s6lo con la introducci6n de la maquinaria, con su ritmo constante, es posible realizar el sueño -o pesadilla- tayloriano de una administraci6n exacta del tiempo y los movimientos del obrero sin la onerosa y conflictiva necesidad de poner tras cada uno a un capataz y un cronometrador. Por eso la verdadera materializaci6n del taylorismo es el fordismo, o sea el trabajo en cadena.

Es cierto que no todo el mundo trabaja en una cadena o manipula una lectora 6ptica en la caja de unos grandes almacenes. Pero la mayoría de la poblaci6n de cualquier país industrializado trabaja por cuenta ajena. Trabajar para otro suele ser el principio de la descualificaci6n. Incluso los «profesionales» que trabajan para otros ven descualificado su trabajo: arquitectos que s6lo diseñan una parte de la estructura, abogados que s6lo se ocupan de un tipo de casos, etc., pero aquí todavía nos encontramos ante una divisi6n muy tenue del trabajo. La mayoría de la poblaci6n trabajadora por cuenta ajena se encuentra en algún lugar entre la cooperaci6n simple -la divisi6n del trabajo que tiene lugar, por ejemplo, en una oficina de arquitectos o en un taller de reparaci6n de autom6viles........:. y las diversas variantes del fordismo. Repetidos estudios han mostrado que la mayor parte de los trabajos no son más difíciles que conducir un autom6vil, a la hora de aprenderlos, y, desde luego, requieren mucha menos iniciativa en su desempeño; la mayor parte, de nuevo, se aprenden sobre el terreno en horas, días o unas pocas semanas; la inmensa mayoría, en fin, requieren una cualificaci6n real mucho menor que cocinar o labrar la tierra.

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¿A quién interesa la descualificación del trabajo?

Dicen las novelas policíacas que para encontrar al criminal hay que buscar primero el móvil. La tecnología, que se nos aparece como la causante de la descualificación del trabajo, no tiene móviles. Quienes sí los tienen son aquellos que se benefician directa o indirectamente de ella. Para unos, la tecnología es un dato, una imposición, un entorno preordenado al que hay que adaptarse; para otros es el resultado de opciones políticas e ideológicas y un poderoso instrumento para sus fines. No existe una tecnología, producto imparable de la ciencia, que se imponga a toda la sociedad con la fuerza de lo inevitable; existen, por el contrario, grupos sociales que tienen el poder suficiente para determinar las opciones tecnológicas y grupos que no pueden sino adaptarse a ellas o combatirlas. Entre los grupos que cuentan con ese poder están, en primer lugar, los empresarios y los técnicos, y, secundariamente, los investigadores y el Estado. Los que lo sufren son la mayoría de los trabajadores.

Con la descualificación de los trabajadores, los empresarios ganan dos cosas: dinero y control. Una mano de obra dedicada a tareas parceladas ·J' rutinarias es más barata que una fuerza de trabajo polivalente y cualificada.

Un proceso productivo suele reunir en diversas dosis tareas que requieren fuerza física, destreza manual y capacidad intelectual, por ejemplo. Tres trabajadores que reúnan las tres condiciones serán siempre más caros que otros tres que posean, por separado, uno cada una. Aunque los tres trabajadores que. van a realizar las tareas parciales reúnan las condiciones para desempeñar el conjunto de ellas, su salario no depende de su capacidad, del valor potencial de su fuerza de trabajo, sino tan sólo de la parte de esa capacidad que efectivamente aplican, del valor real de su fuerza de trabajo.

Cuanto más se subdividan y simplifiquen las tareas, o cuanto más se reduzca el tiempo necesario para aprender a desempeñarlas, más caerá el valor de la fuerza de trabajo empleada. Además, la división del trabajo permite al empresario comprar las cantidades más o menos exactas de fuerza de trabajo que necesita para el conjunto del proceso productivo, evitando así pagar por capacidades que, desde su punto de vista, permanecerán largo tiempo OCIOSaS.

Por otra parte, una fuerza de trabajo descualificada resulta más fácilmente manipulable que su opuesta. Los trabajadores cualificados son escasos casi por definición -en general y cada uno en su especialidad-, de _manera que los empresarios no pueden prescindir fácilmente de ellos. Esto les da fuerza negociadora a la hora de discutir los salarios o las condiciones de trabajo.

Por el solo hecho de que el proceso de producción se confía en buena parte a su capacidad, a su criterio y a sus decisiones, representan el agujero negro en el control ejercido por el empresario. Pero los trabajadores que sólo realizan tareas parciales, rutinarias y de aprendizaje breve carecen de fuerza negociadora, pueden ser sustituidos en cualquier momento por otros y

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pueden ser manejados en los cálculos empresariales casi con la misma frialdad que las materias primas o las máquinas.

N o es sino un prejuicio ideológico el que lleva a pensar que los empresarios sustituyen fuerza de trabajo por capital fijo, o sea por maquinaria, con el único criterio de la rentabilidad. La fuerza, la velocidad y la precisión de una máquina pueden aumentar enormemente la capacidad productiva del trabajo, vale decir la cantidad de producto por unidad de tiempo trabajada, pero esto explica simplemente -y parcialmente- por qué se introducen máquinas en general, no por qué se introduce tal o cual tipo de máquina, ni por qué se introduce una maquinaria que descualifica el trabajo. La explicación de estas opciones viene precisamente porque se busca conscientemente el control y la descualificación, como veremos un poco más adelante con al¡;unos ejemplos.

Los empresarios, por lo demás, son más humanos -lo que no quiere decir humanitarios- de lo que se les imagina. La teoría económica clásica y neoclásica, como la ideología al uso, supone que toman sus decisiones de acuerdo exclusivamente con criterios de rentabilidad económica y competencia a través de los precios; supone que se comportan como agentes económicos racionales que sólo persiguen vender más y producir a un coste menor para ello. Sin embargo, la realidad dista mucho de ser así. Curiosamente, a la opinión pública llegan constantemente críticas dirigidas contra las opciones económicas de los organismos públicos, pero muy raramente contra las de los empresarios. Ingenuamente se podría pensár que los poderes públicos son víctimas en sus decisiones de los grupos de presión, mientras los empresarios sólo tienen en cuenta a ese poderoso juez que sería el mercado. Pero lo cierto es que las decisiones de los organismos públicos también se fundamentan ostensiblemente en criterios económicos, y sus críticos suelen hacer críticas desde un punto de vista económico general; y unos y otros, por cierto, con un aparato conceptual y teórico y una información disponible bastante mejores que las de los empresarios. Aquí, no obstante, no se trata de defender las decisiones económicas de los organismos públicos sino de poner en su sitio las de los empresarios. Estos, como cualquier otra persona, tienen sus propias dependencias y limitaciones ideológicas, sus propios valores, sus prejuicios, sus preferencias y hasta sus sueños. Para ser más exactos, no están, a este respecto, en la situación de cualquier otra persona, sino peor; los empresarios forman uno de esos grupos sociales que necesitan una visión distorsionada de la realidad para vivir en paz consigo mismos y necesitan también difundirla: necesitan pensar, y hacer pensar a los demás, que ellos «generan» el progreso, que «producen» la riqueza de todos, que «crean» empleo, que «dan de comer» a miles de familias, que «asumen» por sí solos los riesgos, que «innovan» para el bien general, etc. Las máquinas, más concretamente, son para ellos como la mies crecida para los campesinos: el símbolo de su obra. Los obreros, por el contrario, son el problema: gente que pide más salarios, que hace huelgas, que comete errores (el «error

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humano» que, por lo visto, siempre es del trabajador y nunca del empresario), que coge la gripe, que se resiste a ser tratada como una parte más del inventario y que hasta se permite, a veces, la pretensión de que son ellos quienes producen la riqueza. Por eso el sueño del empresario es la fábrica enteramente automatizada, sin trabajadores; un sueño, delirio o pesadilla que le empuja en sus decisiones, muy frecuentemente, más allá de la lógica económica, incluso de la lógica económica del capital.

El' segundo grupo interesado en la descualificación masiva dél trabajo -de todo el trabajo menos el suyo- son los técnicos. Todo proceso de descualificación es, a la vez, un proceso de sobrecualificación, con la particularidad de que los descualificados son los muchos y los sobrecualificados los pocos. En realidad, podríamos hablar, más bien, de transferencia de las cualificaciones y de la capacidad de control. Cuando un trabajador pierde cualificación -aplicable- por un nuevo paso en la división del trabajo o por la introducción o renovación de maquinaria, la cualificación que antes ejercía él pasa ahora a ejercerse en algún otro lugar. En parte puede incorporarse a la máquina misma, desplazándose así al lugar donde se construye esa máquina. Pero básicamente pasa a manos de quienes trabajan estrechamente vinculados al empresario, un sector privilegiado y minoritario. Cuando el fabricante de Smith dividía la fabricación del alfiler en diecinueve operaciones distintas, la coordinación de esas operaciones, o sea el conocimiento y la capacidad decisoria sobre el conjunto del proceso, pasaban lógicamente al empresario o al supervisor que actuaba en su nombre. Cuando una cortadora de metales deja de ser manejada directamente o programada en el taller mismo, es porque pasa a ser manejada desde la cabina del técnico. El objetivo primero y final del taylorismo no era otro que éste: concentrar en manos de la dirección todo el conocimiento y saber hacer que estaba eh manos de los trabajadores.

Desde el punto de .vista de los técnicos, que es el grupo del que nos estamos ahora ocupando, esto significa que, considerando también a los trabajadores colectivamente como grupo, el reparto de competencias entre unos y otros es un juego de suma cero: lo que los trabajadores pierden, lo ganan los técnicos, y viceversa. Así, los técnicos prefieren que el cuadro de mandos de una máquina esté en una cabina a la que tienen acceso reservado antes que en la máquina misma, que la programación de la máquina se haga en forma digital -lo que requiere sus conocimientos- antes que analógica -para lo que pueden bastar los de los trabajadores del taller-, etc. Al contrario de lo que a veces piensan, ingenuamente, los sindicatos, lo que separa a los técnicos de los trabajadores en la organización capitalista del trabajo -y en su· remedo socialista «real»- no son las diferencias salariales, ni los modos de vida, ni la distancia física ni ninguna otra diferencia. Lo que existe entre técnicos y trabajadores es una relación de oposición debida a que los primeros tienen que agradecer su indispensabilidad a la privación de los segundos, la privación de sus competencias, su cualificación y su autonomía.

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En general -no siempre, claro-, cuando los técnicos se rebelan ante la descualificación no lo hacen como parte de la clase trabajadora, sino contra la amenaza de verse convertidos en trabajadores; no lo hacen para romper la barrera que los separa de los trabajadores del taller, sino para restablecerla e incluso fortalecerla. Esto no quiere decir que no sea en modo alguno posible una confluencia de técnicos y trabajadores, pero sí que jamás surgirá de la simple suma de intereses particulares que son contrapuestos. En todo caso, retengamos el hecho de que el papel privilegiado de los técnicos surge directamente, en buena parte, de la descualificación del resto de los trabajadores.

Fuera del ámbito estricto de las relaciones de producción no faltan tampoco intereses que empujan hacia la descualificación del trabajo. Los investigadores, los científicos y técnicos que conciben, diseñan y ponen a punto las máquinas en los laboratorios universitarios o de organismos públicos de investigación, están también involucrados. N o sólo porque, en noventa y nueve de cada cien casos, acepten sin rechistar dirigir su esfuerzo investigador hacia fines que son fijados por los empresarios, directamente o a través de su influencia sobre el Estado, y elaboren así desde las máquinas que van a echar a la calle a numerosos trabajadores hasta las tablas de movimientos y tiempos que permitirán tratarlos -a los trabajadores- como máquinas -todo ello, claro está, en nombre de la supuesta neutralidad de la ciencia y la técnica o, más prosaicamente, porque, quien paga, manda-. No sólo por todo esto, sino porque ellos mismos alimentan el delirio de la producción enteramente automatizada. Desde el punto de vista del científico, el trabajador no es más que la fuente del error humano, un obstáculo todavía inevitable pero del que espera desembarazarse. Y, si el trabajador produce errores, es precisamente porque toma decisiones, luego ¿qué mejor que liberarle de esa pesada carga?, ¿qué mejor que diseñar una maquinaria en la que el papel humano se vea reducido a un mínimo; en la que, si no es posible todavía prescindir enteramente de él, lo que se le exige esté tan claramente especificado y sea tan simple que disminuya al máximo la posibilida~ de error? Poco importa si ello conlleva el diseño de unos puestos de trabaJO en los que las personas apenas pueden emplear y desarrollar sus capacidades o si las tareas se vuelven repetitivas, monótonas, carentes de sentido y embrutecedoras. Al fin y al cabo, nuestro investigador no lo ve; si lo ve, no le preocupa; y, si le preocupa, tiene que comer.

Un importante papel iñdirecto corresponde también, finalmente, a los poderes públicos. Por la cantidad, de recursos que movilizan, éstos están en condiciones de determinar en buena medida la orientación de la investigación y sus aplicaciones industriales. De hecho, la mayor parte de la investigación básica que luego se traducirá en aplicaciones productivas se lleva hoy a cabo con fondos públicos, en establecimientos igualmente públicos o en establecimientos privados con subvenciones estatales. Y, lógicamente, los organismos públicos están sometidos a la presión de aquéllos que pueden hacerse oír

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más, de los que llevan a cabo el proceso que va desde la investigaci6n funda~e~tal hasta el .desar~ollo y la imp}ementaci6n, o sea los empresarios, los tecmcos y los. m:vestigadores. ¿Donde se ha visto a un gobierno c?nsultand? a l~s smdic.at~s obreros, o a los trabajadores en general, qué tipo de onentaciones pnonzar en la investigaci6n tecnol6gica? Por si fuera po~o, hoy e~tran también en liza los militares. Su espíritu nunca ha sido meJor resumido que en la observaci6n del Gran Duque Miguel tras un desfile de t~opas: «Está bien, pero respiran». Para ellos, por otra parte, los trabajad?res .son a vec~s el peli~ro principal dentro de las propias fronteras, el .e~emigo mt~rno. Sm necesidad de que lleguen a entrar en juego sus opm10nes políticas, la mejor fábrica de material bélico es aquella que de m~~un~ rr:anera pueda ser escenario de espionaje, ni de conflictos, ni de reivmd1.cac10nes de ret~guardia, la que funcione a pleno rendimiento y como un relor o sea, la fábnca automática. ¿Acaso no es un ejército automático el sueño de todo estado mayor? Pues bien: una parte creciente de los fondos públ~cos se destina desde la segunda guerra mundial a investigacijones re~~c10nadas con el ar~amento, por medio de contratos en los que los rr:1}1tares s?n una parte Importante, acaso la que más a la hora de decidir. ~1enses~,. ,sl no, en 1~ ~lam~da «guerra de las galaxias» o en la ya muy notable mtrom1Slon del M1msteno de «Defensa» español en la investigaci6n en ciencias experimentales.

La organizaci6n del trabajo como objeto de la lucha política Los intereses y el poder de estas fuerzas sociales han sido determinantes a la hora de configurar la actual organizaci6n del trabajo. Algunos ejemplos pueden ilustrar esto. Supongamos un tren de laminaci6n. En su forma más simple, puede ser manejado por tres trabajadores: uno lo carga; un segundo controla mediante dispositivos la posici6n de los objetos a laminar, los introduce y .los saca de las tinajas que contienen las soluciones, regula la temperatura y el tiempo de inmersi6n, etc., y un tercero lo descarga.

Cualquiera de las fases es, en principio, automatizable; y, cualquiera que sea la opci6n, se eliminarán puestos de trabajo si el producto permanece constante. Pero hay diferencias sustanciales entre automatizar una fase u otra: si se automatizan la carga y/o la descarga, se conserva el trabajo de control y regulaci6n del proceso de laminaci6n, que es el más cualificado de los tres y el que permite a ·los trabajadores influir sobre el ritmo de la producci6n; si, por el contrario, se automatiza el control de la laminaci6n misma, se suprime el puesto de trabajo más cualificado y se obliga a los trabajadores que cargan y descargan a hacerlo al ritmo del dispositivo automático. Cualquiera de las dos opciones puede ser argumentada en términos de productividad, pero la segunda es más probable porque elimina la fuerza de trabajo más cara y refuerza el control empresarial (un estudio de caso en Wilkinson, 1983).

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Un segundo ejemplo podemos tomarlo del desarrollo de la máquinaherramienta de control numérico. Una máquina-herramienta es una máquina de usos múltiples, capaz de producir piezas diversas -es decir, lo contrario de una máquina de producci6n en serie, que s6lo produce un resultado o una gama muy estrecha de ellos-. Cuando se empez6 a estudiar la forma de automatizarlas, se vio de inmediato que había dos opciones: el sistema de control numérico y el de registro/reproducci6n (record/playback). En el caso del control numérico, la máquina debe ser alimentada con una cinta perforada u otro soporte de informaci6n que es preparado en la oficina o el laboratorio. En el caso del registro/reproducci6n, la máquina contiene de una vez por todas un programa de aprendizaje que le permite reproducir las operaciones que se realizan manualmente con ella: el método consiste, entonces, en que el mecánico fabrica una o varias veces una pieza y, cuando lo ha logrado a su satisfacci6n, pulsa simplemente un bot6n y deja que la máquina repita la secuencia de operaciones ya realizada. En ambos casos hay descualificaci6n del trabajo, pero en grados distintos: en el primero se descualifica enteramente, en principio, el trabajo de taller, pues todo el control del proceso se remite al laboratorio, quedando el trabajador reduGido a una funci6n de vigilancia; en el segundo se multiplica la cualificaci6n de un trabajador en detrimento de los demás, pero el control del proceso sigue radicando en buena parte en el taller. El método del control numérico permite un diseño y una fabricaci6n más precisos, en el límite, que el de registro/reproducci6n, pero se calcula que la precisi6n de éste es suficiente para el noventa por ciento de los procesos industriales en que se utilizan máquinas-herramienta para pequeñas series. Por otra parte, la programaci6n mediante control numérico es mucho más larga, cara y tediosa. Sin embargo, la conjunci6n de los intereses de los investigadores, las fuerzas aéreas, los técnicos de las empresas, las corporaciones de la informática y las compañías que producen grandes series, todos ellos hostiles al trabajo cualificado, llev6 a que los Estados Unidos optasen por desarrollar el control numérico en vez del registro/reproducci6n, opci6n que sufrimos ahora todos. Peri6dicamente, la posibilidad de desarrollar este segundo tipo de tecnología fabril ha reaparecido una y otra vez para dar muestras de que se trata de un procedimiento más barato y eficaz, pero ha sido sistemáticamente desdeñada bajo la presi6n de las fuerzas en presencia (para una historia más detallada, véase Noble, 1984).

T amaremos el último ejemplo de la aplicaci6n de la informática a las funciones médicas de los hospitales. Dejando de lado la · administraci6n hospitalaria, los ordenadores se introducen en los centros médicos atendiendo a las necesidades y conveniencias de los distintos departamentos configurados por una historia anterior. Child et al. (1985) estudiaron su introducci6n en las funciones de diagn6stico médico, control de los pacientes en las unidades de cuidados intensivos y análisis clínicos. La innovaci6n en estos tres departamentos afecta a sectores distintos del trabajo hospitalario: médicos,

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enfermeras y analistas de laboratorio, respectivamente. En lo que concierne al diagnóstico, el ordenador, alimentado por un «sistema experto», es capaz de diagnosticar la situación del paciente con mayor precisión, consistencia y fiabilidad que el propio médico. Por consiguiente, su potencial de descualificación del trabajo del médico es enorme, ya que podría hacerse cargo de todos los casos en los que una gama de síntomas se asocia de una manera precisa a una enfermedad o, en general, a un estado de salud, y conduce a unas recomendaciones estandarizadas. Sin embargo, los sistemas expertos se elaboran, de propósito, de manera tal que sólo puedan ser empleados por los médicos, sin que sea posible la interacción directa con el cliente o su manejo por las enfermeras, particularmente gracias al empleo de una jerga esotérica y la evitación del lenguaje común. De este modo, su introducción no sólo no disminuye sino que eleva la cualificación del médico.

En las unidades. de vigilancia intensiva, el ordenador puede ser utilizado para controlar las constantes vitales de los pacientes. Puede ser también programado para efectuar las correcciones necesarias en un sistema de ciclo cerrado: modificar la mezcla de oxígeno, etc. Si así se hiciera, supondría una fuerte descualificación de las enfermeras, que se verían reducidas en gran medida a atender las necesidades físicas básicas de los pacientes. Sin embargo, no se hace así, sino que el ordenador suministra simplemente información de acuerdo con la cual las enfermeras o, en su caso, los médicos, toman las decisiones correspondientes.

En los laboratorios, finalmente, un equipo automatizado y dirigido por un ordenador puede realizar la mayor parte ·de los análisis clínicos tomando muestras de distintos especímenes, sometiéndolos a distintas pruebas bioquímicas y registrando y editando los resultados. El ordenador reduce, para la mayor parte de los análisis, la función de los técnicos a unas cuantas tareas rutinarias y descualifica sustancialmente su trabajo. Aquí, la posibilidad se convierte, invariablemente, en realidad. ¿Por qué esta diferencia? La justificación convencional viene a decir que las decisiones en el diagnóstico o el cuidado intensivo entrañan un alto riesgo, por lo que tanto los profesionales como el público prefieren que sean tomadas por personas antes que por máquinas. Otros estudios, sin embargo, indican que los pacientes llegan con facilidad a confiar más en el ordenador que en el médico (Fagot, 1985). En cualquier caso, la explicación es mucho más sencilla: son los médicos quienes tienen más poder en las instituciones hospitalarias. Los sistemas expertos de diagnóstico se diseñan de forma tal que no pongan en cuestión el trabajo, la autonomía ni la autoridad del médico. Las enfermeras se benefician de su mayor fuerza corporativa, de su proximidad a los médicos y, probablemente, de que éstos no podrían mantener su autoridad sin la colaboración de ellas. Así, lo que determina el empleo que se hace de una tecnología de aplicaciones potenciales distintas es la fuerza relativa de los grupos que van a trabajar con ella. Los analistas de laboratorio, que ni tienen fuerza propia ni se benefician de la posibilidad de

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exponer a la luz las debilidades de la profesión médica, no están en mejor posición que cualquier otro grupo de trabajadores manuales cualificados.

La producción, sea de bienes o servicios, es el resultado de la conjunción de los recursos materiales, la tecnología y el trabajo. La elección de estos tres componentes y de la forma de combinarlos permite una amplia gama de posibilidades a la hora de configurar el proceso de producción, o la organiz.ación del trabajo. Dejando de lado los materiales sobre los que se va a trabajar, un empresario puede optar por uno u otro tipo de maquinaria, por un trabajo más o menos cualificado y por una u otra tecnología en la organización de un proceso productivo. Las decisiones que tome dependerán en parte de la viabilidad económica de las distintas opciones; dependerá también, como hemos visto, de sus propias preferencias y prejuicios, de las tecnologías desarrolladas disponibles y de criterios políticos, o sea relativos a cómo mantener el poder en la empresa; pero dependerán también, por cierto, de la capacidad de negociación o resistencia de los otros actores del proceso productivo: los trabajadores.

Motivos y resultados de la recualificación del trabajo Si en las décadas de los cincuenta y sesenta se daba por descontado que la división parcelaria del trabajo, las cadenas de montaje, el taylorismo y el empleo intensivo del capital fijo eran, por excelencia, la panacea del aumento de la productividad, el descontento obrero de finales de los sesenta y principios de los setenta, primero, y la crisis económica, después, han conducido a una reconsideración del tema, aun de alcance limitado. Algunos de los motivos para ello son externos al sistema de fabricación en masa considerado en sí mismo. En primer lugar, la producción en grandes series, escenario privilegiado de la descualificación del trabajo, exige mercados estables, y éstos dejan de serlo cuand9 la crisis económica recorta la demanda efectiva o cuando, satisfechas sus necesidades básicas, los consumidores se muesti-an menos dispuestos a adquirir productos estandarizados y buscan cierta variedad e individualización. En segundo lugar, exige también costes estables, y esta estabilidad se ve cuestionada por las variaciones en los precios de las materias primas, el encarecimiento de los productos semitransformados y la fuerza sindical del movimiento obrero. Por todo ello, los sistemas de producción rígidos son lo que peor soportan la incertidumbre, las variaciones de los mercados y los movimientos cíclicos de la economía. Los sistemas de producción flexibles, en cambio, se adaptan mejor a estas fluctuaciones y están en ascenso·. Ahora bien, un sistema de producción flexible exige una organización del trabajo radicalmente opuesta ·a la producción en masa: maquinaria universal en vez de específica y, especialmente, mano de obra altamente cualificada que sea capaz tanto de emplear esa maquinaria, con máximo rendimiento, para diversos cometidos, como de implementar· y

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corregir los diseños, técnicas y métodos previstos por la dirección sin eternizar el proceso de desarrollo de un producto; esto requiere, además, una disposición de los trabajadores a colaborar con la dirección que difícilmente puede conseguirse en la producción en masa, como veremos a continuación.

Las limitaciones más importantes de la producción en masa, no obstante, son de orden interno. Unas son propiamente técnicas, como, por ejemplo, la dificultad de coordinar a un gran número de trabajadores que realizan tareas breves pero interdependientes, de modo que el retraso de uno, o el error en el cálculo de tiempos para un puesto de trabajo, se convierte fácilmente en retraso de todos (en los años sesenta se calculaba que la cuarta parte del tiempo de los trabajadores de la industria automovilística norteamericana se perdía debido al desequilibrio en las tareas a su cargo). Otras son propiamente sociales. El desinterés en el propio trabajo se traduce en descontento, aumento del absentismo, abandono del empleo tan pronto se presenta la oportunidad (turnover), problemas de calidad, pequeños sabotajes, frecuentes conflictos que suponen pérdida de horas de trabajo, etc. Otras, en fin, están a caballo entre lo social y lo técnico: las oficinas de diseño y métodos, que sólo conocen el taller como espectadores, se equivocan, y los trabajadores del taller, que ven su trabajo descualificado, pierden, no adquieren o no están dispuestos a emplear sus capacidades para corregir estos errores. En numerosas ocasiones se ha intentado hacer frente a estos problemas poniendo en pie lo que genéricamente se denominan «nuevas formas de organización del trabajo»: enriquecimiento de tareas, círculos de calidad, trabajo en equipo, recomposición de funciones, «neofordismo», etc. La dirección del cambio es siempre similar: se reúnen varios puestos de trabajos fragmentarios y se encomiendan a un grupo de trabajadores que pueden rotar por las viejas tareas, realizarlas todas u organizar a su antojo el proceso de trabajo, siempre que cumplan ciertas normas de productividad. Sistemáticamente, estos experimentos arrojan una mayor productividad por trabajador/hora. Por un lado, ello se debe a que un trabajo más interesante hace disminuir radicalmente el absentismo, la rotación, los problemas de calidad y los conflictos; por otro, a que la inteligencia colectiva es siempre más poderosa que la de cualquier minoría si tiene las oportunidades de expresarse, lo que se traduce en un mejor ajuste de los métodos productivos, un menor tiempo desde la concepción de un producto hasta su fabricación y una serie de innovaciones útiles.

Pero ¿hay que considerar los sistemas de fabricación flexibles y las nuevas formas de organización del trabajo como el futuro del capitalismo o como su paréntesis obligado? Es posible que sólo sean lo segundo. La investigación tecnológica se dirige hoy precisamente hacia la producción de maquinaria susceptible de usos múltiples sin necesidad de una mano de obra altamente cualificada: los robots multiuso, concretamente, pueden llegar a ser para la fabricación flexible lo que la maquinaria tradicional de uso específico fue para la producción en masa; la opción por la automatización de las máquinas-herramienta en base al control numérico en vez del sistema de

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registro/reproducción, a la que aludimos antes, no tiene otra finalidad que ésta. Las nuevas formas de organización del trabajo, por su parte, no han llegado en modo alguno a generalizarse siquiera mínimamente y han sido frecuentemente abandonadas por las mismas empresas que las habían experimentado con notable éxito. La razón de esta política empresarial ya ha sido señalada antes: los empleadores no se guían por simples criterios de aumento de la productividad, sino, sobre todo y en primer lugar, por el móvil de mantener el control sobre la fuerza de trabajo. Un sistema de fabricación flexible basado en el empleo de mano de obra cualificada significa una fuerza de trabajo con capacidad de resistencia y negociación. Por su parte, el enriquecimiento de tareas y la participación, aunque sea muy primaria, de los trabajadores en las decisiones sobre el proceso de producción desatan de inmediato una lógica imparable y, en todo caso, temible para los empresarios: si podemos decidir sobre una pequeña parcela, e incluso hacerlo mejor que ellos, ¿por qué no sobre una parcela mayor?, ¿por qué sólo sobre cómo fabricar algo y no sobre qué fabricar?, ¿por qué no sobre el conjunto del proceso productivo? Quizás nadie haya resumido el problema mejor que un directivo de la General Motors, Thomas Fitzgerald, en la Harvard Bussiness Review: (... ) Los temas de participación no se restringen necesariamente a esos pocos asuntos que la dirección considera de interés directo y personal para los empleados (... ) [Un plan no puede] mantenerse largo tiempo sin que (a) sea reconocido por los empleados como manipulador o (b) conduzca a expectativas de una participación más amplia y significativa -<<¿Por qué solo nos preguntan sobre los planes para pintar la oficina y no sobre la sustitución de este viejo equipo o la reorganización de este instrumental?>>-.

Una vez que se ha mostrado (o que se cree que se ha mostrado) que se es competente en, por ejemplo, reordenar el lugar de trabajo, y cuando la participación se ha convertido en una actividad consciente y con apoyo oficial, los participantes pueden muy bien querer pasar a los temas de asignación de tareas, distribución de recompensas e incluso selección de los responsables. En otras palabras, el actual monopolio [de control] de la dirección puede llegar a ser, él mismo, objeto de discusión. (Citado por Edwards, 1979.)

Un viejo y nuevo reto para la educación Existe una vieja reivindicación humanista y socialista, por un lado, y especialmente sostenida por los educadores, por otro, que queda recogida en la expresión: formaci6n integral. Por tal podría entenderse hoy una educación que atendiera simultáneamente a los aspectos prácticos, técnicos, estéticoafectivos y teóricos del aprendizaje. Tradicionalmente, la escuela ha escindido los distintos aspectos del desarrollo humano asignándolos a ramas escolares distintas y a poblaciones distintas. La triste realidad social -y, sobre todo,

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productiva- de que unos deciden -y, por tanto, conciben, piensan, crean, etc.- y otros ejecutan -y, por consiguiente, deben adquirir habilidades rutinarias y aprender a someterse a normas- se ha traducido en vías escolares paralelas: una que discurre desde la enseñanza primaria, pasando o no por la formación profesional, hacia los empleos subordinados y carentes de. iniciativa; otra que, a través de la secundaria académica -el bachilleratoy, en su caso, los estudios superiores, lleva a empleos o posiciones sociales en los que se requiere iniciativa y/o ejercicio de la autoridad. Esta escisión se manifiesta en currkula diferentes, incluso mucho más diferentes de lo que, a primera vista, pudieran parecer: bajo el mismo epígrafe «Matemáticas», alumnos de la misma edad pero ubicados en ramas escolares distintas pueden aprender «cálculo» (o sea, un ejercicio repetitivo) o «problemas» (o sea, un ejercicio creativo); bajo el mismo epígrafe «Lengua», pueden realizar «dictados» o «redacciones», y así sucesivamente. La psicología se ha apresurado a inventar los conceptos de inteligencia «abstracta» y «concreta» para justificar esta partición, precisamente lo que necesitaba una escuela que divide a los jóvenes entre los que desempeñarán un trabajo manual, o de ejecución, y los que desarrollarán un trabajo intelectual, o de concepción. La ·idea de formación integral trata justamente de reunir estos polos separados, de compaginar trabajo y estudio, saber práctico y saber teórico, abstracto y concreto.

La batalla entre los partidarios de la formación integral para todos y los defensores de una enseñanza diferenciada y especializada ha sido siempre desigual. Los primeros sacaban sus argumentos de la crítica de los efectos de una formación unilateral y de la afirmación de que el ser humano debe desarrollarse de forma polifacética. Estos pueden ser, y probablemente son, argumentos de un gran peso moral, pero de poco efecto práctico en una sociedad que identifica el progreso con el bienestar material, la abundancia de productos de consumo y la competitividad en la arena económica internacional. Los segundos, los partidarios de una formación unilateral -es decir, de una especialización estrecha-, lo tenían más fácil, pues podían recurrir sin esfuerzo al argumento pretendidamente realista de las supuestas exigencias de la estructura del empleo. Y, en la pugna entre un fin moral y una necesidad económica, entre la utopía y el pragmatismo, entre los fines vagos de la formación integral y el propósito concreto de una mano de obra ajustada a la oferta de empleo, tenía que ganar necesariamente lo segundo.

Y así ha sido, hasta tal punto que hoy, o bien ya no se habla apenas de formación integral, o se hace de manera vergonzante: puesto que les espera un futuro de paro, ahora podemos educar a los jóvenes ·para el ocio, la vida comunitaria, la creatividad, etc. El objetivo de la formación integral reaparece, en primer lugar, por la puerta de atrás, no atacando el problema del trabajo sino agradeciendo -¡bonito consuelo!- que ya no lo sea tanto, ahora que no aparece claramente en el horizonte; pero, en segundo lugar, reaparece degradado, pues lo que se ofrece no es la vieja educación para el trabajo más

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una educación para otras esferas de la vida social e individual, smo, simplemente, esta segunda parte, cayendo así en un unilateralismo de signo contrario -más bien imaginario, sin embargo, pues las supuestas demandas del empleo siguen marcando la pauta-. Es el corolario del pesimismo sociológico al que aludíamos al principio: puesto que no van a tener empleo y, cuando lo tengan, será un trabajo descualificado, basta con enseñarles al respecto a leer y escribir, las cuatro reglas y un puñado de destrezas básicas, y podemos dedicar el resto del tiempo a prepararlos para el ocio o recitarles la Constitución.

Sin embargo, del panorama que hemos presentado de la evolución y perspectivas del proceso de trabajo se desprende una Hnea de acción muy distinta. Básicamente, se debe recordar dos conclusiones a las que habíamos llegado: que la degradación del trabajo no es un resultado inevitable de la tecnología, sino un resultado buscado por las opciones conscientes de quienes podían tomarlas, y que las formas de organización del proceso productivo que se basan en una elevada cualificación del trabajo son, no sólo más gratificantes para los trabajadores, sino también más productivas para las ·empresas y para la sociedad. N o pretendemos que lo segundo haya quedado probado con la fuerza de la demostración de un teorema, pero es que el estudio de la realidad social no se presta a los teoremas. Un trabajador que posee una elevada cualificación y la ejerce eleva la productividad de su puesto de trabajo, probablemente, porque mejora la asignación de recursos, supera los desequilibrios en otros factores de la producción, etc. Hay muchas teorías sobre el por qué, probablemente complementarias, pero lo que importa aquí es que la práctica totalidad de los estudios empíricos reflejan ese aumento de la productividad o, en el peor de los casos, no indican un descenso (véanse, por ejemplo, desde distintas perspectivas, Rosenberg, y Rosenstein, 1980; Jones y Svejnar, 1982; Dettelback, 1971; Griliches, f. d.; Goldstein y Buxton, 1982; Hackman, 1971; Gyllenhammar, 1977; Berg, Freeman y Freedman, 1978; Rumberger, 1985; Levin, 1984; Piore y Sabel, 1984; Fernández Enguita, 1986a).

Ahora bien: en un contexto de rotación en los empleos, cambio constante en las técnicas de producción, sistemas de fabricación flexibles, etc., alta cualificación quiere decir necesariamente polivalencia; o sea, habilidad práctica y capacidad de razonamiento abstracto, dominio de unas funciones determinadas pero también conocimientos suficientes de las funciones conexas. Un trabajador estrechamente especializado es, por definición -al menos en lo que depende de la formación adquirida en la escuela-, alguien incapacitado para valorar y tomar iniciativas sobre un proceso colectivo que rebasa con mucho los Hmites de su especialidad y condenado, por otra parte, a que, más tarde o más temprano, su especialización resulte obsoleta. En consecuencia, podemos afirmar que también desde el punto de vista de la productividad, o de la economía, una sociedad industrializada necesita de una fuerza de trabajo altamente cualificada y polivalente. O, dicho de otro modo, la formación

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polivalente pasa de ser meramente -lo que no era poco- un prmCipiO humanista, un objetivo social, una opción pedagógica reformista, o sea un buen deseo, a ser, además, una necesidad económica. El objetivo de aumentar la riqueza nacional -ampliamente compartido por unos y por otros, pues se suele suponer que, si aumenta la tarta, aumentarán las porciones de todos incluso si no hay redistribución-, ya no pasa necesariamente por que la escuela haga lo que los empresarios digan. La mayoría de los empresarios optan por una mano de obra descualificada aunque bien socializada -vale decir disciplinada-, pero también los hay que han comprendido la mayor productividad de una mano de obra cualificada y polivalente, a pesar de los riesgos que para ellos entraña en términos de control del proceso productivo.

Por lo demás, tengan o no por voceros a grupos distintos de empresarios, las dos opciones sobre la organización del trabajo y el tipo de cualificación -y, por consiguiente, el 'tipo de educación- están ahí presentes.

Así las cosas, se torna superflua la discusión sobre si la escuela debe o no preparar para el trabajo, si para el trabajo o «para la vida», etc. De lo que se trata es de saber qué tipo de trabajo y qué tipo de educación queremos.

Aunque la escuela pueda y deba ser el lugar en el que los jóvenes se forman para otras muchas cosas que el empleo, la sombra de éste siempre estará presente y jugará un notable papel determinante. Pero esta sombra ya no es única, sino múltiple: todo depende de qué tipo de organización del trabajo tengamos en mente. Y a no hay que sustraerse a la problemática del trabajo para proponer una educación libre de sus dictados, sino que optar, al mismo tiempo que por un proceso de trabajo multilateral, creativo y satisfactorio -y por ello mismo-, por una cualificación elevada y una formación polivalente para todos. En este sentido, el proyecto de transformación de la escuela se vuelve indisociable del proyecto de transformación del lugar de trabajo.

Los enseñantes y sus organizaciones harían bien en intentar conectar su lucha por una formación polivalente con la de los trabajadores contra la degradación de su trabajo. Los sindicatos de trabajadores, por su parte, deberían prestar más atención a que la escuela ofrezca el tipo de formación necesario para estar en condiciones de responder a procesos de trabajo recompuestos, enriquecidos y cambiantes. Pero, aunque ninguna de estas dos cosas ocurra, es decir, aunque los enseñantes y los trabajadores continúen haciendo cada uno la guerra por su cuenta, la transformación de la escuela contribuye indirectamente a la transformación del lugar de trabajo; más exactamente, el avance hacia una formación polivalente contribuye indirectamente a que los trabajadores resistan y subviertan las tendencias a la degradación de los procesos de trabajo.

Efectivamente, todos hemos oído hablar .de eso que suele llamarse «sobreeducación», o exceso de educación. En síntesis, el argumento viene a decir que, por efecto de la confianza popular en las virtudes de la educación, de las políticas oficiales de igualdad de oportunidades y de la lucha entre

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grupos de status a través de las credenciales otorgadas por el sistema escolar, la gente recibe mucha más educación, como promedio, de la que realmente necesitará en su empleo. Este fenómeno comenzó a preocupar cuando, por una parte, se comprendió que no se podía estar hablando durante años a los jóvenes de igualdad, desarrollo personal, ascenso, etc., para luego ofrecerles empleos sin salida; y, por otro, cuando se constató que, en trabajos de índole rutinaria, sus ocupantes suelen ser menos productivos -debido a su descontento- cuanta más educación tienen. El corolario espontáneo del empleo del término «sobreeducación» es que hay que educar menos, pero podemos dar fácilmente la vuelta al asunto si, en su lugar, hablamos de infrautilización de las capacidades adquiridas (esto es, al fin y al cabo, la descualificación del trabajo). Es fácil intuir que, rebus sic stantibus, cuanta más educación tenga una persona, cuanto más polivalente sea ésta, cuanto más le haya servido para desarrollar su capacidad de iniciativa, más alto pondrá el listón de lo que considera un empleo satisfactorio. Nadie pide lo que no conoce, pero la escuela, ampliando los horizontes personales y sociales de los jóvenes, pone la semilla para que éstos exijan el enriquecimiento de su proceso de trabajo y se resistan a su degradación. Por eso decimos que contribuye indirectamente a la transformación del lugar de trabajo.

Para terminar, debemos hacer todavía alguna precisión sobre el término polivalencia. N o habrá pasado inadvertido al lector que hemos sustituido, subrepticiamente, la expresión «formación integral» por la de «formación polivalente». Ciertamente, estas dos expresiones evocan ideas distintas, aunque no contrapuestas. El término «polivalente» alude a una formación que capacite a la persona para desempeñar diferentes puestos de trabajo. El término «integral» se refiere al desarrollo de todas las facultades de la persona, que van más allá de aquello. N o podríamos imagina una formación integral que excluyera la faceta estética, pero no nos causaría embarazo calificarla de polivalente. Lo que ocurre es que la división y especialización de las ramas de enseñanza no se debe a ninguna discusión sobre si niños y jóvenes deben o no aprender música, sino a un debate exclusivamente referido a aquellas materias de enseñanza que tienen que ver con futuros laborales alternativos. Añadir o no un área estética a cualquier curriculum, sea profesional, académico o integrado, es, como mucho, un problema presupuestario. Sustituir la división entre enseñanza profesional y académica por su unificación en un tronco común integrado y polivalente es una opción política.

Más interés tiene precisar qué idea tenemos sobre el alcance y la profundidad de una formación polivalente. La expresión «formación polivalente» aparece de manera reiterada, desde hace muchos años, en toda la literatura oficial y oficiosa sobre la educación, particularmente en la de los organismos internacionales, las comisiones (inter)ministeriales, las reuniones de expertos, etc. Esta profusión nació simplemente de la constatación de que la escuela no podría jamás aportar una oferta de estudios tan variada como

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las demandas de una estructura de empleo altamente diferenciada y especializada. Los empleadores sabían que tendrían que entrenar por sí mismos a sus trabajadores para puestos de trabajo específicos, que tendrían que hacerlos rotar por estos puestos, que los mismos puestos cambiarían interiormente, que no existe un mecanismo eficaz que asigne a la persona adecuada al lugar adecuado y que la parafernalia tecnol6gica de las escuelas suele ser pobre y anticuada en relaci6n con la de las empresas. Por eso, en su boca, la expresi6n «formaci6n polivalente» quería decir tan s6lo que la escuela, aparte de disciplinarlos, impartiera a los j6venes los conocimientos básicos para pasar rápidamente por procesos de aprendizaje sobre el terreno, o sea el común denominador de todos los empleos -salvo, claro está, para los llamados a ocupar puestos superiores en la jerarquía laboral-.

En otras palabras: «Entréguennoslos con unas capacidades básicas, que nosotros los prepararemos para puestos de trabajo específicos». Naturalmente, pronto se les ocurri6 que estos procesos de entrenamiento específicos también podrían ser financiados con fondos públicos, y naci6 la hoy boyante formaci6n ocupacional. Así es como las consignas de «formaci6n polivalente» . (o incluso, puesto que las palabras no cuestan dinero, «Íntegra!») y «educaci6n permanente» (o «recurrente») se convierten en el grito de guerra de los . empleadores y de sus portavoces privados y públicos.

De la perspectiva que aquí hemos planteado no se desprende una formaci6n que sea el máximo común denominador de todos los empleos, sino, para quien guste de los símiles matemáticos, algo más parecido al mínimo común múltiplo. Es decir: se trata de una formaci6n polivalente que capacite para desempeñar una familia de empleos cualificados y, sobre todo, para comprender las bases generales, científico-técnicas y socioecon6micas de la producci6n en su conjunto; que reúna la adquisici6n de habilidades y destrezas genéricas y específicas con el desarrollo de capacidades intelectuales y estéticas; que unifique, en definitiva, formaci6n te6rica y práctica. Resta decir algo que no se le habrá escapado a nadie relacionado con la problemática de la educaci6n: que no hemos hablado en absoluto del desarrollo de capacidades sociales y personales no relevantes en el mundo del trabajo pero sí en otras esferas de la vida comunitaria e individual. S6lo hay una explicaci6n: aquí nos ocupábamos de las relaciones entre tecnología, trabajo y educaci6n, y esa sería otra historia. Otra vez será (mientras tanto, véase Fernández Enguita 1985 y 1986b).

Implicaciones para la política educativa actual N o quisiera terminar sin abordar las implicaciones .de la exposici6n anterior sobre algunos aspectos de la política educativa actual. Con pocas excepciones, las autoridades, los enseñantes y el público están de acuerdo en que la aceleraci6n del cambio tecnol6gico y la creciente influencia de la

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tecnología en los procesos de trabajo y, en general, en la vida social, no pueden dejar 'de tener consecuencias importantes para la escuela. Se financia la compra masiva de ordenadores para los centros de enseñanza, se introduce un área tecnol6gica en el nuevo primer ciclo secundario --o bachillerato general- de dos años, o sea el tramo 14-16. Este texto maneja la terminología de la reforma de 1985, cuando fue escrito. Se discute la conveniencia de una educaci6n pretecnol6gica en el ciclo básico, se intenta actualizar el que será segundo ciclo secundario -y, particularmente, sus variantes profesionalespara ponerlo a la altura de la innovaci6n tecnol6gica, se destinan muchos millones a enseñanzas ocupacionales diseñadas para preparar a los trabajadores para puestos precisos, etc. N o cabe duda de que estos cambios son especialmente necesarios en el tramo de la escuela que para la mayoría es terminal, o sea en la enseñanza secundaria, tanto dentro del modelo que todavía es mayoritario -el bachillerato y la formaci6n profesional- como en el que, hoy todavía experimental, apunta en el horizonte -los dos años de bachillerato general, o los cuatro de la secundaria obligatoria, y las posteriores ramas del bachillerato académico y técnico-. Más concretamente, la evoluci6n del área tecnol6gica del tronco común en los centros experimentales de la reforma de las enseñanzas medias nos proporciona un material adecuado para la reflexi6n al respecto.

Como es sabido, este área comenz6 siendo en los centros algo bastante distinto de lo que es ahora. Los centros de Formaci6n Profesional que aplicaban la reforma lo tenían más fácil, pues contaban ya con una dotaci6n importante de talleres y materiales, y optaron por la línea de menor esfuerzo: hacer rotar a los j6venes por tres talleres anualmente. Los centros· del bachillerato, por el contrario, apenas contaban con el tradicional equipo de laboratorio, pensado en épocas anteriores como un apéndice experimental para asignaturas como la física, química y biología o sus equivalentes. Esto les forz6 a improvisar materias que pudieran desarrollarse con material de bajo coste -fotografía, horticultura, etc.-, a convertir la tecnología en una materia más bien te6rica y a agarrarse desesperadamente a la informática, para lo que ya había llegado o se prometía algún material -escaso- por razones distintas. Este enfoque dur6 s6lo un curso académico, pues pronto se percibi6 que no cuadraba con los fines de la reforma: distaba mucho de ser siquiera un paso mínimo hacia la polivalencia buscada y creaba una fuerte diferenciaci6n entre los grupos experimentales según se vieran sometidos a las tendencias académicas de los centros de bachillerato o a las vocacionales de los de formaci6n profesional. De hecho, los centros de formaci6n profesional no hacían sino ofrecer los viejos talleres, más un apéndice de tecnología te6rica orientada hacia ellos, mientras los de bachillerato ofrecían una tecnología más orientada hacia el contenido de las asignaturas científicas tradicionales más la ocasi6n de practicar un poco el bricolage. Dadas, además, la furia informática de los segundos y la obsolescencia de la maquinaria de los primeros, puede decirse que la deseada área «tecnol6gico-práctica» se

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escindía en sus dos mitades supuestamente irrenunciables: tecnología (teórica) en los institutos de bachillerato y práctica (sin teoría) en los centros de F.P. En el segundo año de experimentación hubo un saludable cambio de enfoque, sustituyéndose la rotación por los talleres por el análisis de objetos y el desarrollo de proyectos. Sin duda esta metodología es lo bastante conocida en sus líneas generales como para evitarnos exponerla aquí, y probablemente se estará de acuerdo con que, en comparación con la anterior, representa un salto adelante por su mayor relevancia, su mayor relación con la forma en que la tecnología suele presentarse ante nuestros ojos fuera de la escuela y su carácter más globalizador. No obstante, aún se está lejos de haber resuelto la cuestión, y resulta fácil enunciar algunos de los problemas que todavía existen. En primer lugar, puesto que se trata de una metodología nueva, los profesores del área dependen todavía demasiado del reciclaje a que han sido sometidos por- los coordinadores de la reforma, de manera que se abordan por todas partes los mismos objetos y proyectos y apenas se empieza a elegir objetos por cuenta propia y a desarrollar proyectos igualmente propios. Nuestro tema no es la formación del profesorado, luego no entraremos en detalle en este problema, pero puede comprenderse que sólo cuando el conjunto de los profesores esté en condiciones de programar el análisis de cualquier objeto y elaborar por su cuenta sus propios proyectos será posible que unos y otros se elijan y desarrollen de acuerdo con el medio real y diverso de los alumnos, es decir, que tengan para ellos la relevancia necesaria. N o dudamos que este problema se resolverá poco a poco.

En segundo lugar, está la cuestión de cómo relacionar las enseñanzas y aprendizajes teóricos que tienen lugar en el área de ciencias experimentales con lo que se lleva a cabo en el área tecnológica. Aunque la interdisciplinariedad es un objetivo que la mayoría del profesorado está dispuesto a firmar, la lógica de la escuela, con sus horarios rígidos, sus plantillas heredadas, su profesorado estrechamente especializado, su profesorado también itinerante, sus técnicas de evaluación parcelada, etc., presenta formidables obstáculos para su realización. En este contexto, se corre el riesgo de una yuxtaposición sin sentido de materias teóricas sin aplicaciones visibles para, y próximas a, los alumnos, y materias prácticas con un potencial teórico inexplotado. Pero, no obstante su difícil resolución, este problema presente la ventaja de estar, probablemente, en la mente de la mayoría.

Menos clara, probablemente, está la cuestión, en tercer lugar, de qué entendemos por tecnología. Seguro que todos pensamos que la informática, la electrónica, las máquinas automáticas, etc. son tecnología, incluso «alta tecnologÍa». Pero ¿no lo son también la agricultura, la conservación de los alimentos, la construcción de viviendas y otros muchos aspectos de la producción? La identificación de la tecnología con los automatismos no solamente es falsa, sino perjudicial. Mal que pese a los futurólogos, muchos aspectos de nuestra vida siguen y van a seguir regulados o condicionados durante mucho tiempo por técnicas que no presentan la aparente brillantez

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de las «nuevas tecnologías» ni la impresionante solidez de las grandes máquinas, pero que no por ello son menos importantes, ni menos complejas, ni menos dignas de ser conocidas y reconocidas. Se trata, además, de una injusticia histórica, social y cultural. El pensamiento de un agricultor para cultivar la tierra es infinitamente más complejo, sofisticado y creativo que el de un robot de soldadura o el de un ordenador digital, y lo cierto es que podríamos pasarnos mejor sin los segundos que sin el primero. La diferencia está en que todo el saber acumulado de una tarea «atrasada» como la agricultura es el producto de la experiencia, la intuición y el raci~cinio de millones de personas humildes, algo que nos cuesta comprender y reconocer (pero para lo que bastaría con comparar una de las patatas que comemos con una patata silvestre), mientras que un ordenador se nos aparece (falsamente) como el producto perfecto y acabado de un trabajo de laboratorio, algo que obnubila nuestra visión. La reducción del calificativo de «tecnologías» a productos de laboratorio que identificamos con la industria, con la automatización, con una alta productividad, con técnicos de bata blanca y diploma en la pared, puede traer consigo un efecto perverso que nadie proclamaría como un objetivo deseable, pero que tampoco nadie se toma la molestia de evitar: un desprecio arraigado, consciente unas veces e inconsciente otras, hacia las técnicas «arcaicas» y, por extensión, hacia los hombres y mujeres que las emple;;tn en su trabajo.

Una cuarta cuestión me parece todavía más crucial. En la nueva secundaria van a estar una mayoría de alumnos que abandonarán después del primer ciclo, durante el segundo o una vez concluido éste. Serán ellos quienes ocupen esos puestos de trabajo sometidos a procesos de degradación a que antes nos referíamos y quienes se encuentren en el centro de los conflictos sobre las opciones tecnológicas y de organización del trabajo. Parte de la preparación para afrontar estos conflictos sin estar condenados de antemano a ser las víctimas vendrá, por supuesto, de que reciban una formación politécnica que les permita integrarse en una organización del trabajo basada en mano de obra cualificada y, en todo caso, tomar la palabra al respecto.

(Llegados a este punto, conviene aclarar, no obstante, que la escuela no es el único lugar donde se puede adquirir tal preparación: también se puede adquirir y se adquiere, sobre todo, en el propio puesto de trabajo -tanto si su organización lo propicia como si no, aunque en distintos grados-, pues el ser humano nunca cesa de aprender a lo largo de su vida. Que cada cual sabe lo que sus tÍtulos escolares indican es un supuesto falso al que los empleadores se acogen con entusiasmo cuando la cualificación formal del trabajador está por debajo de la de su puesto de trabajo y se puede así contener su salario, pero que se aprestan a olvidar cuando la relación es a la inversa.) Pero reducir el área tecnológica a una explicación de mecanismos técnicos y sus bases científicas es. adoptar un enfoque tecnocrático que tiene mucho de ideológico y muy poco de formativo. Si la escuela quiere formar, como se afirma, ciudadanos «participativos», «críticos», con «creatividad»,

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etc., lo primero que debe hacer es romper ella misma, y preparar a los jóvenes para que lo hagan a su vez, con el fetichismo tecnológico para el que la actual organización del trabajo se presenta con la fuerza de lo inevitable, de un dictado de la ciencia y la técnica. Esto quiere decir que el aprendizaje debe incluir el conocimiento y la comprensión de los condicionantes sociales, las fuerzas colectivas, las tradiciones culturales y las opciones políticas que han conformado nuestra actual ciencia, nuestra actual tecnología y sus aplicaciones a la producción. Es preciso que la escuela contribuya a terminar con ese viejo cliché ideológico según el cual el capital es el artífice del progreso y, todo el que se oponga a sus ansias de beneficio, un pobre residuo del pasado y un vocero de intereses particulares y corporativos -un prejuicio que presenta una imagen invertida de la realidad, pero que tiene la fuerza de una convicción tanto para quienes se benefician de él como para muchos de quienes lo sufren-. En este terreno, todo está todavía por hacer en la escuela. A la hora de valorar una innovación, los empresarios tienen en cuenta cálculos sobre la competencia a través de las calidades y los precios en el mercado, claro está, pero también sobre los costes del trabajo -y no sólo de los materiales o los medios de producción-, su control y sustituibilidad, la obsolescencia planificada de los productos en su dimensión tanto técnica como estética, la conveniencia o no de que sean reparables y en qué grado (por ejemplo, componentes integrados que obligan a reponer varias piezas cada vez que se estropea una), la eventual creación de una relación de dependencia del comprador respecto del vendedor (aparatos que sólo admiten los recambios producidos por su fabricante, distintos de cualquier otro aun cuando sería fácil su normalización), la generación de nuevas necesidades y un largo etcétera. En nuestras escuelas, sin embargo, los jóvenes analizan una bombilla o construyen un manómetro como si se tratase de simples artilugios técnicos con algunas leyes científicas detrás, en vez de productos e instrumentos sociales. Esta perspectiva unilateral deriva no sólo del fetichismo tecnológico ya aludido, sino de una cierta concepción de la «participaciÓn», la «posición crítica», la «actividad», la «creatividad», etc., según la cual éstas deben reducirse a la esfera política y, como mucho, a la pequeña producción artesanal, pero no caben cuando alguien trabaja para otro, o sea cuando se convierte en lo que es la inmensa mayoría de la población: en un asalariado.

Por eso materias como las «ciencias sociales» o la «educación para la convivencia» hablan a los alumnos de la sociedad que se van a encontrar y de sus derechos, deberes y oportunidades en ella sólo fuera del campo de la producción, o reducen el derecho a decir algo dentro de él a sus aspectos extrínsecos -el salario, las vacaciones, la jornada, las pensiones, etc., pero nunca qué y cómo producir, o sea los objetivos y las condiciones del trabajo-, mientras las «ciencias experimentales» o la «tecnologÍa» se configuran como un paseo por la dulce neutralidad y el firme determinismo de la ciencia y la técnica, presentadas como libres de cualquier condicionamiento social.

Ampliar el campo de la formación sobre la realidad social a los procesos de

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producción y convertir la ciencia y la técnica en objetos del análisis social es un reto que hay que afrontar desde ahora mismo.

Finalmente, debemos abordar un quinto y último problema. Por muchos que se esfuerce la escuela, lo que más podrá ofrecer será una simulación del mundo real, especialmente cuando de la producción se trata. Esto es algo que, desde un punto de vista estríctamente técnico, cualquiera comprende y constantemente se expresa en quejas sobre la obsolescencia del equipamiento técnico de los centros. Pero es mucho más cierto desde el punto de vista social: se puede lograr una buena representación que, al menos, no tergiverse el modelo que trata de representar, pero no por ello dejará de serlo. Por ello, el mundo del trabajo, aunque está permanentemente presente en la perspectiva de los alumnos llegados a la adolescencia, lo está de una manera abstracta y general, las más de las veces a través de una representación imaginaria unilateral de sus aspectos positivos o pretendidamente tales: es el mundo «real», es donde se consigue dinero y con él la independencia, el acceso al mismo simboliza la transición a la madurez, etc. Esta visión idealizada hace que una mayoría de jóvenes ansíe trabajar y oculta a sus ojos las limitaciones, constricciones, opresiones y contradicciones del mundo de la producción.

Las verán cuando se incorporen, posteriormente, a él, pero entonces será tarde para muchas cosas. Será tarde, concretamente, para adquirir el bagaje conceptual, teórico y cultural necesario para poner en cuestión y ser capaces de modificar su situación en él; bagaje que podría haberles ofrecido la escuela y que quizás les ofreció, aunque, tal vez, en forma limitada e ideologizada.

En el mejor de los casos, la escuela les habría ofrecido un saber relevante cuando no veían su necesidad, y pasarían a sentir ésta cuando ya es tarde para beneficiarse de la escuela. En el peor, los enseñantes, cuya relación con el mundo de la producción no suele ser precisamente muy estrecha, podrían obviar de buena fe tales problemas sin que nadie lo notara.

En otros lugares hemos defendido la conveniencia de que los jóvenes puedan acceder a una vía de trabajo y enseñanza en régimen combinado o, al menos, adquirir experiencias de trabajo real durante los últimos años de escolaridad obligatoria, concretamente en la secundaria. Lo hicimos basándonos en argumentos que tienen que ver con su proceso de maduración y con la transición social de la adolescencia a la vida adulta, argumentos que no vamos a reproducir aquí (véase Fernándedz Enguita 1985, 1986c). Aquí la defendemos en función de un razonamiento estrictamente educativo, incluso escolar. Todo aprendizaje exige un cierto grado de interés o, al menos, de motivación. La motivación puede ser extrínseca -las notas y las oportunidades o premios que vendrán tras ellas, por ejemplo- y esto es algo que la escuela propone de oficio, pero su eficacia es muy inferior a la del interés -cuando la materia del aprendizaje, y/o el método, son relevantes de por sí, por razones expresivas o instrumentales, para el alumno-, vale decir a la enseñanza a instancia de parte. Los jóvenes incorporados definitiva o provisionalmente al mundo de la producción real han de tener, necesariamente,

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un grado de interés y motivación en conocer y comprender sus fundamentos científicos y sociales y el complejo de fuerzas en que se desenvuelve muy superiores al de los que sólo la ven, en forma difusa, en el horizonte lejano.

Una experiencia, siquiera parcial, de trabajo productivo real les llevaría a plantear a la escuela preguntas y problemas que no imaginaban antes y que, seguramente, tampoco pueden imaginar los profesores desde sus despachos.

Probablemente sea ésta la conditio sine qua non de la integración de teoría y práctica e incluso, más modestamente, de tecnología y práctica.

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La reforma educativa y el mundo del trabajo

El balance del sistema escolar puesto en pie por la Ley General de Educación de 1970 ha venido coincidiendo, cualquiera que fuera el sector social de origen, en una serie de reproches compartidos. En primer lugar, las elevadas tasas de fracaso escolar al final de la Educación General Básica, cercanas al 40%. En segundo lugar, la doble vía constituida por la Formación Profesional y el Bachillerato Unificado y Polivalente. En tercer lugar, el academicismo y el tradicionalismo metodológico de la EBG y el BUP y, parcialmente, de la misma FP. En cuarto lugar, la inadecuación de la FP -y de la dimensión profesional de las otras enseñanzas- a un mercado de trabajo en constante evolución. En otros lugares y momentos he tenido ocasión de analizar los tres primeros aspectos y las soluciones que propone la Administración a través de la actual reforma de las enseñanzas medias.

Aquí voy a centrarme en el cuarto aspecto y en la propuesta de educación técnico-profesional.

Propuesta de la Administración El proyecto hecho público por el ministerio socialista en el segundo libro blanco, Proyecto para la reforma de la educación técnico profesional, que vio recientemente la luz, considera cuatro niveles de la educación técnicoprofesional. El primero es la educación general, pues en ella se adquieren capacidades, habilidades, conocimientos y aptitudes que se presumen, en principio, útiles para cualquier profesión. El segundo es la llamada educación profesional de base, que constituye un área dentro de los distintos niveles de las enseñanzas comunes y tiene su prolongación en las especializadas y debe aportar capacidades relativas a la generalidad de las profesiones. El tercero es la formación profesional específica, propio de los módulos de profesiones a los que puede accederse desde la enseñanza general y que debe aportar capacidades relacionadas con una profesión particular. El cuarto, en fin, es la formación profesional en el puesto de trabajo, propia de la experiencia laboral o de la formación ocupacional y generadora de capacidades vinculadas a un puesto específico.

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Estos niveles no deben confundirse con la ordenación del sistema educativo. En términos de ésta, nos encontramos ante un tronco común hasta los dieciséis años que combina educación general y educación profesional de base -el área tecnológico-práctica-. A este tronco común siguen en la enseñanza general los bachilleratos, que vuelven a combinar ambas cosas. Al abandonar la enseñanza general tras el tronco común o tras los bachilleratos, los jóvenes deberán encontrar una oferta disponible de módulos profesionales de corta duración -un año o un año y medio- y a los que corresponde la formación profesional específica. Los que no logren superar el tronco común, que comprende hasta los 16 años -diez de escolaridad-, podrán acceder solamente a los llamados módulos de nivel 1, que preparan para puestos de trabajo no cualificados -aunque el proyecto los llama piadosamente semicualificados, tal vez confundiendo la cualificación del puesto de trabajo con la del trabajador-. Los que superen este tronco común podrán acceder a los de nivel 2, conducentes teóricamente a puestos de trabajo que se denominan cualificados. Los que superen el bachillerato podrán acceder a los de nivel 3, cuya formación se califica como de técnico especialista. Las designaciones numéricas de los niveles se corresponden con la terminología de la Comunidad Europea.

Si entendemos por general la enseñanza obligatoria y los bachilleratos, la educación profesional de base estará presente en la primera a través del área tecnológico-práctica y, en los segundos, a través de la especialización que ya de por sí supone optar por uno u otro y de materias optativas más estrechamente vinculadas a futuros profesionales específicos.

En las enseñanzas obligatorias, la tecnología ha conocido ya un largo proceso de experimentación. Primero se organizó de manera bastante caótica, pues los centros de FP experimentales hacían pasar a los alumnos, en rotación, por varios talleres correspondientes a las especialidades de la Formación Profesional, generalmente tres al año, durante los nuevos dos cursos unificados (el tramo 14-16); mientras tanto, los institutos de bachillerato experimentales hacían lo que podían en función de sus recursos humanos y materiales, no logrando, por lo general, ir mucho más allá de la informática y el bricolage. Pronto se vio que esta organización de las enseñanzas no hacía sino yuxtaponer aprendizajes inconexos y carecía de cualquier capacidad de integrar teoría y práctica. Por ello, fue sustituida por una metodología basada en el análisis de objetos y el desarrollo de proyectos, diseñados de forma tal que hicieran necesaria la combinación de diversas capacidades intelectuales y prácticas. La metodología es notoriamente mejor, pero hay que añadir que, por su simpleza, la mayoría de los objetos y proyectos en que se centra el aprendizaje pueden ser mejor calificados de pretecnología que de tecnologÍa, por lo que mejor seda adelantarlos a lo que hoy es el ciclo superior de la E.G.B. y pronto será el primer ciclo de las enseñanzas medias -o sea, de los 11 o los 12 años a los 14- y dejar en el superior -de los 14

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a los 16- espacio para proyectos más complejos sobre la base de las capacidades ya desarrolladas.

En lo que concierne a los bachilleratos, hay que señalar que el Ministerio parece haber antepuesto las plantillas y una disposición limitada a financiar su recapacitación a fondo a la elaboración de los planes de estudios. Se prevén tres bachilleratos: uno de lingüística, humanidades y ciencias sociales; otro de ciencias de la naturaleza y de la salud; en fin, otro técnico, subdividido en administración y gestión y técnico-industrial. Esta propuesta sustituye a otra anterior que preveía seis bachilleratos: lingüístico-literario, de ciencias humanas y sociales, de ciencias de la naturaleza, de administración y gestión, técnico-industrial y de artes plásticas. Al margen de cualquier discusión directa sobre si debe haber más o menos ramas en el bachillerato, o sobre el peso relativo de los componentes comunes, específicos y opcionales, surge otro problema: cuando se examina su contenido, es imposible evitar la impresión de que nos encontramos ante los viejos bachilleratos de letras y ciencias más un tercero consistente en la elevación de rango de las ramas nobles de la Formación Profesional (administración e informática, electrónica y maquinaria automática, más o menos). Se le cae a uno el alma a los pies, por ejemplo, al ver que los futuros especialistas en sociología, economía o comunicación tendrán que seguir estudiando forzosamente latín o g.¡:iego, que la economía y la sociología forman una sola materia, que el derecho y las comunicaciones brillan por su ausencia o que la filosofía se disfraza de teoría del conocimiento, tal como muestran las materias propuestas para el bachillerato lingüístico-humanístico-social. O que la medicina, la higiene, el medio ambiente o la salud pública no están en el bachillerato de ciencias de la naturaleza y de la salud. Es obvio que se trata sobre todo de las viejas materias n!bautizadas, que las nuevas materias serán dadas por los mismos profesores, en muchos casos sin capacidad específica -al menos por lo que concierne a su formación institucional, dejando de lado los heroicos esfuerzos personales- para ello. Pero, en esto, la escuela se encuentra en la misma situación que cualquier empresa, una situación bien conocida para los sindicalistas; si quiere cambiar radicalmente su producto, tiene que cambiar de personal o cambiar a su personal, tanto más cuando la calidad del producto depende directa y enormemente de la cualificación del trabajador, en este caso el enseñante. Si se quiere evitar lo primero, hay que optar decididamente por lo segundo, en especial si tenemos en cuenta que, dados la escasa edad de la mayoría de los enseñantes y el bajo crecimiento demográfico, no cabe pensar en una renovación natural, espontánea y rápida de las plantillas.

Formación profesional específica En mi opinión, es un gran acierto la concepción básica de que no deben existir dos enseñanzas paralelas, una académica y otra profesional, tal como

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antes sucedía con la FP y el BUP, m siquiera a partir de los 16 años. No debe haber más que una enseñanza, la enseñanza general constituida por el tronco obligatorio y común y los bachilleratos. Una vez que se abandona ésta, sea tras terminar el primero o tras cursar cualquiera de los segundos, la Administración debe ofrecer a todos la posibilidad, si lo desean, de seguir unos módulos estrictamente profesionales y técnicos, enfocados hacia una profesión específica, sin componentes de formación general no ligados a ella, de corta duración y organizados de una manera flexible que permita las readaptaciones y reformulaciones necesarias en función de la evolución cualitativa de la oferta de empleo.

Sin embargo, hay que decir que este loable propósito ya estaba en el Libro Blanco de Villar Palasí que precedió a la Ley General de Educación todavía vigente, es decir, a la dualidad entre BUP y FP y el desastre de ésta -al menos en su primer nivel-. Las pesadas tradiciones escolares y las demandas de los cuerpos profesionales instalados hicieron que la Ley ya no lo cumpliera, convirtiendo la FP en una rama de segundo orden para los rechazados por la enseñanza académica con la incorporación de las materias tradicionales, el establecimiento del curso puente y el régimen de enseñanzas especializadas. La mal llamada doble titulación al final de la EGB y sus altas tasas de fracaso -de exclusión- terminaron de redondear el fiasco. En definitiva, hay que saludar el propósito general, al igual que algunas cautelas específicas tales como el rechazo del curso puente entre los módulos 2 y 3, pero también hay que advertir que la presión en favor de la transformación de la educación técnico profesional en una rama paralela será enorme si la enseñanza general produce, como de costumbre, un «fracaso» masivo. La pelota, en suma, vuelve a estar sobre el tejado de las enseñanzas generales.

En este mismo sentido, es alarmante la silenciosa presencia de los llamados módulos 1 antes de los 16 años o, en todo caso, antes del término de la enseñanza oblígatoria. Está fuera de duda que siempre habrá alumnos para los que, sea por discapacidades importantes o desórdenes graves, sea porque, sin darse éstas, la escuela ha suscitado ya en ellos tal nivel de rechazo que resulta irreversible, resultaría inútil y contraproducente insistir en que siguieran en ella como si nada, con los mismos objetivos y los mismos métodos. La cuestión es que, en estos momentos, con el requisito de haber cursado -y no ya aprobado- el octavo año de la EGB, se excluye de los cursos experimentales de la reforma, fácilmente, a uno de cada cinco o de cada cuatro jóvenes, y que los grupos de las llamadas enseñanzas compensatorias -que algunas veces compensan algo y muchas nada-, llegan a recoger fácilmente a uno de cada cuatro o cinco alumnos en multitud de centros. Es difícil creer que estas cifras respondan a problemas insolubles, y no cabe duda de que la mayoría de estos alumnos no son incapaces, sino simplemente hostiles a la escuela. La cuestión, entonces, es saber cómo han llegado a serlo, y algunas cosas podrían decirse al respecto si fuera éste lugar oportuno y se han dicho en muchas ocasiones y por mucha gente. La pelota, que ya es

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una patata caliente, vuelve a estar, en este caso, en manos de la enseñanza general, y sería una verdadera lástima que ésta, por no quemárselas, la arrojase de nuevo, aprisa y corriendo, al cazo de las enseñanzas sedicentemente compensatorias, rebautizadas para la ocasión como módulos 1.

Evolución del mercado de trabajo y reforma de la educación En los tiempos que corren se diría que todo el mundo ha .detectado necesidades del mercado de trabajo que la escuela no satisface. Me atrevería a asegurar que cada pocos segundos insiste alguien en ello en el país. Uno señala que faltan analistas, otro que floristas, un tercero que diseñadores y el de más allá que ingenieros aeroespaciales. Lo cierto es que no contamos con ninguna prospectiva de empleo medianamente seria y que en la .mayoría de los casos no se hace más que futurología barata; por otra parte, incluso si hubiera estudios prospectivos fiables, difícilmente podrían ir más allá de la próxima década, mientras la vida activa de un trabajador llega a comprender cuatro o cinco; por último, la mayor parte de los datos que aquí se manejan sobre las llamadas «profesiones con futuro» no pasan de ser cantos de sirena basados en que tal o cual ocupación ha crecido más que otras en términos relativos, casi siempre sin tener en cuenta lo que representa en términos absolutos -el ejemplo más claro es el de las profesiones que exigen conocimientos de alta tecnología, que, a juzgar por la prensa local, se diría que van a ser las únicas y que nos van a dar empleo a todos en los próximos años, cuando, incluso en los Estados Unidos, no se cree que lleguen a representar más del 6 por 100 de los nuevos empleos, por no hablar de los ya existentes.

Sí sabemos, no obstante, que los cambios tecnológicos y organizativos en el lugar de trabajo se han acelerado y es probable que se aceleren todavía más, que los mercados de productos son menos estables que nunca y que la producción flexible está llegando a ser una condición imprescindible para la supervivencia de muchas empresas en un contexto nacional e internacional altamente competitivo. En estas condiciones, lo de un empleo para toda la vida, y a ser posible heredando la tradición familiar, es algo que se ha terminado para siempre, excepto en el caso de los militares. La inmensa mayoría de la gente va a cambiar de sector, de empresa, de empleo en la misma empresa o va a ver transformarse sustancialmente las funciones y las exigencias de un empleo que, nominalmente, permanece el mismo.

En semejante situación no es pensable, en grandes números, una formación especializada y terminada para una actividad laboral igualmente especializada y previsible. Como algunos ya decían, la mejor formación profesional es hoy una buena formación general, pues es ésta la que permite la readaptación constante u ocasional en función de la realidad cambiante de la estructura del empleo y las transformaciones internas de -los puestos de trabajo. Desde esta

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perspectiva, se refuerza el sentido de combinar un sólido tronco d.e educación general que incluya componentes tecnológico-prácticos de base con un sistema de formación profesional específica ágil y flexible. . A~~que el discu;so ~obre la edu~;ción y el trabajo siempre pone, Ideologi~amente, el enfasis en la relac10n entre los conocimientos que la escuela Im.parte , y lo,s <:tue el empleo requiere, la preparación profesional nunca ha sido solo tecmca. Cuando se encomienda a un joven aprendiz del taller de metal de FP-1 que lime una barra de veinte centÍmetros hasta convertirla en virutas no se está formando su destreza técnica sino su disciplina laboral. Además de a limar, forjar, serrar, mecanografiar calcular, ~n 1~ escuela se aprende, sobre todo, a llegar todos los días a la hora, mclmdo~ los ~unes, a seguir rutinas, a que le digan a uno lo que tiene que hacer, como tiene que hacerlo y en qué tiempo, a responder individualmente por propio trabajo, a realizar tareas que no tienen ningún interés ni atrac~Ivo, etc. Se ~prende, en suma, a aceptar un conjunto de condiciones de trabaJO -el trabaJO de aprender- que son en gran medida una réplica de las que esperan a los jóvenes cuando se incorporen a la vida activa como asala~i~dos. La organ~zación de la escuela y del trabajo escolar reproduce las condiclOnes del trabaJO asalariado.

Pero las condiciones del trabajo asalariado y su importancia en el co~junto de la producción. no son eternas e inamovibles, sino que están SUJetas a procesos de camb10 como cualquier otra institución social. Desde mitad de los años ~O en la mayoría de los países asalariados, y recientemente en España, el trabaJo por ~uenta propia crece más rápidamente que el trabajo asalanad~ ..Me atrevo a. afirmar, además, que el crecimiento es mucho mayor qu,e el, o.Ílcialmente regi~trado, pues el trabajo por cuenta propia es la parte mas facilmente sumergible de la economía, lo que lo convierte en más susceptible de ser subestimado. Este crecimiento es el resultado de una amplia co~~i,nación ,d~ causas, entre las que cabe citar la elevada productividad y composicio~ orgamca de l~s empresas capitalistas, el estancamiento del empl.e,o asalanado, 1~ estrategia empresarial de desconcentración de la producclOn, las op?r~umdades descentralizadoras de algunas nuevas tecnologías, el r~c~azo. , subJetivo de l.as ~~ndiciones asociadas al trabajo asalariado, la tercianzaclOn y cuaternanzac10n de la economía, el abaratamiento relativo d~l ~apital físico frente al llamado «capital humano», algunas políticas pubhcas de empleo y, claro está, la necesidad de buscarse la vida como sea.

Por otro lado, las comparaciones entre modelos industriales nacionales zonas, sect?res, empresas individuales o entre formas de organización dentr~ ~e ~na. , misma .empresa indican siempre lo mismo: el viejo modelo de mspiraclOn tay~~nsta, basa~o e~, la producción de grandes series con maquinaria de uso especlÍic.o? orgamzac10n altamente centralizada y mano de obra escasamente cualificada se encuentra en crisis, mientras frente a él se afirma un rr:od~lo b~sado en la producción de pequeñas series o a pedido, maqumana umversal, toma de decisiones relativamente descentralizada y

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mano de obra altamente cualificada. El vieJo modelo presenta el defecto fundamental de soportar mal los cambios en los mercados o en los costes de los factores, además de requerir elevados gastos de supervisión y ver quebrada en parte su productividad potencial por el rechazo abierto o encubierto de los trabajadores y por los simples desajustes técnicos propios de la programación de arriba abajo. El modelo alternativo, o de producción flexible, evita esos peligros y, sobre todo, pone muchas inteligencias a trabajar donde antes solamente lo hacían unas pocas, al devolver cierta iniciativa y capacidad de decisión a los trabajadores de base. Es el modelo de Japón frente a Occidente o de la R.F. de Alemania frente al resto de éste; de las zonas que han conocido un boom como el Silicon Valley, BadenWurtenberg o Il Prato; de los sectores de máquinas-herramientas, aceros especiales, química avanzada, etc. frente al resto; de las llamadas empresas «Z», de «tercer tipo» o «excelentes»; de los círculos de calidad y el trabajo en equipo. Es un modelo minoritario, pues suscita enormes problemas del lado de los directivos al cuestionar parcialmente sus prerrogativas, de los supervisores al tornarlos superfluos, de los técnicos al cuestionar en parte la división del trabajo en que se basan sus privilegios y hasta de los mismos sindicatos, con estrategias a menudo ancladas en la homogeneidad de las condiciones de trabajo y el supuesto de que el trabajador no puede sertir ningún interés por el mismo. Y es, incluso, un modelo trans-sistémico, pues ésta es parte de la discusión sobre la Perestroika en la organización de la producción.

Este modelo requiere nuevos planteamientos en la educación en general y, en particular, en la educación profesional. En primer lugar, requiere una formación más sólida y más polivalente. El trabajador por cuenta propia y e~ asalariado que trabaja en equipo, rota en las tareas y ejerce la iniciativa y toma de decisiones en cierto grado, necesitan un conjunto de capacidades, habilidades, conocimientos e informaciones mucho más amplio que el operario de una cadena de montaje, la cajera de un supermercado o el oficinista que rellena todo el día el mismo tipo de facturas, es decir, que el asalariado en el modelo tradicional de división y organización del trabajo.

En segundo lugar, necesitan también una serie de actitudes, rasgos caracteriales y disposiciones distintas. Someterse a normas y esperar que le digan a uno lo que hay que hacer, cómo y cuándo no es lo mismo que resolver problemas por cuenta propia, tomar decisiones, ejercer la iniciativa o participar. El asalariado del modelo taylorista es alguien cuyo producto y cuyo proceso de trabajo están dados, alguien que carece de capacidad de decisión sobre los mismos. El asalariado en un sistema flexible o participatijvo dentro de los límites marcados por la dirección no decide qué producir, pero sí tiene una cierta capacidad de decidir cómo hacerlo. El autoempleado -el pequeño burgués- y el asalariado que participa en todos los niveles de decisión sobre los mismos. El asalariado en un sistema flexible o participativo algunas cooperativas, pero debería- tienen que decidir sobre el producto y el proceso de su trabajo, individual o colectivamente.

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Pero estos cambios actitudinales no se consiguen diciendo en los libros de texto que hay que ser creativo en lugar de pasivo o independiente en vez de obediente. Las actitudes no surgen de las lecturas ni de la recepci6n de los mensajes orales, sino de la experiencia práctica de la vida social. La vida social de los j6venes está en gran medida en la escuela. Si la escuela quiere formar gente capaz de iniciativa y participaci6n, tiene que comenzar por cambiar su estructura, sus relaciones sociales y de poder internas, organizarse de manera más parecida a los nuevos modelos productivos y menos a los tradicionales; y, por supuesto, puede ir bastante más lejos en el desarrollo de la democracia, la participaci6n y la libertad internas que las organizaciones productivas: tanto como sea capaz de hacerlo.

La actual reforma de las enseñanzas medias da algunos pasos en este sentido al subrayar la importancia de la metodología en la educaci6n, particularmente la apuesta por métodos más activos, la misma introducci6n de actividades tecnol6gico-prácticas y el intento de modificar los criterios tradicionales de evaluaci6n. Por su parte, la LODE introdujo cierto nivel de participaci6n en la gesti6n formal de los centros, aunque no en lo que más importa: la organizaci6n del aprendizaje. He analizado y discutido•·-estos aspectos en otros lugares y no voy a detenerme ahora en ellos. Baste con decir que son pasos tremendamente insuficientes, pero que apuntan en la direcci6n adecuada.

Enseñanza y dimensiones sociales de la producci6n Apostar por una enseñanza adecuada a los cambios en el mercado de trabajo señalados, sin embargo, no es solamente una apuesta o un proyecto educativo, sino también una apuesta y un proyecto en el terreno de la organizaci6n de la producci6n. Aunque las tendencias que hemos señalado son ciertas, ello no las convierte en dominantes. La mayoría de las innovaciones tecnol6gicas que se introducen en la producci6n tienen como objeto eliminar y simplificar los puestos de trabajo. Lo primero tiene poco o nada que ver con la educaci6n, pero lo segundo guarda una estrecha relaci6n.

La simplificaci6n o descualificaci6n de un puesto de trabajo es una manera de disminuir los costes salariales -puesto que se requiere menos formaci6n por parte del trabajador- y de volver más vulnerable la posici6n del asalariado -puesto que, al ser más simple su trabajo, es más fácilmente sustituible, más prescindible y, por consiguiente, tiene menos fuerza negociadora, sea individual o colectivamente-. La descualificaci6n del puesto de trabajo disminuye los costes y refuerza el control de la direcci6n; o, al menos, así lo creen la mayoría de los empresarios y en funci6n de ello toman sus decisiones.

Por otra parte, la combinaci6n entre la tendencia hoy por hoy dominante hacia la degradaci6n de los puestos de trabajo y la expansi6n de la

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escolaridad -y, más en general, de las oportunidades de aprendizaje y educaci6n formales e informales-, que conduce a una mayor cualificaci6n de los trabajadores, desemboca en una situaci6n, parad6jica y contradictoria pero generalizada, de sobreeducaci6n -la gente está más educada de lo que su trabajo exige- o, si se prefiere, de infrautilizaci6n de las capacidades adquiridas -la gente no tiene la oportunidad de desplegar sus facultades en los empleos que se le ofrecen-. Naturalmente, esto conduce a una frustraci6n generalizada, aunque ésta tenga pocas posibilidades de manifestarse abiertamente en una época de desempleo masivo.

Los procesos que conducen a la degradaci6n del trabajo no son producto de determinismo técnico alguno, sino el resultado final de una cadena de decisiones políticas. No hay una línea directa que conduzca desde el científico loco que exclama «¡Eureka!» ante un descubrimiento básico hasta el operario de la cadena de montaje o el pinche de una hamburguesería. Hay gobiernos que financian un tipo de investigaci6n básica y aplicada en vez de otro, investigadores que se encandilan con la idea de máquinas y artilugios autosuficientes sin pensar en sus consecuencias para el trabajo humano o que no siguen otro criterio para decidir la direcci6n de su labor que el de d6nde están los fondos, empresarios y directivos que eligen entre la maquinaria y el instrumental disponible en el mercado los que más reduzcan su dependencia de los trabajadores, oficinas de métodos y tiempos para las que un trabajador con iniciativas no es más que una fuente de incertidumbre, técnicos cuyas ventajas relativas son el producto directo de la divisi6n y parcelaci6n del trabajo y supervisores que viven de la necesidad de supervisar. Todos estos grupos tienen un interés directo en la degradaci6n del trabajo de la mayoría, incluso por encima de los criterios de productividad o eficiencia.

Sin embargo, cada vez que se introduce o discute una posible innovaci6n tecnol6gica, a la pugna social que representa se superpone una batalla ideol6gica. De un lado, los empresarios y la direcci6n, que pretenden representar el progreso, la racionalidad, la fuerza de las cosas o la inevitabilidad de adaptarse al cambio; de otro, los trabajadores de base, casi siempre vistos por los demás y hasta por sí mismos como quienes defienden intereses arcaicos y egoístas y obstaculizan el progreso, como una especie de luddistas (hay pocos movimientos sociales a los que la historiografía haya hecho tan escasa justicia) que se oponen al futuro o como un rémora que pretende parasitar sin aportar nada al mismo.

Aunque esto no es una funci6n exclusiva de la escuela -también lo es de los sindicatos, de los partidos de izquierda y de la experiencia, al menos-, no cabe duda de que ésta puede y debe desempeñar un papel relevante al respecto. Me refiero a ofrecer a los j6venes elementos que les ayuden a comprender que la producci6n no es un simple espacio técnico, sino un entramado social y un escenario de conflictos políticos, o sea, por el poder.

Y cuando digo la producci6n, entiendo por tal, esencialmente, la organizaci6n misma del trabajo. Lo que la escuela ha venido haciendo hasta la fecha es

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dejar la preparación expresa para la producción en manos de los talleres y las ciencias naturales o exactas y dedicar las ciencias sociales al estudio de las superestructuras políticas y, de preferencia, las del pasado. Sin embargo, entre las posibilidades de aprender lo que hacían los romanos o lo que fue la Revolución francesa, de un lado, y de entender cómo funciona un motor de explosión o qué es una ecuación lineal, de otro, está también la de analizar socialmente la producción en general y el lugar de trabajo en particular.

La reforma en curso de experimentación puede que desplace el. énfasis de la memorización de la lista de los tipos de hojas a la observación directa de las plantas o del cálculo abstracto de probabilidades a la realización práctica de una pequeña encuesta local, pero sigue manteniendo una actitud tecnológico-fetichista y contemplativa ante el mundo de la producción, que es en el que la gente consume la mayor y la mejor parte de su vida. Estas limitaciones se imponen a las buenas intenciones, por ejemplo, cuando en el citado segundo libro blanco, se afirma que «esta educación tecnológica no debe referirse sólo a la formación en las diversas técnicas, sino también al entorno social y productivo en que éstas se aplican», pero luego, en los ejemplos de módulos profesionales de nivel 2 que se aportan, el «área de formación y orientación laboral» se reduce a la normativa laboral y sindical, la higiene y la seguridad e información sobre el acceso al empleo o la transición de la escuela al trabajo, y poco más para los módulos 3. Todo esto está muy bien, pero siguen siendo los aledaños del trabajo mismo, de manera que continúa dándose por hecha su organización social y técnica. Esta es la mayor carencia de la formación profesional específica y, con mayor razón, del área tecnológico-práctica dentro de la enseñanza general, pues, cuanto antes abandone la escuela un joven, antes se situará en la cola de las vfctimas de la innovación tecnológica y los cambios en la organización del trabajo, y más necesidad tendrá de ser capaz de comprender qué son imperativos técnicos y qué opciones políticas.

Régimen combinado de educación y trabajo Otra de las ·carencias más importantes del proyecto es no prever, como oferta generalizada para cuantos lo deseen, la posibilidad de un régimen combinado de educación y trabajo, ambos a tiempo parcial.

Diez años de escolarización obligatoria más los que antes se pasen en guarderías y parvularios, dos más de secundaria para la mayoría, uno o uno y medio de enseñanzas técnico-profesionales, alguna que otra repetición para buena parte y la Universidad para uno de cada dos pueden ser demasiados años en el pupitre. Demasiados para una formación integral, demasiados para no perder el contacto con el resto del mundo real, demasiados sin asumir otras responsabilidades que el estudio, demasiados para seguir postergando otras actividades y hasta demasiados para la columna vertebral.

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La reivindicación de un régimen combinado de enseñanza y trabajo tiene ya una larga tradición en el movimiento obrero y en la pedagogía progresista que no es necesario recordar -o no debería serlo aquí-. Sí podemos, en cambio, añadir dos argumentos. El primero concierne a los objetivos mismos de la educación: la experiencia de trabajo torna relevantes para los jóvenes muchas capacidades, destrezas y conocimientos que la escuela no fue capaz de hacerles ver como tales por la sencilla razón de que les propuso apr~~derlas fuera de su contexto útil. Es frecuente, en sectores importantes de JOvenes, que el deseo desesperado de abandonar la escuela hacia los catorce o los dieciséis años venga seguido de las lamentaciones por haberlo hecho después de los veinte, es decir, cuando la imagen idealizada del trabajo ha dejado ya paso a su experiencia real y echan de menos capacidades que necesitan pero no tienen, o que otros tienen y ellos no.

El segundo deriva del papel del trabajo en la transición a la vida adulta.

El trabajo es la fuente del salario -o de los ingresos en general-, y éste es la llave para la autonomía y la dignidad basada en ella, para el abandono del hogar de origen y la obtención de una vivienda propia, para el consumo que nos permite elaborar nuestra propia imagen, para la asunción de roles sexuales adultos. Su carencia es la dependencia, el parasitismo, la falta de un lugar físico y social propio, la prolongación forzosa de la adolescencia, etc.

Para muchos jóvenes que se encuentran en plena posesión de sus facultades físicas e intelectuales, y sobre todo para aquellos que no desean seguir dedicando lo mejor de su juventud, por completo, a la escuela, la imposibilidad de acceder a un trabajo se traduce en una situación ansiógena, en frustración, en marginación o en una permanencia en la escuela mal llevada.

Buscándose la vida como puede, un sector importante combina por su cuenta enseñanza y trabajo. Desarrolla trabajos a tiempo parcial, precarios o de temporada, estudia a costa de la repetición y el retraso o fuerza su juventud en una doble jornada laboral y académica. La propia Administración ha puesto en pie alguna fórmula en este sentido, como los contratos para la realización de prácticas en alternancia para los alumnos de Formación Profesional de segundo grado, pero se trata de una fórmula muy minoritaria.

Los demás, si quieren hacer algo parecido, se las ven y se las desean entre una escuela y un mundo del trabajo que requieren todo su tiempo, cuando lo hacen.

La Administración, aprovechando su propia y notable capacidad como empleador y estimulando a las empresas privadas, debería garantizar a los jóvenes, a partir del término de la enseñanza obligatoria, la posibilidad de estudiar y trabajar a tiempo parcial, igual que ya les ofrece lo primero a tiempo completo y dice estimular también lo segundo. Además, la escuela debería ofrecer a los jóvenes que estudian a tiempo completo la posibilidad de realizar experiencias relevantes de trabajo, mediante una fórmula u otra, y la legislación permitir a los jóvenes que trabajan a tiempo completo la posibilidad de dedicar parte de éste a continuar con su formación.

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¿Para cuándo la reforma del trabajo?

Gran parte de los argumentos en favor de una reforma de la educaci6n, vengan de donde vengan, conducen a las presuntas nuevas necesidades del mundo de la producci6n. Es como si la escuela fuera el tendero y los empleadores el cliente, y se supone que el cliente siempre tiene raz6n. Pero semejante supuesto es radicalmente falso y deriva de la petici6n de principio, nunca demostrada, de que la economía es el mundo de las decisiones racionales y 6ptimas.

Antes hemos hablado del autoempleo y las nuevas formas de organizaci6n del trabajo como motivo de la demanda de nuevas y más amplias cualificaciones, pero también de la tendencia a la degradaci6n del contenido del trabajo en aras del abaratamiento de costes y el control de la mano de obra. Hoy existe ya un grave problema de infrautilizaci6n de los recursos humanos debido a la organizaci6n del trabajo imperante, además de al desempleo, a la reclusi6n todavía mayoritaria de las mujeres en la esfera doméstica y a la muy discutible moda del adelanto de la jubilaci6n. Estos tres últimos factores representan un despilfarro de recursos en términos absolutos, pero el primero, que es el que nos ocupa, representa un despilfarro en términos relativos. Todos ellos, por otra parte, se traducen en frustraci6n personal para los afectados -salvo, parcialmente, la jubilaci6n, y ello s6lo si se considera como alternativa a los trabajos más carentes de interés.

Hasta donde alcanza la vista, la oferta de más y mejor educaci6n, permaneciendo el resto de las cosas igual, tendrá como efecto un mayor despilfarro de capacidades adquiridas y una mayor frustraci6n de quienes las adquirieron. Ese mensaje que se repite machaconamente desde las empresas y los gobiernos en los foros de discusi6n sobre educaci6n y empleo, según el cual el «desajuste» consiste en que hay empleos que no pueden cubrirse porque no existen los trabajadores con las capacidades adecuadas, e incluso que no se crean porque se sabe de antemano que no podrán ser cubiertos, no pasa de ser pura filfa ideol6gica. Se olvida con el mayor descaro que la situaci6n predominante es justamente la contraria, que la gente no encuentra empleos adecuados a sus capacidades. Con esta burda elipsis se coloca a la empresa en la posici6n del bueno y a la escuela y a los trabajadores en la del malo: si hacen falta culpables individuales, éstos son los parados por no haber adquirido las capacidades adecuadas, y si se necesita un culpable institucional, ésta es la escuela por no haber sabido dárselas... porque la producci6n, o sea, quienes tienen el poder en ella, son inocentes por definici6n.

Sin embargo, la producci6n puede organizarse de maneras muy distintas.

En una sociedad capitalista, el poder de hacerlo se halla disperso en multitud de manos independientes y anárquicas, pero el Estado, además de ser el mayor empleador, cuenta con una amplia gama de instrumentos para influir directa e indirectamente sobre la organizaci6n del trabajo o, como suele

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decirse, sobre las políticas de recursos humanos. Es hora de que se ocupe de poner en pie, impulsar y favorecer la reorganizaci6n de los procesos productivos en direcci6n hacia formas más participativas, con más espacio para la iniciativa del trabajador y con posibilidades de aplicaci6n plena de sus capacidades, en aras tanto de la productividad nacional como de la satisfacci6n de las personas en el trabajo.

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El discurso de la educaci贸n

<<La econom铆a y el discurso sobre la educaci6n>> fue publicado en Abaco 5, 1988. <<El discurso de la calidad y la calidad del discurso>> fue elaborado como ponencia para el congreso La educaci贸n en Europa: el reto de 1992, organizado por la Academia de Profesores para la Paz Mundial, en Budapest, del 20 al 24 de octubre de 1989.

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La economía y el discurso sobre la educación

Dice un popular refrán que s6lo hay dos cosas inevitables en la vida: la muerte y los impuestos. Está equivocado, pues hay otra: la escuela, tan inevitable ya como la muerte y bastante más que los impuestos. N o existe ninguna instituci6n hoy en día tan omnicomprensiva como la escuela. El Estado nos registra a todos al nacer y nos entrega y renueva de vez en cuando un carnet de identidad, pero es posible vivir y morir sin apenas volver a toparse con él, siempre que se haga con la necesaria discreci6n. En algunos páÍses ni siquiera existe el carnet de identidad. Hay instituciones más poderosas que la escuela, como los ejércitos, las empresas y, tal vez, las iglesias. Sin embargo, se puede evitar el servicio militar siendo mujer, hijo de viuda sin recursos o excedente de cupo, se puede no pisar jamás una iglesia y son muchos los que nunca han trabajado en una empresa ni lo harán, pero no hay manera de escapar a la escuela. A ella acuden todos, al menos en los países del hemisferio norte, durante muchas horas al día, muchos días al mes, muchos meses al año y muchos años de su vida.

A pesar de ello, la escuela es una instituci6n débil. Otras instituciones como los ejércitos, las empresas o las iglesias formulan sus propios objetivos y logran que la sociedad los respete como tales e incluso que se asocie a ellos. La escuela, en cambio, no lo consigue o ni siquiera lo intenta. La instituci6n es débil, y su discurso también lo es.

Los ejércitos persiguen la fuerza, las empresas la riqueza y las iglesias la fe, pero las escuelas no pueden presentar ningún objetivo equivalente.

Podemos decir que el objetivo de las escuelas es la educaci6n, pero ésta no pasa de ser una respuesta tautol6gica. La fuerza, la riqueza y la fe no necesitan ser ulteriormente justificadas, pero la educaci6n sí, pues de inmediato surge la pregunta: ¿educar para qué? Y al contestarla comprendemos enseguida que, si por un momento habíamos pensado que la escuela podía presentar objetivos propios, era una mera ilusi6n. Las respuestas son t6picas: educar para la incorporaci6n al trabajo, para la inserci6n en la sociedad, para la participaci6n en la vida política. Los fines de ·la escuela están entonces en la economía, la sociedad civil, el Estado.

Es cierto que existe o se podría formular un discurso específicamente educativo. Podríamos decir, por ejemplo, que el objetivo de la escuela es

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convertir a los niños en personas, educarlos para ello. Sin embargo, éste es un discurso débil, al menos, por dos razones. La primera es que habría que determinar a continuaci6n en qué consiste ser persona al margen del Estado, la economía y el entramado de la sociedad civil, lo cual es punto menos que imposible: fuera de todas esas esferas solamente podría encontrarse a Kaspar Hauser o al niño-gacela. La segunda es que, si consiste en algo, sería igualmente difícil demostrar que no se puede llegar a ser persona sin la escuela.

En tales circunstancias, la escuela y la educaci6n extraen sus objetivos de la sociedad que las rodea, aunque no siempre del mismo lugar de ésta. Las primeras escuelas de la civilizaci6n cristiana, como los primeros sistemas escolares puestos en pie por la Reforma protestante, extrajeron sus objetivos de la religi6n, de las iglesias: formar cristianos de una u otra secta. El sistema escolar francés puesto en pie por Ferry y, subsidiariamente, también los sistemas escolares de los estados alemanes, lo extrajeron de la política: formar ciudadanos o súbditos, generar una identidad nacional. Las escuelas de hoy los extraen fundamentalmente de la economía: formar trabajadores.

Al formular sus objetivos en funci6n de las presuntas necesidades de otras instituciones de la sociedad, la escuela logra afirmar su papel, legitimarse y convertirse en imprescindible, pero también se torna más vulnerable a los cambios materiales o ideol6gicos que tienen lugar en ellas. En la actualidad, esto es especialmente patente en el caso de la economía. Los economistas, y no los pedagogos, son hoy los oráculos de la educaci6n.

No voy a discutir si esto es bueno o malo en sí mismo. En todo caso, sépase que lo que antecede no es un lamento. El discurso pedag6gico sobre la educaci6n natural, el desarrollo espontáneo del niño, la mayéutica, etc. pocas veces ha hecho otra cosa que presentar como necesidades y procesos naturales los modelos de humanidad correspondientes a culturas, épocas y clases sociales precisas. La educaci6n de la República de Plat6n no es más que la reproducci6n, idealizada de la sociedad de castas; la moralidad y la autonomía de la Pedagogía de Kant no pasan de ser la figura sublimada del tendero; la educaci6n natural del Emilio de Rousseau es la idealizaci6n del campesino, y cuando el mismo autor quiso decirnos c6mo debía ser un sistema escolar (en las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia) formul6 la educaci6n en términos estrictamente políticos.

Lo que quiero discutir son las exigencias y demandas que hoy se plantean desde la economía, o invocando ésta, a la educaci6n. No son las mismas de ayer: responden a cambios materiales en las formas de producci6n y distribuci6n y, sobre todo, a una ofensiva ideol6gica que trata de restablecer por todos los medios -y lo está consiguiendo en buena medida- la legitimidad del mercado y de la producci6n capitalista, hace un decenio bastante en entredicho. Me detendré, para ello, en algunas consignas aparentemente indiscutibles e irrebatibles que hoy oímos por doquier.

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Primera consigna: Hay que adaptar la enseñanza a los cambios en el mercado de trabajo N o pasa un día sin que alguien nos explique que el mercado de trabajo va por aquí o por allá, que van a hacer falta más profesionales de esto o más técnicos de aquello. En realidad, no existen apenas estudios serios sobre la evoluci6n previsible del mercado de trabajo, y a los pocos que existen no se les hace caso o son manipulados, como veremos en el apartado siguiente. En todo caso, después del fracaso estrepitoso de las prospectivas de empleo y la planificaci6n educativa que tan en boga estuvieron ya en los años sesenta y primeros setenta, los oráculos deberían haber aprendido a ser más prudentes, pero no lo han hecho.

Pero la consigna logra sus objetivos latentes, aunque no manifiestos, sin necesidad siquiera de decir cuáles son esas necesidades. En realidad, el mensaje es muy simple: si los escolares de hoy se convierten en parados mañana, será culpa suya por no haber acertado en elegir la educaci6n adecuada, o culpa de la escuela por no habérsela ofrecido, pues la economía, por definici6n, es inocente, ya que es ciega.

«Necesidades», «nuevas necesidades», «cambios en» o «evoluci6n del mercado de trabajo». Este cambia, se renueva, evoluciona, necesita: es el progreso, nos trae siempre lo mejor o lo menos malo. El mismo término «mercado», aplicado a la compraventa de fuerza de trabajo, está lleno de significaci6n ideol6gica: es, efectivamente, un mercado en el sentido de que la fuerza de trabajo se compra y vende como cualquier otra mercancía; deja de serlo, o deja de ser una relaci6n entre voluntades soberanas, como es bien sabido, desde el momento en que quien vende su fuerza de trabajo no puede evitar hacerlo o no puede evitarlo por mucho tiempo; pero lo que más interesa ahora es que quien compra fuerza de trabajo no «tiene» necesidades, sino que las formula. Los puestos de trabajo disponibles no dependen de ningún determinismo técnico, sino de opciones previas que conciernen a la inversi6n, la innovaci6n tecnol6gica y la organizaci6n del trabajo, y que son tomadas unilateralmente por los propietarios de capital o sus representantes.

A la escuela y a los individuos -escolares hoy, trabajadores mañana-, por contra, les toca jugar el papel de villanos. Tienen que «adaptarse». Lo que del otro lado son necesidades, de éste son posibilidades. Las necesidades no dejan elegir, pero las posibilidades sí, por lo que quien necesita está justificado pero quien elige es responsable y, en su caso, culpable. La escuela es considerada casi por definici6n como algo rígido e inerte y resulta, por tanto, fácil de condenar bajo la acusaci6n de «desajuste» en relaci6n a las necesidades. Valdría la pena, sin embargo, comprobar qué es más inelástico: si la escuela en relaci6n a los cambios culturales, incluso a los cambios en la cualificaci6n del trabajo, o la producci6n en relaci6n a las posibilidades tecnol6gicas y los cambios en las necesidades del consumo. La funci6n principal del discurso sobre las necesidades cambiantes del mercado de

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trabajo es responsabilizar a los individuos de su suerte; suerte que, sm embargo, está echada.

Segunda consigna: Los analfabetos del futuro serán los que no entiendan la informática o las nuevas tecnologías en general El desarrollo de la biotecnología, los nuevos materiales, las comunicaciones y, sobre todo, la informática ha desatado una oleada de fetichismo neotecnol6gico que está afectando seriamente a la escuela. Puesto que se trata de tecnologías altamente complejas, y puesto que tienen una gran capacidad de difusi6n, particularmente como innovaciones de proceso, es decir, como innovaciones que se introducen para modificar los procesos de producci6n de viejos bienes y servicios -en vez de aplicarse solamente a otros nuevos-, lo que significa que van a incorporarse de un modo u otro a muchos empleos, se da por hecho que la mayor parte de los trabajadores van a tener que conocerlas en un grado u otro. Los empleos serán, en general, más cualificados, puesto que las nuevas tecnologías: a) suprimen empleos rutinarios, b) se incorporan a los viejos empleos no suprimidos, y e) crean una serie de nuevos empleos de alta cualificaci6n.

Estas profecías se fundamentan en el rápido crecimiento de profesiones claramente vinculadas a las nuevas tecnologías: analistas de sistemas, programadores, ingenieros aeroespaciales, ingenieros electr6nicos, etc. La prensa nos hace saber una y otra vez que estos empleos, según el último estudio de turno, crecerán en cifras pr6ximas al ciento por cien en la pr6xima década o un período parecido. En conjunto, se diría que los trabajadores del futuro van a ir todos con bata blanca, tener diplomas colgados en la pared y manejar complicados dispositivos de alta sofisticaci6n tecnol6gica. Para la escuela, esto significa incorporar las tecnologías avanzadas al currículum, reforzar las materias instrumentales que preparan para su comprensi6n -por ejemplo, las matemáticas-, ser tratada como una instituci6n obsoleta porque sus aulas no están llenas de ordenadores y vídeos, etc. Todos hemos oído alguna vez o muchas que los analfabetos de mañana serán quienes no entiendan el lenguaje de la informática, y las autoridades educativas se apresuran a llenar los colegios de ordenadores para no perder el tren del progreso.

Todos tenemos o tendremos pronto, efectivamente, alguna relaci6n con las nuevas tecnologías, pero eso no quiere decir que necesitemos una mayor cualificaci6n para llevar a cabo nuestro trabajo. Y o estoy escribiendo este trabajo con un ordenador personal y un programa de procesamiento de textos, pero ello no hace mi trabajo más difícil, sino bastante más sencillo.

Si antes tenía serios problemas con mi mecanografía autodidacta, ahora ya no tengo ninguno, pues los errores se corrigen en la pantalla y nunca hace falta romper una hoja y tirar el trabajo invertido. Si antes tenía que formarme una

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idea previa muy clara de lo que iba a escribir y en qué orden, ahora esto es secundario, puesto que puedo insertar cualquier cosa en cualquier lugar del texto ya escrito. Si mi ortografía fuera dudosa, podría recurrir al diccionario grabado para que me sacara de dudas con mayor rapidez que uno manual. Y un procesador de textos se aprende a manejar en unos pocos días con bastante destreza.

Que una máquina sea complicada, no quiere decir que su manejo sea también complejo. Los autom6viles de hoy son mucho más complicados que los de principios de siglo, pero su manejo es mucho más sencillo. Las máquinas fotográficas o de vídeo automáticas son bastante más sofisticadas que las de regulaci6n manual, pero su manejo es notoriamente más fácil. Lo que caracteriza a estos aparatos neo-tecnol6gicos es que ellos mismos son capaces de recibir y procesar parte de la informaci6n, con lo que nos evitan hacerlo a nosotros. Lavar la ropa en una máquina o la vajilla en un lavaplatos es más fácil que hacerlo a mano, aunque las máquinas sean más complicadas que el jab6n, el grifo, el estropajo y la tabla que antes constituían todo el instrumental necesario para esas tareas.

Los profetas de las nuevas tecnologías olvidan que éstas se desarrollan y aplican dentro de relaciones sociales de producci6n dadas. La mayoría de las innovaciones tecnol6gicas persiguen volver más simples los empleos, no lo contrario. N o debe olvidarse que un empleo más simple significa un salario más bajo y un trabajador más fácilmente sustituible y, por consiguiente, más controlable. Las nuevas tecnologías, como las viejas, admiten usos alternativos.

Si acaso, puesto que la informática, en particular, permite procesar gran cantidad de informaci6n a gran velocidad, aunque este procesamiento no es sino un conjunto impresionante de operaciones muy sencillas, se abre, efectivamente, la posibilidad te6rica de sustituir las tareas más rutinarias, por ejemplo al operario que no hace sino controlar algunas constantes de una máquina o al oficinista que se limita a trasvasar informaci6n de un soporte o un formato a otros. Pero para un empresario es mucho más atractiva la posibilidad de sustituir a un trabajador cualificado que la de reemplazar a uno que realiza tareas rutinarias, por razones de coste y de control sobre el proceso de trabajo.

Los profetas de las nuevas tecnologías que lanzan sus anatemas contra la escuela no s6lo faltan a la raz6n, sino que falsean descaradamente los datos.

El estudio sin duda más concienzudo sobre el futuro del empleo es el que realiza regularmente el Departamento de Trab~jo de los Estados Unidos. Las proyecciones hasta 1992 o 1995 señalan, ciertamente, que el puñado de profesiones. que siempre se airea presentará las tasas de crecimiento más elevadas, y de estos datos se alimentan las profecías que nos atosigan. Pero señalan también que la importancia de estas profesiones s6lo existe en términos relativos, no en términos absolutos. Dicho de otro modo, crecerán espectacularmente en porcentajes, pero seguirán representando muy poco en el conjunto del empleo porque son ocupaciones muy minoritarias.

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Las ocupaciones que· crecerán más en términos absolutos no son las glamo~osas siei?J?re citadas, sin.o. ~tras bastante más prosaicas como porteros, conseqe_s .Y v1g1lantes d.e ed1~1C~os, pinches de cocina y empleados de esta?~ecl~,lento,s. de com1das rap1das, etc., todas las cuales requieren una cuahf1cac10n m1mma o nula. Hasta 1995 se calcula que sólo el seis por ciento de los nuevos empleos requerirán una preparación relevante en relación con las n~evas tecn~logías, y con los c:iterios más generosos del mundo apenas lleganamos al d1ez o el once por c1ento ... ¡y esto en los Estados Unidos el paraíso de la alta tecnología! ' Pero, mientras el pastel se descubre, las multinacionales de la informática ya han vendido millones de ordenadores y programas a todos los centros de e~señanza y a una elevada proporción de padres ansiosos porque sus hijos no p1erdan el carro.

Mientras tanto, el negocio de los fabricantes de informática ha sido redondo.

Sí podemos, no obstante, estar seguros de algo: si la informática llega a jugar un papel importante en la enseñanza, y sobre todo si llega a desempeñar un papel relevante no por sí misma sino como elemento instrumental en la enseñanza de otras materias -por ejemplo, la matemática-, es probable que terminemos introduciendo con ello niveles de desigualdad que habían sido eliminados de la educación. Cuando todos pueden ir a la escuela, todos pueden comprar libros de texto u otros materiales escolares, etc., la informática amenaza con dividir a los alumnos en dos: los que, además, la tienen en casa y los que no, lo cual es cuestión de recursos económicos esta vez no triviales.

Paralelamente, como las mismas empresas de informática eran conscientes -pl!~s n~die mejor que .ellas conoce las aplicaciones de sus productos y las ~uahficac10nes que reqmeren- de que el mito no podía durar mucho, se mve?taron _otros argumen~~s: los niños no iban a ser programadores, ni analistas, e 1ban a poder utihzar ordenadores, en todo caso, sin necesidad de serlo, ~er? la informática tenía grandes virtudes formativas, lógicas y propedeut1cas. Por otra parte, legiones de licenciados recientes encontraban un te_ma para tesinas y tesis, de manera que ya hemos tenido ocasión de aburnrnos con las disquisiciones sobre si es más formativo el «Basic» o el «Log<?:• sobre si des.arrollan tales o cuales formas de pensamiento, sobre si los mnos que maneJan ordenadores obtienen mejores o peores resultados escol~res permaneciendo el resto de las cosas igual, sobre si el ordenador perm1te crear interesantes «situaciones de enseñanza o aprendizaje», etc. . La~ virtudes formativas del lenguaje informático me parecen más que d1s~u~Ibles, puesto que su lógica es bastante primaria, infinitamente menos sofisticada que la del lenguaje ordinario. Todo esto recuerda viejas discusiones sobre las supuestas virtudes propedéuticas del latín, o la antigua convicción de que los diplomáticos ingleses debían conocer alguna lengua muerta -más muerta. aún que el latín- porque era esencial para su formación, aunque esta vez el mstrumento lo merece menos. Las pretensiones en torno al «Logo» parece que se han venido abajo con tanta rapidez como en torno al «Basic».

Las «situaciones de enseñanza» que puedan generarse a partir de un orde.nador sin duda son mucho más pobres que las que pueden generarse a partir de otros aparatos menos complejos pero que incorporan varios tipos de tecnología, son más comprensibles y son desmontables. En cuanto al m~yor ren~imi~nto de los ni?os que emplean ordenadores, no parece que exista; y SI existe, parece mas sensato pensar que rinden más y emplean ordenadores por un tercer grupo de razones, las de siempre: han nacido en la familia adecuada, valoran altamente el saber escolar, etc.

En tod~ ~aso, se trata ya de intentos de justificar a posteriori lo que ya se ha decidido cuando las justificaciones primigenias han hecho a~ua.

Tercera consigna: Es preciso desarrollar los recursos humanos de acuerdo con las nuevas necesidades

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En todas estas discusiones hay un supuesto de fondo: la producción exige más de lo que la escuela ofrece. Cuando se habla del mercado de trabajo se pone el énfasis en el desajuste entre las especialidades requeridas por los empleos y las que ofrece la escuela. Se insiste mucho, por ejemplo, en que no hay suficiente formación tecnológica y hay demasiada formación humanística, o en que la escuela imparte especializaciones obsoletas y no incorpora otras que tienen gran futuro en el mercado de trabajo.

La segunda afirmación sin duda es cierta: la escuela es lenta en su adaptación, y la demanda de tal o cual tipo de especialidades tiene que afirmarse claramente antes de que puedan llevarse a cabo los cambios y las inversiones necesarios en los programas de estudios y el equipamiento escolar. Además, la escuela arrastra siempre el lastre de su plantilla, que dura siempre más que la tecnología o el diseño curricular que le dio origen y resulta harto difícil reconvertir. Sin embargo, muchas demandas tecnológicas que se plantean a la escuela encubren simplemente la incapacidad de pensar en complementos formativos más flexibles o la pretensión de los empresarios de no gastar un duro propio en la formación en el puesto de trabajo.

Con la primera afirmación es fácil estar de acuerdo o en desacuerdo, según cómo se entienda. Y o creo que en las escuelas falta formación humanística y social, que los jóvenes no reciben en ellas los elementos de información, conceptuales y teóricos necesarios para comprender y, en su caso, cambiar el contexto social en que se insertan. Sin embargo, si cuando se dice formación humanística se quiere decir latín y griego, o sostener la pretensión de que la filosofía es hoy la síntesis del pensamiento humano y social, o la idea de que la historia que se imparte es la que se debe impartir, entonces dan ganas de apuntarse al peor de los planteamientos tecnocráticos y tecnicistas. Las ciencias sociales y humanas de hoy están mucho más ausentes de los programas escolares que la ciencia o la técnica.

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Pero, más allá de estos desajustes horizontales -la escuela enseña unas cosas en vez de otras presuntamente más necesarias- está la idea de que la escuela no enseña lo suficiente, de que los jóvenes no salen con una formación adecuada a la complejidad de la vida laboral activa. Esta pretensión se basa en la teórica existencia de una serie de empleos que no encuentran a los trabajadores con la formación necesaria para desempeñarlos. De rebote, se argumenta también que otros muchos empleos no son creados por los empresarios porque éstos saben de antemano que no encontrarán a los trabajadores adecuados.

La realidad es justamente la contraria. Aunque exista un puñado de empleos que no encuentran a los trabajadores adecuados, lo que sobre todo existe es una inmensa mayoría de trabajadores que no encuentran el empleo adecuado. No me refiero a los que no encuentran empleo en absoluto, que ya son bastantes, sino a todos los que ocupan empleos en los que no tienen ocasión de utilizar sus capacidades. Lo que hay no es carencia de capacidades o recursos humanos, sino un pésimo aprovechamiento de los recursos y capacidades existentes. Mientras todos los jóvenes pasan más y más años en la escuela, lo que implica un aumento de sus cualificaciones, la lógica del control de la mano de obra y la disminución de los costes salariales conduce a que los puestos de trabajo prescindan al máximo de las facultades de quienes los ocupan.

Este es un fenómeno bien conocido entre los estudiosos de la relación entre escuela y empleo, lo que se ha bautizado con el nombre de «sobreeducaciÓn»: la gente se educa más de lo que necesita para su incorporación a la vida laboral, lo que luego se traduce en frustración y descontento ante el contenido real de sus puestos de trabajo. A la lógica de disminución de las cualificaciones que impera en el mundo de la producción se opone la lógica de la expansión de la escolaridad. La gente pasa más años en la escuela porque considera la educación como un bien en sf mismo, porque cree entera o parcialmente en ·la promesa de movilidad social y ventajas relativas asociadas al éxito escolar y porque se ve obligada a defenderse de la competencia en el mercado de trabajo mediante la adquisición de credenciales educativas.

El término «sobreeducaciÓn» no es tampoco inocente: responsabiliza, una vez más, a los individuos y a la escuela en vez de a las estructuras económicas y a quienes toman las decisiones fundamentales en ellas, los propietarios del capital y las administraciones públicas. Además, considera las demandas del sistema productivo como algo dado, que no depende de decisiones poHticas, y las ofertas de la escuela como algo voluntario, producto de una racionalidad colectiva e individual errada por carecer de una visión realista del mercado de trabajo.

Y o prefiero hablar de infrautilización o desaprovechamiento de las capacidades y los recursos humanos existentes. Multitud de experiencias de reorganización de los procesos de trabajo en el sentido del enriquecimiento

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de tareas, la participación de los trabajadores, su responsabilización y su mayor intervención en las decisiones han arrojado siempre el resultado de un aumento de la productividad, además de un aumento de su satisfacción personal. La productividad aumenta por tres tipos de razones: en primer lugar, disminuyen los efectos conscientes e inconscientes del descontento, tales como el absentismo, el abandono, los problemas de calidad, el consumo de alcohol y drogas, los accidentes laborales, los pequeños sabotajes, etc.; en segundo lugar, la discreción y responsabilización de los trabajadores permite una organización flexible de la producción, imposible desde la vieja organización inspirada en el taylorismo y el fordismo, que facilita un mejor aprovechamiento de todos los recursos de la empresa; en tercer lugar, muchos cerebros piensan siempre más y mejor que unos pocos, de manera que los trabajadores sugieren soluciones nuevas y corrigen los errores de la dirección -la prueba de que la dirección nunca organiza tan bien como ella y la literatura económica pretenden está en la huelga de celo, que consiste en colapsar la producción siguiendo al detalle sus normas-.

Lo que ocurre es que estas experiencias desatan o presentan siempre el riesgo de desatar una dinámica nefasta desde el punto de vista de la dirección y la propiedad de las empresas. Una vez que los trabajadores han mostrado que son capaces de reorganizar con buenos resultados su puesto o su lugar de trabajo, ¿quién les va a convencer de que no podrían hacer lo mismo con la sección, la empresa entera o la economía nacional? Las formas participativas de organización del trabajo tienen en su éxito su mayor obstáculo, pues muestran a la luz la irracionalidad de una organización de la producción basada en la idea de que unos pocos piensan y conciben y la mayoría obedece y ejecuta. El criterio primero de quienes poseen las empresas o actúan en su nombre no es aumentar la productividad, sino mantener el control.

Los lamentos sobre las capacidades que la escuela no imparte y la supuesta insatisfacción de las necesidades de la producción no hacen sino desviar la atención del inmenso despilfarro de recursos que supone el desaprovechamiento masivo de capacidades humanas en forma de desempleo y subempleo, responsabilidad que concierne casi en exclusiva a quienes controlan el excedente económico de la sociedad, las empresas capitalistas y el Estado.

Cuarta consigna: La escuela debe educar a los jóvenes para la iniciativa empresarial La persistencia de elevadas tasas de desempleo, sobre todo de desempleo juvenil, ha llevado a las administraciones de los países occidentales a abogar por lo que hoy se denomina «autoempleo». El «autoempleo» y los «autoempleados» o «trabajadores autónomos» de hoy no son sino los que hasta ayer se denominaban producción mercantil simple o pequeña producción mercantil

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y pequeña burguesía. La expansi6n del trabajo asalariado, que es hoy, en cualquier país occidental, el que desempeña, si puede, entre el setenta y cinco y el noventa por ciento de la poblaci6n activa, ha llevado a identificarlo con el trabajo en general. Pero el aumento del desempleo ha empujado a mucha gente a buscar, a partir de la crisis, sus ingresos o la mera subsistencia mediante la producci6n directa de bienes y servicios para el mercado o el pequeño comercio. Los vendedores de baratijas en las calles o de pañuelos de papel en los semáforos, los que limpian los cristales de los coches, los que venden rosas en los restaurantes y los que llenan los buzones de octavillas anunciando que producen esto o arreglan lo otro, no son más que la expresi6n algo folcl6rica de un fen6meno de largo alcance.

Después de un par de siglos en los que la gran producci6n ha venido absorbiendo sistemáticamente a la pequeña y reduciéndola a algunas actividades no concentrables, ésta se recupera ante la incapacidad de aquélla de mantener ocupada a la poblaci6n que lo desea. Y esta recuperaci6n, sin lugar a dudas, es mucho mayor de lo que las estadísticas reflejan, pues la pequeña producci6n es la economía sumergible por excelencia. En realidad, al fomentar el autoempleo, las administraciones no hacen más que vocear lo que muchos habían ya descubierto y puesto en práctica por su cuenta.

La escuela ha venido preparando para la vida activa desde el modelo del trabajo asalariado. La organizaci6n de las escuelas ha llegado a alcanzar un elevado isomorfismo con el taller o la oficina en los que se trabaja por un salario. Es en la escuela donde los j6venes aprenden a hacer cosas que no les interesan, a hacer lo que les ordenan, a no hacerlo si pueden evitarlo, a que alguien determine por ellos cuál es el producto de su trabajo, a que alguien organice el proceso de su trabajo, a seguir rutinas, a competir entre sí, a moverse por recompensas intrínsecas, a someterse a normas burocráticas, etc.

En la escuela adquieren, en definitiva, las formas de comportamiento, las normas de conducta, los rasgos caracteriales y las disposiciones psicol6gicas que harán que se integren de forma no conflictiva en las relaciones sociales de producci6n capitalistas.

Por eso, cuando no hay puestos asalariados disponibles, lo que aparece es un enorme contingente de j6venes que carecen de las capacidades y las disposiciones necesarias para trabajar por cuenta propia. Esta constataci6n ha llevado a demandar a las escuelas que ofrezcan una «educaci6n para la iniciativa» que hoy no dan. Se supone que deberían equipar a los j6venes con el bagaje necesario para ejercer la iniciativa y ser capaces de crear sus propias empresas.

Por un lado, .esto es parte de una ofensiva ideol6gica mucho más amplia.

Tras la demanda de que los j6venes se conviertan en «emprendedores» o «empresarios» -en francés e inglés se emplea el mismo término para ambos conceptos: entrepreneur, que ha alcanzado categoría internacional- están todos los viejos t6picos de la defensa de la empresa privada. Si quien logra crear su propio puesto de trabajo ha conseguido para sí medios de vida,

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quienes emplean a otros los han conseguido para todos, luego ¡v1van las empresas capitalistas y larga vida a sus propietarios!

Por otro lado, no cabe duda de que representa una dejaci6n de responsabilidades reales o presuntas. El Estado y las empresas capitalistas, que se apropian de todo el excedente social, no se consideran responsables de la suerte de los parados. Las empresas, que no dudaban en proclamarse como creadoras de riqueza y portadoras del progreso, no se sienten afectadas por el desempleo y la marginaci6n masiva actuales. El Estado, que. no quiere hacer la competencia a las empresas privadas, renuncia a crear directa y masivamente puestos de trabajo. Que cada cual se busque la vida, como suele decirse. De paso, se se convierte un buen número de contratos laborales en contratos civiles, con lo que el trabajador se ve transferido de la lista de los asalariados a la de los autoempleados y la empresa libre de compromisos y cargas .,ociales, mejor que mejor.

Pero, sobre todo, hay que señalar que la identificaci6n de la iniciativa con la creaci6n de empresas, o el autoempleo, representa la ocultaci6n de que, sea como sea, la mayoría de los ciudadanos clasificados como activos seguirán siendo o intentando ser trabajadores asalariados. La economía capitalista se divide netamente en dos esferas: la producci6n y la circulaci6n. La circulaci6n es la relaci6n entre un sinfín de unidades formalmente aut6nomas, que constituye el mercado. Al margen de adquirir bienes o servicios para su consumo personal o productivo, quien quiera adquirir recursos monetarios en el mercado s6lo tiene dos posibilidades: vender su trabajo o vender el producto de su trabajo en forma de bienes o servicios para el consumo de otros. Lo primero es el trabajo asalariado, lo segundo la pequeña producci6n mercantil o el autoempleo -como se prefiera llamarlo-.

La producci6n -dejando de lado la doméstica- se lleva a cabo fundamentalmente en el interior de grandes organizaciones, las empresas públicas o privadas que movilizan gran cantidad de recursos humanos y materiales.

Para la mayoría de la gente, la iniciativa en el trabajo no tiene sentido si no es como ejercicio de la participac'i6n en las organizaciones productivas.

«Participaci6n» es el nombre de la iniciativa en el seno de una organizaci6n formal. Pero los defensores de la «educaci6n para la iniciativa» lo olvidan a menudo, y restringen ésta al llamado autoempleo. Esto sucede porque la organizaci6n de las empresas sigue siendo considerada como un campo de competencias exclusivas de los propietarios, privados o públicos, o de quienes actúen en su nombre.

Sin embargo, éste es precisamente el terreno en que podríamos y deberíamos demandar más a la escuela. Al fin y al cabo, las escuelas son y no pueden dejar de- ser organizaciones. N o son el lugar más adecuado para adquirir las dotes necesarias para el ejercicio de la iniciativa en un contexto anárquico como es el mercado. Pero sí son un lugar perfecto para el aprendizaje de la participaci6n en un contexto organizativo. La participaci{m es, a la vez, un proceso de iniciativa individual y colectiva. Si la escuela es

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capaz alguna vez de preparar a los jóvenes el mercado, será como subproducto de su iniciativa en las organizaciones, es decir, primero sin lo segundo no puede ser ideológica.

para el ejercicio de la iniciativa en preparación para el ejercicio de la para la participación. Intentar lo otra cosa que mera inculcación

Quinta consigna: Conseguir la «excelencia» en la educación El término «excelencia» no ha logrado implantarse como tal entre nosotros, pero sí lo están haciendo las ideas que sintetiza. En la literatura educativa norteamericana hace estragos y se refiere, doblemente, a la calidad de la educación en general y a la selección y la mejor formación de los más dotados. En castellano -por lo menos en el del Estado español-, «excelencia» y «excelente» son términos que se asocian a un tratamiento reverente, un pastel, una obra teatral o un automóvil, pero difícilmente a la educación, a pesar de que la administración educativa hizo ya un intento, no hace mucho invitando a padres y alumnos a _votar en las elecciones a consejos escalare~ «por un colegio excelente».

Aunque a primera vista no lo parece, es un término importado de la economía. «Empresas excelentes» es la denominación que reciben hoy las que · prosperan en medio de la crisis económica, las que destacan en el mar de med~ocridad general. En España, a falta de un término-bandera, las ideas asociadas a la <~excelencia» son referidas a la calidad o la eficacia de las escuelas.

Como ~antos otros términos, «excelencia», «calidad», «eficacia» y demás son bandennes de enganche a los que todo el mundo podría apuntarse. Sin embargo, también lo son otros como «igualdad», «igualdad de oportunidades» «política compensatoria», etc. Lo interesante es el cambio de énfasis. Hac~ un decenio, el tema predominante en las reuniones de expertos y los encuentros internacionales era la igualdad, ahora lo es la eficacia o la excelencia.

El criterio de eficacia no es nuevo en la escuela. Está plenamente presente en la idea de rendimiento. En las aulas, como en las fábricas, el rendimiento es igual al producto conseguido partido por el tiempo invertido, o a las diferencias en el producto sobre la base de una igualdad de recursos. La novedad de hoy es, simplemente, que pasa de aplicarse a la medición de las diferencias individuales a hacerlo a la enseñanza y las escuelas como tales. En cierto modo, puede verse como una justa penitencia para un profesorado que, en su mayor parte, no tuvo muchos escrúpulos en medir el rendimiento de sus alumnos sin preguntarse si el criterio era aplicable ni cuáles iban a ser las consecuencias de su aplicación.

Pero, sobre todo, la insistencia en la «excelencia» y la «calidad» simboliza el paso de preocuparse de la educación de la mayoría a hacerlo de la

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educación de la minoría. La idea de «excelencia» trata de movilizar la competitividad entre las escuelas y entre los alumnos, organizando la educación como un campo de pruebas cuyo objetivo principal es la selección de los mejores. Buscar la excelencia es buscar a éstos, a los más dotados, para sacarlos del presunto marasmo general y poner a su disposición los mejores medios.

La idea de la búsqueda de la excelencia parte explícita o implícitamente de la aceptación de la imagen de una sociedad dual. Para la mayoría, para los que ocuparán los puestos de trabajo de baja cualificación, sin espacio para la iniciativa ni capacidad de decisión, sirve cualquier educación. Para la minoría, para los que sobresalen -este es el significado del verbo to excel en inglés-, para los que tomarán las decisiones por los demás, debe haber una educación también «excelente». Teóricamente hay primero que encontrarlos, pero, en realidad, se encuentran solos, pues ya se han nominado a sí mismos o lo han hecho sus padres por ellos.

Términos tan vagos como el de «calidad» de la enseñanza pueden ser puestos a la cabeza de cualquier programa. En la actualidad, cada sector social vinculado a la enseñanza, cada corriente ideológica, cada posición pedagógica tiene su versión de lo que es o debería ser la calidad. Pero no es difícil ver que hay una interpretación que asoma la cabeza por encima de todas las otras. Calidad se opone a igualdad. Calidad es lo que los sectores sociales privilegiados invocan cuando temen o prevén que sus vástagos pueden llegar a ir a la escuela con cualquiera. De hecho, buena parte de la discusión sobre la calidad o sus equivalentes es un resultado de las reformas comprensivas de los sistemas escolares: se trata de diferenciarse horizontalmente, por una mejor o presuntamente mejor educación, cuando ya se torna difícil hacerlo verticalmente, por más años de educación.

Reconstruir el discurso de la educación Estar bajo el fuego cruzado de las demandas de la economía o de otros sectores de la sociedad, sobre todo cuando no se comparten los diagnósticos de los que tales demandas surgen o, aun compartiéndolos, no se desean las consecuencias que los cambios propuestos traerían, puede impulsar a una especie de defensa o de ofensiva autárquica. Si lo que se pide desde fuera a la educación no nos gusta, construyamos entonces un discurso educativo autónomo: esa sería la moraleja.

Creo, como ya apunté al principio, que la educación no puede ni debe tener fines autónomos. Pero que la educación no pueda tenerlos no significa que tampoco puedan tenerlos los educadores. La escuela prepara y debe preparar a niños y jóvenes para su incorporación a la sociedad, pero esto no tiene por qué traducirse en la aceptación acrítica de la sociedad tal como

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existe, ni mucho_ menos de los consejos de sus voceros, sean quienes sean y representen a qmen representen.

El educador tiene el derecho y el deber de contribuir a formar a los fut_uros miembros activ?s de la sociedad en funci6n de una imagen de la sociedad no como es, smo como debe ser. Yo no voy a decir aquí c6mo debe ser: Me propong? sol~mente señalar que, quien da por bueno lo que es, lo convierte voluntana o Involuntariamente en deber ser en norte de la acci6n, y ayuda así a conservarlo e impide su transformaci6~.

Es preciso construir un nuevo discurso de la educaci6n pero es ilusoria la pretensi6n de que sea aut6nomo. Sus elementos de base deben buscarse en la visi6n de una sociedad más justa, más solidaria, más libre, más democrática, menos desigual y con oportunidades para todos. En particular, debemos recordar 9ue_ parte esencial de la sociedad es el trabajo, y que no puede hablars~ siq_mera de una mejora de la sociedad que no pase por una profunda reo~~amzaci6n ~e éste. Esto es de una importancia especial, pues la organizacwn del trabaJo es, a la vez, la esfera de la sociedad que menos se discute Y, la 9-ue más necesitada_ está de un profundo cambio, tanto por su entidad en SI misma como por. su Importancia para el conjunto social, tanto por lo que representa en termmos absolutos dentro de la vida de cada persona como por la fuerte influencia que tiene sobre el resto de ésta.

Los t6picos que hemos analizado, que caen sobre la educaci6n desde el campo . de la economía, parten de esa aceptaci6n, en particular de la ac:ptac16n . de la, organizaci6n, la divisi6n y la jerarquizaci6n del trabajo existentes. Dan estas por buenas y culpan a la educaci6n de no ser buen vasallo ~ara. tan no~le señor. Ahora le toca al vasallo decidir si acepta el orden senonal o prefiere otro, y actuar en consecuencia.

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El discurso de la calidad y la calidad del discurso

Si hay una .palabra hoy de moda en el mundo de la educaci6n, esa es sin duda la palabra «calidad». Desde las declaraciones de los organismos interna.cionales hasta las conversaciones de café, pasando por las manifestaciones de las autoridades educativas, las organizaciones de profesores, las centrales sindicales, las asociaciones de padres, las organizaciones de alumnos, los portavoces del empresariado y una buena parte de los expertos, todos coinciden en aceptar la calidad de la educaci6n o de la enseñanza como el objetivo prioritario o como uno de los muy pocos que merecen tal consideraci6n.

La calidad se convierte así en una meta compartida, en lo que todos dicen buscar. Incluso quienes se sienten inc6modos con el término no pueden zafarse de él, sino que se ven obligados a emplearlo para coronar sus propuestas, sean las que sean. Cualquier proposici6n relativa a conservar, mejorar o cambiar esto o aquello,, no importa lo que sea, debe explicarse en términos de calidad. De la misma manera que, en terrenos más amplios, las medidas políticas deben justificarse en virtud de la democracia (o del socialismo, según el país) y las econ6micas en funci6n del control de precios o el aumento del empleo, aun en el caso que conduzcan, respectivamente, a la restricci6n de las libertades y la soberanía popular o al aumento de la inflaci6n y el número de parados. De ser un simple término o expresi6n, pasa así a transformarse en el eje de un discurso fuera del cual no es posible el diálogo, porque los interlocutores no se reconocen como tales más que a través de un lenguaje común.

Se convierte, además, en una consigna movilizadora, en un grito de guerra tras el cual aunar todos los esfuerzos. Por su polisemia puede movilizar tras de sí a los profesores que quieren mejores salarios y más recursos y a los contribuyentes que desean conseguir el mismo resultado a un menor coste en la enseñanza, a los empleadores que quieren una fuerza de trabajo más disciplinada y a los estudiantes que reclaman mayor libertad y más conexi6n con sus intereses, a los que desean reducir las diferencias escolares y a los que se proponen aumentar sus ventajas relativas.

Ahora bien, el protagonismo de una expresi6n nunca es ocioso ni neutral.

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La problemática de la calidad ha estado siempre presente en el mundo de la educación y la enseñanza, pero jamás había alcanzado antes este grado de centralidad. Viene a sustituir a la igualdad y a la igualdad de oportunidades, que eran antaño los comodines.

La calidad como meta necesaria Puesto que aquí se van a exponer y criticar, sobre todo, los significados ocultos .de la demanda de calidad en la educación, parece necesario empezar por decir que no hay nada de necesariamente demoníaco en ésta. El acceso a todo recurso escaso comienza siempre por constituir un problema cuantitativo para convertirse posteriormente, cuando la escasez ya no es tanta, en una cuestión cualitativa.

La actitud ante la educación formal puede compararse a la adoptada ante otras grandes necesidades que la humanidad, o al menos su parte privilegiada -el Norte-, ha ido progresivamente satisfaciendo. En el proceso de urbanización, por ejemplo, las necesidades de vivienda y transporte individuales se vieron inicialmente «satisfechas» mediante la oferta estandarizada de pequeños apartamentos en grandes edificios y automóviles que se parecían entre sí como un huevo a otro. Cuando se lanzó el Ford T, el primer coche producido en masa y a un precio más accesible que el de sus predecesores, la publicidad afirmaba irónicamente que el comprador podía elegir cualquier color supuesto que fuera negro. En España, por ejemplo, los populares a~tomó~il~s. «seiscientos», los trajes de tergal y las camisas de nylon y otras fibras smtetlcas, entre otros productos, marcaron con su omnipresencia la aparición del consumo de masas. Hoy en día, sin embargo, los fabricantes de automóviles se ven forzados a renovar const::,tntemente los modelos en oferta y nadie está dispuesto a que le pique la piel bajo el nylon ni a llevar la misma ropa que el vecino. En la primera etapa se buscaba acceder a un nuevo tipo de consumo, en la segunda se trata de adquirir productos más ajustados a la especificidad de las propias necesida'des -no importa cuál sea el origen de éstas- y que distingan a cada inividuo de los demás.

El consumo de escolarización pasó ya por la primera etapa y se encuentra ahora en la segunda. La ampliación de la escolarización universal y las reformas comprensivas de uno u otro alcance aseguraron a la totalidad de la población el acceso a niveles de la enseñanza hasta entonces reservados a una minoría y abrieron potencialmente las puertas para el acceso a niveles ulteriores. En esa etapa, lo que la sociedad demandaba y los poderes públicos se veían obligados a satisfacer era el acceso a lo existente, la igualdad en relación a los que ya lo poseían, y no había mucho tiempo para detenerse a pensar si lo que se estaba demandando u ofreciendo tenía la _forma adecuada o debía ser sometido a revisión, y menos aún si debería ajustarse a la medida de los deseos de cada cual.

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El proceso consistió así en meter vino nuevo en odres vieJos, en incorporar a todos a una enseñanza que no había sido configurada pensando en la sociedad en su conjunto sino en una reducida parte de la misma. Se presumía que lo que era o parecía ser bueno para quienes hasta entonces venían disfrutándolo en exclusiva también lo sería para los demás. Sin embargo, lo único que con seguridad tenía de indiscutiblemente «bueno» era su exclusividad, y esto es justamente lo primero que perdió. Perdida tal característica, era sólo cuestión de tiempo que los sectores recién incorporados a cada nivel de enseñanza, e incluso los mismos que lo habitaban de antaño, se interrogaran sobre si necesariamente tenía éste que seguir siendo lo que era o, por el contrario, debería adaptarse mejor a la diversidad de expectativas e intereses de su público ampliado.

Por decirlo de otro modo, desaparecido en buena parte su valor extrínseco -basado esencialmente en su escasez-, había de llegar el momento de preguntarse por el valor intrínseco de las enseñanzas convertidas en patrimonio de todos o de la mayoría, es decir, las de acceso garantizado y las de fácil acceso. El movimiento en favor de una enseñanza más activa, más participativa, más centrada en los intereses del alumnado, etc., puede explicarse en parte en virtud de este proceso y debe entenderse, en todo caso, como un movimiento centrado en los aspectos cualitativos de la enseñanza o, si se prefiere, a favor de la mejora de la calidad de la educación. En este sentido, el lema de la calidad aparece como una aspiración enteramente legítima, necesaria y encaminada a abordar los problemas dejados de lado y, en cierto modo, agravados durante la etapa anterior.

Sin embargo, el lema de la calidad de la educación tiene, como la madre y rival de lady Windermere, más de un pasado y, como Jano, dos caras. A partir de ahora nos ocuparemos de la otra.

Origen y difusión de una consigna En el lenguaje de los expertos, las administraciones educativas y los organismos internacionales, el concepto de calidad ha invocado sucesivas realidades distintas y cambiantes. Inicialmente se identificó tan sólo con la dotación en recursos humanos y materiales de los sistemas escolares o sus partes componentes: proporción del producto interior bruto o del gasto público dedicada a educación, coste por alumno, número de alumnos por profesor, duración de la formación o nivel salarial de los profesores, etc. Este enfoque se correspondía con la manera en que, al menos en la época floreciente del Estado del Bienestar, se tendía a medir la calidad de los servicios públicos, suponiendo que más coste o más recursos, materiales o humanos, por usuario era igual a mayor calidad. Más tarde, el foco de atención del concepto se desplazó de los recursos hacia la eficacia del proceso: conseguir los máximos resultados con el mínimo coste. Esta ya no

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era la lógica de los servicios públicos, sino la de la producción empresarial privada. Hoy en día se identifica más bien con los resultados obtenidos por los escolares, cualquiera que sea la forma de medir éstos: tasas de retención, tasas de promoción, egresados de los estudios superiores, comparaciones internacionales del rendimiento escolar, etc. Esta es la lógica de la competencia en el mercado. Cada nueva versión de la calidad no sustituye enteramente y de una vez por todas a las anteriores, sino que se abre paso entre ellas pero tiene que convivir con ellas. Esto es precisamente lo que permite que sectores y grupos con intereses distintos puedan coincidir tras una misma cons1gna.

Pero no ha sido ninguno de estos cambios lo que, por sí mismo, ha convertido a la calidad de la educación o la enseñanza en el monotema del período, sino que su progresiva centralidad y su cambio de significado son dos caras del mismo proceso. Para que este proceso tuviera lugar eran necesarios motivos que luego veremos y, además, agentes adecuados. Empecemos por estos últimos.

El movimiento empezó en los Estados Unidos, donde, en 1981, la National Commission for Excellence in Educatijon lanzaba el grito de socorro en el título de su informe a la administración Reagan, «Una nación en peligro», y la consigna en su propio nombre. No era la primera vez que los Estados Unidos se convertían en escenario de una cruzada de este tipo por la mejora, al menos presunta, de la educación. Llevaron a cabo otras en el segundo decenio de este siglo y en los últimos años cincuenta y primeros sesenta.

A principios de este siglo tuvo lugar la traducción del taylorisJ1lo, entonces en proceso de implantación progresiva en el mundo del trabajo, al lenguaje escolar. Reformadores como Bobbitt, Spaulding, Cubberley y otros . sostenían que la escuela debía servir a la comunidad, identificando ésta con la empresa. Bobbitt afirmaba que los alumnos debían ser modelados por la escuela a la medida de los deseos de las empresas, igual que las fábricas metalúrgicas producían los rieles siguiendo las especificaciones marcadas por las ferroviarias, y que el proceso de trabajo de los enseñantes podía ser organizado y normalizado igual que lo había sido el del infortunado Schultz por Francis W. Taylor. Spaulding introdujo el análisis coste-beneficio y propuso evaluar los resultados de las escuelas según la proporción de jóvenes enrolados en ellas, los días de asistencia al año, el porcentaje de promociones, el tiempo necesario por alumno para realizar un trabajo, etc., aventurándose incluso a estimar el coste en dólares de cada lección según la asignatura, para suprimir las menos rentables. Cubberley se esforzó por introducir en las escuelas la figura del experto en educación, la réplica escolar del especialista en movimientos y tiempos.

A finales de la década de los cincuenta fue James B. Conant el encargado de hacer sonar la alarma y proponer soluciones. Esta vez no se recurrió tan groseramente al lenguaje y los métodos de la empresa -eso, en gran medida,

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ya estaba hecho-. Para dramatizar la necesidad de reforma de las escuelas se invocó la defensa de la democracia, pero señalando, como siempre, que no se enseñaba suficiente lengua, matemáticas, etc., y que era necesario reforzar las materias conducentes al mundo empresarial. La economía estuvo presente, pero, ante el malestar social de los sesenta, se centró preferentemente en motivos más generales y más en sintonía con el malestar social de la década: igualdad de oportunidades, la educación como inversión, su relación con el desarrollo, etc.

En los ochenta, de nuevo, se pondría el grito en el cielo por las altas tasas de abandono, los malos resultados en comparación con otros países, el presunto descenso del nivel -por otra parte nunca demostrado, sino al contrario-, la crisis de la disciplina, la proliferación de las materias optativas en detrimento de las tradicionales, etc. Esta vez, la consigna de la calidad no se vería entorpecida por la de la igualdad. Expertos y autoridades la llevarían a su grado máximo, la «excelencia», tomando la búsqueda de ésta como el norte principal de la política educativa.

Lo común a todas estas situaciones ha sido la convicción estadounidense de que su supremacía en el mundo se sentía amenazada por un competidor exterior. En los años de la Primera Guerra Mundial esta amenaza era, por supuesto, Alemania. Pero, en lo que concierne a la escuela y el discurso en torno a ella, no se trataba tanto de la amenaza bélica como del fuerte desarrollo industrial de este país. La guerra no era más que una consecuencia de algo más preocupante, el rápido ascenso alemán hasta la cabeza de las grandes potencias industriales. A finales de los cincuenta y principios de los sesenta sería la amenaza de la industrialización soviética, cuyo símbolo paradigmático fue la puesta en órbita del Sputnik, es decir, la llegada al espacio antes que los norteamericanos (pero también, aunque se airease menos, la capacidad mostrada por la URSS para construir bombas de uranio y de hidrógeno pisando los talones a su adversario). En los años ochenta, la amenaza está constituida por Japón y los nuevos países industrializados de la cuenca del Pacífico, con su creciente cuota en el mercado mundial.

En la segunda mitad de los años veinte, la amenaza era doble: económica por parte de Alemania, representada en su creciente poderío, y política por parte del movimiento obrero, representada en la Revolución de Octubre.

Entonces se estableció una especie de división del trabajo: del problema político se ocuparon los liberales, empeñados en la «americanización» de los inmigrantes, en buena parte consistente en la extirpación de las ideas socialistas y la inculcación de los valores de la democracia parlamentaria y la economía de mercado; del problema económico lo hicieron los eficientistas.

A finales de los cincuenta y durante los sesenta, la doble amenaza provenía de un mismo punto: la URSS, el socialismo. Por un lado, la aparente victoria tecnológica de los rusos (artificialmente magnificada con fines propagandísticos más por los propios norteamericanos que por ellos mismos); por otro, el malestar social que invadió occidente durante los

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sesenta, susceptible de ser capitalizado y vehiculado por la izquierda. Quizá por eso los dos discursos en apoyo de la reforma educativa, el de la eficiencia y el de la igualdad, pudieron y hubieron de fundirse en uno (recuérdense las teorías funcionalista de la estratificaci6n social, del capital humano y de la modernizaci6n).

En los ochenta, cuando el socialismo burocrático en los pafses del Este se muestra agotado, ineficaz y escasamente atractivo, y cuando los pafses del Oeste asisten a la quiebra, el estancamiento o la reconversi6n de la izquierda y al auge de la nueva derecha, el discurso de la reforma educativa se limita al campo de la eficiencia y deja aparcada la cuesti6n de la igualdad.

Hay que hacer notar, por otra parte, que, si bien la extensi6n internacional de la temática obsesiva de la calidad no sería posible sin una cierta coincidencia en las situaciones nacionales, no por ello resulta menos importante el papel de los organismos internacionales en su difusi6n. Y a en los años sesenta pudo observarse el papel preeminente de la OCDE, la UNESCO y el Banco Mundial en la extensi6n de las poHticas educativas pergeñadas principalmente en los Estados Unidos. En los ochenta, no por casualidad, se incorpora a la lista el Fondo Monetario Internacional y casi causa baja la UNESCO, pues cada poHtica tiene los portavoces que merece y viceversa. A estos habría que añadir una serie de fundaciones, vinculadas a grandes grupos empresariales, muy activas nacional e internacionalmente y siempre preocupadas por la educaci6n, encabezadas por la Carnegie, la Ford y la Rockefeller.

sensibilidad de los profesores; pero éstos, ya se sabe, son gente de poca importancia.

En realidad, la educaci6n carga hoy con un fardo mucho más pesado. En una época de escaso o nulo crecimiento neto y desempleo masivo, el discurso oficial responsabiliza a la educaci6n de ambas cosas. Al poner énfasis en la centralidad de las reformas educativas para sostenerse o mejorar en la competencia internacional, se está afirmando que, si al país no le va mejor, es por culpa de su sistema educativo. Al insistir permanentemente en el manido problema del «ajuste» entre educaci6n y empleo, entre lo que el sistema escolar produce y lo que el mundo empresarial requiere, se está lanzando el mensaje de que el fen6meno del desempleo es culpa de los individuos, que no supieron adquirir la educaci6n adecuada, o de los poderes públicos que no supieron ofrecérsela; pero nunca de las empresas, aunque sean éstas quienes toman las decisiones sobre inversi6n y empleo y quienes organizan los procesos de trabajo.

El sistema educativo desempeña, pues, el papel de víctima propiciatoria que permite a los demás expurgar sus pecados; o, mejor, el de chivo expiatorio que les permite ignorarlos. Este quid pro quo no tiene nada de nuevo: desde hace decenios, cuando cunde el pesimismo la escuela carga con culpas que son por completo, esencialmente o en parte culpa de otras instituciones; · cuando, por el contrario, cunde el optimismo, las reformas educativas se convierten en sucedáneos de las reformas sociales deseadas y prometidas.

Una vez más, la catarsis

Calidad en lugar de igualdad

Cuand.o_ los norteamericanos buscaban un culpable al que cargar la responsabilidad por su derrota espacial ante los soviéticos, hubieran podido perfectamente poner los ojos en otro lugar que el sistema escolar. Si en los ochenta se atribuye de manera indiscutible la diferencia de desarrollo entre el Este y el Oeste industrializado a la superioridad de la economh de libre mercado sobre la de planificaci6n central, entonces bien podría haberse hecho lo contrario, pero se eligi6 pasar la factura al sistema educativo sin pararse a pensar quién habh hecho el gasto.

En los años sesenta y setenta, la escuela se vio convertida, con gran complacencia propia, en la instituci6n presuntamente garante de la igualdad de oportunidades de vida. La idea meritocrática, en sus orígenes asociada al desarrollo del mercado como mecanismo de asignaci6n de recompensas no vinculado a la cuna, dej6 de encontrar base en éste, debido a la enorme desigualdad en la distribuci6n de la propiedad y las oportunidades, y pas6 a buscarla de inmediato en la escuela. Y a no se podfa asegurar a nadie el acceso a la propiedad de sus medios de vida, pero esto no pareda muy importante en un período en que, supuestamente, la propiedad de los medios de producci6n habfa perdido importancia en favor de la gesti6n (los capitalistas en favor de los directivos) y la economía privada lo habfa hecho en favor del sector público.

En estas circunstancias, se afirmaba, una buena educaci6n podía asegurar una carrera exitosa en el mercado de trabajo y en las burocracias públicas y privadas. Asf, a través de la educaci6n, la sociedad podfa prometer igualdad sin tocar las instituciones del mundo econ6mico. El énfasis en la educaci6n, por otra parte, se compaginaba bien con la poHtica econ6mica de corte

~n l_os ochenta, la situaci6n es bastante parecida. Hay otras muchas exphcaci?nes pára el asce?so más rápido de Jap6n, la cuenca del Padfico y, secundanamente, Alemama Federal, pero, si no se quiere hacer bandera del alto grado de explotaci6n de los trabajadores asiáticos todas conducen a la poHtica de las empre~as, a sus formas de organizaci6n interna, etc., es decir, al can:~o de lo p~Ivado, . a, las competencias exclusivas del capital. La e?uca~IOn, en cambiO, se Situa en el terreno de lo público -no importa la tltulandad de las escuelas- y permite ofrecer soluciones sin molestar a los grandes poderes econ6micos. Como mucho se podrá, tal vez, herir la

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key_nesiano, co? el desarrollo del Estado del Bienestar y con el giro de la so~Ialdemocracia e~ropea hacia plataformas políticas centristas empeñadas en evitar el e~frentamiento con cualquier sector de la sociedad, principalmente con los mas pode~osos. Por lo demás, un mayor, mejor y más igualitario ~cce~o a la educaciÓn forma~ había sido una reivindicación popular y de la IZqmer~~ durante ~~cho tiempo, por 1~ que era previsible una amplia aceptacwn de las pohticas escolares expansivas. El resultado fue un conjunto de _refor~as. destinadas, país a país, a ampliar los períodos de escolaridad obhgatona, Igualar las condiciones de escolarización y prolongar el tronco común hasta hacerlo co_incidir, o casi, con el período obligatorio: en breve, las reformas comprensivas y lo que pomposa o desdeñosamente se ha llamado la «democratización» y la «masificaciÓn» de la enseñanza superior.

Los ochenta ,h~n resultado ser distintos. Las ideas-fuerza que imperan no son y~ el descredito d~l. m~rcado, la confianza en el sector público como rem~d10 para l~s deseqmhbnos producidos por aquél y la búsqueda, al menos nommal, de la Igualdad, sino la vuelta a la ideología del mercado el rechazo de la intervención pública en la economía y el neodarwinismo' social. Un neodarwinismo en el que las cartas están marcadas de antemano debido a las -!:xo~u.ndas desig?aldades sociales de origen, pero al que est~ no impide JUStificar las desigualdades finales de riqueza, poder, prestigio, autonomía en el trabajo, etc. en función de presuntas diferencias individuales. En el terreno 1~ e~ucación, todo ello se traduce en una ofensiva contra las políticas Iguah_tanas de_l pasa~~' a las que se culpabiliza del presunto «descenso general del mvel», la Igualacwn de todos a la baja, la crisis de valores de la juventud, etc.

?e

Es importante señ~lar cómo los cambios terminológicos o, más específicamente, en las consignas centrales, expresan precisamente por ello los cambios de clima ideológico. El término «calidad» podría subsumir no sólo la_s políticas educ~tivas que hoy ganan terreno sino, igualmente, las de los a?os sesenta Y. pnmeros. ~etenta:, al fin y al cabo, se trataba de mejorar el Sisten:a. educativo, perr~ltir a mas gente acceder a la enseñanza general no e~peci_ahzada, _etc. La «Igualdad de oportunidades» era, por así decirlo, la smtesis de la .l?ualdad (en el punto de partida) y la búsqueda de la calidad (~ras la selecc10n, en _el punto de llegada). Pero mientras la consigna de la «Igualdad de oportumdades» pone el énfasis en lo común la de la «calidad» lo hace en la diferencia. ' Otros términos han cambiado también, correlativamente: si antes se vinculaba insistentemente la educación al objetivo del «desarrollo» ahora se vin~ula al de la «corr:petitividad» internacional. Este deslizamient; tampoco es mocen~e~ .pues, mientras el d,esarrollo es el objetivo de los países pobres, la competitividad es el de los pa1ses ricos.

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La reacción contra las reformas comprensivas Como ya se ha indicado, los años sesenta y setenta fueron testigo de reformas conducentes a la unificación del tronco común hasta cubrir el período de la enseñanza obligatoria, generalmente hasta los dieciséis años, que trajeron consigo, además, en general, una elevación de las expectativas y demandas educativas de la población y, en particular, una explosión de la matrícula en los niveles secundario superior y superior propiamente dicho.

Estas reformas no dejaron de provocar reacciones defensivas por parte de los sectóres sociales privilegiados que consideraban la enseñanza (el acceso exclusivo a ciertos niveles o tipos de enseñanza) como condición para la obtención, el mantenimiento o la mejora de sus privilegios comparativos o, cuando menos, para su legitimación ante ellos mismos y ante el conjunto de la sociedad. En el primer caso estaban y están diversos grupos de las clases medias no patrimoniales; en el segundo, todos los grupos de las clases altas y medias patrimoniales.

Estos grupos contraatacaron reintroduciendo por distintos caminos diferenciaciones de diverso tipo dentro y al margen de la escuela comprensiva o al término de la misma. Respuestas internas o al margen fueron, y son todavía, la agrupación de los alumnos por «niveles», los regímenes de materias optativas que permiten la configuración de currícula alternativos enfocados hacia los estudios superiores o el trabajo manual, el nuevo auge de la enseñanza privada y la diferenciación de los centros de acuerdo con su público y con independencia de su titularidad. Respuestas al término de la escuela comprensiva fueron y son, en algunos casos, la subdivisión de la secundaria superior en ramas y especialidades conducentes a destinos escolares muy distintos y, en todos, la diferenciación cuantitativa (títulos de primer, segundo y tercer ciclos) y cualitativa (carreras de élite, profesionales y de aluvión) de la enseñanza superior, el aumento de los obstáculos para el acceso a la misma (selectividad, numerus clausus, orientación escolar restrictiva) y la ruptura de las viejas equivalencias entre títulos escolares y empleos (el «desempleo de los licenciados», que es más bien su subempleo, o sea su empleo por debajo de la cualificación adquirida, y el reforzamiento de la actuación de los contactos e influencias familiares en la transición de la escuela a la vida activa).

Todas estas reacciones pueden ser subsumidas bajo el epígrafe de la calidad: secundaria superior frente a secundaria de primer ciclo, superior frente a secundaria, escuela privada frente a escuela pública, enseñanza académica frente a enseñanza profesional o general, carreras selectivas frente a carreras de libre acceso, centros de élite frente a centros de masas. Desde el comienzo de las reformas comprensivas, en cualquier momento y lugar, la reacción de la derecha política fue de alarma ante la presunta amenaza de degradación de la enseñanza general y masificación de las enseñanzas selectivas, todo ello bajo la bandera de evitar perjuicios a los alumnos más

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dotados (sus hijos, naturalmente), es decir, bajo la bandera de la «calidadd».

Nada hay de chocante, pues, en que la consigna de la calidad presida el esce1_1ario cuando la mayoría de los países occidentales (con la excepción parcial de los que llegaron tarde a ella) asisten a una fuerte ofensiva contra la reforma comprensiva y sus resultados.

La calidad como distinción En el lenguaje del mercado, del que tanto se alimenta el discurso de la educación, un producto de calidad lo es por oposición a los de serie de la misma manera que los «CÍrculos de calidad» se contraponen al trab~jo en cadena o el cinéma qualité a las producciones para el gran público. No existe un criterio absoluto que permita establecer a qué atribuir o no el término calidad, salvo que consideremos ésta como una característica compartida por todos los productos y procesos. Lo que la expresión «de calidad» connota es que algo distingue a un bien o un servicio de los demás que el mercado ofrece para satisfacer las mismas o análogas necesidades. , . En el mundo de la enseñanza, cuando se quiere compaginada con la Igual~ad,. la búsqued~ d~ la calida~ se refiere al paso de las mejoras cua~titativas a las cualitativas. N o mas sino mejores profesores, materiales y eqmpos escolares, u horas de clase, por ejemplo. Pero la consigna de la calidad encierra también un segundo significado: no ya lo mismo o menos, pero mejor, para todos, sino mejor para unos pocos e igual o peor para los demás.

La crítica ya clásica a las reformas educativas de los sesenta y setenta (los setenta y ochenta en España), según la cual se habría descuidado la calidad en favor de la cantidad, no es sino la expresión sublimada del malestar de quienes consideran perdidos o amenazados sus privilegios escolares. En principio, nada permite afirmar que la calidad haya descendido: ni el gasto por ah~~no, ni la cantidad unitaria de recursos materiales y humanos, ni la formac10n del profesorado, ni los resultados escolares. ¿Qué es, entonces, lo que se ha perdido? La distinción que garantizaban ciertos niveles y tipos de enseñanza,. hoy a?iertos a todos o, cuando menos, a demasiada gente para poder segmr asoCiados a privilegios materiales o simbólicos.

En .la pugna individual y grupal por los privilegios sociales, lo que la educaciÓn ofrece, más que la oportunidad de adquirir una formación en sí mejor o peor, es la ocasión de hacerse con símbolos de status que luego se valorizarán en los mercados de trabajo y de bienes materiales y simbólicos.

En la ~ompetencia entre escuela pública y privada, por ejemplo, la segunda llev~ siempre las de ganar, aparte de por otros motivos, porque la simple opciÓn por ella denota ya por sí misma la búsqueda de una enseñanza de calidad. La presunta calidad de una u otra enseñanza se asocia, además, a la supuesta calidad de la persona, no tanto como resultado cuanto como punto

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de partida. Los alumnos brillantes «merecen» una enseñanza de calidad, los del montón no, pero la secuencia se invierte para presumir la brillantez a todos los que acuden a los centros de calidad, con independencia de que para ello baste con poseer los recursos económicos necesarios.

En España, esto se ha manifestado durante decenios en la expresión: «Acudir a un colegio de pago». La conciencia de pertenencia a un grupo selecto se refuerza a través del paso por un tipo de enseñanza restrictivo, sean las Escuelas Técnicas Superiores españolas, las grandes écoles francesas, las public schools y los colleges de Oxbridge en Inglaterra o las universidades de la IVY League norteamericana.

La calidad como retorno al pasado La calidad de la enseñanza se identifica también, a menudo, con el retorno al pasado. En los países anglosajones, los últimos años ochenta han sido testigos de una intensa campaña bajo el slogan «back to the basics», por la vuelta a los fundamentos, es decir, por el retorno a una enseñanza basada en las materias tradicionales, fundamentalmente la lengua y las matemáticas, la memorización, el «trabajo duro», etc. En Francia fue un ministro de la izquierda socialista, Jean Pierre Chévenement, quien sorprendió con la misma idea. En España, la principal reacción contra la reforma en curso (que unifica las ramas académica y profesional, antes separadas, en un tronco único de diez años durante todo el período obligatorio) fue encabezada por los profesores de latín, que unificaron tras de sí a la mayor parte de la derecha política y a alguna izquierda «humanista» despistada.

Sin embargo, creo que las verdaderas causas de este movimiento no están tanto en la defensa de tal o cual parcela de los viejos contenidos -que, al menos hasta ese grado, sólo interesan muchas veces al sector del profesorado que no tendría un puesto de trabajo sin ellos- como en la nostalgia de los métodos que los acompañaban. Año tras año, la disciplina es señalada como el primer problema de las escuelas por los ciudadanos norteamericanos en las encuestas Gallup. Los empleadores no se quejan tanto de las cualificaciones de los egresados de la escuela como de su individualismo, su escaso respeto hacia la autoridad jerárquica, su poca disposición a asumir tareas rutinarias o su idea de que el trabajo debe ser una actividad personalmente gratificante.

Aunque la escuela sigue siendo esencialmente una organización burocrática, normalizadora y disciplinaria cuya principal función, que desempeña básicamente bien, es la socialización de la fuerza de trabajo, ha pasado por profundos cambios en dirección a una apertura, una tolerancia, una liberalización y una democratización crecientes, así como una mayor atención a las necesidades, intereses y apetencias de los alumnos considerados individualmente o en grupo. El trabajo, por el contrario, no ha conocido ninguna evolución

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similar: de ahí que, desde el punto de vista de los empleadores, la escuela ya no cubra adecuadamente su función.

Todos estos son problemas que conciernen a las funciones no cognitivas, de socialización, de la escuela, no a su función cognitiva de transmisión de conocimientos e información, desarrollo de capacidades, adquisición de habilidades y destrezas, etc. No obstante, ante la opinión pública resultarían poco presentables propuestas como organizar un trabajo escolar más aburrido para que los alumnos no alimentaran falsas expectativas respecto .del trabajo en general o reforzar las sanciones por aspectos no académicos para que aprendieran a respetar a toda autoridad.

Pero los métodos pedagógicos, la organización material del aprendizaje escolar, no son independientes de los contenidos que se fijan. Los métodos más disciplinarios y alienantes de antaño (en buena medida todavía demasiado vigentes) estaban vinculados a una selección curricular muy poco preocupada por los intereses de los alumnos, así como los métodos más liberales de hoy día lo están a una mayor atención a sus peculiaridades y a la apertura de un espacio más amplio para el ejercicio de su libertad personal. El regreso a los viejos contenidos significaría también, si fuera viable, la vuelta a los viejos métodos. En todo caso, la mejor manera de conseguir lo segundo, empresa poco popular entre el público y entre el conjunto del profesorado, es reclamar simplemente lo primero bajo la bandera, una vez más, de la calidad.

IV

La otra reforma comprensiva: la n1ujer y la escuela

<<Mujer y currículum>> fue elaborado como ponencia para el seminario La igualdad de oportunidades de las mujeres en la reforma educativa, organizado por el Ministerio de Educación y Ciencia y el Instituto de la Mujer, en Madrid, los días 15 y 16 de diciembre de 1988. El apartado <<Una verificación parcial>>, incorporado ahora, es un resumen apretado del capítulo III de El sexismo en la escuela. <<Los contenidos, o el caso de la mujer invisible>> forma parte del informe final de la investigación El sexismo en la escuela, patrocinado en 1989 por el Ministerio de Educación y Ciencia, Subdirección General de Formación del Profesorado.

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Mujer y currículum

Los últimos años han conocido un importante desarrollo de la coeducación.

Las escuelas segregadas por sexos tienen ya un carácter excepcional, y la mayoda de la juventud es escolarizada en aulas mixtas. Sin embargo, sólo hemos recorrido una parte del camino. Compartir aulas y pupitres no significa que los jóvenes de ambos sexos tengan las mismas oportunidades educativas -por no hablar ya de las oportunidades laborales y sociales- ni que la escuela esté ya libre de cualquier forma de sexismo.

Resulta dudoso, incluso, que la coeducación haya sido inequívocamente positiva para las mujeres. Aunque ha significado su incorporación a una estructura de relaciones formalmente igualitarias -y, al decir «formal», no quiero decir irreal, pero tampoco real, si por tal se entiende verdadera o total-, cabe preguntarse si el resultado principal no ha sido la aceptación de niñas y jóvenes a una enseñanza masculina, o la simple imposición de ésta.

Creo que la clave de la respuesta a esta pregunta está en el análisis del currículum. Dicho de otro modo, del currículum depende el paso de la igualdad formal a la igualdad real entre los géneros en la escuela, el paso de la perpetuación de la desigualdad a través de un tratamiento formalmente igual a la eficacia en la empresa, tantas veces proclamada, de lograr la igualdad de oportunidades y de resultados entre los géneros.

Debemos, pues, examinar el currículum, pero, para hacerlo, hay todavía un paso previo: saber exactamente qué es éste. En el sentido más restrictivo, el currículum está constituido por los programas de enseñanza, es decir, por el c;.ontenido oficial de ésta. En un sentido algo más comprensivo, el currículum engloba todos los aspectos de la comunicación en la escuela, lo que incluye también, además del contenido formal, todos los mensajes no previstos por la institución escolar que, no obstante, el alumno -y, en particular en el caso que nos ocupa, la alumna- recibe en la escuela, es decir, todos los procesos de interacción comunicativa informal. En el sentido más amplio, el currículum comprende, además, la experiencia misma de la escolaridad, en particular el contexto formado por las relaciones sociales que constituyen el marco dentro del cual tiene lugar la comunicación en ese microsistema social que es la escuela. Nos referimos a todos esos componentes designándolos como el contenido de la enseñanza, la interacción informal y la organización del proceso educativo.

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El contenido de la enseñanza No es preciso llegar a un gran lujo de detalles para argumentar que el contenido de la enseñanza es esencialmente masculino, el que corresponde a una sociedad caracterizada, entre otras cosas, por la dominación de los hombres sobre las mujeres. N o hace mucho tiempo que la subordinación de la mujer al hombre, su confinamiento a la esfera doméstica, su destino de esposa y madre o su presunta inferioridad eran algo que podía y debía aprenderse expresamente en las aulas. Estoy seguro de que todavía pueden encontrarse restos de esto en los libros de texto, pero también hay que felicitarse de lo que se ha avanzado, al menos si consideramos de dónde partíamos. En todo caso, ésta era la tarea más fácil de todas, pero solamente una y tal vez no la más importante.

La dimensión ideológica del contenido de la enseñanza no se debe solamente a lo que dice, sino también, y tal vez más, a lo que deja de decir.

El educador, como el cristiano, puede pecar tanto por acción como por omisión. En lo que afecta a las mujeres -como también a otros sectores oprimidos de nuestras sociedades-, el gran problema del contenido de la ~nseñanza es, sencillamente, que apenas les concede espacio alguno, que las Ignora.

Esto resulta más fácil de percibir en el caso de las humanidades y las ciencias sociales. La literatura, que, salvo escasísimas excepciones, es la historia de los grupos dominantes contada por ellos mismos, asigna regularmente a la mujer el lugar de esposa y madre fiel, o de objeto de deseo, cuando es «personal» o «intimista», y ninguno cuando se refiere a los grandes «acontecimientos». Si la escuela se inclina hacia la literatura clásica, la exclusión de las mujeres como seres activos es casi total. Que la literatura ha estado, hasta hace muy poco, dominada exclusivamente por los hombres -ahora sigue estándolo, pero ya no en exclusiva- es algo que salta a la vista consultando cualquier lista de autores o recordando cómo algunas de las pocas autoras reconocidas hubieron de recurrir a seudónimos masculinos. La esfera pública no podía ser objeto literario para las mujeres, porque estaban excluidas de ella, y la privada tampoco porque la moral dominante habría visto mal que entrasen en detalles. Como objeto literario, las mujeres pueden haberse visto ocasionalmente tratadas relativamente fuera de los cánones tradicionales, pero esto no cambia el panorama: es cierto que existen Ana Karenina y M adame Bovary, pero no entran en las aulas.

La historia, análogamente, es el pasado de los hombres contado por los hombres. Desde que existe la familia patriarcal, en un proceso que va desde la asignación de la caza a los hombres y la agricultura a las mujeres, pasando por la persecución de las brujas, hasta el privatismo romántico del XIX, la mujer ha sido progresivamente excluida de la vida pública y, en particular, de las esferas política y militar, que son el objeto por excelencia de la historiografía vulgar. En realidad, no sólo se ha excluido a las mujeres, sino

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también a la mayoría de los hombres, pero no por ello deja de ser cierto que los contados protagonistas de la representación y sus escasos comparsas han sido casi invariablemente varones. Las pocas mujeres que han logrado colarse en escena han sido tratadas de forma tal que no cabe celebrarlo -piénsese, por ejemplo, en María Estuardo, Catalina II o Lucrecia Borgia-, o bien han supuesto una notable incomodidad para los historiadores -Isabel la Católica y la profunda problemática del «tanto monta, monta tanto»-. Hay pocas, y sobre las pocas que hay se pasa como sobre ascuas. El efecto de este aprendizaje de la historia, para una mujer, no puede ser sino el menosprecio de su género o, en el mejor de los casos, la constatación de que hay que empezar desde cero, como si antes no hubieran existido mujeres.

Otras disciplinas no lo ponen más fácil para las mujeres. Nuestros jóvenes de ambos sexos estudian filosofía, pero ¿quién recuerda a una filósofa? Mejor dicho, ¿cómo hubiera podido haberlas? Kant, que elaboró una teoría del hombre como ser racional que sus discípulos no dudaron sería extensible a los ángeles y, en su caso, a los extraterrestres, también racionales, no vacilaba en afirmar que a la mujer que hablaba de filosofía sólo le faltaba una buena barba. Es probable que, no mucho tiempo después del examen, alumnos y alumnas de filosofía no recuerden ni una sola de las teorías aprend~das -en convenientes resúmenes-, así como que sigan siendo susceptibles de aceptar las trivialidades ·más superficiales, pero seguramente no olvidarán que ninguna mujer figura en la historia del pensamiento.

Hoy vemos actualizar las humanidades con el mayor peso de las ciencias sociales, pero tampoco esto garantiza nada por sí mismo. Se introduce la economía, pero ¿qué economía? A primera vista, la economía no tiene sexo, pero lo único cierto es que, en su decencia, lo oculta. Cuando la economía clásica o neoclásica, tan aficionada a explicar la sociedad en función de los comportamientos individuales, recurre a las habituales robinsonadas, es decir, a explicar las bondades del capitalismo a partir de las relaciones entre dos campesinos -dos varones, de los cuales, ya se sabe, uno ahorra y llega a capitalista y el otro no y se queda en proletario-, o entre Robinsón y Viernes -otros dos varones-, en lugar de recurrir al que parece que debería ser el punto de partida obvio para ella, Adán y Eva recién expulsados del paraíso -presunto primer caso histórico de asignación de recursos escasos a usos alternativos-, el salto ya está dado. Cuando el profesor de ciencias sociales decide que va a hablar algo de economía, o se ve obligado a hacerlo, y empieza por la formación de los precios o las consabidas curvas de oferta y demanda, también. La reducción de la economía a economía monetaria -contradiciendo su etimología griega: administración del hogar- borra de un plumazo a las mujeres del mapa; sólo quedan en él, en segundo plano, las que han logrado incorporarse al mundo de los hombres.

Disciplinas de las ciencias sociales de reciente y balbuceante incorporación a los programas oficiales son más sensibles hacia la existencia de las mujeres, pero sin llegar a ser justas con ellas. Es cierto que la sociología ha dedicado

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bastante atención a la mujer, pero también que sigue siendo, en lo fundamental, el estudio masculino de la sociedad masculina: piénsese, si no, en esos cuadros de ingresos u otros criterios de estratificación que incluyen siempre, en la l~tra pequeña, la advertencia «varones, blancos, civiles». La antropología ha temdo, forzosamente, que ver a la mujer en la familia, que era también la unidad económica primitiva -y, en general, precapitalista o preburocráticapero lo ha hecho habitualmente a través del prisma etnocéntrico del domini~ ya aceptado del hombre sobre la mujer -por ejemplo, clasificando como caz~~ores, actividad .de los hombres, a pueblos que eran también agricultores, actividad de las muJeres, o ignorando el papel de éstas en sus procesos de toma de decisiones-.

Sobre el contenido de los libros de texto, que es sólo una parte del problema pero también la que mejor se presta al análisis, puede verse el estupendo trabajo de Moreno Sardá y Ruiz Caballero (1984), así como los de Garreta (1984) y Heras (1985).

En. fin, n? hace falta detenerse aquí sobre el bien conocido papel del ~eng~aJe, particularmente cuando se trata de las lenguas románicas, castellano mclmdo, en las que todo artículo, pronombre, adjetivo o sustantivo tiene género, pero el plural es solamente masculino.

Ahora bien, la exclusión de la mujer no es tan sólo culpa de las humanidades y las ciencias sociales, contra las que podrían tirar la primera piedra las matemáticas y las ciencias naturales. Aquéllas pecaron y pecan, es cierto, pero también vienen de ellas la contricción, la penitencia y, en su caso, el resarcimiento. Del otro lado, los números y los átomos no tienen sexo, pero los programas en que se habla de ellos sí: sexo y, lo que es peor, género, es decir, la habitual construcción social alrededor del primero.

Abrase un libro de física y no será difícil encontrar el convertidor Bessemer ? el ~otor de explosión de cuatro tiempos, pero es punto menos que Imposible encontrar una olla a presión, tan propedéutica como aquéllos.

Húrguese en el de biología y se advertirá una y otra vez que los machos suelen ser más fuertes, pero raramente o nunca que las hembras suelen ser más resistentes. Hojéese el de matemiticas, por ejemplo en el capítulo sobre los repartos proporcionales, y se encontrará enseguida el problema de cómo repartir un capital multiplicado, pero no el de cómo convertir una receta de cocina para dos personas en una comida para cinco.

Hoy en día se discute y experimenta la introducción de una nueva área en la enseñanza común, la formación tecnológico-práctica. La razón es sencilla: ante la aceleración de la innovación tecnológica, el aumento de la movilidad en el trabajo y la consecuente y paralela desaparición del aprendizaje, la escuela debe hacerse cargo de éste, porque ya no es viable simplemente sobre el terreno. Por consiguiente, vemos proliferar nuevas asignaturas tecnológicas, reforzarse el contenido aplicado de las viejas y ·aparecer los talleres. Sin embargo, lo mismo exactamente sucede con el trabajo doméstico, es decir, con el trabajo que las personas realizan para satisfacer directamente sus

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propias necesidades y las de otros miembros de sus unidades domésticas -lo que significa sobre todo, aunque no sólo, el trabajo de las amas de casa-.

Las capacidades necesarias para su desempeño han cambiado y cambian cada vez más deprisa, de manera que no pueden ya ser adquiridas por la vía tradicional de la socialización familiar. A pesar de ello, la escuela no parece tener ninguna prisa por llenar este vacío, cerrando así el círculo vicioso del menosprecio del trabajo doméstico. Aunque es un proceso de trabajo más cualificado que el de la mayoría de los empleos remunerados (véase Fernández Enguita, 1988a), el hecho de que sea desempeñado esencialmente por las mujeres lleva a considerarlo como un trabajo simple que no necesita de una preparación especial, y menos aún formal, para su realización, por lo que tampoco es necesaria la intervención de la escuela; y, a la inversa, el hecho de que no se enseñe en la escuela descalifica los saberes necesarios para su realización como poco importantes y, de paso, descalifica también a quienes los adquieren y poseen, las mujeres.

En suma, aun cuando deja de rechazarlas o relegarlas formalmente, la escuela convierte a las mujeres en un colectivo invisible a través de una selección de contenidos que excluye de antemano, por su misma definición, el mundo en que aquéllas han sido reducidas a desenvolverse. Puede que sostengan, como dicen los chinos, la mitad del cielo, pero todo discurre como si lo hicieran desde la cara oculta de la tierra.

La interacción informal La mayoría de las cosas que suceden en las escuelas no están previstas en plan ni programa alguno. No derivan sólo de la diferenciación formal entre el que sabe y el que no, sino también de otras relaciones simbólicas y materiales de poder como las que separan al adulto del niño y a la sociedad del individuo. El profesor representa siempre el primer término; el alumno, el segundo. La mayor parte del tiempo de una clase -y, por consiguiente, la mayor parte del tiempo escolar- está siempre dedicada al control de la conducta individual y colectiva de alumnos y alumnas. Además, incluso en el contexto de la relación propiamente instructiva, el profesor siempre puede añadir y restar por su cuenta, pues goza de una notable autonomía en lo que es su reino de taifa, el aula, una vez que cierra la puerta tras de sí.

La primera consecuencia de esto es que el profesor puede sintonizar o no con los cambios buscados por las autoridades educativas en el contenido de la enseñanza. En lo concerniente a la cuestión que nos ocupa, la eliminación de las actitudes sexistas en la escuela, esto significa que puede ir a la par, más rápido o más despacio, en la misma dirección o en la contraria a los cambios deseados. Es relativamente fácil cambiar los libros de texto, pues para ello basta con la confluencia entre la labor de unos pocos equipos de trabajo y unas cuantas órdenes administrativas; pero es muy difícil cambiar las

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actitudes de los profesores, pues este cambio debe llegar a cada uno de ellos. si en la escuela, como en el conjunto de la esfera del Estado, se vive un clima comparativamente favorable a la igualdad entre los sexos, en la familia y el trabajo, las otras dos grandes instituciones de nuestra sociedad, las cosas no están tan claras. Los profesores, incluidas por supuesto las profesoras -como también los alumnos y las alumnas, pero eso no interesa ahora-, no sacan de la nada las actitudes sexistas, sino de la sociedad en la que viven: son su correa de transmisi6n inconsciente.

Esto no quiere decir que los profesores sean la rémora que arrastra una administraci6n progresista. Antes de que ninguna autoridad se planteara seriamente combatir aspectos del sexismo en la escuela, miles de profesoras -y también un número no despreciable de profesores varones- hicieron suyo el objetivo de fomentar, con los medios a su alcance, la igualdad entre mujeres y hombres. Pero, como todo colectivo, el profesorado es tremendamente heterogéneo, y es un deber de la administraci6n, entre otros, arbitrar reformas antisexistas a prueba de los profesores más recalcitrantes.

A través de su comportamiento, los profesores pueden fácilmente recrear y transmitir los estereotipos de género: desde su forma de vestir hasta sus distintas actitudes ante los alumnos como la otra parte de la relaci6n docente, habitualmente más autoritarias e impersonales en los profesores varones y más negociadoras y seductoras en las mujeres (salvo cuando, en el extremo, las posiciones se invierten: el profesor var6n puede recurrir a la complicidad de los alumnos varones que podrían alterar el orden y son los que suelen hacerlo, pero la profesor,a s6lo puede recurrir a la autoridad). Las observaciones y las muestras de aprobaci6n o desaprobaci6n ante las manifestaciones de conducta, las formas de autopresentaci6n y las actitudes de alumnos y alumnas, difícilmente pueden dejar de estar mediadas por los estereotipos sexuales. No es éste el lugar para traer ejemplos, pero sobreabundan en los estudios etnográficos centrados en la cotidianeidad de las aulas. Destaquemos, tan s6lo, algunas de las pautas más generales.

Una es la abundancia de mensajes adscriptivos o posicionales en la interacci6n escolar. La socializaci6n en roles de género no suele adoptar la forma del razonamiento, más propia de la instrucci6n, sino la de la asignaci6n. Así, por ejemplo, a un varoncito que llora se le puede preguntar por qué y explicarle que no es para tanto, etc., pero se suele abreviar afirmando taxativamente que «los niños -o los hombres- no lloran».

Alternativamente, a una mujercita que se pelea se le podría explicar que las personas no necesitan normalmente hacerlo, que la violencia es indeseable, etc., pero resulta más rápido espetarle que «las niñas no se pegan». En definitiva, siempre es más c6modo recordarle a cada uno, y a cada una, su papel que razonar unas normas de conducta fuera de los roles establecidos y aceptados por la sociedad.

La condici6n de menor es vivida de manera distinta por los niños y j6venes de uno y otro sexo. Mientras a ellos se les avanza su condici6n de

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adultos, a ellas se las retiene en su condici6n infantil. Se interpela constantemente· a los niños para que se comporten como hombres, pero no a las niñas para que se comporten como mujeres, pues mientras lo primero se considera una maduraci6n deseable, lo segundo es visto como una precocidad peligrosa. Quizá por esto ellos suelen tener apellidos y ellas s6lo primeros nombres.

El lenguaje es mucho más rico en sexismo de lo que haría pensar la cuesti6n de los géneros gramaticales. Aunque la escuela tiende a evitar toda alusi6n a lo sexual, nunca logra hacerlo por completo. Y es bien sabido que «lo que hay que tener» s6lo pueden tenerlo ellos, que «viril» o «masculino» es sin6nimo de fuerte, audaz, etc., mientras «femenino» lo es de débil, vulnerable, etc.

Las expectativas que los profesores mantienen respecto de ambos géneros son también distintas. Así, se espera de los varones que sean creativos y de las mujeres que sean ordenadas; de ellos que sean competitivos y agresivos y de ellas que sean poco ambiciosas y pacíficas; se ve con agrado una cierta dosis de rebeldía por parte de ellos, pero se considera fuera de lugar si surge entre ellas; se acepta con la misma naturalidad la actividad masculina que la pasividad femenina, pero no al contrario; se considera normal que ellos estén siempre insatisfechos, pero ellas conformes.

Comportamientos idénticos pueden ser valorados de forma distinta, de acuerdo con los estereotipos de género imperantes, según procedan de alumnos de un sexo o de otro. Así, se encuentran alternativamente propios o impropios, son calificados con adjetivos espontáneamente asociados a un sexo o a otro o son incluso percibidos de forma distinta.

La asignaci6n de tareas fuera de la relaci6n propiamente instructiva también suele estar habitualmente sesgada por los estereotipos sexuales. Si hay que trasladar objetos pesados, se recurrirá a los niños o los jovencitos; si hay que recoger y limpiar, se acudirá a las niñas y las jovencitas. Esta partici6n tiene una enorme importancia, aunque concierna a cuestiones marginales dentro de la actividad escolar. Viene a recordar, con la suficiente frecuencia, que la igualdad formal que caracteriza a la escuela s6lo es posible _dentro de ella, que las cosas son y seguirán siendo de otro modo fuera de las cuatro paredes del aula.

Los profesores, en fin, no s6lo enseñan: también orientan. Formalmente como personas autorizadas a evaluar con efectos posteriores, orientadores o tutores y, de manera informal, como adultos influyentes o investidos con la aureola del saber, tienen un gran peso en la orientaci6n escolar -seguir unos estudios u otros-, personal -trabajar o no fuera del hogar- y laboral -para qué empleos prepararse o buscar- de niñas y j6venes. Y quizá sea éste el campo donde más claramente funcionan en la escuela, hoy en día, los estereotipos sexuales. Al igual o más que en relaci6n a otras líneas de diferenciaci6n social, el mercado de trabajo se presenta segmentado en

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relación al género. Hay profesiones marcadamente femeninas o masculinas -aunque también hay algunas relativamente neutras-, y esto pesa sobre la conciencia y las decisiones de las mujeres eh la escuela. Lo hace por otras vías, pero también por los prejuicios compartidos de los profesores o a través de su aceptación fatalista del estado de cosas.

Dicho todo esto, no debe olvidarse que gran parte de los procesos informales de interacción que tienen lugar en las escuelas no lo hacen a iniciativa, bajo el control ni con la participación de los profesores. La sociedad actúa sobre cada niño o joven directamente y a través de sus pares.

Por otra parte, no debe olvidarse que los profesores son en su mayoría profesoras, que son gente cultivada y, comparad~s con el ~esto de la población, socialmente avanzada, ni que ellos mismos provi~nen y se mantienen en una institución que, como argumentaremos ensegmda, ofrece hoy la experiencia más importante de igualdad e~t,re los se~o.s .. ,Si aquí insistimos especialmente en su papel en la reproduccwn de la dlVlSlon entre los géneros es, por un lado, porque sigue existiendo y es muy relevante, pero también, por otro, porque son parte de los probables lectores de este artículo y personas dispuestas a someter su conducta a sus principios .. Nada más lejos de mi intención que culparles de todos los males de la humamdad.

La organización del proceso educativo Este es, sin duda, el apartado del currículum -en el sentido más amplio del término- en que el sexismo ha perdido más terreno en la escuela.

Concierne al conjunto de las relaciones sociales materiales, no meramente simbólicas, que constituyen el contexto en que tiene lugar la comunicación educativa. Que las mujeres hayan realmente ganado con verse incorporadas a tales relaciones es tan dudoso en sí como si ganarían o no en caso de verse llamadas al servicio militar obligatorio. A través del proceso material de la escolaridad, alumnos y alumnas aprenden a someterse a una autoridad impersonal y burocrática, a que alguien determine por ellos cuál será el producto de su trabajo -en la escuela, el contenido de la enseñanza-, a renunciar al control sobre su proceso de trabajo -en la escuela, el método pedagógico-, a cumplir un horario arbitrario, a ver regimentado su acceso al espacio y a los medios de trabajo, a hacer lo que no desean y no hacer lo que desean, a oponer el trabajo a la actividad libre, a insertarse en la división entre trabajo manual e intelectual y en la fragmentación sistemática de uno y otro, a aceptar la ejecución de tareas en cuya concepción no han tenido parte, a competir destructivamente entre sí, a ser tratados y gestionados como parte de agregados o colectivos, a ser evaluados por una autoridad ajena y poner en sintonía su propia autoestima, a moverse por un sistema de recompensas extrínsecas, a poner sus capacidades al servicio de una voluntad ajena, a aceptar una sociedad altamente diferenciada sobre la presunción no

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demostrada de su carácter meritocrático, a interiorizar como mérito o culpa propios unas oportunidades socia~es básicame.nte distribu.idas de antemano, a renunciar a la búsqueda de solucwnes colectivas a cambio de la promesa de salvación individual, etc., etc. Aprenden, en definitiva, todo lo necesario para convertirse en dóciles trabajadores y trabajadoras asalariados y manejables ciudadanos y ciudadanas atomizados.

Sin embargo, en lo que atañe a las relaciones sociales de g.énero~ la regularidad de las pautas institucionales de la escuela presen~~ otra dímens~Ón.

La escuela es la única institución que reúne la doble condiciÓn de orgamzar de manera sistemática la experiencia práctica de las personas y tratar de manera básicamente igualitaria a ambos sexos, todo ello con una elevada dosis de legitimidad. Si esta afirmación parece algo fuert~, cuando acabamos de ver algunas de las múltiples manifestaciones del sexismo en la esc~ela, piénsese en el resto de la sociedad. Otras instituciones capaces de o:~amzar de modo sistemático la vida cotidiana de las personas, como la famiha o el trabajo, son manifiestamente sexfstas, o ,m~cho más ~e~ist~s, ~ no. presentan visos de dejar de serlo en un penodo proximo. Y la umca msutucwn que, al menos en parte de sus funciones, trata exquisitamente por igual a hombres y mujeres, el Estado en cuanto -y sólo en cuanto- expresión, aunq~~ sea deformada, de la soberanía popular -igualdad de voto, ~e derechos po~ltlcos, etc.- abstráído de la vida social, carece de esa capacidad de orgamzar la vida c~tidiana de las personas, entrando en contacto con ellas sólo esporádicamente.

La escuela proporciona la experiencia más importante de igualdad que hoy puede hacer una mujer dentro de nuestro sistema social. F.orm~lm~nte, el tratamiento que otorga a ambos sexos es perfecta,mente 1guahtan~ o tiende a serlo. En realidad no lo es tanto, pues su curnculum -en senudo estricto- está hecho a la medida de los varones, lo que coloca a las mujeres en una situación de partida desventajosa en tanto que sobre ellas inci~an un medio social extraescolar basado en los viejos valores patriarcales o, Simplemente, una interiorización pasiva pero realista de s~s futuras o~ortuni.da?;s sociales. Pero esto atañe sobre todo a los resultados fmales, a la d1ferenc1aC10n última que produce entre hombres y mujeres, no a la expe:ie~cia ~ue unos y otras, particularmente ellas, hacen de su paso por la msutu_cwn. Esta consiste sobre todo en que siguen los mismos programas, son objeto de los mismos mecanismos de evaluación, se les asignan las mismas tareas, entran y salen por las mismas puertas y se sientan en los mismos pupitres.

También es la escuela el primer lugar donde todas las niñas y jóvenes pueden ver, por yez primera, a mujeres adultas en papeles distintos de los de madre y esposa. La feminización de la pro~esión docen~~' pro~ucto de la proyección de los estereotipos sexuales prop10s de la f~r::Iha patnarcal ~obre la estructura del empleo remunerado, tiene la paradoJICa consecuencia de acelerar el contacto de las niñas con otras posibilidades que las de la esfera doméstica. (Por otro lado, esta feminización ha supuesto un cierto cambio

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en la composició.n social: el maestro varón era de clase baja -de procedencia obrera o campesma-, como a menudo el licenciado «caído» en la enseñanza no ~niversitaria. Era un caso más de fuga de su origen de clase, de movilidad social ascendente, al menos en el plano simbólico, pero mantenía los lazos con su clase. La maestra o profesora tiende más a proceder de la clase media, casarse con un varón de clase media, etc., es decir, a ser más ajena al mundo de !a. cl~s,e obrera y .el campesi~ado. Sin embargo, por otra parte, la fe~umzac10n del colectivo va asociada a procesos de proletarización. Si lo pnmero es causa de lo segundo, lo segundo de lo primero o ambas cosas es algo que resultada demasiado largo discutir aquL) En todo caso, no todo el monte es orégano. Detrás de la profesora, que cada ~ez presenta más probabilidades de ser mujer, están el director y otras autondades, que presentan las mismas de siempre de ser hombres. La jerarquía de la J?rofesión docente ~uelve a recordar a las niñas y las jóvenes que el mundo dista mucho de ser Igual para hombres y mujeres. Tampoco se d_ude. que es. mucho m~s probable encontrar a una mujer enseñando lengua 0 Ciencias sociales que Impartiendo matemáticas o dirigiendo un taller de metal: la división del trabajo docente discurre por Hneas similares a las de la división del trabajo en general y, por ello mismo, la anticipa y legitima con toda la fuerza de lo fáctico, de lo que simplemente es asL ?in que ello implique echar las campanas al vuelo, creo que la experiencia de Igualdad -al menos por comparación con otras esferas de la sociedadrealizada .Ror millones de mujeres en la escuela no ha sido ajena, sino todo lo contrano, a la explosión del movimiento reivindicativo en favor de la igualdad entre los sexos en todas las facetas de la vida social. Gracias a la escuela, tal igualdad ha podido ser, por vez primera desde hace mucho tiempo, no sólo pensada sino experimentada. Millones de mujeres han visto Y. comprendido que no sólo pueden hacer las mismas cosas que los hombres, smo que pueden hacerlas mejor; y, si es así en la escuela, ¿por qué no en todas partes? .Creo que el tratamiento básica y/o comparativamente igualitario que las muJeres, co~o ~lumnas ~ estudiantes, reciben en la escuela es lo que mejor puede contnbuir a exphcar su buen rendimiento. Hoy sabemos que las chicas se gradúan en EGB en un 73.6%, mientras los chicos lo hacen sólo en un 66%; que ellas repiten curso, como media, en un 5.8%, mientras ellos lo hacen en un 7.8% (datos del curso 85-86). Que chicas y chicos, respectivamente, son el 54.4 y el 45.6% de los matriculados en BUP y COU (pero ellas sólo el 36.6% en FP), pasan de primero a segundo en un 79.3 y un 76.5%, de segundo a tercero en un 78.8 y un 76.4%, y repiten en los cuatro cursos como media, en un 12.6 y un 14.8% (datos del curso 84-85). Que las mujeres' son el 48.3% de la matdcula universitaria, aunque distribuida en un 51% de las facultades, un 9% de las escuelas técnicas superiores y un 49% de las escuelas universitarias, lo que representa una forma de discriminación (datos de 1984) (todas las cifras están tomadas de CIDE, 1988).

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La sociología se encontró un dfa sorprendida de que las chicas sacaran mejores notas y resultados en los tests que los chicos, y, poco dispuesta a concederles que eran más inteligentes, encontró una explicación cómoda en el supuesto de que, siendo la escuela una institución autoritaria, represiva, etc., ellas obtenddan mejores resultados que los chicos por ser más dóciles que ellos, menos rebeldes y así sucesivamente. Tal explicación tenfa la doble virtud de ser «radical» frente a la escuela pero no serlo frente a las relaciones de género.

Como alternativa, podemos proponer la de que niñas y jóvenes se adhieren a la escuela porque, dentro de lo que hay, es la institución que mejor o menos mallas trata. En otros lugares hemos explicado esta actitud de adhesión como una variante de la estrategia de compensación por la que las personas, como respuesta activa a las instituciones, optan por dar un papel privilegiado a aquéllas de entre éstas que les devuelven una mejor imagen de sí y les ofrecen papeles más gratificantes. Este seda, para las mujeres, el caso de la escuela frente a las otras dos grandes instituciones capaces de organizar sus vidas, la familia y el trabajo remunerado (Fernández Enguita, 1986, 1988a). Un estudio empírico reciente de Subirats y Brullet (1988) confirma inequívocamente la hipótesis de que la escuela es menos sexista que el medio social que la circunda y abunda en la de que esto explicada la disposición ni las niñas y jóvenes a adherirse a sus normas.

Puede afirmarse que la idea de una meritocracia social basada en la educación formal ha servido en la misma medida para legitimar las diferencias de clase y deslegitimar las diferencias de género. Por una vez, parece cierto que no hay mal que por bien no venga.

Una verificación parcial A continuación vamos a analizar los resultados obtenidos a través de un pedodo de observación, clasificación y medición temporal de los intercambios entre el profesorado y el alumnado en la escuela1• La observación fue realizada en seis centros, de los cuales tres fueron de EGB (dos públicos y uno privado concertado), dos de BUP (uno público y uno privado) y uno de FP (público), todos ellos de Madrid. En EGB se observaron los cursos cuarto, quinto y octavo; en BUP, primero y tercero, y en FP, segundo y quinto. Dos observadoras clasificaron y calcularon tiempos para todas las acciones identificables del profesorado y el alumnado. El tiempo total de permanencia fue de una semana natural por centro, pero buena parte del mismo se pierde simplemente o no se presta a la observación en condiciones

t Para mayores detalles sobre lo que aquí se presenta enormemente condensado, véase la citada fuente: M. F. Enguita, El sexismo en la escuela, Madrid, M.E.C., 1989, mimeo.

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adecuadas. El tiempo total registrado asciende a 142.509 segundos, que equivalen a unas 40 horas sin poros, y se distribuye en 16.286 interacciones2 • Nos limitaremos a comentar y, en su caso, interpretar los resultados más destacables.

El Cuadro I hace aparecer ya las primeras diferencias. Del total de tiempo registrado, el 33.9% tiene por protagonistas activos o pasivos a los alumnos varones, el 27.6% a las alumnas y el 38.4% al colectivo formado por ambos sexos. Los varones, pues, aventajan a las mujeres discreta pero claramente.

Sin embargo, el tiempo total se distribuye en acciones de distinta duración según el sexo. La duración media de las acciones protagonizadas por o dirigidas a los varones es de 5.3 segundos, frente a 7.8 en el caso de las mujeres y 25.3 del colectivo. En conjunto, pues, las mujeres reciben o recaban menos atención, pero cuando lo hacen es durante más tiempo que los varones. Esta dirección opuesta del tiempo total y el tiempo por acción tiene como corolario una ventaja notablemente superior para los varones si tomamos como indicador el número de acciones: 55.5% para o por alumnos varones, 31.2% para o por alumnas y 13.3% para o por el colectivo.

Por consiguiente, podemos afirmar que en la escuela se produce, en este terreno, una dosis relevante de discriminación en contra de las alumnas (aunque esto no significa que sea la escuela misma quien la produzca, pues podría proceder del mismo alumnado: sobre esto volveremos luego). Sin embargo, cada una de las acciones en las que interviene o de la que es

2 Como el alumnado no se distribuía por partes iguales ni estaba en nuestras manos sumar o restar personas del sexo deficitario o excedentario en cada caso, y como nuestro principal objetivo era detectar y medir posibles sesgos en favor de uno u otro sexo, lo que hicimos fue someter los valores totales recogidos a ponderaci6n, una operaci6n de «pesado>> o «pesos>> (weight). Digamos, simplemente, que lo que hace el <<pesado>> es aplicar a cada caso individual un fndice derivado de su sobre o subrepresentaci6n en el conjunto respecto de una proporci6n arbitraria predeterminada. En nuestro caso, lo que hace es compensar la desviaci6n de la composici6n por sexos de la muestra de alumnos afectados respecto de una participaci6n ideal por mitades estrictas para ofrecernos los resultados que se obtenddan si una y otra coincidieran y manteniéndose las mismas pautas de interacci6n, es decir, los mismos sesgos (o la ausencia de sesgo) en favor de un sexo u otro.

Esta operaci6n no se realiz6 de una sola vez para el conjunto de la muestra sino . separadamente para cada planilla de observaci6n, lo que significa que se trata cada subconjunto de aquélla (sea una hora de clase, un grupo-clase, un centro escolar o un nivel de enseñanza) como si el alumnado afectado estuviera compuesto, en cada caso, de ambos sexos por mitades.

Un efecto a tener en cuenta es que, al actuar sobre un gran númeró de subconjuntos muy pequeños en relaci6n a la muestra global, prescindiéndose de los decimales, los totales no necesariamente coinciden. Quien lea los cuadros encontrará, pues, que el total de las unidades o los tiempos de interacci6n de un grupo puede ser distinto de la suma de los totales parciales de los subgrupos en que se descompone. Sin embargo, estas discrepancias, chocantes en cifras absolutas, son despreciables en términos porcentuales. Por otra parte, al actuar asf dejamos fuera de consideraci6n el posible efecto de la proporci6n que un género representa dentro de un grupo-clase, o de cualquier otro subconjunto de la muestra, sobre su comportamiento.

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destinataria una alumna dura más que si su lugar lo ocupara un alumno. Esto podría interpretarse de varias maneras. Una de las posibilidades es que las alumnas necesiten más tiempo para los mismos resultados (que sean menos listas, etc.). Otra, que preferimos y nos parece más consistente, es que las acciones en que se ven envueltas sean de otra naturaleza que las que involucran a los hombres.

Cuadro I DURACION ACCIONES SEGUN SEXO ALUMNO SEXO DEL ALUMNO

Total

hombre

muJer

colectivo

Total Valid N. ························ Sum ............................. media ........................... o/o Tot ..........................

9.041 48.353 5,3 33,9%

5.083 39.413 7,8 27,7%

2.162 54.743 25,3 38,4%

16.286 142.509 8,8 100,0%

Duración de la acción en seg.

Valid N .........................

Sum............................. media ........................... o/o Tot ..........................

9.041 48.353 5,3 33,9%

5.083 39.413 7,8 27,7%

2.162 54.743 25,3 38,4%

16.286 142.509 8,8 100,0%

El Cuadro II nos permite afinar un poco más. Si distinguimos las acciones por su sujeto principal encontramos que el 33.9% del tiempo total consumido por los alumnos varones se descompone en un 12.2% en que el sujeto es el profesorado y un 21.8% en que el sujeto es el alumno. En contrapartida, el 27.7% del tiempo total consumido por las alumnas lo hace en un 11.3% protagonizado en primer plano por el profesorado y un 16.4% protagonizado por ellas. Expresado en número de acciones, el 55.5% del total acumulado por los alumnos varones se descompone en un 24.7% a iniciativa del profesorado y un 30.7% a iniciativa de ellos mismos; en cuanto a las alumnas, su 31.2% del total se divide en un 14.1% que parte del profesorado y un 16.4% que parte de ellas mismas.

Esta distribución puede también expresarse en otra forma, más reveladora.

De la parte del tiempo protagonizada por el profesorado, los alumnos varones se llevan el 20.6% y las alumnas el 19.2%. En número de acciones, el 48.4% y el 27.6%, respectivamente. De la parte protagonizada por el alumnado, los alumnos acaparan el 53.1% frente al 39.9% para las alumnas y, en número de acciones, el 63.0% frente al 35.0%. También hay variaciones en lo

137

Cuadro 11 DURACION ACCIONES SEGUN SEXO ALUMNO Y SUJETO DE LA ACCION

SEXO DEL ALUMNO

Total

hombre

muJer

colectivo

Total Valid N .........................

Sum ............................. media ........................... o/o Tot.......................... o/o ................................ o/o ................................

9.041 48.353 5,3 33,9% 100,0% 33,9%

5.083 39.413 7,8 27,7% 100,0% 27,7%

2.162 54.743 25,3 38,4%.

100,0% 38,4%

16.286 142.509 8,8 100,0% 100,0% 100,0%

Duración de la acción en seg.

Sujeto de la acción Profesor Valid N ......................

Sum.......................... media ......................... % Tot ........................ o/o Vert ....................... % Horiz .....................

4.027 17.336 4,3 12,2% 35,9% 20,6%

2.297 16.105 7,0 11,3% 40,9% 19,2%

1.999 50.618 25,3 35,5% 92,5% 60,2%

8.323 84.059 10,1 59,0% 59,0% 100,0%

Alumno Valid N ......................

Sum.......................... media ......................... o/o Tot ........................ o/o Vert ....................... % Horiz .....................

5.014 31.017 6,2 '21,8% 64,1% 53,1%

2.786 23.308 8,4 16,4% 59,1% 39,9%

163 4.125 25,3 2,9% 7,5% 7,1%

7.963 58.450 7,3 41,0% 41,0% 100,0%

que concierne a la duración media de las acciones: los 5.3 segundos de las que involucraban a los alumnos varones disminuyen a 4.3 si la iniciativa parte del profesorado y aumentan a 6.2 si parte de ellos mismos; en cuando a las alumnas, sus 7.8 segundos de media general caen a 7.0 en el primer caso y suben a 8.4 en el segundo.

En suma, el sesgo a favor del sexo masculino. se reduce prácticamente a nada (algo más de un punto porcentual), medido en tiempo total, cuando la iniciativa de la acción corresponde al profesorado, mientras que aumenta notablemente cuando la iniciativa parte del alumnado. También disminuye y aumenta, en el orden citado, si tomamos como referencia el número de

138

acciones, si bien en este caso sigue siendo siempre relevante. De esto sólo puede sacarse una consecuencia: el alumnado es, por acción u omisión, mucho más conforme en su comportamiento a los estereotipos sexistas que el profesorado.

El Cuadro III distingue las acciones según el sexo del profesorado y nos permite afinar en otra dirección. Si, cuando no distinguíamos al profesorado por su sexo, el tiempo total de las acciones se distribuía 1 según el sexo del alumnado, en un 33.9% para los chicos y un 27.7% para las chicas, ahora encontramos que, cuando quien interviene de un modo u otro es un profesor varón, los porcentajes se convierten en 28.7 y 25.3, respectivamente, y, cuando quien lo hace es una profesora, en 42.5 y 31.6, siguiendo el mismo orden. En número de acciones, los porcentajes, siempre en el orden precitado, pasan de 55.5 y 31.2 a 54.6 y 31.6 cuando actúa o está presente un profesor varón y a 53.8 y 32.0 cuando es una profesora quien lo hace. En cuanto al tiempo medio por acción, pasa de 5.3 y 7.8 segundos a 4.5 y 6.9 con los profesores varones y a 8.6 y 10.8 con las profesoras.

En otras palabras, las diferencias de conjunto, medidas por el tiempo total de interacción, a favor de los alumnos varones ante el conjunto del profesorado se reducen notablemente en presencia de los profesores varones y aumentan no menos notablemente en presencia de las profesoras. Medidas por el número de interacciones, se reducen levísimamente en ambos casos, ligeramente más en el de la presencia de profesores varones. Estos resultados aparentemente opuestos son posibles porque, en lo que se refiere al tiempo medio de cada interacción, las alumnas ven aumentar su ventaja con los profesores varones y disminuir con las profesoras (si dividimos el tiempo individual de las acciones para o por las alumnas con el correspondiente para o por los alumnos varones, obtenemos las siguientes ratios: ante el conjunto del profesorado, 1.47; ante los profesores varones, 1.53; ante las profesoras, 1.26).

Esto podría deberse a diversas causas. La explicación más simple consistiría en que los profesores varones fueran menos sexistas que las profesoras. Otra, más compleja, consistiría en atribuirlo a la diferente posición de poder de profesores y profesoras. Entre hombres y mujeres no hay sólo diferencias, sino también relaciones de dominación y diferencias de poder y prestigio sociales. Si, como hemos visto, el sexismo activo y pasivo (expresado en el protagonismo de las interacciones) es notablemente mayor entre el alumnado que entre el profesorado, podemos aventurar la hipótesis de que los profesores varones son más capaces de mantenerlo a raya, y en particular de mantener a raya a los alumnos varones, que las profesoras. El profesor varón está por encima del alumno varón en todas las líneas de dominación tal como son definidas y aceptadas como legítimas por nuestra cultura (Estado vs. individuo, saber vs. ignorancia, adulto vs. niño); sólo es igual a él en su sexo o género y, aun en eso, es también superior, pues representa la madurez sexual y el rol adulto de género frente a la inmadurez y el rol todavía

139

indefinido del nmo; es decir, todo está a su favor (tanto más frente a la alumna). La profesora, en cambio, está por debajo del alumno y a la misma altura que la alumna en una relación de dominación, la que une y separa a ambos géneros. Su autoridad, por consiguiente, es más débil y, su posición, más vulnerable.

Notemos, de paso, que los profesores varones dedican mucho más tiempo al colectivo, en lugar de a las individualidades que lo forman, que las profesoras: 46.0 y 26.0%, respectivamente. Esto puede deberse a una mayor tendencia a personalizar por parte de las profesoras o a una menor

Cuadro III DURACION ACCIONES SEGUN SEXO ALUMNO Y SEXO PROFESOR

SEXO DEL ALUMNO Total Valid N ..

Sum .... media o/o Tot... % ································ o/o .. o

o

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Duración de la acción en seg.

Sexo del profesor Hombre Valid N ..

Sum. media o/o Tot. o/o Vert .. % Horiz. ···················· Mujer Valid N. Sum. media % Tot. o/o Vert. % Horiz. o ••••

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140

Total

hombre

muJer

colectivo

8.259 48.353 5,9 33,9% 100,0% 33,9%

4.814 39.413 8,2 27,7% 100,0% 27,7%

2.121 54.743 25,8 38,4% 100,0% 38,4%

15.194 142.509 9,4 100,0% 100,0% 100,0%

5.605 25.462 4,5 17,9% 52,7% 28,7%

3.236 22.389 6,9 15,7% 56,8% 25,3%

1.421 40.755 28,7 28,6% 74,4% 46,0%

10.262 88.606 8,6 62,2% 62,2% 100,0%

2.654 22.891 8,6 16,1% 47,3% 42,5%

1.578 17.024 8,4 11,9% 43,2% 31,6%

700 13.988 25}3 9,8% 25,6% 26,0%

4.932 53.903 7,3 37,8% 37,8% 100,0%

disposición, por parte del alumnado, a verse subsumido en el colectivo en presencia de ellas.

Los Cuadros IV, por un lado, y V, por otro, nos permiten saber algo más sobre la distribución de las acciones según su carácter, respectivamente entre el profesorado y el alumnado. Si nos fijamos en el Cuadro IV, que clasifica las acciones del profesorado según su naturaleza, nos encontramos con los siguientes cambios: Los porcentajes del tiempo total consumido por las acciones que envuelven a alumnos varones y alumnas, que de 33.9 y 27.7 ya habían pasado a convertirse, en el subconjunto de las acciones a iniciativa del profesorado, en 20.6 y 19.2, resultan en las siguientes distribuciones según la naturaleza de la acción: acción cognitiva, 20.0 para los alumnos varones y 20.2 para las alumnas; acción disciplinaria, 25.4 y 9.5; acción no cognitiva (ni disciplinaria), 20.5 y 22.4. Los porcentajes relativos al número de acciones, que estaban -siempre poniendo los sexos del alumnado en el mismo orden: varón y mujer- en 55.5 y 31.2 para el total de las acciones y en 48.4 y 27.6 para las que tienen por sujeto al profesorado, pasan a convertirse en los siguientes: acción cognitiva, 44.3 y 30.6; acción disciplinaria, 60.2 y 20.6; acción no cognitiva (ni disciplinaria), 40.5 y 27.5. En cuanto al tiempo medio de las acciones individualizadas, que era de 5.3 y 7.8 segundos, para alumnos y alumnas, en el conjunto del tiempo observado, y de 4.3 y 7.0 en el tiempo protagonizado por el profesorado, se convierte en 5.7 y 8.3 para las acciones del grupo cognitivo, 2. 9 y 1. 9 para las del grupo disciplinario y 5.5 y 8. 9 para las del grupo no cognitivo (ni disciplinario).

Por consiguiente, lo que aquí vemos es que el tiempo total protagonizado por el profesorado ya no discrimina en contra de las alumnas sino que las favorece muy levemente en el apartado de las acciones de naturaleza cognitiva (las propiamente específicas de la escuela, al menos en principio) y algo más sustancialmente en las de naturaleza no cognitiva (ni disciplinaria), si bien sigue «favoreciendo» a los alumnos varones en el apartado de las acciones de naturaleza disciplinaria. Expresada en porcentajes respecto del número de acciones, la actividad del profesorado sigue dirigiéndose en todo caso más a los alumnos varones que a las alumnas, pero el favor de conjunto hacia ellos se ve notablemente mitigado en el caso de las acciones de naturaleza cognitiva y no cognitiva (ni disciplinaria), mientras aumenta espectacularmente en las de naturaleza disciplinaria. Al mismo tiempo, vemos que la ventaja que las alumnas tienen sobre los alumnos en lo que concierne al tiempo individual por acción disminuye espectacularmente en las acciones del capítulo disciplinario y aumenta notoriamente en las del capítulo no cognitivo _(ni disciplinario), manteniéndose prácticamente igual en el cognitivo.

Esta modificación de las proporciones, en el terreno de la asignación global de tiempo, puede expresarse de otro modo. Frente al conjunto del alumnado, el profesorado, en la medida en que le corresponde el protagonismo

141

Cuadro V

Cuadro IV

DURACION ACCIONES DE ALUMNOS SEGUN SEXO ALUMNO Y NATURALEZA DE LAACCION

DURACION ACCIONES DE PROFESORES SEGUN SEXO ALUMNO Y NATURALEZA DE LA ACCION

NATURALEZA DE LA ACCION

NATURALEZA DE LA ACCION Total

Cognitiva Disciplinaria No cognitiva Total Valid N .........................

Sum............................. media ........................... o/o Tot .......................... % Horiz ........................ o/o Vert ..........................

5.333 67.074 12,6 79,8% 79,8% 100,0%

2.313 9.616 4,2 11,4% 11,4% 100,0%

677 7.369 10,9 8,8% 8,8% 100,0%

8.323 84.059 10,1 100,0% 100,0% 100,0%

Total

Cognitiva Disciplinaria !No cognitiva Total Valid N .........................

Sum............................. media ........................... % Tot. ························· % Horiz ........................ o/o Vert ..........................

5.244 46.484 8,9 83,0% 83,0% 100,0%

1.919 5.888 3,1 10,5% 10,5% 100,0%

757 3.633 4,8 6,5% 6,5% 100,0%

7.920 56.005 7,1 100,0% 100,0% 100,0%

3.190 23.327 7,3 41,7% 80,7% 50,2%

1.332 3.083 2,3 5,5% 10,7% 52,4%

462 2.491 5,4 4,4% 8,6% 68,6%

4.984 28.901 5,8 51,6% 100,0% 51,6%

Duración de la acción en seg.

Sexo del alumno Hombre Valid N ......................

Sum .......................... media ......................... o/o Tot ........................ % Horiz ..................... o/o Vert .......................

2.361 13.382 5,7 15,9% 77,2% 20,0%

1.392 2.446 1,8 2,9% 14,1% 25,4%

274 1.508 5,5 1,8% 8,7% 20,5%

4,3 20,6% 100,0% 20,6%

Duración de la acción en seg.

Sexo del alumno Hombre Valid N ......................

Sum.......................... media ......................... o/o Tot ........................ % Horiz ..................... o/o Vert .......................

Mujer Valid N ......................

Sum.......................... media ......................... % Tot . ······················· % Horiz ..................... % Vert .......................

1.635 13.544 8,3 16,1% 84,1% 20,2%

476 913 1,9 1,1% 5,7% 9,5%

186 1.648 8,9 2,0% 10,2% 22,4%

2.297 16.105 7,0 19,1% 100,0% 19,2%

Mujer Valid N ......................

Sum.......................... media ......................... o/o Tot ........................ o/o Horiz ..................... o/o Vert .......................

1.963 19.632 10,0 35,1% 85,4% 42,2%

528 2.658 5,0 4,7% 11,6% 45,1%

282 689 2,4 1,2% 3,0% 19,0%

2.773 22.979 8,3 41,0% 100,0% 41,0%

Colectivo Valid N ......................

Sum.......................... media ......................... o/o Tot. ....................... % Horiz ..................... % Vert .......................

1.337 40.148 30,0 47,8% 79,3% 59,9%

445 6.257 14,1 7,4% 12,4% 65,1%

217 4.213 19,4 5,0% 8,3% 57,2%

1.999 50.618 25,3 60,2% 100,0% 60,2%

Colectivo Valid N ......................

Sum. ......................... media ......................... % Tot ........................ o/o Horiz. . , .................. o/o Vert .......................

91 3.525 38,7 6,3% 85,5% 7,6%

59 147 2,5 0,3% 3,6% 2·,5%

13 453 34,8 0,8% 11,0% 12,5%

163 4.125 25,3 7,4% 100,0% 7,4%

142

4.027

' 17.336

143

en los intercambios, dedica el 79.8% de su tiempo a acciones de naturaleza cognitiva, el 11.4% a acciones de naturaleza disciplinaria y el 8.8% a las de naturaleza no cognitiva (ni disciplinaria). Pero, cuando su tiempo está dedica~o de manera específica a los varones, los porcentajes pasan a ser, respectivamente, de 77.2, 14.1 y 8.7; y, cuando lo está a las alumnas, de 84.1, 11.4 y 8.8. Vemos de nuevo, pues, c6mo las alumnas ganan a través de los intercambios de naturaleza cognitiva y tal ganancia se compensa con un descenso en los de naturaleza disciplinaria.

En otras palabras, el profesorado no parece desdeñar ni mucho menos a las alumnas. La mayor presencia general de los alumnos varones en los c6mputos de tiempo se debe a un hecho ya bien conocido: que plantean más problemas de disciplina. Si las alumnas son más atendidas en la acci6n propiamente pedag6gica y en los intercambios que ni son enseñanzaaprendizaje ni son disciplinarios, esto podría atribuirse a que lo demandan más b a que 1~ necesitan más, pero también, de modo más general, a que se prestan más a mcorporarse a las actividades escolares de todo tipo.

Si nos fijamos en los intercambios protagonizados por el alumnado, tal co.mo se recoge en el Cuadro V, los efectos de la descomposici6n de los m1smos de acuerdo con su naturaleza son distintos. En términos de tiempo global, los alumnos varones se llevaban el 53.1% frente al 39.9% de las alumnas. Según la naturaleza de la interacci6n, los porcentajes se modifican respectivamente, así: en el apartado cognitivo, 50.2 y 40.2; en el disciplinario: 52.4 y 45.1; en el no cognitivo (ni disciplinario), 68.6 y 19.0. En términos de númer~ de interacciones, los porcentajes pasan, para hombres y mujeres respectivamente, de 63.0 y 35.0 antes de la clasificaci6n de las acciones, a 60.8 y 37.4 para las cognitivas, 69.4 y 27.5 para las disciplinarias y 61.0 y 37.3 para las no cognitivas (ni disciplinarias). En cuanto al tiempo medio de cada acci6n individual, siempre para hombres y mujeres respectivamente, de 6.2 y 8.4 seg~n~os. en ~1 conJunto, a 7.3 y 10.0 en las acciones cognitivas, 2.3 y 5.0 en las d1sc1plmanas y 5.4 y 2.4 en las no cognitivas (ni disciplinarias).

También podemos expresarlo de otro modo: el conjunto del alumnado dedica el tiempo escolar que domina en un 83.0% a acciones de naturaleza cognitiva, un 10.5% a las de naturaleza disciplinaria y un 6.5% a las de naturaleza no cognitiva-. (ni disciplinaria). Pero, cuando hacemos el cálculo por separado para alumnos varones y alumnas, los porcentajes se convierten respectivamente, para los primeros, en 80.7, 10.7 y 8.6; y, para las segundas: en 85.4, 11.6 y 3.0.

Las alumnas ganan aquí algo, frente a los alumnos, en los capítulos concernientes a las acciones cognitivas y disciplinarias, pero pierden notablemente en las no cognitivas (ni disciplinarias), si medimos su posici6n en tiempo global; si lo hacemos en número de acciones, ganan en las cognitivas y las no cognitivas (ni disciplinarias), pero pierden en las disciplinarias. Si consideramos que lo propio de la escuela es la acci6n cognitiva, que la no cognitiva (ni disciplinaria) es algo así como el ruido que acompaña a la

144

comunicaci6n pedag6gica y que la disciplinaria no es sino el coste de las funciones autoritarias y represivas de la instituci6n, podemos concluir que la descomposici6n de las acciones el alumnado según su naturaleza, si bien no varía el panorama, dibuja en sus detalles una situaci6n algo menos desfavorable (aunque siempre desfavorable) para su componente femenino frente al masculino.

Pero lo que hay que destacar, sobre todo, es que el reequilibrio que se producía al examinar según su naturaleza las acciones del profesorado, colocando a las alumnas ligeramente en cabeza en el tiempo global dedicado a acciones cognitivas y no cognitivas (pero tampoco disciplinarias) y atribuyendo la ventaja de conjunto de los alumnos varones a su casi monopolio de los problemas de disciplina, no se produce cuando la iniciativa de la acci6n corresponde al alumnado. En general, podemos concluir a partir de ello que, si hacemos un balance global de cada estamento, el alumnado es quien introduce las diferencias en la escuela y el profesorado quien las compensa e incluso las hace desaparecer.

Señalemos, finalmente, que no hay ninguna paradoja en que los alumnos varones, que tan brillantemente ascendían en la escala de lo disciplinario mientras descendían en todas las otras cuando se trataba de acciones protagonizadas por el profesorado, asciendan sobre todo en la escala de lo no cognitivo (ni disciplinario), perdiendo algo en las otras dos, cuando se trata de acciones protagonizadas por el alumnado. Esto se debe, sobre todo, a que es el profesorado, al fin y al cabo, el que, la mayoría de las veces, responde con una acci6n disciplinaria a una acci6n simplemente no cognitiva o la convierte en tal, de manera que lo que empieza de un modo puede terminar de otro. Por otro lado, buena parte de las acciones no cognitivas (ni disciplinarias) del alumnado tienen lugar en ausencia del profesorado, y esta ausencia devuelve las relaciones entre los géneros a la ley de la selva, es decir, convierte el espacio del aula en un escenario dominado por los alumnos varones.

Con independencia de la cantidad y el tiempo de las interacciones, hemos tratado de comprobar si el sexo del alumno influye positiva o negativamente sobre el profesorado a la hora de evaluar. Para ello, pasamos a medio centenar de profesores y profesoras un grupo de cuatro redacciones para que las evaluaran puntuando de O a 10 su ortografía, su caligrafía, su sintaxis, la calidad de su exposici6n, su precisi6n terminol6gica, su consistencia y su creatividad. Además, les pedíamos que juzgasen, a partir de las mismas redacciones, la inteligencia (puntuada como «muy alta», «alta», «media», «baja» y «muy baja») y la madurez (puntuada como «muy superior a la de su edad», «algo superior», «la propia de su edad», «algo inferior a la de su edad» y «muy inferior») de sus autores o autoras 3 • 3 Cada profesor o profesora recibi6 un cuadernillo formado por las mismas c~atro redacciones atribuidas dos a alumnas y dos a alumnos varones, pero de modo que las mismas

145

N os limitaremos a constatar aquí el aspecto más sobresaliente de los resultados: contra todo pronóstico, si es que había alguno, las alumnas reciben siempre una puntuación ligeramente mayor que los alumnos varones (Cuadro VI) 4 • Esto puede deberse a que son vistas directamente con más simpatÍa, a que sus ejercicios son evaluados a través del halo de que se las supone mejores estudiantes o, por el contrario, a que apriodsticamente se espera menos de ellas. Los datos con que contamos no pueden desvelarnos esto, por lo que debemos dejarlo a la libre interpretación de quien nos lea.

Tres propuestas no modestas, pero razonables, y tres reflexiones en voz alta De lo hasta aquí expuesto pueden desprenderse sin excesos de imaginación, pero con la necesaria, tres propuestas o grupos de propuestas -o, si se prefiere, tres Hneas de trabajo- para seguir avanzando en la eliminación del sexismo en la escuela. No pretendo con ellas ser exhaustivo, sino sólo ejemplificar, lo que no quiere decir que los ejemplos hayan sido elegidos al azar.

redacciones se atribulan a alumnos varones en unos cuadernillos y a alum_nas en otros.

Cuarenta y dos profesores y profesoras calificaron así ciento sesenta y ocho redacciones y juzgaron ciento sesenta y ocho veces a sus autores. Elegimos presentar redacciones para que pudieran ser sometidas al juicio de cualquier docente, y de octavo curso de EGB, porque es un curso fronterizo en la ordenaci6n vigente y la cohorte de edad correspondiente estará en el centro de la nueva enseñanza secundaria obligatoria cuando se implante la reforma. La muestra es, obviamente, muy pequeña, careciendo de representatividad estadlstica o proporcional, pero creemos que resulta suficiente para marcar la direcci6n de las diferencias.

Su composici6n, en todo caso, es la siguiente. Las 168 redacciones se atribuyen por mitades: 84 a alumnas y 84 a alumnos varones. Los docentes que las evalúan son 18 profesores varones y 24 profesoras. Distribuidos por tramos de edad, 7 de los docentes tienen de 23 a 30 años, 17 tienen de 31 a 40 y 12 tienen de 41 a 64, mientras que 6 no contestan. Según la -titularidad de los centros en que trabajan, 37 lo hacen en centros públicos y 5 en centros privados concertados. Por su titulaci6n, 27 son maestros, 5 licenciados y 10 maestroslicenciados. Trece llevan hasta 9 años en la enseñanza, 17 de 10 a 19 y 12 de 20 a 30. Por especialidades, 9 carecen de especializaci6n, 13 dicen ser de Ciencias Sociales, 12 de Lengua, 4 de Ciencias Naturales y 5 de Matemáticas.

4 Debe tenerse en cuenta que las siete primeras variables de cada cuadro (desde «ortografía» hasta <<creatividad>>) han sido puntuadas por los docentes de O a 10, mientras las dos últimas («inteligencia>> y <<madurez») lo han sido en una escala cualitativa, pero ordinal, que nosotros reconvertimos en cuantitativa asignando al valor más alto (<<muy alta>> o <<muy superior a la de su edad>>, respectivamente) la cifra 5 y descendiendo por unidades enteras hasta asignar al más bajo (<<muy baja>> o <<muy inferior a la de su edad>>, respectivamente) la cifra 1. Por consiguiente, los rangos de las variables son muy distintos, pues mientras el de las siete primeras recorre once posibles valores distintos (de O a 10) el de las dos últimas recorre s6lo cinco (de 1 a 5). Esto significa que un punto de desigualdad no tiene la misma lectura en un caso y en otro, pues para las siete primeras variables es una diferencia del 10% mientras para las dos últimas asciende al 25%.

146

Cuadro VI VALORACION DE REDACCIONES SEGUN EL SEXO DEL ALUMNO

SEXO DEL ALUMNO

Total

VARON MUJER ORTOGRAFIA MEDIA .....................................

DESVIACION TIPICA .................

4,74 2,17

4,83 1,76

4,79 1,97

CALIGRAFIA MEDIA .....................................

DESVIACION TIPICA .................

5,14 1,51

5,34 1,25

5,73 1,51

SINTAXIS MEDIA .....................................

DESVIACION TIPICA .................

5,12 1,98

5,41 1,59

5,26 1,80

CALIDAD DE LA EXPOSICION MEDIA································'···· DESVIACION TIPICA .................

5,13 2,00

5,35 1,88

5,24 1,94

PRECISION DE LA EXPOSICION MEDIA .....................................

DESVIACION TIPICA .................

5,33 2,10

5,57 1,56

5,45 1,85

CONSISTENCIA MEDIA .....................................

DESVIACION TIPICA .................

5,11 2,47

5,12 1,98

5,11 2,24

CREATIVIDAD MEDIA .....................................

DESVIACION TIPICA .................

5,38 2,36

5,67 1,81

5,52 2,10

INTELIGENCIA MEDIA .....................................

DESVIACION TIPICA .................

2,80 0,90

2,90 0,76

2,85 0,83

MADUREZ MEDIA .....................................

DESVIACION TIPICA .................

2,66 1,08

2,71 0,77

2,68 0,94

En primer lugar, hay que llegar a eliminar todo vest1g10 sexista del contenido formal y oficial de la enseñanza. No sólo en lo concerniente a lo que éste tiene de inculcación de ideologemas sexistas, que ya no es mucho,

147

sino también y sobre todo en lo relativo a lo que tiene de selección de unos saberes como dignos de ser enseñados y omisión de otros, que todavía lo es.

Técnicamente, sería bastante sencillo reincorporar a las mujeres al contenido de las ciencias sociales y naturales: es algo que podría arreglarse con unos meses de trabajo y algunas órdenes administrativas. Lo propio debería hacerse con la «formación tecnológico-práctica» o «para el trabajo»: convertir el trabajo doméstico en objeto de aprendizaje, con el mismo rango del trabajo remunerado -estoy aludiendo a la enseñanza obligatoria, daro está, no a la creación de una «Facultad del Hogar»-, y para ambos sexos. Mucho más complicado me parece, ciertamente, el problema del lenguaje, que no creo que llegue a solucionarse jamás por la vía de obligar a los/las profesores(as) a estar permanentemente dispuestos(as) a tan feo empleo del plural. O se crea un plural sin género, que pueda aprenderse en una semana y aceptarse en un decenio, o no hay nada que hacer: el castellano no es el inglés.

En segundo lugar, es preciso evitar los efectos no deseados e incontrolados de la interacción informal en las aulas. Parte de esto puede intentarse mediante campañas de sensibilización dirigidas a los profesores, pero las posibilidades de la persuasión, sobre todo cuando afecta a aspectos tan arraigados y cotidianos de nuestra cultura, son limitadas y sólo a largo plazo, en el mejor de los casos. La otra cosa que puede hacerse, alternativa o complementariamente, es tratar de contrarrestar esos comportamientos tan difíciles de evitar. Aquí tiene poco que hacer la administración educativa, pasando el testigo a las propias mujeres presentes en el sistema educativo.

Profesoras, estudiantes y alumnas podrían y deberían actual individual y colectivamente como tales (con o sin la colaboración de los varones), en los centros de trabajo, para detectar, exponer a la luz y combatir las manifestaciones del sexismo.

En tercer lugar, hay que profundizar y extender las dimensiones básica pero no enteramente igualitarias de la organización escolar. En mi opinión, la segregación de alumnos y alumnas en centros o grupos distintos debería ser sencillamente prohibida, sin importar si tales centros cuentan o no con ayuda estatal. La segunda parte de esto concierne a la orientación escolar: hay que poner los medios para que unas u otras ramas de la enseñanza dejen de ser «propias» de hombres o de mujeres. Aunque no podemos obligar a nadie a seguir tal o cual especialidad de la formación profesional ni esta o la otra carrera, sí está a nuestro alcance estimular el acceso de las mujeres a estudios que les han estado vedados y el de los hombres a estudios que no entraban en sus perspectivas; además, sería muy aconsejable, ahora que en el marco de la ampliación de la enseñanza obligatoria se habla mucho de introducir materias optativas, que no se nos fuera la mano hasta el punto de que ellas terminen aprendiendo biología, cocina y mecanografía mientras ellos se dedican a la física, la automoción y la informática. Por último, sería muy conveniente prestar atención a la distribución de las oportunidades

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de promoción entre los docentes: si existe u_n lug~r. en ~1 que, no ya ~1 veinticinco por ciento, que hoy parece ser la cifra magica, smo el po~centaJe correspondiente a su presencia global, tendría un verdadero valor de eJemplo, ese lugar es la escuela. , . .

Las tres reflexiones que quiero añadir, aunq~e s~a rapidamente. '! sm ningún grado de elaboración, conciernen a la ~o~IOlogia ~e la educac10~, la crítica de la escuela y las relaciones entre las distmtas desigualdades sociales y la lucha contra las mismas. . , Creo que uno de los defectos más gene~ales de la, .s~ciOlogia de. ,la educación existente, que concierne de manera directa al anallSls de ~a r~l~c10n entre escuela y dominación de género, es haber. considerado, a ~os mdiVI~u.os como entes pasivos en lugar de como seres activos, como victlmas propiciatorias de la institución en lugar de como agentes capac~~ de respon?er individual y colectivamente a ésta. En el caso de 1~ problematlca de la muJer, esto ha supuesto forzar la explicación hasta el ndíc~lo para dar c~enta de fenómenos aparentemente anómalos como su creciente presencia .en la escuela, sus resultados mejores que los de los hombres, etc. Es precis~ un trabajo investigador más enfocado hacia los procesos culturales acuvos, individuales y colectivos, por los cuales las pers~nas. eluden o responden a ~as presiones institucionales, se sirven de las orga~uzac10nes para sus estrategias personales, etc. En suma, equi.l~brar l.a atenciÓn prestada a las estructuras . sociales con la acordada a la acc10n sociaL La segunda reflexión atañe a la crí~ica de l.a escuela, en p~rucular .de.sde las perspectivas neomarxista y neowebenana. Existe una t~ndenCia a maxi,mizir lo que la escuela hace mal y minimizar lo que hace ~~en, o a ver. solo o primero e ignorar lo segundo. En el caso de la educac10n de la muJer, esto se manifiesta en forma de obstinación en no .tener en cuenta lo q~e la escuela ha supuesto desde el punto de vista de la Igualdad entre los generos. Hay que dar al César lo que es del César y a la escuela lo que es de la escuela.

El deseo de cambiar lo que debe ser cambiado lleva de forma natural a concentrar la atención en el camino por recorrer y a no pensar. mucho. en lo recorrido; pero, cuando se recaba la colaboración de un colecuvo .social, en este caso el profesorado, hay que evitar caer en el menospreciO d~ .las conquistas logradas, porque ello sólo puede provocar el re~hazo de la .cr~uca, vista como descalificación, o, si ésta es aceptada, conduCir a un pesimismo paralizante. .

Por último, una palabra sobre la relaci?n e~tre .las desigualdades de cla~e y de género. Carecería de propósito discuur. si unas u otras son mas importantes, pues cada una lo es para el colecuvo al que af~~ta -como. }o son también las desigualdades étnicas, o las. formas de opres10n Y exc~usiOn basadas en la edad-, y los distintos colectivos. afectados no son conJ~~tos disjuntos. Creo que despunta hoy cierta tendenci~, entre sectores 9-ue mihtan en favor de la promoción y la igualdad de la muJer, a menospreciar ~odo lo relativo a las diferencias de clase. Se puede comprender esta tendencia, pero

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no ~o~partirla. Se puede comprender por dos razones: la primera, que el mov1m1ento obrero y los partidos de izquierda, al igual que otros movimientos sociales y poHticos que los precedieron, han relegado durante mucho tiempo 1~ solución de los ,Pr~ble.mas de la mujer a la aurora del gran día o, mejor d1cho, a la del d1a s1gu1ente; desde esta perspectiva, hoy estarían siendo pagados por el feminismo en su misma moneda. La segunda, que cierta forl?a de entender .la t~má~ica de la igualdad de oportunidades para las muJeres no contradice nmgun elemento fundamental del consenso meritocrático en torno al cual se quiere legitimar nuestra sociedad. Se sabe que quedarán por el camino no ya tantas mujeres como hombres, sino muchas más, pero se acepta si no se ven trazas de una discriminación abierta por rasgos adscriptivos como el sexo. La sociedad capitalista tolera muy bien todo lo que suene a igualdad de oportunidades -aunque a los afectados les cueste un triunfo conseguirla en pequeñas dosis-, pero chirría cuando se habla de igualdad o de limitación de las diferencias en los resultados. Las tentaciones de hacer sólo la propia guerra, incluso de hacerla a costa. de los demás, son siempre muy fuertes, pero lo que permite que perviva una sociedad basada en múltiples formas de discriminación, opresión y explotación es, sobre todo, el hecho de que se le facilite dar cuenta de cada manifestación de descontento por separado.

REFERENCIAS CIDE (1988): La presencia de las mu;eres en el sistema educativo, Madrid, Instituto de la Mujer.

Fernández Enguita, M. (1986): <<Los efectos del desempleo juvenil sobre las transiciones a la vida adulta>>, ponencia presentada al Simposio Internacional ] uventud, trabajo y desempleo, organizado por el Departamento de Psicología Social de la Universidad Complutense, Toledo, 17 al 20 de diciembre (incluido en este volumen). (1988a): El trabajo doméstico: cualificación y formas de aprendizaje, Madrid, Instituto de la Mujer, mimeo. (1988b ): <<El rechazo escolar: ¿alternativa o trampa social?>>, Política y Sociedad l.

Garreta, N. et al. (1984): Modelos masculino y femenino en los textos de EGB, Madrid, Centro Nacional de Investigaci6n y Documentaci6n Educativa.

Heras, P. (1985): El papel de la mujer en la enseñanza y el libro de texto en Cataluña, tesis doctoral, Universidad de Barcelona.

Moreno Sardá, A. y Ruiz Caballero, C. M. (1984): El orden androcéntrico del discurso histórico: lectura critica no androcéntrica de los manuales de Historia de BUP

Madrid, Instituto de la Mujer, mimeo. ' Subirats, M. y Brullet, C. (1988): Rosa y Azul: La transmisión de los géneros en la escuela mixta, Madrid, Instituto de la Mujer.

150

Los contenidos, o el caso de la mujer invisible

Un repaso a la regulación de las en~eñ~~zas que cubren hoy el perfodo obligatorio nos permitirá. ~preciar el ,s1?rüf1c~do de lo que ~n el cap1tulo anterior llamábamos omlSlones. El umco mvel de la ensenanza que es obligatorio cursar es la Educación General Básica. Sin embargo, pues~o que ésta comprende ocho cursos y el período de obli~atoriedad es de d1ez, la mayoría del alumnado (cinco sextas partes, aprox1mada~,ente) acc~de tras ésta al Bachillerato Unificado y Polivalente o la Formac10n Profesional de Primer Grado. De entre ésta, la mayor parte, a su vez, lo . ha~e al bachillerato lo cual es todavía más cierto para las mujeres. Por cons1gu1ente, examinarern'os también la regulación general de los contenidos del BUP. No consideramos necesario hacer lo mismo con los de la FP, porque, en su parte general, no son sino los del BUP reducidos.

Después, analizaremos los contenidos que se prop~nen en el actual proyecto para la reforma de la enseñanza, tal como h~n s1do formulados en la media docena de volúmenes recientes del llamado «L1bro Blanco>>.

Las ciencias sociales en EGB y BUP

r

La Primera Etapa de la Educación General B~sica (6 a 11 añ?s),. sobre todo el primer ciclo o Ciclo Inicial (6 a. 8 años), t1enen una or~am~~c10n muy flexible, que deja al docente gran libertad en la determmac10n de los contenidos a impartir y aprender. Lo que habría que conocer, en esta e~apa, no es tanto la regulación formal de la enseñanza, sus métodos y c?ntemdos, como sus procesos informales. Sin embargo, .incluso aquélla c~r,menza ya a suministrarnos las claves de cómo se puede 1gnorar la aportac10n pas~da Y presente de la mujer a la vida social e individual a través de un tratamiento de guante blanco.

Así en el área de Experiencia Social y Natural, de acuerdo con la Resolu~ión de la Dirección General de Educación Básica de 11 de febrero de 1981, que a su vez reproduce en lo esencial la. Orden de 17 d~ e~ero, se propone para el Ciclo Inicial un bloque~ denommado «Desenvolvimiento en el medio», del cual forman parte los s1gmentes puntos:

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3.2. La casa donde vivimos.

3.2.1. Descubrir la casa como centro de la vida familiar, lugar de descanso y encuentro de los miembros de la familia.

3.5. Las personas trabajan. . 3.5.1. Aprender a apreciar el valor social del trabajo de cada uno de los

miembros de la comunidad.

3.5.2. Conocer y valorar los servicios públicos y las personas que los realizan. . La c~~traposición no podrfa ser más clara: en la casa «se vive», se hace vida far:ruhar y se des~ansa, pero no se trabaja. El trabajo, por el contrario, es refendo a la comumdad global, extra y suprafamiliar.

Al llegar al Ciclo Medio, dentro del área de Ciencias Sociales, y según el Real ~ecreto d.e 12 de febrero de 1982, que fija las enseñanzas mínimas para este ciclo, el pnmer bloque, «La localidad», vuelve sobre el tema del trabajo: 4. Desc~ibir lo~ tipos de t~abajos ~~s frecuentes en la localidad (agrícola, ganadero, mdustnal, comercial, serviciOs). Estudiar detalladamente dos de ellos mediante visitas y encuestas.

En el bloque .cuarto, «Iniciación al estudio de España», se trata de nuevo el tema con un mvel mayor de generalidad: ~· Situar y descri.bir los .tipos de producci6n más importantes de España (agncola, ganadera, mdustnal, energética). Estudiar, con detalle el proceso de ;laboraci6n, co~erciali~aci6n y consumo de tres product~s distintos (agncola, ganadero, mdustnal, pesquero ... ) cercanos al niño.

El c?ntenido de la ~GB se ha~e eco, pues, de la economía vulgar, la economia que. ~e e~candila con }as. cifras mon~taria~ sin llegar a entender que tras la expresiO.n dm~ro no esta smo el trabaJo, e mcapaz, por consiguiente, de captar la existencia de cualquier trabajo que no se transforme en dinero aunque .su montante global sea superior al absorbido por la economí~ monetana. _Nada fuerza, por supuesto, a que las mujeres no aparezcan en las ciencias sociales. Pueden aparecer en esos empleos que se pretende examinar pero dadas su menor tasa. de actividad y su mayor tasa de desempleo, lo ha~án si~ duda en menor medida que l~s ~ombres. Lo. 9ue importa es que se ignora la que, .hoy po,r ~oy, es su pnncipal aportacion a la economía nacional, el trabaJo ?,omest~co. Su presencia ~s reducida a los grupos no asociados a la producc10n. Asi, en el bloque ya citado del Ciclo Inicial: 3.1. ¿Con quién vivimos?

3.1.1. T?mar c??cienci~ de pertenecer a un grupo familiar y a un ent_orno soci~l, (famiha, barno, pueblo, comarca, provincia, regi6n 0 nacio-

nalidad y nacwn).

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La familia se presenta junto a grupos o ámbitos que, desde el punto de vista de la producción, con agregados indiferenciados, no unidos por relaciones sociales esenciales sirio surcados por las relaciones propias de otras instituciones (las instituciones políticas, el mercado, la producción para el mercado). Su carácter de esfera de la producción desaparece tras su simple dimensión de espacio de una vida social no problematizada o tras las relaciones de parentesco que unen a sus miembros.

Volviendo al bloque «Iniciación al estudio de España», del Ciclo Medio, ahí tendrá el alumnado su primer contacto formal con la historia, propuesto así: 4. Describir los rasgos más destacados de algunas formas de vida del hombre en España durante la Prehistoria, la época romana, en la Edad Media, en la Edad Moderna y en la sociedad industrial.

5. Leer, recoger datos e informaci6n sobre la vida y aportaciones de algunos personajes de la historia de España, relacionándolos con su época.

Fiestas y conmemoraciones nacionales.

Aunque no soy partidario del uso sistemático del «los/las», que ya he dicho me parece una batalla perdida y a la que se presta muy poco el castellano, creo también que el primer párrafo de la cita anterior es precisamente el tipo de contexto en que no puede dejar de señalarse que se trata del hombre y de la mujer. Las épocas que se propone estudiar no han sido iguales para hombres y mujeres, y las «formas de vida» corren el peligro de reducirse a las formas de vida de los hombres si no se especifica lo contrario. La misma terminología ya apunta en ese sentido: hablar de «sociedad industrial» es caracterizar de manera reduccionista la sociedad en su conjunto por la forma, en primer lugar, en que ha variado en ella el trabajo de los hombres (aunque la industrialización también haya afectado directa e indirectamente a las mujeres, como trabajadoras asalariadas y como trabajadoras domésticas). ' La segunda parte será casi con seguridad, a pesar de la inestimable ayuda que supone la presencia de Isabel la Católica y de alguna otra mujer en la historia oficial, una lista de las aportaciones de personajes de sexo masculino.

La reducción de la historia a la historia oficial, o a la historia del poder, borra casi de un plumazo a las mujeres del pasado de las naciones.

La Orden de 6 de mayo de 1982, que desarrolla el Real Decreto relativo al Ciclo Medio, no hace sino insistir en el mismo sesgo pero con algo más de detalle. Así, ~n tercer curso (primero del ciclo), toca a las escuelas: 1.5. Describir los tipos de trabajo más frecuentes en la localidad y estudiar detalladamente dos de ellos (uno comercial y otro agropecuario, artesanal o industrial) mediante observaci6n directa o indirecta.

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En cuarto curso: 2.5. Describir los tipos de trabajo más frecuentes en la comarca (agropecuario, artesanal, industrial, servicios). Conocer por observaci6n directa el trabajo en una explotaci6n agropecuaria y en una industria de la comarca.

2.6. Conocer los productos más importantes de la comarca. V alorar su importancia y la necesidad de su intercambio. Estudiar una feria o mercado comarcal.

Finalmente, en quinto curso: 4.5. Situar y describir, de forma elemental, los principales tipos de producci6n agrícola, forestal, ganadera y pesquera de España. Estudiar con detalle el proceso de producci6n, comercializaci6n y consumo de un producto de cada clase.

4.6. Estudiar el proceso de elaboraci6n de dos productos industriales y conocer los factores que intervienen (materias primas, energía, maquinaria, tecnología, trabajo humano). Señalar algunas fuentes de producci6n energética en España.

La primera cita no añade nada. La segunda y la tercera dejan más claro que su precedente general en el Real Decreto que el trabajo agrícola s6lo interesa en la medida en que se realiza para el mercado («explotaci6n agropecuaria», «necesidad de su intercambio»). Debe tenerse en cuenta que, en las zonas rurales, particularmente en el caso del pequeño campesinado, el trabajo de la mujer no es tan fácil de distinguir del del hombre como en la ciudad industrial y de servicios. Pero, si en lugar de ocuparse de la pequeña producci6n o de la producci6n de subsistencia (para el propio consumo del hogar) se pone la atenci6n en la gran producci6n agropecuaria (granjas industriales, etc.), se puede sacar a unas cuantas mujeres más de la foto.

El problema no está en que se quiera ampliar el ámbito de la realidad para el alumnado, parte de lo cual es precisamente llevarlos más allá de su primera esfera de experiencia, la doméstica, hacia el mundo de la industria, el comercio y los servicios, entre otras direcciones. El problema reside en que se identifique eso, en exclusiva, con la producci6n, negando as{ la realidad de la producci6n y el trabajo domésticos y, con ellos, a quienes son hoy sus principales protagonistas, las mujeres. (Digamos de paso que es de agradecer, no obstante, que, por una vez, no· se incluya entre los «factores de la producci6n» al capital, que no es un factor sino una relaci6n social.)

Para quinto curso también se describe con más detalle la iniciaci6n en la historia: 4.7. Describir las formas de vida de los habitantes de la península en la Edad Media, la vida en el campo (el castillo, el monasterio). La vida en las ciudades. Leer biografías de personajes de la época y narraciones de los acontecimientos más notables.

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4.8. Describir algunas formas de vida en la Edad Moderna, relacionándolas con los descubrimientos geográficos y el progreso comercial y cultural de la época. (El navegante, el comerciante, el artesano, el soldado.) Leer biografías de los personajes más destacados de la historia de España (políticos, descubridores, artistas) y narraciones de los acontecimientos notables de la época.

4.9. Describir algunas formas de vida en la sociedad industrial (siglos XIX y XX) como consecuencia del progreso científico y tecnol6gico (fábricas, ciudades, comunicaciones, servicios)). Lecturas sobre algunos inventos y sus aplicaciones. Biografías de personajes hist6ricos de la época en España.

Las mujeres no son excluidas expHcitamente en ningún lado, pero todo empuja a hacerlo. «La vida en el campo>; se concreta en castillos y monasterios, como si no hubiera campesinos o bastara con suponerlos alrededor de la nobleza y el clero. Una y otro merecen, por supuesto, ser estudiados, pero ni mucho menos agotan la vida en el campo. Incluso si, generosamente, interpretamos que se proponen tan s6lo como centro de un ámbito más comprensivo, probablemente la economía campesina es más capaz de explicar el surgimiento y la consolidaci6n de la nobleza y el clero que al contrario. En todo caso, tal elecci6n tiene poderosas consecuencias secundarias para lo que nos concierne, que es el tratamiento dado a la mujer.

En la vida campesina, particularmente en la producci6n de subsistencia dominante en la Edad Media, las posiciones relativas de hombres y mujeres estaban mucho menos delimitadas que en nuestros días, y en ningún caso en torno a dicotomías como doméstjco/extradoméstico, dentro/fuera, privado/público, etc. Al elegir como foco de atenci6n la nobleza y el clero se elige precisamente los dos sectores o estamentos sociales en que la segregaci6n de las mujeres era más rígida. Entre la nobleza, por las leyes discriminatorias en torno a la herencia de propiedades y dtulos y la utilizaci6n de las mujeres como bien intercambiable; la nobleza probablemente se ajuste mejor al modelo levistraussiano del «intercambio de mujeres» que los llamados pueblos primitivos. Por lo demás, ¿qué es lo que con toda probabilidad se explicará sobre los castillos sino su papel guerrero, asociado a funciones entonces exclusivas de los hombres? En cuanto a la iglesia, es diHcil encontrar una instituci6n más inequívocamente sexista en la historia occidental. Los monasterios, además, eran los conventos de los monjes fuera de las ciudades, y s6lo por extensi6n pueden denotar las residencias de las religiosas. Quizá fue precisamente la iglesia la que inaugur6 la dicotomía fuera/dentro para hombres/mujeres: los monjes medievales eran también predicadores, muchas veces n6madas, el poder espiritual del campo; las monjas vivían en el aislamiento, y el convento era incluso un lugar habitual de reclusi6n para mujeres no religiosas.

La propuesta sobre la Edad Moderna no tiene pérdida: las formas de vida deben relacionarse con «los descubrimientos geográficos y el progreso cultural y comercial», el activo de los hombres. Los ejemplos «de a pte»

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consisten en oficios tÍpicamente masculinos: navegante, comerciante, artesano, soldado (los habfa femeninos, aunque se olvide, además de madre, esposa y campesina: gobernantas, posaderas, lavanderas, etc.). Los «personajes destacados», no se dude, serán fundamental o exclusivamente hombres, y, los «acontecimientos notables», hechos poHticos, religiosos o guerreros en los que sólo ellos pudieron participar.

En cuanto a la «sociedad industrial» (¡qué resistencia a llamarla capitalista!), y aparte de la absurda hipótesis unilateral (y errada en su dirección principal) de que las formas de vida son consecuencia del progreso cientÍfico y tecnológico, una señalada ausencia: el paso de la producción doméstica a la extradoméstica, de la familia extensa a la nuclear. Lo que distingue al capitalismo de la mayoda de las formas de producción anteriores no es la abundancia de máquinas, aunque también, sino el hecho de haber sacado en masa a las personas de la esfera doméstica. En un primer momento sacó también a las mujeres, pero después las devolvió al hogar estableciendo una de las formas más radicales de división del trabajo entre los géneros que ha conocido la historia, y cuyos efectos duran hasta nuestros dfas.

La visión de la historia como continuo e imparable progreso que destila el texto, sobre todo en lo que concierne a la Edad Moderna y la mal llamada «sociedad industrial», no estada tan clara si en ella se incluyese la suerte de los oprimidos: los trabajadores que fueron expropiados de sus medios de vida, los pueblos coloniales que fueron expoliados y esclavizados y, en particular, para lo que aquf nos ocupa, las mujeres que fueron recluidas en el hogar y drásticamente excluidas de la vida pública.

En lo que aquf nos interesa, el Area Social de la Segunda Etapa de la Educación General Básica no es muy distinta de la de los dos primeros ciclos. La economfa y la producción siguen siendo, en todo caso, la economfa y la producción extradomésticas. Predominan siempre lo poHtico, lo religioso y lo militar, es decir, las esferas exclusivas de los poderosos, que casi siempre fueron hombres aunque sólo fueran una fnfima parte de ellos.

La única novedad es la tÍmida incorporación del conflicto, hasta entonces ausente, a la altura del octavo curso. La primera unidad de éste, «Civilización europea y mundo contemporáneo», reza en su tercer apartado, presumiblemente localizado en el siglo XIX: «Los problemas sociales: el movimiento obrero». Silencio total sobre otro problema social, la mujer, a pesar de los movimientos sufragistas y otras muchas manifestaciones del mismo.

Junto con las ciencias sociales podemos considerar la Educación Etica y Cfvica, regulada por una Orden Ministerial de 1978 para la Segunda Etapa.

La lista de objetivos que la orden propone es interminable: «derechos humanos fundamentales, criterios morales, elementos de juicio, (... ) respeto, comprensión, solidaridad, (... ) espfritu cdtico, (... ) autonomía moral, (... ) sentido de responsabilidad, valores de la sociedad, (... ) normas de convivencia, (... ) dimensión ética de la vida cotidiana, (... ) compromiso personal y social de solidaridad (... )». En fin, todo.

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Pero ni una palabra sobre la mujer, sobre la dominación masculina, so~re la discriminación de género. Sólo dos elementos que aparentemente podnan dar cabida al problema pero que, en reali,dad, se .la ni~g.an. Es en se~to curso, donde la familia se presenta como la «cedula (sic) basica de la sociedad»,. }o que equivale a decir como algo natural, junto con o~ras formas de agrup~~10n presuntamente no problemáticas: 1~ escuela, el barno, e~ I?ue~l~, la reg10n y la nación. Por otra parte, se admite que puede haber InJUSticia (se supone que aquf entran la explotación y la opresión), pero sólo bajo la forma de «estructuras legales, socioeconómicas y poHticas injustas». ¿Cómo es la familia: legal, socioeconómica, poHtica..., ~ natural? La famil~~ se sitúa del lado de lo no problemático y lo problematico excluye a la fam~ha, con lo que se cierra el drculo que impide la discusión del papel de la muJer ~n la esfera doméstica. En .cuanto a la extradoméstica, si se admite el papel asignado a la mu~er en la ,do~.éstica, cualquier discus~Ón sobre ~u ~arginaci~~ o discri~i­ naciÓn estara viciada de antemano; recuerdese: obligaciOnes familiares, salano complementario, no tienen que mantener un hogar, dejan la carrera por los niños, etc., etc.

La regulación de las enseñanzas de Ciencia.s Sociales en el ~achi.llerato es mucho menos concreta. La Historia de pnmer curso («Histona de las civilizaciones») se regula en la Orden Ministerial de 22 de marzo de 1~75 mediante treinta y dos encabezamientos sumarios de temas. N a~a, explbtamente, incluye ni excluye a las mujeres, pero esto es pr~cisa~ente lo problemático. Se podda haber indicado simplemente que la Histona de este curso debe ir desde el origen del ser humano hasta el mundo actual, pero se detallan treinta y dos temas para que el profesorado no pueda saltarse ningún pedodo que las autoridades educativas c?nsideren dig,no de ser espedficamente tratado. Sin embargo, nada se dice sobre que debe ser tratado de esos pedodos, y no hace falta detenerse a recordar qu~ todos hemos aprendido una historia de la humanidad que era, en reahdad, la historia de los hombres, dejando a las mujeres en la sombra. El profesorado podda hacer otra cosa, superando por cuenta propia las deficiencias de su propia formación, pero la norma no lo alienta en modo alguno. .

La GeograHa de segundo curso («GeograHa humana y económica. del mundo actual»), económica o pseudoeconómica, in~urre en e~ sesgo ha.bitual de confundir la economfa en general con la economia monetana en particular, con lo que ello comporta para la cuestión de la mujer. Y lo d~~ho para estas dos materias puede aplicarse sin necesidad de mayores espeCificaciOnes a la «GeograHa· e Historia de España y de los pafses Hispánicos» de tercer curso. La FilosoHa de tercer curso no ofrece mucha más cancha al problema, a pesar de su ambición de abarcarlo todo: Ha de ayudar al alumno a lograr una ponderada actitud crítica que le permita una participación en la sociedad y en la cultura mediante la educación en la libertad responsable.

157

A 1~, Filosofía ,le. corresponde de un modo específico el desarrollo de la

f?rn;a.cion humamstica del alumno como profundización del conocimiento smte~Ico d~l ?ombre y apertura al planteamiento (racional, reflexivo) de cuestiOnes ultimas. , .Entre un fárr~~o de enigmáticos temas relacionados con la psicología, la logica y la metaflSlca aparecen dos que podrían dar lugar al tratamiento del problema de la mujer: «14. La dimensión social del hombre. Estructuras s<?ciales».' y «17. Justic~a y derecho. Los derechos humanos». Sin embargo, es bien sabido que estos ulnmos pueden ser tratados sin abordar la problemática esp~cífica de la mujer, así como que por «dimensión social» y «estructura social» suelen entenderse los problemas de clase, no de género.

Finalmente, la Formación Política, Social y Económica de segundo y tercer curso, por su. constante referencia a lo «social», permitiría en cualquier momen;o el tratamiento de la cuestión mujer, pero no lo alienta en ningún caso. So~o .uno de lo~ temas de segundo curso se refiere a «El sindicalismo y l?s movimientos sociales». Podemos presumir que aquí, después del sindica~Ismo y sus raíces. de ~lase, cabe tratar el feminismo o el movimiento por la Igualdad de la muJer... JUnto con el ecologismo, el pacifismo, los homosexuales los marginados, e.tc ..' es decir, pre~entado como un movimiento de opinión: no co.r;10 un. movimiento basado directamente en relaciones de explotación y opres10n.

La Pretecnología en la EGB Nadie discutirá que, en una sociedad que está siendo escenario de procesos de cambio tecnológico veloces y en constante aceleración resulta de la máxima importancia que la escuela permita a los alumnos fa:Uiliarizarse con la tecnología que los rodea ya y lo hará aún más en su vida adulta.

Parece tremendamente acertado, pues, que desde comienzos de la década de los setenta se introdujera ya en la enseñanza, concretamente en la Segunda Etapa de la Educación General Básica, bajo el epígrafe de «PretecnologÍa».

P~ro aquí no nos vamos.~ ocupar de la oportunidad o no de la Pretecnología, m del grado de adecuac10n general de sus planteamientos, sino de la actitud explícita e implícita ante la educación de la mujer que comporta.

La Orden Ministerial de 6 de agosto de 1971, «por la que se prorrogan y complementan las orientaciones generales para la Educación General Básica», decía sobre la Pretecnología: En la. segunda etapa de Educación General Básica, el alumno necesita una f?rrr:ación pretecnológica que le capacite para actividades prácticas y le permita mcorporarse al primer grado de Formación Profesional. (... ) S~ trata de presentar a los alumnos un amplio campo de posibilidades de trabaJO y despertar en ellos verdadero interés por las ocupaciones y

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profesiones de tipo técnico, que tanto interesan a la economfa y a la sociedad en general. Desde el punto de vista de la orientación profesional, constituye uno de los mejores medios de encauzar posibles vocaciones.

Otra razón que justifica su inserción en los contenidos de la Educación General Básica es la necesidad de que el escolar adquiera habilidades y destrezas que le permitan en un futuro manipular materiales técnicos de uso corriente y acomodarse a los cambios y transformaciones, cada vez más frecuentes, en el campo laboral y ocupacional. (... ) S('! trata sencillamente de poner al escolar e~ contact~ ~on los aparatos y herramientas de uso corriente, para su meJor conoctmtento y dominio, y de que adquiera destrezas, habilidades y actitudes que. le permitan un perfecto y eficaz aprendizaje cuando pase a la formaciÓn profesional.

La Pretecnología, por consiguiente, fue concebida sin otro tra?ajo en vistas que el extradoméstico («posibilidades de trabajo», «ocup.aciOnes y profesiones», «orientación profesional», «campo laboral y ocupac10~al» ), al cual se accedería a través de la Formación Profesional. Ni por un mstante pasó por la cabeza del autor del texto que, tal vez, también en los hogares, en esos escenarios ocultos del trabajo doméstico, pudieran haber tenido lugar transformaciones y cambios tecnológicos que hicieran aconsejable una formación pretecnológica. El trabajo en el hogar, el tr~bajo de las mujer:s, ~egui~ía siendo visto, ineluctablemente, como un conJunto de tareas sm mteres, carentes de cualificación, que en ningún caso podrían requerir ni merecer la atención de la escuela.

Pero no es que el autor estuviera obcecado R~r el mundo . del. trabajo fabril, etc. Al contrario, estaba dispuesto a admitir la convemenCia de la formación pretecnológica, con carácter general, para la vida de la persona en su conjunto. Por ello, el pasaje anterior continuaba así: O bien que pueda servirse de la iniciación técnica artfstica para sus creaciones personales y para llenar sus horas de ocio.

Pero lo que podría parecer que arregla algo, en realidad, lo empeora. Una vez más el discurso oficial -todavía vigente como norma-, se permitía dar un salto' mortal desde el trabajo remunerado hasta el ocio, dejando en medio, ignorado, el trabajo doméstico, el que realizaban y realizan como única tarea o como parte de su jornada laboral millones de mujeres.

Aunque no vamos a detenernos aqu.í en citar los detalles, la. orden ministerial muestra también su menosprecio por el mundo de las muJeres en la elección de los temas y actividades que se proponen para los cursos sucesivos, de sexto a octavo. Unas tienen un componente fundamentalmente artístico artesanal o de manualidades; otras, un componente esencialmente profesio~al. Pero, entre éstas, su inclinació~ apunta in:rariableme~te hacia la industria, hacia los oficios que esta soCiedad considera propiOs de los

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varones. Aunque la Formación Profesional comprende ramas como la Administrativa, Peluquería y Estética o Sanitaria, conducentes a profesiones hoy fundamentalmente femeninas, nada relacionado con ellas aparece entre las actividades propuestas. Lo que sí aparecen son actividades que pueden considerarse anticipos del trabajo con metal, madera, electricidad y electrónica, etc., es decir, de los oficios masculinos.

Sí cuenta con su anticipo, aparentemente, la rama textil, también mayoritariamente femenina, pero por razones distintas. Lo que la propuesta de Pretecnología contiene es un conjunto de actividades explícitamente indicadas sólo para alumnas. Véanse los tres bloques propuestos, respectivamente, para sexto, séptimo y octavo cursos: - Corte y confección de prendas infantiles.

- Ejercicios de cosido a máquina.

Bordado popular.

- Corte y confección de prendas infantiles.

- Iniciación a la técnica de algunos encajes populares.

- Tejido de lana y otras fibras.

- Sencillos diseños de modas y confección de prendas de vestir.

- Realización de proyecto de bordado regional.

Técnica de calados y pasamanería.

- Confección de sencillos muñecos de fieltro.

¿Se puede pedir más? Si a esto se añade que las actividades no son obli9atorias; que, como se dice específicamente para la Pretecnología, «quizás no siempre será posible realizar todas las actividades», por lo que «basta con la realización de algunas de ellas»; y que la misma introducción de la orden ministerial aclara, para el conjunto de ésta, que «su finalidad (... ) no es otra que la de ofrecer a los educadores 'un material de trabajo dentro de una línea indicativa de acción'», entonces están dadas todas las condiciones para que, el centro que lo desee, dedique a las mujercitas a hacer muñecas y bordados y, a los varoncitos, a cosas más importantes como el metal o la madera.

Otras áreas y materias en la enseñanza vigente El ~nunciado sumario del contenido de otras áreas y materias no permite, en el mvel en que nos movemos (las normas legales), un análisis de su sesgo de género. Sin embargo, esto no implica que estén exentas del mismo.

En el área de lenguaje, aparte de los consabidos problemas que plantea éste en sí mismo (plural masculino, etc.), el alumnado se encontrará, por ejemplo, con que de cincuenta y seis autores literarios que cita la Orden Ministerial de 22 de marzo de 1975 para segundo y tercer cursos de

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bachillerato (sin contar los que no se citan porque están presentes a través de la referencia explícita a alguna de sus obras, como Cervantes, Tirso y otros), sólo uno es una mujer ... y precisamente una monja: Teresa de Jesús. Desde luego, una orden ministerial no puede inventar autoras donde la sociedad no ha permitido que las hubiera, pero podría prestar un poco más de atención a las que efectivamente han sido.

Las actividades artísticas se formulan de manera asexuada, pero nada impide al profesorado diversificarlas, en su caso, de acuerdo con sus propios prejuicios sobre lo propio para cada género. Tampoco los números tienen sexo, pero el profesorado de Matemáticas elegirá los problemas del ámbito social de los hombres o del de las mujeres. Las Ciencias de la Naturaleza se ven forzadas a referirse a la reproducción y la diferenciación sexual, pero se permiten pasar por el ciclo superior de la EGB (11-14 años, más los que traigan los retrasos), sin aludir a la regla. La Educación Física, por su parte, no está programada para ello pero suele ser un escenario privilegiado del tratamiento diferencial, más allá de las desigualdades de rendimiento, porque nada en la norma impide que así sea.

Sobre la Religión, en fin, no hace falta detenerse en detalles. En ella aprenderán todos que Eva, una mujer, trajo el pecado al mundo; que María, para ser pura, tuvo que parir sin contacto sexual alguno; que el décimo mandamiento ordena no desear a la mujer del prójimo, pero no viceversa puesto que lo da por supuesto, etc., etc.

Los objetivos generales del proyecto de reforma La reforma actualmente en proyecto es mucho más cuidadosa, en general, con el problema de la mujer. Entre los objetivos generales de la educación primaria, por ejemplo, se pretende que el alumno sea capaz de Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas de diferente edad y sexo. con las que interactúa y utilizar adecuadamente las normas y pautas de comportamiento que regulan las relaciones interpersonales en situaciones sociales conocidas (trabajo escolar, juego, discusión y debate, cooperación, competición, relaciones familiares y de amistad, etc.), rechazando todo tipo de discriminación basada en características personales.

Como «aspecto de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad», que debe «impregnar la actividad educativa en su conjunto», se incluye además, entre otros, el siguiente: Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. La escuela ha de tener una postura activa para desterrar el tratamiento discriminatorio que reciben las personas en función del sexo. Esta representación es particularmente intensa en las representaciones gráficas, en los modelos y

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ejemplos, y en el lenguaje mismo, a menudo utilizados de forma inconsciente.

Es preciso poner especial atenci6n para evitar expresiones y representaciones que llevan carga de discriminaci6n sexista. Asimismo hay que evitar la discriminaci6n por raz6n de sexo en los temas referidos al trabajo y a la organizaci6n social, utilizando ejemplos y problemas que no reproduzcan estereotipos sexistas, favoreciendo con ello el desarrollo de la coeducaci6n dentro de la escuela.

S6lo hay que lamentar que, con notable timidez, se hable de relaciones «equilibradas y constructivas» en lugar de igualitarias, así como que se proponga poner especial cuidado en evitar la discriminaci6n «en los temas referidos al trabajo y a la organizaci6n social», porque, como veremos, el trabajo sigue siendo s6lo el extradoméstico y, la organizaci6n social, la suprafamiliar.

Los objetivos generales de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, por su parte, incluyen: 7. Analizar los mecanismos y valores básicos que rigen el funcionamiento de la sociedad en la que viven, en especial los relativos a sus derechos y deberes como ciudadanos y trabajadores, elaborando juicios y criterios personales sobre ellos y actuando consecuentemente dentro de Íos grupos sociales a los que pertenecen.

12. Relacionarse constructivamente con otras personas adoptando actitudes de flexibilidad, cooperaci6n, participaci6n, interés y respeto, superando inhibiciones y prejuicios y rechazando todo tipo de discriminaciones debidas a las características personales (edad, sexo, rasgos físicos y psíquicos, etc.) y sociales (clase social, grupo de pertenencia, etc.) de las mismas.

Obsérvese la diferencia. Por un lado está «la sociedad», en especial los derechos y deberes como trabajadores y como ciudadanos, es decir, las esferas de la política y del trabajo extradoméstico, y no están ni la familia ni el trabajo doméstico. Por otro, aparece el problema de la discriminaci6n sexual, no el de la explotaci6n, la opresi6n ni la dominaci6n de género, cuyo principal escenario es la familia. Y lo hace diluido entre otros como la discriminaci6n por raz6n de la edad (se supone que se refiere a la tercera edad, pues parece poco probable que lo haga a la primera) o de los «rasgos físicos y psíquicos» (que deben de comprender tanto la raza como las minusvalías físicas y psíquicas).

Pero ausencia de discriminaci6n no es lo mismo que igualdad, y de ahí deriva la significaci6n que cobra la combinaci6n de los dos puntos y la aparici6n del sexo (debería decir el género) en s6lo el segundo. Las relaciones entre un capitalista y un obrero, o entre un terrateniente y un aparcero, por ejemplo, no son de discriminaci6n. Hablaríamos de discriminaci6n, pongamos por caso, si no se les permitiera acceder a los mismos cargos, entrar en los mismos locales públicos o ejercer el mismo derecho al voto. Cualquiera sabe, incluidos los autores del proyecto de reforma, que el problema entre el

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obrero y el empresario o· el aparcero y el terrateniente no se reduce a eso, y por ello existe el objetivo 7: «analizar los mecanismos y valores básicos (... ) de la sociedad (... ) elaborando· juicios y criterios personales sobre ellos y actuando consecuentemente». Pero esto, ya se ha dicho, les afecta «en especial (... ) como ciudadanos y trabajadores», no como hombres y mujeres.

Dicho de otro modo, se da cabida al problema de la mujer en la medida y s6lo en la medida en que se circunscriba al exterior de la esfera doméstica, cuando es precisamente dentro de ésta donde se halla su raíz.

Las ciencias sociales en el proyecto de reforma Entre los objetivos específicos del área de Conocimiento del Medio (una refundici6n de ciencias naturales y sociales) de la Enseñanza Primaria no hay nada que nos lleve específicamente al problema de la mujer, salvo un objetivo muy genenco: 1

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10. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales (familia, escuela, localidad, Comunidad Aut6noma, Estado español, Comunidad Europea, etc.) con unas características y unos rasgos propios (normas de conducta, relaciones entre los miembros, costumbres y valores compartidos, lengua común, etc.), respetando y valorando las diferencias con otros grupos y rechazando al mismo tiempo cualquier tipo de discriminaci6n provocado por este hecho.

Entre los del área de Geografía, Historia y Ciencias Sociales de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, puede leerse algo parecido: 2. Identificar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de las sociedades contemporáneas, analizar los problemas más acuciantes de las mismas (políticos, sociales, econ6micos, etc.) y formarse un juicio personal razonado y crítico al respecto. ' 4. Manifestar un comportamiento de solidaridad con las sociedades y grupos sociales desfavorecidos, denunciando los factores que están en la base de las desigualdades, las injusticias y los desequilibrios sociales y participando activamente en iniciativas dirigidas a remediarlos.

10. Apreciar los derechos humanos y los derechos y libertades políticas y sindicales como un logro irrenunciable de la humanidad, rechazando actitudes y comportamientos que puedan suponer una merma de los mismos y mostrándose solidario con los pueblos que todavía no disfrutan de ellos.

En consecuencia con lo ya visto, el área de Conocimiento del Medio de la Enseñanza Primaria nos encontramos, en el bloque 6 («Poblaci6n y actividades humanas»), con lo de costumbre: el trabajo es subsumido en un apartado denominado «Trabajo y profesiones», lo que lo reduce a trabajo

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extradoméstico; la producción aparece en forma de «Sectores de la producciÓn», léase agricultura (extracción), industria (transformación), comercio y servicios.

El bloque 8 («Organización social») incluye como subapartado la familia, aunque sin demasiadas indicaciones.

En el área de Geografía, Historia y Ciencias Sociales de la secundaria obligatoria, el bloque 3 («Las actividades económicas y los recursos naturales») aborda la agricultura y la industria y el bloque 4 («Hacia una sociedad terciaria») los servicios, con la consabida exclusión de la esfera doméstica y sus principales moradores, las mujeres en funciones de amas de casa.

Los bloques 10 y 11 del área de Conocimiento del Medio de la enseñanza primaria son de índole histórica («Los cambios históricos y la historia reciente» y «Formas de vida y paisajes históricos»). Vale la pena detenerse brevemente en ellos. El primero, por ejemplo, reza en dos de sus cinco apartados: 3. El cambio hist6rico a lo largo de nuestro siglo (evoluci6n del vestido,

del paisaje, de la vivienda, del trabajo, etc.).

4. Aspectos de la vida cotidiana y de algunos hechos hist6ricos relevantes (cambios sociales y políticos, avances tecnol6gicos, etc.) asociados a los mismos en nuestro siglo.

En ciencias sociales de la secundaria, la historia ocupa los bloques 6 al 10.

Citaremos algunos fragmentos que presuntamente apuntan hacia un tratamiento comprensivo de las sociedades y sus épocas históricas, especificando entre paréntesis el número del bloque de contenido y el epígrafe al que pertenecen: La organizaci6n familiar y social (6. Sociedades prehist6ricas: cazadoresrecolectores).

La organizaci6n política, social y econ6mica, la religi6n, el arte y la vida cotidiana (6. Primeras civilizaciones hist6ricas).

Aspectos de su trayectoria hist6rica, organizaci6n socio-econ6mica y política, religi6n, vida cotidiana, cultura y arte (7. Sociedades medievales: sociedad islámica).

Aspectos de su evoluci6n hist6rica, estructura socio-econ6mica, primeros burgos, organizaci6n política, religi6n y mentalidades, vida cotidiana y cultura (7. Sociedades medievales: la Europa feudal).

Formas de vida y organizaci6n social en uno de los grandes imperios asiáticos o de la América precolombina (7. Sociedades de la época moderna).

Estructura socio-econ6mica, religi6n, mentalidades y vida cotidiana (7.

Sociedades de la época moderna: la España moderna).

La constante dicotomía entre la «organización social», o «socio-económica y política», o la «estructura socio-económica», de un lado, y la «vida cotidiana», de otro, nos hace sospechar o, mejor dicho, nos lleva a la triste seguridad de que el papel de la mujer en la mayor parte de la historia va a

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quedar reducido, si es que aparece por algún sitio, al ámbito «trivial» de la vida cotidiana (es decir, a su tratamiento trivial), mientras el del varón monopolizará las glorias de la estructura y la organización económica, social y política. Sería sólo una sospecha si pensáramos que la familia, la producción doméstica o las funciones de la mujer iban a ser considerados parte de lo económico y lo social al mismo tÍtulo que las relaciones interfamiliares, la producción extradoméstica o las funciones del hombre, como sería lo correcto. Pero se convierte en certidumbre porque estamos seguros de que la familia, la mujer o lo doméstico, mientras no se haga un gran esfuerzo en la dirección contraria, seguirán siendo tratados como parte de lo natural; eso sí, «afectado» por lo social. ¿Qué diferencia hay entre la organización familiar y la social en las sociedades de cazadores recolectores? Ninguna, por lo que sólo puede entenderse la presencia de los dos adjetivos como parte de una concepción que gusta de separar los planos de lo natural y lo histórico para situar en ellos, respectivamente, a la mujer y al hombre, a la familia y al resto de la sociedad, lo doméstico y lo extradoméstico. ¿Qué es más importante conocer de la sociedad feudal o los imperios antiguos: la vida en unos cuantos castillos y palacios o en el océano de unidades domésticas y comunidades aldeanas prácticamente autosuficientes? ¿Qué diferencia había entre lo «político» y lo «socio-económico» en estas sociedades? Lo que se hace es aplicar la separación entre política y economía extradoméstica, y parentesco y economía doméstica, propia de nuestra sociedad y nuestra época, a la interpretación de épocas pasadas o culturas diferentes, y el resultado es siempre el mismo: desaparece la totalidad de las mujeres (y, con ellas, la mayoría de los hombres).

El bloque 10, «Transformación global y revolución en la época contemporánea», aborda, en tres apartados sucesivos, lo que considera tres tipos de revoluciones: la industrial (económica extradoméstica), la liberal (política) y, en un mismo saco, la socialista y la anticolonial. No hay nada que lo impida, pero tampoco que apunte hacia los procesos que afectaron más intensa y directamente a las mujeres: la destrucción de la unidad de producción doméstica como tal, su salida masiva al trabajo asalariado y su posterior devolución al hogar, el surgimiento de la familia nuclear urbana. El cuart.o apartado del bloque, que se supone quiere concretar los tres anteriores para España, abre para ello el típico huequecito: «Aspectos económicos, sociales, políticos, culturales, ideológicos y de la vida cotidiana». Adivinen dónde.

Sólo el bloque 11, «Desequilibrios y conflictos en el mundo contemporáneo», incluye en su tercer apartado, «Focos de tensión y nuevos valores en las sociedades postindustriales», junto a los ritmos de vida, las nuevas élites y grupos marginales, la drogodependencia y otras enfermedades, la publicidad y los medios de comunicación, este no muy atrevido epígrafe: «Las transformaciones familiares (la familia como unidad de consumo, nuevos roles masculino y femenino y de los jóvenes)».

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Finalmente, el bloque 13, «La organización económica y el mundo del trabajo», marcado ambos componentes por el sesgo que ya nos es tan familiar, propone en el último epígrafe del último apartado: «Posibles (¡!) factores de discriminación en el trabajo: sexo, edad, raza, nacionalidad, ideologÍa».

La tecnología en el proyecto de reforma El proyecto de reforma de las enseñanzas medias, concretamente la nueva enseñanza secundaria obligatoria, incorpora un área nueva, la de Tecnología, que supone una innovación radical en el ámbito del tronco común. La Tecnología está orientada hacia el mundo del trabajo remunerado, extradoméstico, y nada habría que objetar a ello si se tratara simplemente de su orientación principal, prioritaria o dominante. El problema reside en que se trata de una orientación exclusiva.

Las innovaciones tecnológicas no sólo han supuesto importantes cambios en los procesos de trabajo en fábricas, oficinas y comercios, sino también en el hogar, en la esfera y el trabajo domésticos o, si se prefiere la terminología de la reforma, en la «vida cotidiana». Estos últimos afectan a todos los miembros del mismo, pero en particular a las mujeres. Sin embargo, el proyecto de reforma no atiende a este aspecto. Aunque sus objetivos generales están formulados de manera tan general y «técnica» que tampoco lo excluye, el objetivo octavo nos da la clave del asunto:

Cuando se inició la experimentación del área de Tecnología, buena parte, al menos, de los objetos elegidos para el análisis lo fueron entre los habitualmente presentes en los hogares (cisternas, linternas, equipos de sonido, etc.). En las orientaciones didácticas, sólo en una ocasión se alude a este posible centro de interés. Cuando, entre otros posibles «hilos argumentales» para el área en la etapa secundaria obligatoria, se apunta éste: La presencia de la tecnología en la casa, el centro educativo y el entorno geográfico, puede ser la relaci6n entre los distintos problemas que se planteen. Esta forma de actuar puede resultar especialmente adecuada en una zona agraria, en la que los problemas relacionados con el entorno productivo agrario añaden a la cercanía conceptual, que facilita los procesos de enseñanza y aprendizaje, el valor de aproximar la cultura codificada, y los instrumentos para acceder a ella, a un entorno productivo para el cual es más necesario, y al mismo tiempo más difícil, actualizar los conocimientos de todo tipo que en él se aplican.

Si tenemos en cuenta que la población dedicada a labores agrarias es algo inferior a un séptimo del total, no parece que la propuesta pueda afectar a mucha gente. En cualquier caso, resulta chocante que aparezca únicamente en un contexto contemplado desde una perspectiva casi remedial o compensatoria («un entorno productivo para el cual es más necesario ... y más difícil actualizar los conocimientos»).

8. Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo científico y tecnol6gico en la configuraci6n de determinadas profesiones, así como en la organizaci6n del tiempo libre y las actividades de ocio.

O bien se está afirmando implícitamente que ser ama de casa es una profesión, o el trabajo doméstico está siendo incluido en el tiempo libre o entre las actividades de ocio. Lo que sucede es esto segundo: una vez más, a pesar de la ingente cantidad de horas y jornadas que consume en nuestra sociedad, el trabajo doméstico desaparece en un vado ubicado entre el trabajo y el ocio. Las mujeres pueden elegir, si les dejan, entre desaparecer por completo o a medias: será el primer caso si son estrictamente amas de casa, el segundo si comparten estas funciones invisibles con un trabajo remunerado y visible.

Entre los bloques de contenidos, el octavo, «Tecnología y mundo del trabajo», abunda en el mismo sentido. Aunque se refiere al trabajo sin especificar, a medio camino se nos aclara su ámbito: «fábricas, explotaciones, comercios, organismos administrativos, empresas de servicios, etc.». Por enésima vez, se confunde trabajo con trabajo remunerado.

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V

La transición a la vida adulta

«Los efectos del desempleo juvenil sobre las transiciones a la vida adulta>> fue presentado como ponencia en el Simposio Internacional ] uventud, trabajo y desempleo, organizado por el Departamento de Psicología Social de la Universidad Complutense, eri Toledo, del 17 al 20 de diciembre de 1986. <<¿Estudias y trabajas? Argumentos en favor de la alternancia>> fue presentado como ponencia en el ciclo <<Educaci6n: Las enseñanzas medias postobligatorias» de los VI Cursos de Verano de la Universidad del País Vasco, celebrado en San Sebastián del 29 de junio al 4 de julio de 1987.

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Los efectos del desempleo juvenil sobre las transiciones a la vida adulta

Hablar de los efectos del desempleo sobre la transición de la juventud a la condición adulta -o a la adultez, término bastante malsonante, pero difícil de evitar- exige, al menos, empezar por definir qué entendemos como tal. Un comienzo así puede parecer el producto de un vicio académico, pero es simplemente la reacción ante una constatación: que cada cual entiende lo que quiere. Estoy seguro de que podría aportarse, sin demasiado esfuerzo, una larga lista de definiciones de qué es la adultez, en qué momento se debe cifrar la transición o el punto de inflexión de la juventud a la vida adulta, etc., pero creo que basta con dos ejemplos que me vienen a la memoria. Para Galland (1984), se compone de la incorporación a la vida activa, el abandono del hogar familiar y el matrimonio. Para Zárraga (1985), de la independencia económica, la autoadministración, la autonomía personal y la constitución de un hogar propio. Como puede verse, son definiciones parecidas pero no iguales, y más parecen resultado de enumerar aspectos empíricos que de un modelo analítico. Si se trata de constatar lo empírico, resulta difícil saber por qué podría bastar la constitución de un hogar propio o tendría que añadirse el matrimonio, o por qué debe distinguirse la autoadministración -económica- de la autonomía personal. Y eso sin contar con las mil objeciones de detalle que podrían hacerse casi a cualquier terminología -por ejemplo: un vagabundo ¿debe considerarse incorporado a la «vida activa» o, por el contrario, no llega nunca a ser adulto?-.

A mi juicio, el camino adecuado no consiste en acumular una lista de cambios de situación que, sumados, formarían la enigmática «transiciÓn», sino en elaborar un modelo a partir de las definiciones sociales de infancia o juventud y vida adulta, modelo que sólo después deberá ser contrastado con la realidad. Dicho esto, lo primero que debe quedar claro es que, al emplear estas u otras categorías de edad, no estamos designando cambios físicos, ni fisiológicos ni psicológicos en las personas, sino estatutos sociales. La organización patriarcal de la familia consiste precisamente en el sometimiento de los niños y los jóvenes a los adultos y de las mujeres a los hombres. Es el análisis del patriarcado, el que nos da la clave de las categorías sociales de edad, pero no sólo él, puesto que las categorías de la organización patriarcal

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han penetrado las e~feras de la economía y la poHtica -por ejemplo, en forma de edad mímma para trabajar, administrar bienes, ser responsable penalmente o votar-. Así, podemos definir la adultez como el estadio en que las facultades y n:_cesidades producto de un desarrollo (psico)fisiológico completo van _ac?mpanad~s de los derechos y responsabilidades propios del pleno reconoCimiento social. La infancia, por el contrario, es el estadio en que _no se ha alcanzado ni una cosa ni otra. Y, la juventud, el período que medi~ _et;t~re el pleno desarrollo de las facultades y necesidades biológicas y la ~dqmsicion de l?s derechos y responsabilidades sociales. La transición de la JUVentud a la vida adulta tiene mucho en común con la juventud misma pero no debe confundirse con ella. Si lo hacemos, nos habremos limitado ~ poner un ?om~xe nuevo a una cosa vieja, lo que no es conseguir mucho. Por el cont~~~IO, tiene sen~i~? distinguir entre la juventud, que es una situación o condzczon, Y la transicion, que es un proceso. La transición puede alargarse Y tornarse gradual hasta el punto de coincidir prácticamente con la juventud pero puede también tener lugar como un breve momento dentro de ésta 0 ' más exactamente, como final. Sobre estas variantes, volveremos enseguida. ' ¿Cuáles son, entonces, los pasos que definen el acceso a la condición a?ul~a? Si design~mos la asunción_ de den~chos y responsabilidades con el term~no _autonomza, l_a adultez consiste precisamente en el ejercicio de 'ésta en los termmos reconocidos por la so~iedad. ~sta autonomía se puede desglosar, P?r un lado, en pers?nal y matenal, segun se refiera a los lazos personales dir.ectos o a los mediados por los recursos materiales, a las relaciones cuyo obJ,eto _son las _personas o l~s cosas; por otro lado, debemos distinguir entre el ambito estncto del patnarcado, que también podemos designar como la esfer~ ~e la reproducción -generacional e individual, o sea biológica y economica~ no solamente la primera-, y el de la sociedad global, o esfera de la producciÓn. Para no complicar más la explicación, lo expresamos gráficamente .en el ~ua?ro I. Las entradas del cuadro representan los distintos cont~n.I?os y ambitos de la autonomía, y las casillas, los componentes de la condicion adulta.

Cuadro I

Obviamente, el cuadro es un modelo esquemático y no debe ser sometido a una discusión casuística, pero parece conveniente alguna pequeña precisión.

«Recursos propios» se emplea aquí en un sentido que recoge distintas posibilidades como un patrimonio, un trabajo remunerado o incluso un trabajo sin remunerar pero con efectos económicos -como el de los «ayudas familiares»-; sólo en ese aspecto son «propios», no en el de que pueda o no disponerse plenamente de ellos, pues esto pertenece a la disyuntiva entre hetero o autoadministración. «Familia propia» se emplea también en un sentido muy amplio, de manera que incluye tanto la formación de una familia en la acepción tradicional -matrimonio con hijos- como la constitución de una «unidad familiar» formada por el solo individuo, pasando por parejas heterosexuales no casadas, homosexuales, comunas y lo que haga falta. Distinguimos la familia del hogar porque éste es una unidad de producción --aquí decimos reproducción- o de consumo, pudiendo darse éste sin aquélla y, sobre todo, lo contrario.

En las economías de subsistencia no existe diferencia entre producción y reproducción, algo que sólo aparece cuando una parte de la producción material se desgaja de la economía doméstica. (En realidad, eso es lo que quiere decir la distinción que empleamos: la «reproducciÓn» es la producción doméstica, y la «producción» la extradoméstica. Por lo demás, cualquier persona algo familiarizada con la jerga económica sabe que la producción debe considerarse, en su mayor parte, como un momento de la reproducción -la excepción sedan los bienes y servicios «de lujo»- y ésta, en todo caso, como parte · del ciclo de aquélla. Dicho lo cual, y salvadas así las responsabilidades exigibles, volvemos a usar los términos «producciÓn» y «reproducciÓn» en su sentido vulgar, o sea, como antes de comenzar este paréntesis). Por otra parte, no debe olvidarse que la autonomía personal es un producto relativamente moderno que, en todo caso, no estaba asociado a la condición adulta en formas sociales como el patriarcado de la Antigüedad clásica o el feudalismo. Lo que convierte la transición a la vida adulta en un problema específico en las sociedades industriales es la posibilidad de que el reconocimiento de todos los derechos a cualquiera de sus componentes vaya ~compañado de la imposibilidad de acceder a ellos.

COMPONENTES DE LA CONDICION ADULTA Dos modelos de transición Ambito de la autonomía

Contenido de la autonomía

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Producción

Reproducción

Personal

Autoadministración

Familia propia

Material

Recursos propios

Hogar propio

Hablar de la transición a la vida adulta es subsumir en una pauta única comportamientos muy diversos, renunciando a captar la differentia specifica sobre la que descansa el meollo de la explicación. En el extremo opuesto, resulta igualmente imposible comprender nada desde la proliferación casuística.

Podemos postular dos modelos distintos de transición, atendiendo a la clase social del joven. Sin renunciar a hacer algunas observaciones en relación al género, tenemos que decir, lamentablemente, que ambos modelos se refieren

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esencialmente a j6venes varones, sobre los cuales la sociología sabe mucho más que sobre las j6venes mujeres.

Existe un modelo de transici6n prolongada y gradual que conduce, a través de una larga escolarizaci6n, hacia los lugares intermedios o superiores de la jerarquía productiva -o, al menos, hacia carreras ocupaciones-; éste es un modelo de clase media y alta. Por otro lado, existe también un modelo de clase obrera que se basa en una transici6n más temprana y concentrada en el tiempo.

El modelo de clase media parte de considerar el período de juventud como el momento adecuado para una inversi6n en «capital humano». Se pospone la incorporaci6n plena a la vida activa porque así se confía en acceder a ella por la puerta grande. Esto tiene que ver con lo que se ha llamado la «moral victoriana» de la clase media, o la «disposici6n a posponer las gratificacioneS·», la planificaci6n de la propia vida haciendo intervenir el futuro sobre el presente, etc., pero, sobre todo, con que la rentabilidad de tal «inversi6n» está prácticamente garantizada por el origen social y la red de contactos y relaciones que lo acompaña. El modelo de clase obrera, por el contrario, parte de considerar la juventud como un fin en sí, como un período que no debe ser sacrificado a supuestas gratificaciones futuras, y de la desestimaci6n de las posibilidades de carrera ocupacional y, por tanto, la minimizaci6n de las posibilidades de rentabilidad de la inversi6n propuesta; lo cual, desde la experiencia de su medio social -o sea, su estadística informal-, es bastante sensato.

El modelo de clase media va generalmente asociado al éxito en la escuela, tanto porque es parte de la inversi6n como porque suministra al joven una identidad que permite una elevada autoestima. El modelo de clase obrera se asocia al fracaso escolar. Tal fracaso es el resultado de las desventajas de origen y la cada vez menor rentabilidad prevista para el esfuerzo exigido por la escuela, y la causa de que los j6venes deseen abandonar las aulas a la búsqueda de criterios de valor que les proporcionen una imagen de sí más favorable. Luego introduciremos nuevas precisiones a este respecto.

El modelo de clase media se pone como meta empleos intermedios o superiores, en parte por la imagen del trabajo que extrae de su medio social, y en parte como producto de la propia experiencia escolar, que deja mayor espacio a la autonomía personal a medida que se alcanzan nuevos escalones del sistema educativo; por consiguiente, supone un cierto grado de exigencia en cuanto a qué se considera un empleo aceptable. El modelo de clase obrera entraña la aceptaci6n de cualquier empleo, lo que generalmente quiere decir empleos subordinados, manuales, rutinarios y sin posibilidades de promoci6n; esto concuerda con la imagen del trabajo generada en su medio social, con la socializaci6n de que se ha sido objeto en una escuela que se abandona temprano y con el deseo de obtener cualquier empleo que permita desertar de las aulas.

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El joven de clase media no s6lo cree necesario prolongar su juventud, sino que puede permitírselo, porque las presiones que recibe de la familia son menores. En comparaci6n con el joven de clase obrera, es altamente probable que su familia disponga de más recursos econ6micos, pudiendo por tanto asignarle una participaci6n en éstos mientras no los obtenga por su cuenta, así como que pueda disponer de un espacio propio en la vivienda familiar -por ejemplo, una habitaci6n-, que haya servicio doméstico en ésta -lo que significa una menor presi6n de la familia para obtener prestaciones domésticas-, etc. Por otra parte, es ya un t6pico que las familias de clase media son más liberales en la educaci6n de sus hijos, y ello por razones diversas entre las que hay que destacar la traslaci6n a otras esferas de la vida personal y social de la experiencia de autonomía en el trabajo (Kohn, 1969).

Esto significa que es probable que el joven de clase media goce de mayor autonomía personal otorgada, en lo que concierne tanto a su comportamiento y sus relaciones personales como a su libertad para disponer de ·los recursos que le han sido asignados. En definitiva, las condiciones que rodean al joven de clase media entrañan· la realizaci6n parcial de los que hemos señalado como componentes de la vida adulta. Por el contrario, el joven de clase obrera contará con menos recursos familiares y con menos espacio en el hogar se encontrará ante una autoridad más tradicional y representará una ' 1 carga proporcionalmente mayor, y por tanto indeseada, para la econom1a y la estabilidad emocional de sus familiares.

Actitudes ante la escuela Las actitudes de los j6venes ante los requenm1entos de la instituci6n escolar han sido objeto de numerosos estudios, la mayoría de carácter etnográfico, que suelen distinguir dos actitudes extremas de aceptaci6n y rechazo y entre ninguna y varias posibilidades intermedias (Hargreaves, 1967; Lacey, 1970; Ball, 1981; Willis, 1978; Woods, 1979, etc.). Por nuestra parte, consid~ramos más útil una clasificaci6n basada en el distinto grado de identificaci6n instrumental y expresi~a con la escuela (véase Enguita, 1988).

Identificaci6n instrumental quiere decir aceptaci6n de la escuela como un medio adecuado para conseguir otros fines, generalmente de movilidad social ascendente o de conservaci6n de una posici6n social privilegiada. Este tipo de identificaci6n será alta entre los j6venes de clase media plenamente identificados con su propia subcultura y entre los j6venes de clase obrera que ven en la escuela una oportunidad de escapar a su condici6n y deciden aprovecharla -que forman los grupos proescuela-; y baja entre los j6venes de clase obrera identificados con su propia subcultura y entre los j6venes de clase media que no aceptan los fines o los medios propuestos por la suya -que forman los grupos antiescuela-. Identificaci6n expres~va, designa la situaci6n en que un joven encuentra en la escuela los m1smos valores, intereses, formas de comportamiento, hábitos culturales, motivaciones, etc.,

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que en su medio social. Es alta obviamente para la clase media y baja para la clase obrera. El Cuadro II recoge las cuatro estrategias que surgen de la combinación de estas actitudes:

Cuadro 11 ESTRATEGIAS ANTE LA ESCUELA Identificación instrumental

+1+ pro ADHESION

ACOMODACION

Identificación

+

clase

clase

expresiva

+

media

obrera

DISOCIACION

RESISTENCIA

anti

-¡Adhesión y resistencia, estrategias en las que coincidían la intensidad y el signo de las actitudes instrumental y expresiva, son también estrategias comparativamente consistentes y fáciles, puesto que la actitud personal es respaldada por la subcultura de clase, la respuesta a la escuela sostenida por el grupo de iguales, la familia, el medio social... Acomodación y disociación, por el contrario, representan estrategias conflictivas en lo que atañe a la identidad y estabilidad del individuo, pues la actitud personal se opone a la subcultura de clase y la respuesta individual a la escuela choca con lo que exige el medio social de origen.

Tampoco la posición del sociólogo como investigador es la misma ante una estrategia y otra. Adhesión y acomodación son fáciles de entender, porque responden a una creencia en la relación causal entre educación y posición social que ha sido y, en buena medida, sigue siendo un tópico en la disciplina; por lo demás, es obvio que su efecto global es reproductor, en

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cuanto que refuerzan la legitimidad de la escuela, aunque también parece claro que suponen exigencias crecientes para ésta que no es capaz de satisfacer y que se traducen en expectativas ocupacionales también crecientes que no encuentran correlato en la evolución real de la estructura del empleo.

La estrategia de disociación, o la posición de los jóvenes de clase media que no comparten los valores de la escuela, es probablemente la menos estudiada y peor conocida, aunque empiezan a aparecer los primeros trabajos y argumentan una función reproductiva (Everhart, 1983; Aggleton y Whitty, 1985). No obstante, es posible que éste sea el sector que más tenga que ver con las movilizaciones estudiantiles hoy en curso, luego será cosa de dedicarle una mayor atención. Finalmente, la estrategia de resistencia es compleja, pero ha sido objeto de algunas investigaciones particularmente brillantes y merece, por su significación, que nos detengamos en ella.

Especialmente importantes han sido los trabajos de Willis (1978) y McRobbie (1978). Willis estudia el caso de un grupo de adolescentes de clase obrera que rechazan la cultura y las exigencias escolares, desprecian el trabajo · intelectual, practican el absentismo y valoran altamente la vestimenta heterodoxa y el consumo de tabaco y alcohol como muestras de independencia y madurez. Su obsesión en la escuela es pasar un rato divertido a costa de las tareas habituales y, fuera de ella, tener dinero en el bolsillo para tomar parte en lo que consideran la vida real. Desean incorporarse inmediatamente al trabajo, aunque sea a los peores empleos manuales, porque, además de suponer el abandono de la escuela, lo consideran una afirmación de masculinidad, dureza, independencia, etc., mientras la escuela, el trabajo intelectual, las oficinas, etc., representarían lo femenino.

De parecidas características, aunque mucho más modesto, el trabajo de McRobbie se centra en un grupo de chicas de clase obrera que oponen su madurez sexual como hembras ifemaleness), en forma de conversaciones recurrentes sobre escarceos amorosos y noviazgos, uso de maquillaje y ropas que resaltan su físico, etc., o en otros casos el empleo de equívocos sexuales como muro de contención frente al control de los profesores (Anyon, 1983; Davies, 1979), opciones que conducen más o menos al matrimonio, la maternidad y, en su caso, la incorporación al trabajo -no cualificadotempranos.

En uno y otro caso, jóvenes varones o mujeres que rechazan la escuela lo hacen apoyándose en el recurso a instituciones distintas de ésta -el trabajo, o la familia-, pero tal como son vividas en y mediatizadas por la subcultura de clase. Es notorio, además, el papel del género en ambos casos; tanto en el machismo exacerbado de los muchachos de Willis como en la sensualidad ostentosa de las chicas de McRobbie. En los dos casos, además, podría hablarse de una especie de suicidio social: los jóvenes de Willis marchan hacia los trabajos más descualificados, carentes de interés, peor pagados y sin perspectivas con la mi~ma alegría con que los granos de café de un conocido anuncio se arrojaban al tostadero, mientras que las chicas de McRobbie

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hacen lo propio condenándose al trabajo doméstico, el matrimonio temprano y poco más. En contrapartida, los j6venes compañeros de los muchachos de Willis que aspiran a formar parte de la clase media se preparan para poder elegir los mejores empleos, mientras las compañeras de las j6venes de McRobbie cultivan una femineidad a caballo entre la promoci6n profesional y el glamor. Tanto Willis como MccRobbie nos presentan procesos de producci6n cultural o, si se prefiere, respuestas positivas y creativas a la escuela, actitudes de resistencia que, parad6jicamente, se traducen en resultados reproductivos, particularmente en el reforzamiento de la divisi6n del trabajo y el patriarcado, más exactamente de la divisi6n entre trabajo manual e intelectual y el sexismo. ¿C6mo explicar esto? En mi opini6n, tiene que haber algo más que el simple rechazo de la escuela para que estos j6venes abran la caja de Pandora.

A primera vista, no se entiende por qué cambian una mala situaci6n en la escuela por otra peor en el trabajo o la familia. Pero creo que puede comenzar a entenderse si consideramos el conjunto de instituciones o de líneas de estratificaci6n a que estos j6venes están sometidos. Habitualmente la sociología ha analizado la actitud de los individuos ante las instituciones de manera fragmentada, al menos en lo que concierne a las segundas. Un ejemplo típico de esto es la clásica enumeraci6n de los tipos de adaptaci6n a las instituciones por Merton (1977): conformidad, ritualismo, innovaci6n, retirada y rebeli6n. También lo son los estudios sobre la formaci6n de grupos en el aula, tal como los citados más arriba, aunque en éstos, como puede colegirse, el factor activo ya no es tanto el individuo como el grupo. El siguiente paso debería consistir en comprender que tanto los individuos como los grupos no elaboran simplemente estrategias yuxtapuestas frente a instituciones aisladas, sino, en su lugar o adicionalmente, pero en todo caso en primer lugar, estrategias combinadas con fines unitarios (véase Enguita, 1988). Lo que aportan los trabajos de McRobbie y Willis, aparte de la dialéctica entre producci6n cultural y reproducci6n, o entre acci6n social y estructura, es precisamente esto: el análisis del comportamiento de individuos y grupos no en esferas discretas de la vida social, sino en el nudo mismo de -su articulaci6n. Lo que les falta, sin embargo, es una teoría unitaria que vaya más allá de la descripci6n, por sugerente que ésta sea.

Cuando seas padre comerás dos huevos Junto con otros principios, las escuelas están organizadas en torno a las diferencias entre categorías de edad, o entre adultos, de un lado, e infancia y juventud, del otro. Esta partici6n se asocia a una presunta diferencia sin matices entre los que saben y los que no, entre los que pueden elegir y los que tienen que aprender, y sobre ella se basa la legitimidad de la escuela como instituci6n encargada del control y modelaci6n de la conducta, además

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de la transmisi6n de saberes. El reconocimiento de esta doble funci6n de la escuela nos permite una consideraci6n más completa del haz de líneas de estratificaci6n en las que se encuentran impresos los j6venes, tal como se muestra en el Cuadro III: Cuadro III INSTITUCIONES Y CRITERIOS JERARQUICOS Producci6n (trabajo)

Escuela evaluaci6n 1

Patriarcado 1

edad

genero

clase media

ex1to

•

adultez

masculino

clase obrera

fracaso

infancia

femenino

Asociaciones voluntarias y grupos de iguales 1

Jerarqma variada e informal

Se podrían añadir otras esferas o instituciones -por ejemplo, las relaciones étnicas o el consumo-, subdividir las que ya han sido incluidas -por ejemplo, no suponiendo que todo el mundo trabaja en grandes organizaciones productivas- o afinar los criterios jerárquicos -por ejemplo, distinguiendo infancia y juventud, trabajadores manuales y no manuales, etc.-, pero nada de ello afectaría a lo que esencialmente nos interesa.

La inserci6n de los actores sociales en un entramado de escalas jerárquicas abre la posibilidad de distintas formas de resistencia ante una instituci6n y otra. Diremos que esta resistencia toma la forma de oposición cuando lo que hace es cuestionar las relaciones de poder y los valores centrales de la instituci6n contra la que se dirige. Un ejemplo de esto en la escuela sería la puesta en cuesti6n de la autoridad de los profesores y la exigencia de poder estudiantil o, simplemente, de gesti6n paritaria en todos los aspectos. Pero hay otra forma más común de resistencia, a la que llamaremos compensación, y es la que surge cuando el individuo o el grupo, para defenderse de su posici6n desfavorable en una instituci6n, recurren a su posici6n favorable en otra. De esta forma puede reconstruirse la identidad y alcanzarse una imagen de sí suficientemente satisfactoria, aunque las contrapartidas sean con frecuencia imaginarias. El ejemplo por excelencia es el del trabajador que compensa su papel subordinado en la organizaci6n productiva de la que forma parte -y todas las otras subordinaciones que se asocian a ésta- con su posici6n predominante en el seno de la familia -algo que ha sido elocuentemente estudiado, por ejemplo, por Sennet (1972)-, pero hay otros muchos: la autoridad de la madre sobre el niño como compensaci6n de la sumisi6n al marido, el patriotismo como último refugio de la canalla (Romain Rolland), el racismo como consuelo de la miseria, la adhesi6n

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fanática a asociaciones voluntarias -como los clubs de «hinchas»- como búsqueda de identidad, etc.

L? que los jóve~~s de Willis hacen no es optar directamente por ser trabajadores no cuahf1cados, lo que sería un negocio dudoso, sino recurrir a aqu~l~as escalas soci.ales en las que les resulta más fácil conseguir un papel grat1f1cante. El patnarcado les ofrece simultáneamente los papeles de adulto y de varón; el grupo de iguales, a través del cual se vehiculiza toda la subcultura de clase y se pone en marcha la actitud de resistencia a. la escuela, les ofrece, como su propio nombre indica, un papel igualitario; el racismo como forma de relación étnica, del que no hemos hablado aquí pero que aparece profusamente en el material etnográfico de Willis, les otorga la suerte de ser blancos en una sociedad racista. Probablemente la opción central de todas estas es la de convertirse en adultos, forma única de escapar ~1 ~ontrol escolar -y _familiar-, pero todos los papeles que se buscan van mdts?lublemente asoctados, como también va asociado, para ellos, el de trabajador manual no cualificado. La opción por el trabajo manual subordinado y rutinario se presenta así, por mucha envoltura ideológica que la acompañe, como un subproducto de la opción por la condición adulta y otros papeles favorables.

El proceso sería similar para las jóvenes de McRobbie, con la diferencia de que el balance es menos positivo para ellas. En todo caso, debe tenerse en cuenta que los papeles asociados a la condición adulta son vistos, cuando no se ha alcanzado ésta, envueltos en la aureola mística de todo lo que se anhela y, probablemente, e~ el ropaje autojustificativo de los adultos próximos que hacen las veces de eJemplo -las maravillas del matrimonio y la maternidad, cantadas por la madre, o la aventura del mundo del trabajo, exaltada por el padre-. Luego vendrá una comprensión m~s cabal de lo que es el mundo de los adultos, pero la suerte estará ya básicamente echada.

Los efectos del desempleo sobre las transiciones Ahora ya estamos en condiciones de formular algunas hipótesis sobre los efectos del espectacular aumento del paro juvenil sobre la transición de los jóvenes a la vida adulta, no metiéndolos a todos en un mismo saco sino distinguiendo diferentes pautas de transición según las estrategias escolares o, también, según la clase social y la relación con ella.

En primer lugar están los jóvenes que han optado por una estrategia de adhesión a la escuela, en nuestro modelo jóvenes de clase media que aceptan las pautas de su -clase. Puesto que el número de empleos es proporcionalmente menor en relación a los asp~rantes, lo que quiere decir que se intensifica la c?mpe.t~ncia, el valor de las credenciales disminuye, a la vez que su imprescmdibthdad aumenta. Se trasladan hacia arriba las desigualdades o se intensifica el fenómeno credencialista: cada vez hacen falta más títulos para

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obtener los mismos empleos. Como le dice la reina roja a Alicia: «Lo que es aquí, como ves, hace falta correr cuanto una pueda para permanecer en el mismo sitio; si se quiere llegar a otra parte hay que correr por lo menos dos veces más rápido». En suma, desde esta estrategia, la única defensa posible contra el desempleo es llevarla más lejos todavía, permanecer más tiempo en la escuela, poner más empeño en cursar estudios selectivos, dedicar más esfuerzo a acumular buenas calificaciones.

De por sí, esto ya producirá la ampliación del tiempo de permanencia en el hogar familiar de origen o, más en general, la prolongación de las diversas formas de dependencia de la familia de origen. Pero, más allá incluso de los estudios formales o reglados, se retrasa además la incorporación al mercado de trabajo. Si, en función de su nivel de estudios, el joven se considera llamado a desempeñar empleos de un cierto nivel mínimo, es probable que prefiera dejar pasar todas las ofertas que no lo alcancen a la espera de que llegue la adecuada, limitándose a esperar o aprovechando para acumular nuevos méritos de otro tipo -esto es lo que hace, por ejemplo, un número creciente de licenciados, que pasan unos años, antes de trabajar o de hacerlo a tiempo completo, recogiendo títulos o certificados de asistencia aquí o allá, acudiendo a cursillos de esto y lo otro, etc., en vez de aceptar empleos medios que están a su disposición a costa de los titulados medios-. Lo cual suele suponer, a su vez, una nueva prolongación de la dependencia familiar y, sumado todo, una redefinición al alza del período juvenil. Más o menos esto es lo que los medios de comunicación llaman el «síndrome de Peter Pan».

La estrategia de rechazo sale bastante peor parada. Si toma la forma de oposición, en principio ésta debería exacerbarse. Pero, si toma la forma de compensación, que es lo habitual para la mayoría de los que rechazan la escuela y durante la mayor parte del tiempo, lo que ocurre, simplemente, es que se torna casi inviable. La opción de incorporarse pronto al trabajo es más bien el resultado de un complejo de procesos distintos, algunos de los cuales han sido descritos más arriba; pero, al mismo tiempo, el trabajo es la llave de todos esos procesos. Sin trabajo no hay salario, y sin salario no hay independencia de la familia, ni vivienda aparte, ni asunción de roles sexuales adultos, ni la fuente de autoestima que el esfuerzo y la independencia suponen, ni... ni... ni... Así, jóvenes que desean trabajar se ven forzados a permanecer en la escuela, no por acumular unos títulos en los que no creen, sino, sobre todo y en primer lugar, porque la alternativa es estar en la calle.

Y, cuando abandonan la escuela, se ven sometidos a una situación de paro o de precariedad mal soportada, tanto más cuanto que para su familia suponen una carga económica cuando ya están en condiciones de dejar de serlo.

Téngase en cuenta, además, lo poco gratificante que debe resultar pasar, sucesivamente, de la condición de fracasado escolar a la de parado y parásito familiar.

Una posible respuesta, en estas circunstancias, es cuestionar los criterios sobre lo que es una vida adulta deseable: compartir una vivienda con gente

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de la misma edad, renunciar al consumo suntuario, aceptar que un hombre puede desempeñar tareas domésticas mientras una mujer trabaja fuera del hogar, posponer la maternidad, etc. Esto, sin embargo, resulta difícil cuando los opuestos siguen siendo los valores dominantes: es probable que tales planteamientos alternativos simplemente se mantengan durante una especie de prolongación impuesta de la juventud, a la espera de poder volver al redil.

Otra posibilidad es tratar de conseguir los mismos fines por distintos medios, pero, puesto que no hay mucho donde innovar -aunque sí algo: desde la ocupación de viviendas vacías hasta las iniciativas económicas cooperativas-, esto puede fácilmente traducirse en el recurso a medios ilegítimos para conseguir los fines que todavía se consideran legítimos, o sea, en el recurso a la delincuencia. Finalmente, en términos meramente expresivos y no instrumentales, quienes no pueden obtener una imagen gratificante de sí mismos ni de una escuela que necesariamente produce «fracasos» ni de un trabajo que no está disponible pueden volverse a buscarla en los grupos de iguales, las asociaciones voluntarias y las subculturas juveniles, que ofrecen criterios y escalas de valor para todos los gustos y tienen sus puertas generalmente abiertas a la incorporación de nuevos miembros.

Las estrategias de acomodación y disociación también se ven afectadas.

Quien se identifique instrumental pero no expresivamente con la escuela, es decir, quien practique una estrategia de acomodación, se encontrará, en todo caso, en parecida situación que quien haya optado por la de adhesión en lo que concierne al reforzamiento de la necesidad de los títulos para conseguir los objetivos sociales deseados -o más forzado a ello, ya que es su único medio-. Por otra parte, quien se identifique expresiva pero no instrumentalmente, o sea quien practique una estrategia de disociación, se verá, como quien haya optado por una de rechazo, con que es llamado a recibir taza y media de algo -la escuela- de lo que ya se había hartado con una sola taza -pero más vulnerable a ello, ya que no cuenta con un grupo adscrito a otra subcultura en el que guarecerse-.

Lo más importante, en cualquier caso, es un efecto común sobre ambas estrategias, acomodación y disociación. A diferencia de la adhesión o el rechazo, éstas son menos consistentes, en el sentido de que el individuo opta por algo distinto de lo que, en principio, correspondería a su posición social.

A diferencia de aquéllas, en este caso la actitud ante la escuela no se ve respaldada por la subcultura de clase, ni por el medio familiar, ni por el grupo de iguales. Por todo ello, el desempleo juvenil y la prolongación subsiguiente de la escolaridad tenderán a traducirse en un aumento de las tensiones entre exigencias distintas y opuestas que deberán soportar los individuos que sustentan tales estrategias.

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¿Estudias y trabajas?

Argumentos en favor de la alternancia

Las palabras duran, sin duda, más que las cosas, pero al ver permanecer a las primeras tendemos a atribuir la misma continuidad a las segundas. Así, se ha dicho muchas veces de la escuela que tiene hoy las mismas características internas -o sea, dejando de lado su crecimiento en número y tipos de alumnos- que hace unos pocos o muchos siglos, de manera que los maestros son el único grupo profesional que podría coger y dejar la máquina del tiempo en cualquier momento sin sobresaltarse por los cambios acaecidos en su lugar de trabajo, porque no habría tales. Nada tan lejos de la realidad.

Que los romanos emplearan ya el término escuela, o su equivalente latino, no significa que metieran a sus hijos en instituciones parecidas a las nuestras, como tampoco el que los griegos utilizaran el término academia implica que enseñaran en ellas idiomas, mecanografía y contabilidad. Cierto que allí había maestros y alumnos, pero ahí terminan las similitudes, y, como es bien sabido, hay analogías que matan . .Al margen de otras características diferentes de las actuales, las escuelas nacieron con horarios, calendarios y períodos de obligatoriedad muy distintos de los de hoy en día. Sin necesidad de ir más allá de la Reforma protestante, podemos ver claramente este cambio. Lutero, por ejemplo, propone «que los muchachos acudan una o dos horas cada día a una de esas escuelas, y que el resto del tiempo estén ocupados en casa aprendiendo un oficio manual o aquello a lo que se les piensa destinar. (... ) Y lo mismo las muchachas: disponen del tiempo suficiente para acudir una hora diaria a la escuela y poder emplearse después en la casa» (Lutero, 1978: 228). Como puede verse, una hora diaria -«o dos», para los varoncitos- es algo que está muy lejos de las actuales veintiocho o treinta, sin contar las tareas para casa y el tiempo de transporte.

Algo parecido ocurría con el calendario escolar y la duraci6n del período de escolaridad. Como en nuestros días vemos a colectivos de trabajadores pugnar con sus empleadores por unas pocas horas más o menos de trabajo al año, y como sabemos que no hace mucho se sufrían jornadas laborales de diez, doce, catorce y más horas, seis o siete días a la semana, tendemos a pensar que s6lo recientemente ha habido un respiro en el trabajo. Sin

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embargo, esto último sólo es cierto si no miramos más allá de la era industrial, pues, si lo hiciéramos, quedaríamos gratamente sorprendidos de lo bien que nuestros ancestros hacían respetar su tiempo de ocio y la calma con que se tomaban el trabajo (Fernández Enguita, 1986a). Si los escolares tenían el mismo calendario que los trabajadores, no dude nadie que irían bastantes menos días a la escuela que hoy; y si, como es probable, al igual que hoy, los niños dedicaban menos días a estudiar que los adultos a trabajar, es de presumir que todavía lo harían con menos frecuencia.

Por último, no debe olvidarse que hace apenas dos decenios, eh nuestro país, la escolaridad obligatoria se limitaba a un período de cuatro años y ni siquiera esto se cumplía para una parte considerable de la población. Tanto aquí como fuera, durante mucho tiempo, los que iban a la escuela, que estaban lejos de ser todos, lo hacían durante un breve número de años. En 1964 se amplió la escolarización obligatoria a seis años, en 1970 a ocho y pronto a diez, por lo que salta a la vista que la escuela sólo ha llegado a ocupar una. larga etapa de la vida de la gente en fecha muy reciente.

'Hoy en día, la práctica totalidad de la población pasa como mínimo ocho años en la escuela (la Educación General Básica), unos dos tercios pasan en ella de diez a dieciséis años (prolongando la EGB por arriba con FP-I o BUP y por abajo con preescolar) y un quinto veinte o más (cursando estudios superiores). Dada la esperanza media de vida, esto significa pasar en las aulas entre la octava y la tercera parte de la existencia: mucho tiempo, si no demasiado.

Si volvemos al texto de Lutero encontraremos en él la otra gran diferencia entre las escuelas de ayer y de hoy que viene a colación para el tema que nos ocupa: su relación con el trabajo. En contra también de lo que suele decirse, la escuela no se ha «separado» del mundo del trabajo: difícilmente podría separarse de algo a lo que nunca había estado unida. En realidad, apenas hay algunos pequeños grupos sociales para los que la escuela ha estado y está unida al trabajo: los funcionarios, desde los escribas egipcios, los mandarines chinos o los burócratas del Bajo Imperio romano hasta hoy; los sacerdotes, desde que existen iglesias poderosas y burocráticas; los militares «de carrera», si concedemos el nombre de escuelas a las instituciones en que se forman o deforman; y, por supuesto, los docentes profesionales de todo tipo. · Para el resto de la humanidad, o sea para la inmensa mayoría, la escuela nunca había tenido ninguna relación con el trabajo -o, al menos, no la relación que solemos atribuirle: aportar a los jóvenes las capacidades y destrezas generales y específicas necesarias para su futura actividad laboral-.

Como indicaba Lutero, el «oficio manual o aquello a lo que se les pensara destinar» (para las mujeres, el trabajo doméstico sin remisión) debía aprenderse «en casa». En aquella época, a nadie se le hubiera ocurrido reclamar a las escuelas que formasen para el. trabajo, pues, de haberlo hecho, habría provocado la carcajada general. Hasta la llegada de la sociedad industrial,

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familia y pro~u~ción fueron esferas prácticamente coincidentes, de manera que el aprendizaJe de las destrezas neces.a~ias para el .trabajo podía llevarse y se llevaba a cabo en el seno de las familias. Es obvw, por ejemplo que se ap~endía a ~'!ltivar la tierra cultivándola junto a los adultos de 1~ propia umdad familiar; en~re. los art:s~nos de las ciudades parece que era más frecuente el aprendiZaJe del oficio en el seno de otra familia en la que se ocupaba .un pa~el mezcla de aprendiz y sirviente; incluso en los orígenes de la gran n~?ustna -;Y hasta hoy en algunas ramas, como, por ejemplo, la construccw~- regi~ el modelo del aprendizaje junto a trabajadores adultos, aunque ya sm r:lacwnes fami~iares. En definitiva, se aprendía a desempeñar el futuro trabaJO en cualqmer lugar menos en la escuela (Aries 1973· Fernández Enguita, 1985). ' ' Pt;ro con el desarrollo de la sociedad industrial han sobrevenido otros cambiOs. Por un lado, . la familia ha perdido sus funciones productivas exce~t~ en 1? que concierne al autoconsumo de servicios y escasos bienes domestic~s; solo en el. sec~or de la pequeña producción mercantil -campesinos que tra?aJan sus propias tierras, artesanos y trabajadores autónomos, pequeños comerciantes- se conservan, pero se trata de un sector minoritario -una quinta par~e, más o menos, de la población activa- y al que, además, la concurrencia de los sectores capitalista y público ha impuesto cambios en los procesos de aprendizaje en la dirección general. Por otro lado, los diversos grupos ocupacionales de trabajadores asalariados han ido perdiendo paulatinamente el control sobre el acceso a sus filas y, por consiguiente sobre los procesos de aprendizaje. ' Es a partir de la confluencia de estas dos líneas de desarrollo la expansión y la solidificación ~el .tiempo escolar y la creciente imposibilidad, al menos aparente, del aprendizaJe en el lugar de producción, que se plantea como central el t.ema .que nos ocupa: la «separación» entre la escuela y el mundo del trabaJO, SI lo formulamos negativamente o cuál debe ser la relación ent:~ ambos, si lo ~~cemos positivamente. La' idea de preguntarnos por la relacwn entre la familia y el empleo nos resultaría tan chocante hoy como a nuestros antepasados oír hablar de relación entre escuela y trabajo.

Por Ú~timo, hay otro motivo que sitúa la citada «separación» en un plano de actua~Idad permanente. Hace unos decenios, los oficios eran algo para toda la vida, algo cuya evolución era poco más que nula desde el observatorio del ciclo vital personal. Entonces era perfectamente pensable, al menos sobre el papel, que la escuela enseñara lo necesario para el trabajo. Hoy, sin embargo, el ritmo de la innovación tecnológica se ha acelerado hasta tal punto que es difícil .pensar que pueda· ser sostenido por la escuela; además, Impone una frecuencia de cambios de empleo y en las características de un mismo empleo que ya no cabe imaginar una formación inicial, sobre el modelo de un oficio, que sirva para toda la vida. Por otra parte, la escuela se resiste fuertemente a este tipo de cambios -aunque no necesariamente a otros-, dado que los enseñantes sí creen haber recibido una formación para

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toda la vida, se muestran poco dispuestos a programas intensos de perfeccionamiento y han ido consolidando paso a paso una posición que convierte las plantillas en el determinante de los planes de estudios, y no al contrario -como sucede en las empresas privadas con los planes de producción-.

La escuela, en suma, siempre ha estado separada del mundo del trabajo.

Lo que hay de nuevo en nuestros dfas es el hecho de que esta separación se vea convertida en exclusión. Mientras antaño podían simultanearse y se simultaneaban la alfabetización y la socialización política y religiosa, con unas gotas de cultura general, en la escuela y la preparación para el trabajo en el seno de la familia o en el taller industrial, ahora las familias han perdido esa función, los talleres han cerrado sus puertas al aprendizaje y las escuelas absorben más tiempo que nunca. La separación entre escuela y trabajo ha pasado de ser una trivialidad obvia a convertirse en un serio problema para las organizaciones productivas, para la escuela y para los individuos mismos.

Una reivindicación añ.eja: la formación integral Desde la antropología materialista de Marx al conductismo social de G. H. Mead, desde la Bildung de Hegel a la educación radical de Freire, se ha señalado repetidas veces el papel central del trabajo en la filogénesis y la ontogénesis del ser humano. Como unidad de concepción y ejecución, como elaboración de una reacción pospuesta, como autoreconocimiento de la conciencia en el ser exterior o como síntesis de reflexión y acción transformadoras, el trabajo distingue al hombre de cualquier otra especie viva.

Pero justamente en el carácter del trabajo humano como unidad de concepción y ejecución está encerrada la posibilidad de separar estos dos momentos. La actividad del animal, que es práctica sin pensamiento, o la actitud meramente contemplativa del ser humano, que es pensamiento sin práctica, son inescindibles, pero no así el trabajo, que es la unidad de ambos.

Esta escisión se manifiesta claramente en el proceso material de producción capitalista, en el que del lado del capital se sitúa la función de concebir mientras del lado del trabajo asalariado se ubica la de ejecutar. Esta división se desarrolla paulatinamente desde las formas más primitivas de la división manufacturera del trabajo hasta el paroxismo de su organización taylorista y fordista. Se trata, en definitiva, de la división entre trabajo intelectual y trabajo manual.

División que, además de en el lugar de trabajo, se expresa en la escuela como dualidad entre sus ramas literarias y profesionales, entre sus niveles superiores e inferiores. Pero que, sobre todo y en primer lugar, se manifiesta como oposición entre una escuela vacía de práctica y un trabajo desprovisto de pensamiento. Cierto que el trabajo más rutinario y embrutecedor comporta alguna dosis de pensamiento, como también lo es que la más pura actividad intelectual supone consumo de energía y transformación material,

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pero no se trata de buscar el complemento de una actividad unilateral en sus efectos subsidiarios. Tomados ambos en bloque y dejando momentáneamente de lado sus escisiones internas, la escuela y el trabajo se configuran como sedes de los dos polos en que ha sido dividido el trabajo en la sociedad capitalista -y, para los efectos, lo mismo en el llamado «socialismo real»-: el trabajo intelectual a la escuela, el trabajo manual al taller. (Y const.e que empleamos el término taller en su sentido más genérico, como equivalente del lugar de trabajo en general; o sea, que no creemos que los comercios u oficinas sean escenarios de trabajo intelectual por el hecho de que en ellos se manejen cajas registradoras o plumas estilográficas en lugar de tornos o fresadoras que son, por cierto, máquinas bastante más complicadas.)

Verdad es que en la escuela de hace cien años o más brillaba la práctica por su ausencia tanto como en la actual, pero también que no absorbía durante tanto tiempo la vida de tanta gente. Verdad es, asimismo, que el trabajo de antaño no tendía precisamente a producir esos prodigios de omnilateralidad que fueron Leonardo, Miguel Angel o Benvenuto Cellini, pero también lo es que resulta imposible encontrar un precedente del trabajo en cadena que no sea el de los esclavos condenados a galeras. Lo característico de nuestros días es, ni más ni menos, que cuando más se agranda el horizonte intelectual de la humanidad, cuando más se desarrollan sus poderes prácticos, cuando más necesaria es para la especie la perfecta síntesis entre ciencia y producción, entre saber y acción, entre mano y cerebro, más escindidos se muestran estos campos desde el punto de vista de la experiencia individual. · Casi todos los grandes pensadores de la educación han sido conscientes de un modo u otro de lo inconveniente de un desarrollo unilateral de las facultades individuales. Desde el gentleman de Locke hasta el Emilio semisalvaje de Rousseau debían, según estos autores, pasar inexcusablemente por el aprendizaje de un oficio, aun a sabiendas de que no sería ése su medio de vida.

Pero sin duda la apuesta más fuerte por la combinación de enseñanza y trabajo fue la de la Asociación Internacional de Trabajadores. Marxistas y anarquistas coincidieron siempre en esto como en pocas otras cosas: la formación de los jóvenes debería componerse, por igual, de una educación escolar que reuniese la ciencia y las humanidades y una participación directa en la producción material. Sólo este régimen combinado propiciaría un desarrollo integral de la persona. Lejos de considerarlo como una imposición -vale decir como un mal menor cuando, de hecho, la mayoría de los niños y jóvenes trabajaban- lo veían como una fórmula plenamente deseable en sí misma y no sentían otra cosa que conmiseración por los vástagos de las clases dominantes que, previsiblemente, preferirían dedicarse tan sólo a estudiar.

Véase, si no, este texto del mismo Marx: «Consideramos que la tendencia de la industria moderna a hacer que los jóvenes y niños de ambos sexos

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cooperen en la gran obra de la producción social es una tendencia progresiva, sana y legítima, aunque bajo el capital se vea distorsionada y convertida en una abominación. En una sociedad racional cualquier niño, a partir de la edad de nueve años, debería convertirse en un trabajador productivo, al igual que ninguna persona adulta físicamente capaz debería ser eximida de la ley general de la naturaleza, a saber: que para poder comer hay que trabajar, y no solamente con el cerebro sino también con las manos». (Marx, 1974: 88.)

Planteamientos similares pueden encontrarse en Bakunin y los escritores anarquistas (Bakunin, 1979).

Salvando las distancias, fuera del movimiento socialista y anarquista tampoco ha faltado una reivindicación del trabajo como actividad formativa.

Aunque se trata ya, no tanto de trabajo en sentido estricto, o sea en condiciones similares a las del resto de los trabajadores, como de una simulación del mismo en el interior de la escuela. En este capítulo cabe citar, en especial, la influyente «escuela del trabajo» de Kerschensteiner (1953).

Sea cual sea su fórmula de concreción, la idea de que una formación integral pasa por una cierta combinación de enseñanza y trabajo conserva hoy toda su fuerza. No cabe duda de que nos hemos olvidado de ella, pero no porque nada ni nadie haya mostrado su pérdida de vigencia smo por simple adaptación pesimista u oportunista a las circunstancias.

El trabajo como mecanismo motivador La identificación que hemos hecho en el apartado anterior entre escuela y trabajo intelectual es válida en la medida en que sirve para apreciar la unilateralidad del trabajo escolar y la producción material, cada uno por su lado, pero puede conducir a engaño si tomamos demasiado al pie de la letra el c~lificativo de «intelectual» aplicado al trabajo escolar. Es intelectual, efectivamente, en tanto que no es manual, o sea en tanto que el trabajo escolar del alumno o estudiante no pretende transformar nada fuera de la mente de éste mismo (que también se veda transformada, y con mejores resulta?os, si a la actividad intelectual fuera asociada una dimensión práctica).

Pero «Intelectual» no debe entenderse aquí en el sentido de que se desarrolle en la escuela una actividad de concepción, por oposición a la ejecución. El objeto y el proceso de trabajo del estudiante, o sea el contenido y el método de su aprendizaje, están tan predeterminados para él como lo están para el trabajador fabril el procedimiento y el producto de su actividad. En ese sentido, el trabajo del estudiante puede consistir en manipular información y llevarse a cabo con toda una parafernalia de libros, lápices, papeles, etc., pero no por ello deja de ser, la mayoría de las veces, un trabajo de mera ejecución desprovisto de las dimensiones creativas de la concepción. Por ello mismo, puede ser un trabajo tan rutinario y carente de interés como cualquier trabajo manual monótono y repetitivo.

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Por otra parte, la escuela puede ser la sede de una . u otra especie de trabajo intelectual, pero es también mucho más que eso. Es el lugar donde niños y jóvenes de ambos sexos adquieren una serie de capacidades, aptitudes, conocimientos, destrezas, etc., pero también el contexto en el que son conformadas sus actitudes, disposiciones, rasgos de carácter, hábitos de conducta y otros aspectos no cognitivos. En buena medida, la escuela es una institución que ofrece conocimientos y credenciales de valor social reconocido a cambio del sometimiento de la propia conducta. En las aulas y sus aledafios los jóvenes son· a la vez eso, jóvenes sometidos al control de los adultos, e ignorantes necesitados de los conocimientos que éstos pueden darles. Los enseñantes representan ante ellos, simultáneamente, el poder adulto de una sociedad patriarcal y la primada del saber intelectual en la división del trabajo. El intercambio de conocimientos por control se desarrolla regular y cotidianamente en formas capilares que pasan casi desapercibidas -por ejemplo, dedicar tiempo a estudiar es no dedicarlo a jugar, es adoptar la conducta que pide la escuela en lugar de la que reclaman otros contextoso en formas brutalmente sinceras -notas sobre comportamiento, puntualidad, etc., reconvenciones sobre la ropa, el pelo, y así sucesivamente-, pasando por todas las figuras intermedias imaginables.

Esta constelación de connotaciones que acompañan al trabajo intelectual bien puede desembocar en su rechazo por sectores considerables de jóvenes, y efectivamente lo hace. La carencia de interés intrínseco, el aburrimiento, la desconexión con la práctica y el contexto de sometimiento de la conducta que acompañan al trabajo intelectual en su forma escolar convierten su rechazo en una alternativa bastante sensata. Lo malo es que, contradiciendo un viejo refrán alemán, se suele tirar al niño con el agua sucia del baño.

Dicho de otro modo, el rechazo del trabajo escolar o de las condiciones que lo acompañan trae consigo el del trabajo intelectual tout court. Para numerosos jóvenes -especialmente para los que fracasan en la escuela, son especialmente remisos a someterse a su control o ambas cosas- el trabajo manual se presenta como una alternativa liberadora ante lo que se les ha dado a conocer como trabajo intelectual, o sea ante su caricatura escolar (Fernández Enguita, 1986c).

En tales circunstancias, el trabajo manual puede ser una fuente de interés y de motivos hacia el estudio de una eficacia inesperada. Esa vieja reconvención que tantas veces hemos oído muchos de nosotros de nuestros padres: «No hagas como yo y estudia», «estudia para que no te pase lo que a mÍ», «estudia si quieres llegar a alguna parte y no quedarte donde yo» ... , al margen de reflejar un fetichismo de la promesa de movilidad social de la escuela que normalmente no será satisfecho por la realidad, expresa el balance común de una experiencia. Efectivamente, el rechazo de la escuela es juzgado a posteriori de manera bastante más crítica y escéptica que en el momento en que se tomaron decisiones luego prácticamente irreversibles. La experiencia laboral trae consigo la desmitificación del mundo del trabajo,

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antes mitológicamente asociado a la independencia, la libertad y las consabidas imágenes de rudos marineros saboreando un coñac o glamorosas secretarias cortejadas por sus jefes; paralelamente, comporta también una revalorización de los instrumentos intelectuales, cuya necesidad se muestra ahora para la realización del propio trabajo, para tener la oportunidad de obtener un empleo mejor, para comprender y cuestionar las propias condiciones de existencia o para todo ello a la vez. Entonces, y aun a pesar de que el conocimiento intelectual viene en lotes indivisibles con artículos indeseables como la morralla academicista, el aburrimiento o la disciplina escolar, se desearía poder dar marcha atrás para adquirirlo, pero la organización del sistema escolar hace que sea ya demasiado tarde. ¿Por qué no permitir, pues, que los jóvenes que desean trabajar puedan hacerlo sin necesidad de abandonar la escuela? ¿Por qué no incorporarlos ya a experiencias de trabajo que les permitan conocer la realidad de éste y su imbricación con aquélla? Sin entrar todavía en otras consideraciones, creo que la experiencia real del empleo desradicalizaría para muchos jóvenes la disyuntiva trabajo/estudio y, sobre todo, supondría una nueva motivación para el estudio. En primer lugar por esto mismo, por la desmitificación del mundo del trabajo y las oportunidades que ofrece. En segundo lugar, porque probablemente termine por ser más descansado combinar una y otra actividad que dedicar todas las horas de la jornada, todos los días hábiles de la semana y la mayoría de las semanas del año a una sola de ellas, cualquiera que sea.

Y, en tercer lugar, y esto es lo que ahora nos interesa, porque la combinación de la actividad laboral con el estudio aportaría a éste la dimensión práctica que necesitaba.

No creo que pueda dudarse que unos jóvenes que trabajan tendrán preguntas que dirigir a la escuela que nunca antes habrían imaginado aunque se lo hubieran propuesto. Admitiendo, por supuesto, que se trata de grupos no representativos, cualquiera que haya tenido la oportunidad de darles clase sabe, por ejemplo, lo distintos que son los estudiantes universitarios del turno de tarde de los de la mañana o los alumnos de FP de segundo grado de los de primer grado. En ambos casos se trata de gente mucho más interesada y responsable, lo que no quiere decir plegada a cualquier exigencia.

En ambos casos suele ser gente que trabaja además de estudiar -y, por cierto, en las peores condiciones: con horarios pensados para hacer solamente una cosa u otra-.

Puesto que las características de la experiencia del trabajo, particularmente si es manual, no son algo con lo que solamos estar muy familiarizados los enseñantes -que somos gente que nunca o raramente hemos abandonado la escuela- voy a tomar de un caso inglés un ejemplo de cómo el trabajo puede motivar para el estudio. El caso consistía en cargar y descargar cajas en un almacén. Naturalmente, lo primero que salta a la vi~ta es que este empleo requiere fuerza física, aunque tal vez no demasiada. N o es difícil imaginar que probablemente requiera algunas otras destrezas como comprender

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adecuadamente unas instrucciones escritas o rellenar un breve informe, contar y efectuar operaciones de cálculo simples. Esto no exige una carrera, pero se trata ya de materia propiamente escolar, por así decirlo. Los almacenes, no obstante, son un asunto más complicado de lo que sugiere una primera impresión. Supongamos, lo que no es nada improbable, que nuestros jóvenes trabajadores han descargado unos cuantos miles de cajas -supongamos también que son cajas de galletas, para que no se cansen en exceso- a lo largo del día. ¿Cuántas cajas han transportado? Si las han ido contando una por una, o lote por lote según las transportaban, y no se han despistado en ningún momento, no tienen que hacer ahora más que sumar y, quizá, multiplicar una vez. Si no han hecho tal cosa pero las han apilado en un gran montón con forma de poliedro regular, ya hay que calcular un volumen, pero no será difícil. Por desgracia, cualquiera que haya visto un almacén sabe que es muy posible que hayan debido formar un gran montón irregular, deformado por una viga aquí y una esquina allá, o incluso varios montones separados. Si ahora hay que contar las cajas por la razón que sea, cabe volver a contarlas una por una o, como ya estamos pensando todos, obtener, sumar y restar volúmenes distintos. En la disyuntiva, es seguro que nuestros jóvenes trabajadores preferirán aprender a calcular volúmenes antes que tener que llevar religiosamente la cuenta mientras transportan las cajas o contarlas después no se sabe cómo. La cuestión ahora es: ¿qué enseñante se atrevería a tirar la primera piedra y afirmar que sus alumnos aceptan de buen grado, en la escuela, que calcular y operar con volúmenes sea un conocimiento útil y merecedor de ser aprendido -salvo, claro está, los de siempre, los que se aprenderían la lista de los reyes godos como si fuera el último grito de la ciencia, o sea los que se han rendido sin condiciones-?

Podría tirar indefinidamente del ejemplo, pero voy a señalar solamente otra dimensión del mismo. Todas las destrezas de las que hemos hablado (comunicativas para comprender o elaborar un documento, de cálculo numérico, de razonamiento espacial) son destrezas transferibles. Sin necesidad de movernos en este nivel de generalidad, seguramente se aceptará que las destrezas necesarias para mantener en orden un almacén no son muy distintas de las que se precisan para hacer lo propio con una biblioteca (lamentaría, en todo caso, ofrender a algún bibliotecario o bibliotecónomo, pero hay que tener cuiidado también de no ofender a los almacenistas por el hecho de que no hayan ganado una oposición). Desde luego que una biblioteca necesita conocimientos de los que no precisa un almacén, pero también lo contrario es cierto. Por ejemplo, en la ordenación de una biblioteca no interviene el factor tiempo -los libros se ordenan sólo en el espacio, quedando siempre todos a la vista-, mientras en un almacén sí, en forma de flujos de entradas y salidas -como, por ejemplo, en los garajes urbanos se aparcan a veces los coches según en qué orden vayan a salir porque no todos pueden estar en primera línea-.

La moraleja del asunto, en fin, es sencilla. La experiencia de trabajo

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puede suministrar una amplia gama de intereses y motivos dirigidos hacia el aprendizaje intelectual que a la escuela le resulta muy difícil suscitar -sobre todo en los jóvenes de ciertas edades, precisamente los que están casi en el umbral del mercado de trabajo- y de los que anda muy necesitada. Lo mínimo es darles la bienvenida.

El lugar del trabajo en la transición a la vida adulta En el apartado anterior hemos aludido ya a los jóvenes que, llegados a un cierto punto, rechazan la escuela y optan por el trabajo, bien sea porque no les atrae la labor sedicentemente intelectual que se les ofrece, porque no quieren someterse al control de la institución como se les exige a cambio, porque lo han intentado pero han fracasado o por alguna combinación de estas razones. Debe tenerse en cuenta que en la escuela cada cual se ve asignada una identidad y elabora una imagen de sí mismo de acuerdo con su ubicación en dos escalas: una que va del éxito al fracaso académicos, otra que discurre de la condición adulta a la niñez. La opción por el trabajo frente a la escuela puede interpretarse como la forma necesaria de la reivindicación de la condición adulta. Ser adulto es alcanzar una posición de independencia y plenitud de derechos en la jerarquía de las edades, que en la escuela se confunde con la jerarquía del control de la conducta. Pero el papel de adulto no puede encargarse a medida como los trajes, sino que hay que.elegir entre los modelos disponibles en el entorno social propio. Se puede desear fervientemente ser Julio Iglesias o Carolina de Mónaco, pero no sirve de nada si el entorno social de uno o una está compuesto por obreros de la construcción, conductores de camión, pequeños tenderos, asistentas del hogar y amas de casa. Por eso, para muchos jóvenes, elegir ser adulto es elegir el trabajo, y además el trabajo manual, rutinario y no cualificado, si son varones, y el matrimonio y la maternidad tempranos, tal vez acompañados de un trabajo extradoméstico igualmente no cualificado y aún más precario, si de mujeres se trata. (Willis, 1978; McRobbie, 1978; Fernández Enguita, 1987.)

No es que estos jóvenes sean suicidas sociales, deseosos de lanzarse a la vorágine de la explotación del trabajo, la opresión patriarcal y, probablemente, la pobreza relativa, sino que tales opciones aparecen, en el momento de ser elegidas, con una figura distinta y más atractiva de la que adoptarán después.

Se trata de una estrategia de compensación consistente en salir de una institución en la que se ocupa la peor posición para entrar en otra que nos asigna un estatuto favorable. Unos y otras abandonan, así, la condición de fracasados y niños/jóvenes en la escuela por la de adultos en ambos casos; los varones, además, pasan a beneficiarse plenamente, en la medida en que logren fundar una familia propia, de la posición predominante del género masculino en una sociedad patriarcal; las mujeres, por su lado, seguirán en una posición

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subordinada frente al género masculino -aunque es posible que esta subordinación sea más llevadera frente al marido que frente al padre y los hermanos varones, pues aquélla forma parte de un intercambio económico, sexual y afectivo, aunque sea desigual, y es voluntaria en principio, y ésta sólo lo hace parcialmente y es obligada-, pero ganarán, con su condición de adultas y madres, una posición favorable en la escala de edad frente a sus hijos.

A cambio de todo esto tienen que aceptar unos y otras el trabajo, asalariado ellos y doméstico o las dos cosas ellas, y en ambos casos se tratará, probablemente, de empleos y tareas no muy atractivos en sí mismos ni por lo que se obtiene a cambio. Pero, en primer lugar, la opción se lleva a cabo en un momento en que la imagen del trabajo que se tiene es unilateralmente positiva: para ellos, el trabajo manual es la vida real y auténtica, la masculinidad, la. fuerza, etc.; para ellas, el trabajo doméstico es la femineidad, l.a familia feliz, etc. Para ambos, al trabajo se asocian conceptos de independencia, dignidad, utilidad social, madurez y otras connotaciones positivas.

Además, el trabajo extradoméstico trae consigo el salario, y el salario significa acceder a una serie de consumos deseables, por no decir imprescindibles: desde la ropa para elaborar la propia imagen hasta la vivienda propia, pasando los elementos necesarios para el ritual del flirteo o cualesquiera otros cuya posesión nos presenta como imprescindibles la propaganda de esta sociedad consumista.

La decisión de trabajar aparece así como el eslabón final de una cadena de opciones: se decide trabajar porque se asocian a ello toda una serie de otros cambios deseados. Pero, por la misma razón que figura en el último lugar de la cadena teleológica, el trabajo ocupa el primero en la cadena causal. Dicho de otro modo: si no hay trabajo tampoco habrá ninguna de las otras cosas que se desean. Conviene no olvidar esto cuando, en nuestro país, entre los jóvenes de dieciséis a veinticuatro años, uno de cada cuatro trabaja -probablemente de manera precaria-, otro lo intenta formalmente sin éxito -o sea, es un parado- y dos no lo intentan siquiera -y, presumiblemente, de entre ellos, uno se mantiene estudiando de buen grado y otro lo hace a regañadientes o no lo hace, integrándose en la Dunkelziffer de los desaparecidos que ni estudian ni intentan trabajar-.

El trabajo bien podría ser una de esas cosas que solamente se aprecian cuando se pierden. Para mucha gente, carecer de la oportunidad de trabajar es ver rotos ante sí los puentes que constituyen la transición a la vida adulta, al menos tal y como tradicionalmente veníamos concibiendo ésta. En· tal situación caben varias soluciones: una sería imaginar otros modelos de roles adultos o de transiciones hacia los mismos: viviendas compartidas, intercambio de servicios, consumo colectivo de bienes, mujeres trabajando fuera de casa y hombres dedicados a las tareas domésticas, consumo menos compulsivo, etc. (ésta sería, por así decirlo, la respuesta positiva). Pero caben también otras no tan saludables, como la búsqueda por medios ilegítimos y/o

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violentos de los fines que todavía se consideran legítimos o la frustración y la interiorización del fracaso. (Willis, 1986; Fernández Enguita, 1986b, 1988.)

Socialización y participación No es ningún secreto que las dimensiones del desempleo juvenil empujan a la política educativa en dirección a una ampliación del período de escolarización obligatoria. A falta de otro mejor, la escuela parece el sitio más indicado para mantener a unos jóvenes a los que no espera ningún empleo, al menos si la alternativa son los billares, las esquinas o las reducidas viviendas urbanas. En una época que ve a la juventud como una especie de gremlins que fácilmente se transforman de seres encantadores en peligrosos delincuentes, siempre ofrece más tranquilidad y seguridad la idea de que están en las escuelas, bajo la atenta mirada de sus profesores, que la de que anden deambulando por las calles sin saber qué hacer. Además, cuando el período de búsqueda del primer empleo se prolonga para muchos más y más, mantenerlos en las aulas es la única forma de estar seguros de que no perderán las buenas costumbres adquiridas. Finalmente, los gobiernos democráticos soportan mal los altos porcentajes de desempleo, no porque les importe sino porque necesitan volver a ganar las elecciones; en tales circunstancias resulta muy útil poder borrar de las estadísticas unos cuantos miles de parados de un plumazo.

Por todo ello se ha dicho hasta la saciedad, pero con toda la razón del mundo, que la prolongación de la escolaridad es una forma de disfrazar el paro y de mantener aparcados a los jóvenes. Esto es cierto, pero raramente quienes lo dicen se preguntan -o, al menos, raramente lo contestan- si sería mejor dejar a los jóvenes abandonados· a su suerte. La diferencia entre estar concentrados -aun asumiendo los múltiples sentidos de esta palabraen las escuelas y estar dispersos en las calles y .las casas es que en el primer caso existe la posibilidad de actuar ,colectivamente, mientras en el segundo no. Esto me recuerda un poco cuando muchos suponíamos que España no podría llegar a los dos millones de parados sin que estallara la cosa y se produjeran grandes cambios: ya hemos llegado a los tres y no ha pasado nada o, para ser más exactos, cada vez pasa menos. La acción colectiva requiere unas condiciones que no caen del cielo, y el sino de los parados no es la revuelta, sino ·la impotencia.

Mantener ~- los jóvenes en las escuelas es darles la oportunidad de discutir, reunirse, organizarse y actuar. Creo que no hay nada de sorprendente en que el descontento juvenil haya estallado recientemente en la forma de revuelta escolar,· desde y en torno a las escuelas, protagonizado por los estudiantes y no por los jóvenes parados que, tomados aisladamente, tenían razones mucho más poderosas para ello, pero que carecían y carecen de existencia colectiva, especialmente cuando las organizaciones superestructurales

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-sindicatos, partidos, orgamzac10nes políticas juveniles- están en plena CrlSlS.

Pero, lo que para un sector de jóvenes puede resultar más o menos aceptable -mantenerse en la escuela-, para otro es seguro que se convertiría en una tortura. Carece de sentido pensar en ofrecer taza y media de escuela a gente que ya estaba harta con sólo una. Una situación similar se crea a partir de la devaluación progresiva de los tÍtulos y el creciente credencialismo que impera en una época de paro masivo: puesto que el papel-título se devalúa, cada vez hacen falta más credenciales para llegar a mantenerse en el mismo sitio, de modo que numerosos jóvenes tienen que permanecer en la escuela a su pesar cuando ya hace tiempo que están deseando abandonarla.

En otras palabras: la combinación de enseñanza y trabajo puede ser una conditio sine qua non para que puedan continuar en la escuela sectores considerables de jóvenes, tanto si ello forma parte de estrategias personales de revalorización de la propia fuerza de trabajo como si se trata de mantenerlos en condiciones en que sea posible la acción colectiva.

Pero, además, la incorporación a una experiencia real de trabajo puede enseñarles más sobre la vida real que un centenar de clases de «educación para la convivencia», «ética» o cualquier otra materia por el estilo, por lo menos en lo que concierne a qué sociedad es la que los espera. Puesto que estoy entre quienes creen que existen las clases sociales, que hay una cl~se trabajadora, que tiene sus propios intereses y puede tener sus prop1os objetivos y que sólo a través o como consecuencia de la acción de los hombres y las mujeres que la componen han tenido y tendrán lugar cambios relevantes que nos conduzcan hacia una sociedad más justa y más libre, creo también que no hay mejor socialización cultural ni mejor aprendizaje político que la experiencia de trabajo.

Por último, debemos insistir sobre un problema apuntado en un apartado anterior. Si muchos jóvenes se vuelven hacia el trabajo en búsqueda de una imagen de sí más favorable que la que les devuelve la escuela, ¿por qué no ofrecerles una oportunidad equivalente sin necesidad de que deban abandonar ésta? La escuela es un mecanismo tremendamente unilateral y monótono cuyas actividades se parecen entre sí como un huevo a otro huevo. Siemp~e se premian y se castigan las mismas cosas, de manera que es como una lotena en la que algunos llevan todos los números y otros ninguno. Por ~1 contrario la combinación de actividades tan diversas entre sí como el trabaJO y el estudio abre la posibilidad de que el fracaso en una acompañe al éxito en otra la satisfacción a la insatisfacción, el interés al desinterés. Significa, por em~lear una metáfora financiera, una forma de minimizar los riesgos dispersando las inversiones.

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Una propuesta (entre otras posibles) A c~ntinuación voy a señalar una forma en que esto podría articularse.

De lo dicho hasta aquí se desprende únicamente la conveniencia de combinar enseñanza y trabajo, si es que se está de acuerdo con la argumentación expuesta, pero no que ello deba hacerse de tal o cual forma concreta. La propuesta que sigue cubre únicamente la función de permitir el paso de las grandes especulaciones a. una discusión en la que, cuando menos, puedan tenerse en mente concreciOnes reales. Fuera de esto no tengo el más mínimo empeño en polemizar sobre si la siguiente propuesta debe ser modificada en un sentido o en otro. · ,En todo caso_, intent~ré pa:tir de la situación presente o de la que pronto sera tal. Esto qmere decir partir de que tenemos ya una educación obligatoria y común hasta los catorce años que enseguida, con la llamada reforma de las enseñanzas medias, llegará hasta los dieciséis.

En primer lugar, me parece que hay que ampliar la oferta de posibilidades que se ofrece a los jóvenes a partir de los dieciséis años -y/o de la edad que corresponda, si ~rrastran algún retraso escolar- hasta, probablemente, la edad co:r~spondient~ al serv~cio ~ilitar (ya sé que ell~s no lo hacen y que ello~ qmz~ n_o debenan) o, si se sigue con aprovechamiento, hasta terminar el ~Ic_l~ sigmente de estudios. Concretamente, pienso en que, junto a la posibilidad de trabajar o estudiar a tiempo completo, exista la de hacer ambas cosas a tiempo parcial.

Efol cuanto al trabajo, deberá ser en empleos remunerados y con un horano de exactamente la mitad del de tiempo completo. Podría tener lugar tanto en el sector público como en el sector privado, siempre que se asegurara que éste cumplía con las condiciones prescritas. Además, el tiempo de t~abajo podría :eRartirse en proporciones diversas entre trabajo vulgar y cornente y aprendizaJe en sentido estricto, aunque ello conllevara variaciones en el salario, pero creo que no es necesario entrar en más detalles. En todo caso, nunca se insistirá lo suficiente en que cualquier presencia de los jóvenes e~ l~s empresas privadas -y públicas, en buena medida, aunque por razones distmtas- que pretenda algo más que tenerlos allí trabajando -formación seguimient~ del aprendizaje, .~te.- exige instrumentos de vigilancia y controi que garanticen que la relacwn no se degrada hasta convertirse en pura y simple sobreexplotación de una mano de obra barata, como ocurre ahora con los diversos contratos para jóvenes. Dos formas de hacer frente a este problema pueden ser, por un lado, la intervención de la inspección de trabajo, los sindicatos y comités de empresa y representantes de las escuelas al menos como instancias a las que recurrir, y, por otro, la preferencia de la~ empresas y los servicios públicos sobre las empresas privadas a la hora de acoger a los jóvenes.

Por otra par~e, el estudio podría consistir tanto en seguir los programas reglados en el tiempo previsto -si el joven se considera capacitado para y

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dispuesto a hacerlo- o en un número mayor de años como en enseñan~as no regladas con carácter de formación ocupacional, general o complementana.

En segundo lugar, las otras opciones, el estudio o el trabajo a tiempo completo, no deberían excluirse mutuamente de manera tan drástica. Quienes trabajen a tiempo completo deberían tener garantizada, al menos hasta cierta edad, la posibilidad de dedicar algunas horas de su tiempo útil al estudio. En el extremo opuesto, quienes opten por dedicar todo su tiempo al estudio deberían ser apartados del riesgo de una exageración tan insana. El estudio a tiempo completo debería incluir experiencias no triviales de trabajo real (un día a la semana, unos días seguidos al mes, un mes al año o algo así).

En tercer y último lugar, antes de los dieciséis años deberían pasar ya todos los jóvenes por experiencias relevantes de trabajo. Esto me parece indiscutiblemente sano para la mente y el" cuerpo entre los catorce y los dieciséis y muy recomendable incluso antes. La frontera de los catorce años podría marcar el paso de las experiencias esporádicas a las. sistemática~, del trabajo-juego al trabajo con cierto esfuerzo, d~l trabaJO volunta:w al remunerado y de las actividades informales al trabaJO real. Huelga decir que aquí sí que podría jugar un gran papel la colaboración en tareas marcad~s por las administraciones locales, por organizaciones al servicio de la comumdad y sin fines de lucro (por ejemplo: ICONA, Cruz Roja, etc.) o las propias escuelas.

Ni utopía ni especulación A estas alturas serán ya muchos los que piensen que las propuestas arriba apuntadas son irrealizables o suponen imponer a los jóvenes soluciones que ellos mismos no han pedido. Terminaremos, por ello, con unas breves anotaciones al respecto.

La combinación de enseñanza y trabajo no es algo que haya dormido el sueño de los justos desde la extinción de la I Internacional, a la espera de ser ·resucitada hoy como propuesta. Aparte de ser una solución puesta en práctica individualmente por muchos jóvenes de la mejor manera que pueden, es una vía institucional en Alemania Federal y, en .~eneral, en todos los países centroeuropeos de lengua alemana -o sea, tambien en la R.D.A., Austria y Suiza-, donde recibe el nombre de «formación dual». Suele decirse, para objetar este ejemplo, que el empresariad~ español está toda:v,ía muy asilvestrado en comparación con el germano-occidental, pero tambien podría contraargumentarse que es de presumir que no sea ése el caso de las administraciones, los servicios y las empresas públicas españoles.

Otras formas de combinación de enseñanza y trabajo existen, naturalmente, en los países socialistas, pero también, oficialmente, en España bajo la figura de los contratos para la realización de prácticas en las empresas en régimen

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de alternancia por los alumnos de FP-II y parte de los contratos para la formaci6n, aunque se trate de f6rmulas bastante minoritarias.

La inclusi6n de experiencias limitadas de trabajo en el currículum de los estudiantes a tiempo completo se da igualmente en los países del Este -desde las labores comunitarias de los «pioneros» hasta la campaña de «la escuela al campo» cubana-, pero no está ausente siquiera en los Estados Unidos, donde se presenta con frecuencia en las escuelas secundarias bajo la forma de créditos por trabajos para la comunidad.

La garantía de posibilidades de estudio para los j6venes trabajadores a tiempo completo, en fin, tiene un precedente formal y masivo en las llamadas «ciento cincuenta horas» de los convenios colectivos italianos -con origen en el sector del metal y extendidas luego a múltiples sectores, y no solamente par;;t los j6venes-, que suponen el equivalente de un mes disponible para la recualificaci6n, la enseñanza reglada o cualquier otro tipo de formaci6n que el beneficiario considere conveniente o deseable; también, al otro lado de los Pirineos, en los congés de formation.

Aunque la situaci6n habitual en que se combinan trabajo y estudio hoy y en este país suele componerse de un trabajo precario y unos estudios Irregulares, por lo que resulta difícil su estimaci6n, las escasas fuentes existentes parecen indicar que es un fen6meno, entre los j6venes, tan frecuente como lo permite la situaci6n. Sin ningún ánimo de exhaustividad debe señalarse que las encuestas atribuyen esta actividad dual a un númer~ importante de j6venes, en torno al 17% de los de 15 a 29 años (Zárraga, 1~85: 287) o el 29.~% de los de 14 a 20 (Bosch Font et al., 1985: 150). La mitad de los estudiantes de 15 a 29 años, por otra parte, han realizado en algún momento alguna actividad econ6mica remunerada (exactamente el 49.6% según Zárraga, 1985: 291 ).

No se. trata,_ por consiguiente, de inventar fantasías impracticables, sino de consolidar,_ Impulsar y organizar en las debidas condiciones lo que ya pugna por abnrse paso.

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TITULOS DE ESTA COLECCION l. Mujina, V.: Psicología de la edad prescolar.

2. Huerta, E., y Matamala, A.: Programa de reeducación para dificultades en la escritura. Manual para el reeducador, YJ?aestro y padre (3. a edición).

3. Huerta, E., y Matamala, A.: Programa de reeducación para dificultades en la escritura. Cuaderno 1: Discriminación de fonemas y grafemas en palabras con sílabas directas (3. a edición).

4. Huerta, E., y Matamala, A.: Programa de reeducación para dificultades en la escritura. Cuaderno 2: Aprendizaje de sílabas cerradas (3. a edición).

5. Huerta, E., y Matamala, A.: Programa de reeducación para dificultades en la escritura. Cuaderno 3: Aprendizaje de grupos consonánticos (3. a edición).

6. Huerta, E., y Matamala, A.: Programa de reeducación para dificultades en la escritura. Cuaderno '4: Fichero de ortografía visual: 100 palabras fundamentales (3. a edición).

7. Huerta, E., y Matamala, A.: Programa de reeducación para dificultades en la escritura. Cuaderno 5: Nivel avanzado (3. a edic.).

8. Schaffer, H. R.: El desarrollo de la sociabilidad.

9. Kamii, C.: El número en prescolar y jardín de infancia (3. a edición).

10. Cervera, M., y Feliú, H.: Asesoramiento familiar de educación infantil.

11. Taylor, A., y W. Sluckin: Introducción a la psicología.

12. Kamii, C., y De Vries, Rh.: La Teoría de Piaget y la educación preescolar (2. a edición).

13. Luria, A. R.: Conciencia y lenguaje.

14. De Ketele, J. M.: Observar para educar: la observación y la evaluación en la práctica educativa.

15. S. Psicopedagógicos M. de Sant Boil y Sant Just Desvern: Evaluación y seguimiento en parvulario y ciclo inicial: pautas de la observación.

16. Perret-Clemont, A. N.: La construcción de la inteligencia en la interacción social.

17. Flavell, J. H.: El desarrollo cognitivo.

18. Toro, J., y Cervera, M.: T.A.L.E. (Test de aprendizaje de la lectoescritura).

Incluye material (2.a edición).

19. Milaret, G.: Las matemáticas: cómo se aprenden, cómo se enseñan.

20. Benlloch, M.: Por un aprendizaje constructivista de las ciencias.

21. Schaffer, H. R.: El mundo social del niño.

22. Elkonin, D. B.: Psicología del juego.

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Brunet, 0., y Lezine, 1.: El desarrollo psicológico de la primera infancia.

(Manual para el seguimiento del desarrollo infantil desde el nacimiento hasta los seis años.).

Jaulin-Mannoni, Francine: La reeducación del razonamiento matemático.

Riviere, Angel: La psicologfa de Vygotski.

Lautrey, Jacques: Clase social, medio familiar e inteligencia.

Graves, Norman J.: La enseñanza de la geografía.

Delval, Juan: La psicologfa en la escuela.

Kamii, Constance: El niño reinventa la aritmética.

Pozo, J. I.: Aprendizaje· de la ciencia y pensamiento causal.

Rogers, C.: Psicologfa social de la enseñanza.

Christensen, A. L.: El diagnóstico neuropsicológico de Luria.

Toesca, Y.: El niño de 2 a 10 años.

Tough, J.: El lenguaje oral en la escuela.

Wallon, H.: Psicologfa y educación del niño.

Varios: Psicologfa y Educación. Realizaciones y tendencias en la investigación y en la práctica. Actas II Jornadas Internacionales de Psicologfa y Educación.

Levine, R. A., y White, M. 1.: El hecho humano.

Nikitin, B. ] uegos inteligentes. La construcción temprana de la mente a través del juego.

Doumanis, M. Prácticas educativas maternas en entornos rurales y urbanos.

Kamii, C. y DeVries, R. Juegos colectivos en la primera enseñanza.

Implicaciones de la teorfa de Piaget.

Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de T errassa. Pruebas pedagógicas graduadas para preescolar y ciclo inicial. M anual.

Baroody, A. J. El pensamiento matemático de los niños. Un marco evolutivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial.

Wallace, Belle. La educación de los niños más capaces. Programas y recursos didácticos para la escuela.

Duckworth, E. Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender.

Schaffer, H. R. Interacción y socialización.

Smith, C. B. y Dahl, K. L. La enseñanza de la lectoescritura: un enfoque interactivo.

Carretero, M.; Asensio, Miquel, y Pozo, J. I. La enseñanza de las ciencias sociales.

Maza Gómez, C. Sumar y restar.

Inizan, A. Cuándo enseñar a leer.

Monson, D. L. y McClenathan, D. K. Crear lectores activos.

Johnston, Peter H. La evaluación de la comprensión lectora.

Tough, Joan. Lenguaje, conversación y educación.

Meisels, Samuel J. y Wiske, Martha S. Inventario de Detección Temprana (niños de cuatro a seis años).

Meisels, Samuel J. y Wiske, Martha S. Inventario de Detección Temprana (niños de tres años).

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Condemarín, M. y Chadwick, M. Dame la mano. Libro de trabajo para los usos de la escritura.

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Fernández Enguita, M. Juntos pero no revueltos. Ensayos en torno a la reforma de la educación.

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65. Heimlich, J. E., Pittelman, S. D. Los mapas semánticos. Estrategias de aplicación en el aula.

66. Bagbhan, M. La adquisición precoz de la lectura y la escritura (de O a 3 años).

67. Auzías, M. Niños diestros niños zurdos.