Escuelas rurales de la Maragatería by Eolas Ediciones

ISABEL CANTÓN MAYO

ESCUELAS RURALES DE LA MARAGATERÍA

ESCUELAS RURALES DE LA MARAGATERร A Isabel Cantรณn Mayo

«Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)» El editor no se hace responsable de la autoría y los derechos de imagen de las imágenes reproducidas en esta obra, habiendo sido estas entregadas por el autor, y manifiesta que sobre ellos no tiene contraídos ni contraerá compromisos o gravámenes de ninguna forma que atenten contra los derechos que a terceros correspondan, de acuerdo con lo que estipulen las leyes vigentes. © de los textos: Isabel Cantón Mayo © de las fotografías: Isabel Cantón Mayo, excepto aquellas indicadas a pie de foto © de la edición: EOLAS EDICIONES Diagramación y portada: Mikel Mandon / contactovisual.es ISBN: 987-84-17315-27-6 Deposito legal: LE 294-2018 Impreso en España - Printed in Spain

DEDICATORIA A mi madre, ya enferma que me animaba y se enorgullecía de mi trabajo, a mi esposo e hijas, por las horas que dedicada a este trabajo les robé o les paseé por las escuelas en domingo, sin otra finalidad que el estudio; pero sobre todo, a la personita que hoy por hoy es solo un proyecto, pero cuya venida esperamos ilusionados que será ya una realidad cuando el libro vea la luz. Gracias a todos y disculpas por el tiempo que no pude dedicaros y que prometo recuperar.

ÍNDICE 0 - Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.- Introducción-Justificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.- Las escuelas en el sistema público español . . . . . . . 19 3.- El contexto donde se ubican las escuelas. La Comarca de la Maragatería. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.1.- Escuelas de indianos en la Maragatería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 4.- ESCUELAS DEL AYUNTAMIENTO DE BRAZUELO 4.1.- Brazuelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 4.2.- Combarros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 4.3.- El Ganso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 4.4.- Pradorrey-Requejo-Bonillos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 4.5.- Quintanilla de Combarros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 4.6.- Rodrigatos de la Obispalía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 4.7.- Veldedo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 5.- Escuelas del AYUNTAMIENTO DE LUCILLO 5.1.- Lucillo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 5.2.- Boisán. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 5.3.- Busnadiego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 5.4.- Chana de Somoza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 5.5.- Filiel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 5.6.- Molinaferrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 7

5.7.- Piedras Albas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 5.8.- Pobladura de la Sierra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 6.- ESCUELAS DEL AYUNTAMIENTO DE LUYEGO 6.1.- Luyego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 6.2.- Priaranza de la Valduerna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 6.3.- Quintanilla de Somoza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 6.4.-Tabuyo del Monte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 6.5.- Villalibre de Somoza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 6.6.- Villar de Golfer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 7.- ESCUELAS DEL AYUNTAMIENTO DE SANTA COLOMBA 7.1.- Santa Colomba de Somoza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 7.2.- Andiñuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 7.3.- Argañoso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 7.4.- La Maluenga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 7.5.- Murias de Pedredo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 7.6.- Pedredo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 7.7.- Rabanal del Camino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 7.8.- Foncebadón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 7.9.- Rabanal Viejo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 7.10.- San Martín del Agostedo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 7.11.- Santa Marina de Somoza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 7.12.- Tabladillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 7.13.- Turienzo de los Caballeros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 7.14.- Valdemanzanas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 7.15.- Viforcos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 7.16.- Villar de Ciervos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 7.17.- Manjarín. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 8.- ESCUELAS DEL AYUNTAMIENTO DE SANTIAGO MILLAS 8.1.- Santiago Millas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 8.2.- Morales del Arcediano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 8.3.- Oteruelo de la Valduerna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 8.4.- Piedralba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 8.5.- Valdespino de Somoza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 8

9.- ESCUELAS DEL AYUNTAMIENTO DE VAL DE SAN LORENZO 9.1.- Val de San Lorenzo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361 9.2.- Lagunas de Somoza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 9.3.- Val de San Román. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 10.- ESCUELAS RURALES DEL AYUNTAMIENTO DE ASTORGA 10.1.- Castrillo de los Polvazares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401 10.2.- Murias de Rechivaldo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408 10.3.- Santa Catalina de Somoza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413 10.4.- Valdeviejas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417 11.- CONCLUSIONES GENERALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423 12.- Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437

0 Agradecimientos Este libro no hubiera sido posible sin la desinteresada colaboración de tantas personas que pusieron su saber y sus documentos a disposición de la investigación sobre su tierra y sus escuelas. Agradecemos a los Alcaldes de todos los Ayuntamientos Maragatos el proporcionarnos los datos catastrales de los edificios escolares bajo su jurisdicción, el responder a cartas y llamadas para solicitar información de los avatares de sus escuelas y pueblos. Una dedicatoria sentida y gratificante por su trato y su acogida. Mi agradecimiento a los alcaldes: Manuel Fernández Pereira de Brazuelo; Pedro de Cabo Martínez, de Lucillo; Amador Ares Dios, de Luyego; José Miguel Nieto García, de Santa Colomba; Gumersindo Castro Otero, de Santiago Millas, Eligio Geijo Palacio, de Val de San Lorenzo, y al Alcalde de Astorga, Arsenio García Fuertes. Todos ellos mostraron una magnífica actitud de colaboración y apoyo para este trabajo, que hizo más fácil su realización. También debo agradecer la inestimable ayuda y apoyo de Raúl Blanco Alonso, en todo lo referido a la introducción a los pueblos de la Somoza; a Leo, de Quintanilla de Combarros; a Charo, Maria Jesus, y Pedro Cordero, de El Val de San Lorenzo, a Darío y Rosi, de Villalibre; a Susana Cadierno, de Piedras Albas; a Milagros Arce, de Pobladura de la Sierra; a Yolanda Prieto, de Luyego; a Antonio Berciano, de Priaranza, a Emilio Blanco Cordero y a Ángel Ferrer Prieto, de Quintanilla de Somoza; a Alejandro del Río, de Tabuyo; a Martín Simón Martín, de Andiñuela; a Adoración Domínguez, de Argañoso; a Mercedes y Dori de la Maluenga y otros varios pueblos maragatos; a Manuel Cortizo, de Murias de Pedredo; a Rosario Ruiz Bustillo, de Rabanal; a José Blanco, de Foncebadón; a María Rosa Álvarez, de Rabanal Viejo; a 11

Carmen Yerga Aguza, de Santa Marina de Somoza; a Emilia Martínez Criado “Nena” de Tabladillo; a Esther Rojo Fernández de Turienzo de los Caballeros; a Santiago Astorgano, de Tabladillo; a Mari Cruz y Teodora Garrido Prieto de Viforcos; a Adoración y a Mercedes García Domínguez, por su colaboración en varios pueblos y sobre todo en Viforcos; a José Luis de Val de San Román; En la misma línea mi reconocimiento muy especial a Alfonso Prieto Carro de Brazuelo; a Benedicta Prieto de Rodrigatos; a Sergio de Veldedo; a Marife de Boisán; a Ana Mari y Ana Bustillo Simón, de Chana; a Antonio Sernández Lopez, en lo gráfico referido a Filiel, junto a Raúl Blanco de nuevo por su aporte sobre Lagunas. A la familia Martínez Alonso y a Marina Nistal de Valdeviejas; a Francisco Geijo Casado, y a Ángeles García Alonso de Sta. Catalina; a Vicente Alonso Morla de Murias de Rechivaldo; a Maruja Botas y a Maria Luisa de Castrillo de los Polvazares; a José Luis Cordero de Val de San Román; a Antonio Pacios de Valdespino; a Mabel Fraile Pérez y esposo de Oteruelo; a Alberto Izquierdo de Morales. También quiero pedir disculpas si en la multitud de ayudas y apoyos recibidos alguna persona, institución o familia no se ve citada; son muchas las personas, las instituciones y tiempo en el que este trabajo se ha desarrollado y por eso pido comprensión a quien se sienta poco reconocido, ya me mi agradecimiento a todos ellos es inmenso. A los habitantes de los pueblos maragatos que entrevisté en mi periplo por los pueblos y las escuelas que siempre tuvieron palabras amables, buscaron en sus archivos y en sus recuerdos y me proporcionaron el material que tenían sobre el tema. También debo agradecer la colaboración de Sheila Hidalgo, con quién realicé el libro sobre las escuelas de la Cepeda, su ayuda con los datos del Archivo referidos a las escuelas maragatas. Lástima que su proyección profesional la haya llevado fuera de León y no pudiéramos haber trabajado juntas en este nuevo proyecto. Espero que podamos retomar el gratificante trabajo en común más adelante.

1 INTRODUCCIÓN-JUSTIFICACIÓN En el discurso de ingreso en la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando de Luis Fernández-Galiano sobre arquitectura, pronunciado en 2012, señaló que la ópera de Sidney es el símbolo de un continente. Señala que “el ejercicio de la arquitectura es la más deliciosa de las labores. Es también junto con la agricultura, la más necesaria para el hombre” (Johnson, 2012). Las escuelas son el lugar de la memoria infantil de cada alumno cuando es adulto. También con la iglesia, son el símbolo de cada pueblo, la única arquitectura comunitaria y funcional. Por otra parte, la escuela forma parte indisoluble de los recuerdos infantiles de los niños que asistieron a ella; es un lugar de la memoria. El año 2014 se cumplió el trigésimo aniversario de la teorización de los “lieux de mémoire” por parte del historiador francés Pierre Nora. A lo largo de este tiempo, se ha consolidado en Europa un modelo de puesta en valor patrimonial para los lugares de memoria, ligados, sobretodo, a las guerras mundiales y al Holocausto. (González Vazquez, 2016). En nuestro caso estos lugares de la memoria son las escuelas, ligadas a las vivencias infantiles, a nuestro inmediato pasado. La percepción de la escuela en el imaginario social tiene que ver con el valor que se le asigna y con la propia experiencia durante el periodo escolar. Es decir hay una confluencia entre lo empírico y lo afectivo; esta memoria y patrimonio no es racional y tiene que ver con una suma de circunstancias, con las expectativas y con el impacto de esa etapa en cada persona. Son acertadas las palabras de 13

Platón, a afirmar que el maestro escribe en el alma de los jóvenes o de Tomás de Aquino, que señala que el Magisterio es una profesión a la que se debe honor. Coincidimos con Loris Malaguzzi, ideólogo de la pedagogía de las escuelas de Reggio Emilia al señalar que “el ambiente es el tercer educador.” El primer educador sería “el grupo de compañeros con el que te educas”. El segundo lo configuran todos los adultos, incluyendo en ese grupo de docentes, padres, familiares y todos los componentes de la comunidad educativa. El tercer educador son los ambientes en los que se desarrollan estas vivencias. Del mismo modo que los espacios pueden ser educativos y motivadores, pueden no serlo. Somos una especie animal caracterizada por aprender a lo largo de toda nuestra vida, necesitando un ambiente que favorezca el desarrollo. Como experiencia vital, estos procesos se desenvuelven en un ambiente tanto psicológico como físico, estando ambos íntimamente conectados. Ni el local, ni el material son la escuela; y, a pesar de ello, a mí me basta entrar en un local para saber si al pueblo le interesa la instrucción de sus hijos (Luis Bello, Viaje por las Escuelas de España, 1926. p.199). Por su parte, abundando en la misma idea, Friedrich Fröbel, fundador de los jardines de infancia (kindergarten) al igual que los anteriores no hace una mención específica al ambiente espacial de aprendizaje en sus obras, pero en todas ellas está implícita esa referencia. Por ejemplo, en su obra La Educación del hombre, nos habla de “locales espaciosos, y ventilados.” Otros pedagogos como Fröbel hacen continuas alusiones al ámbito constructivo, siendo la mejor expresión de ellos la propuesta de sus dones o juegos de construcción educativos. Nos indicaba cómo el niño porta “los materiales del edificio de su vida y de su porvenir” y que los mismos “deben ser clasificados y dispuestos con el mismo arte empleado por el arquitecto o el albañil.” Foucault en su libro: La Arqueología del saber, nos pide que seamos humildes, que valoremos lo efímero, lo singular, en suma que opongamos algún tipo de resistencia a la ola de generalización y homogeneización que nos invade y que algunos han llamado Mcdonalización del mundo o hibridación cultural. ¿Qué hay más humilde que una escuela rural? Y aunque se critica a veces el valor mesiánico de la escolarización, realmente ¿qué seríamos sin ella? La escuela es la depositaria del bien cultural, ordena y sistematiza el conocimiento de los jóvenes y les abre un amplio abanico ante la vida. La escuela es, en fin, una de las más hermosas instituciones inventadas por la humanidad destinada a la educación de las jóvenes generaciones, contiene en sí todas las esperanzas y todas las exigencias. 14

En esta postmodernidad líquida que nos ha tocado vivir el patrimonio es el pasado que tenemos presente, que tiene un valor y al que deseamos darle protagonismo. Por un lado es un puente que nos transporta a la historia y por otro es una veta que conecta con el presente ya que el patrimonio es objeto y sujeto de cambios y permanencias. El patrimonio escolar es lo que se ha llamado el presente eterno y ello en un momento en el que se ha dejado paso a la desterritorialización escolar con el transporte de los alumnos y con los cierres de las antiguas escuelas (Calaf, 2008). Se ha hablado, en este sentido, de la identidad legitimadora de esas decisiones de clausura y cierre del espacio escolar tradicional frente a la que algunos pueblos han opuesto la llamada identidad de resistencia, opuesta a la concentración de escolares en núcleos de población más numerosa. Quizá lo mejor sea hoy la identidad de proyecto, con la que se pretende construir una nueva identidad transformando lo tradicional y adaptándolo a los nuevos tiempos. Muchos pueblos lo han entendido así transformando las viejas escuelas en agentes de conservación social como pueden ser los museos o las casas del pueblo. Trabajar en la recuperación, inventario y documentación de las escuelas públicas rurales es una tarea a la vez hermosa y difícil: por el amor que le profesamos a los muros de la infancia, por ser la cuna de nuestra vida intelectual, por lo mucho que impregnó nuestro ser y por tantas otras cosas que tenemos que descubrir, es una tarea apasionante, bella y adictiva. También por lo poco que resta de ellas, por las pérdidas, por las horas de buceo en los archivos, en los pueblos en las gentes, por los favores que hay que pedir a personas y a instituciones, y por muchas cosas más, es una complicada tarea a la que sólo ya nos dedicamos idealistas y románticos. Es parte de lo que se ha llamado educación remedial. Pero quizá la razón que más ha influido en la dedicación investigadora a este tipo de escuelas es la dimensión compensatoria. Las escuelas rurales han sido consideradas escuelas de segunda clase frente a las urbanas: con menores recursos, menores especialistas, menores y peores instalaciones. Por el contrario, han contado con maestros en general más vocacionales, más entregados y más eficientes. Las escuelas públicas rurales han desempeñado un papel crucial en la educación española: en primer lugar facilitando el acceso a la educación a una población que por su origen, localización y dificultades económicas no tenía posibilidad de recibir los bienes educativos. Pero además su papel en la igualdad de oportunidades ha sido crucial al insertar a la población rural en los estudios 15

secundarios, fundamentalmente a partir de la Ley General de Educación de 1970. Esta educación rural y pobre se impartía en unos determinados edificios escolares que configuraban el ser y el porvenir de sus alumnos. Y sin embargo no se ha estudiado la incidencia del espacio escolar en los niños en sus primeras etapas, en sus juegos, en sus ideales, en sus vidas. Actualmente aparece una línea en este sentido ya que se está trabajando desde la Universidad Autónoma de Madrid en la propuesta de un título propio Máster en Gestión de Espacios Educativos: Educación y Arquitectura. La primera edición pretende comenzar en el curso 2017-18. Se parte de considerar la historia de la Educación y la Arquitectura como anverso y reverso de una misma hoja. Y es que el tema por su amplitud, por su interés y por la actualidad del mismo tiene visos de convertirse en destacado en los dos polos formativos que toca: educación y arquitectura. “La Arquitectura es lo que permanece una vez se han extraído las piedras.” Plotino: Enéadas I, 6. (Siglo III d.C.) Por su parte Victor Hugo decía que los edificios cumplen dos funciones uno el cobijo y otro la belleza. En la misma línea tenemos a Rudolf Steiner (1861- 1925) como un caso controvertido que aúna la experiencia pedagógica y filosófica con una formación arquitectónica. Steiner como arquitecto construye varios edificios como el Goetheanum, un templo a la “antroposofía” que es un templo a la propia obra de Rudolf Steiner, a sus legados intelectual, artístico y disciplinar. El primer Goetheanum, construido en la madera que tanto se relaciona con el método pedagógico Waldorf, resultó destruido por un incendio, reconstruyéndose el segundo Goetheanum en cemento armado siendo un magnífico ejemplo de Arquitectura expresionista. Steiner funda más tarde en Stuttgart la renovadora escuela Waldorf de pedagogía, e impulsó en Arlesheim un instituto clínico (1921) de euritmia y pedagogía curativa. La relación de Steiner con el empresario Emil Molt, propietario de la fábrica de cigarrillos Waldorf Astoria en Stuttgart, le permitió en 1919 crear una escuela para los hijos de los trabajadores de la empresa Waldorf. Molt abrazó las creencias de Steiner, le permitió crear un sistema educativo a su medida habiéndose extendido las escuelas Waldorf por el resto de Europa y el mundo. Los eminentes autores señalados en esta introducción ponen en valor los edificios escolares, su incidencia, su valor y su pervivencia como patrimonio material en un lugar donde escasea, como son los diversos pueblos que, de 16

no tener nada en el Catastro de la Ensenada pasan a Madoz con escuelas de temporada y algunas permanentes a mediados del S. XIX. Los datos del estudio que presentamos aquí son necesariamente incompletos ya que ni en los Archivos, ni en los pueblos, ni en la Dirección Provincial de Educación hay datos completos seguidos temporalmente que faciliten el seguimiento y evolución de los edificios escolares de la Maragatería. Ello es debido a la discrecionalidad en la forma de llevar su trabajo tanto de los diferentes inspectores, como de la oficina de construcciones escolares. Mientras algunos llevaban un fichero ordenado de los temas que nos ocupan, otros no tenían ninguna documentación al respecto. Es cierto que el trabajo presentado recoge lo existente y no llega a la exhaustividad deseada, pero parte de una premisa de inexistencia y ello siempre es un paso adelante. La metodología mixta etnográfica y descriptivo-explicativa utilizada, dentro de la línea cualitativa ha permitido recuperar y poner en valor los edificios escolares de 52 localidades y siete Ayuntamientos. Una arqueología de la arquitectura escolar podría reconstruir los edificios en su forma primitiva y ampliar la interpretación de los mismos. En todo caso lo que se presenta y analiza aquí supone un gran avance en la recuperación del patrimonio material e inmaterial de la escuela que está en grave peligro de desaparición. Este estudio avanza en una senda de recuperación y estudio de los edificios escolares en zonas limítrofes o en otras comarcas de León y de España. Para terminar esta introducción me permito recoger el párrafo que Julio Llamazares dedicaba el día 11 de Diciembre de 2016 en La Nueva Crónica de León rememorando lo vivido en su familia dedicado a los maestros: “A ellos y no a las instituciones públicas, que normalmente no sólo no los ayudan, sino que los marean con leyes y con continuos cambios, la mayoría de ellos improvisados y sin contrastar con la realidad, les debemos que de provincias como León, mayoritariamente rurales y sin gran nivel económico, hayan salido y continúen saliendo miles de universitarios, o por lo menos personas formadas para poder defenderse en la vida. Así que no saquen pecho los gobiernos, ni el central ni los autonómicos, por los resultados de los informes Pisa o por las comparaciones con otros territorios del Estado, como si dependieran de verdad de ellos. Los buenos resultados de la enseñanza española y de la de Castilla y León en particular se deben, no única ni exclusivamente, pero sí principalmente, a los profesores, esos hombres y mujeres que se dejan la piel en el día a día, a veces a pesar de los políticos y de las asociaciones de padres y madres, que estorban más que ayudan a menudo, para hacer 17

mejores personas a nuestros hijos. Y todo ello sin obtener a cambio otro reconocimiento que un sueldo exiguo y de un tiempo acá, también, la indiferencia irrespetuosa de una sociedad que ha olvidado que todo lo bueno que puede esperar del futuro, lo mismo a nivel individual que colectivo, se lo deberá a su educación”.

La escuela es la casa de la infancia y es el lugar de la memoria infantil que actúa como tercer educador después de la familia y los compañeros. Este libro se dedica a la recogida y documentación de los edificios escolares rurales situados en la comarca de la Maragatería. Por su forma, estructura y demás elementos los hemos clasificado en función de la complejidad que presentan sus construcciones en: escuelas básicas antiguas (edificaciones simples de un aula y una sola planta); escuelas de balconada (las más frecuentes en la Maragatería, son de planta y piso y tienen abajo el aula y arriba la vivienda del docente); escuelas fortaleza (de planta y piso, robusta construcción, pocas ventanas, en piedra y mampostería); escuelas de torre o peineta (edificios esbeltos y esmerados con piedra y ladrillo, que se rematan en una torre con o sin reloj, o bien con una peineta en su parte frontal y suelen ser de indiano) y, finalmente, escuelas estándar de la posguerra, (de ladrillo, muy similares a las de otras partes de España, funcionalistas y sin adornos). El conocimiento de los edificios escolares tiende a su puesta en valor a su reparación y conservación como patrimonio esencial de los pueblos pequeños y como base para su mejor atención. La escuela es el ámbito de la socialización y conversión en adultos de los niños, lugar de igualdad, de solidaridad y de aprendizaje.

ISBN: 978-84-17315-27-6