Las múltiples facetas del director escolar como promotor del cambio

CApítulo ii

Las múltiples facetas del director escolar como promotor del cambio

CApítulo ii

lAs mÚltiples FACetAs Del DireCtor esColAr Como promotor Del CAmbio

tanto el gobierno federal como el estatal en Puerto Rico, buscan alcanzar la excelencia educativa para ser competitivos dentro de la economía del conocimiento, lo que justifica la exigencia del rendimiento de cuenta por parte de la escuela pública. Según nos indica Reynold y O’Dwyer (2006), se argumenta que el nivel de estrés asociado al director escolar ha ido incrementando según se ha ido implantando la Ley NCLB. De acuerdo con Lazarus y Folkman (1984), el mal manejo de las emociones puede ocasionar la quemazón por estrés (Reynold y O’Dwyer, 2006). Asimismo, estudios empíricos han demostrado que la eficacia escolar es un factor central para el logro de los cambios que se le exigen a la escuela y que se encuentran en el trabajo que realiza el director escolar (Murillo, 2006 en Barraza 2010). Además, nos señala Barraza (2010), que por ello la atención está centrada en las competencias que deben poseer los directores de escuelas para hacer frente a su labor.

En la actualidad se realizan investigaciones que buscan identificar las competencias que deben guiar la actuación de los directores escolares como líderes transformacionales (Guerra y Sansevero, 2008). Según apunta Barraza (2010), constantemente se formulan programas de evaluación de competencias directivas y se elaboran propuestas curriculares para actualizar el conocimiento. Sin embargo, el énfasis dado a las competencias directivas deja a un lado otros aspectos que impactan también el desempeño de los directores escolares, entre ellos se destaca la salud mental de estos agentes educativos (Barraza, 2010). El estudio realizado por Barraza (2010) con los directivos escolares sobre este aspecto se ha dado a través del abordaje de diferentes variables como el estrés, la ansiedad y el síndrome de “burnout”.

el director escolar y el síndrome de “burnout”

El síndrome de “burnout” se conceptúa como un estado de agotamiento físico, emocional y cognitivo. Las características del lugar de trabajo, entre las que se pueden mencionar la sobrecarga laboral, la autonomía y la supervisión, interactúan con las características del individuo. La orientación profesional y los factores extra laborales, además del apoyo social y las necesidades externas del trabajo, ocasionan dudas sobre su competencia, problemas interpersonales, falta de estímulo y, consecuentemente, irritabilidad y fatiga del director de escuela (Barraza, 2010).

Del mismo modo, Ramos (2005) reconoce que de acuerdo a la calidad del líder educativo así será el éxito de la organización que dirige. Por tal motivo urge atender todo tipo de causas que le impidan ejecutar su labor, desde la depresión hasta el agotamiento ocasionado por el estrés laboral al cual está sometido el director de escuela. Esta situación repercute, a su vez, en más de 1,277 escuelas en Plan de Mejoramiento y 345 plazas vacantes de directores que fueron cubiertas por superintendentes, supervisores y auxiliares durante el año escolar 2009-2010.

Las funciones del director de escuela se han incrementado por su complejidad, como resultado de la digitalización de los procesos administrativos, la aplicación de la Ley NCLB y las consecuencias para las escuelas que no aprueben su nivel anual de aprovechamiento. Rodríguez (2005) nos indica que: “Ante la crisis manifiesta que padece la administración de la escuela puertorriqueña, educadores y educadoras conscientes de la necesidad de una reformulación de nuestras formas de interpretar y ejercer dicha función, vuelven su mirada al liderazgo como posible vía de superación de los males que aquejan la administración del sistema educativo”. Aumenta así el interés entre practicantes y estudiosos de la administración por ampliar el espectro y el significado de este importante proceso, tanto desde las perspectivas teóricas como prácticas. Desafortunadamente, a pesar de reconocer la necesidad de ver el fenómeno del liderazgo desde la perspectiva más abarcadora y contextualizada en nuestra realidad social, la mayoría de estas iniciativas desembocan en la tradicional lista interminable de los atributos que debe tener o que debe hacer el líder o la líder de nuestra escuela.

escuelas autónomas: un encuentro con el siglo XXi

Según Castillo (2005), el sistema educativo se ha ido cambiando de un sistema jerárquico centralizado a uno más autónomo y participativo con la aprobación de la Ley 68 de 1990, la Ley 18 de 1993 y la Ley 149 de 1999, las cuales transformaron el Departamento de Educación y, que a la vez, convirtieron a los núcleos escolares en escuelas de la comunidad. La Ley número 149 del 15 de julio de 1999 establece la política pública de Puerto Rico en el área educativa, y crea un Sistema de Educación Pública basado en las escuelas de la comunidad con autonomía académica, fiscal y administrativa. Además, establece los derechos y las obligaciones de todos los componentes de esta gran empresa que es el Departamento de Educación. Recoge, de manera práctica y eficiente, todas las iniciativas que fortalecen la educación para dotar a Puerto Rico de una escuela pública vigorosa y ágil, dentro de un sistema reestructurado, totalmente transformado (Fajardo, 1999, p. 329).

La Ley número 158 del 18 de julio de 1999 concibe al maestro desempeñándose con éxito dentro de la nueva escuela autónoma. Igualmente, le otorga a este profesional de la educación el bien ganado derecho de participar en la toma de decisiones de su núcleo escolar. Hace hincapié en la necesidad de renovar el conocimiento del maestro, actualizando sus destrezas a través de estudios y práctica docente. Esta legislación de avanzada busca, ante todo, retener a los mejores maestros en el salón de clases para garantizar a nuestros niños y jóvenes una educación de excelencia que los conduzca al encuentro del nuevo milenio (Fajardo, 1999, p. 329).

Con la implantación de la Ley 45 del 25 de febrero de 1998 conocida como Ley de Relaciones del Trabajo para el Servicio Público de Puerto Rico, el personal docente se inhibe en la participación activa de todos los procesos administrativos. Esta Ley les concede el derecho a los empleados del sector público de organizarse en sindicatos y negociar colectivamente. En noviembre de 1999 se reconoció a la Federación de Maestros de Puerto Rico como representante exclusivo de los miembros de la Unidad Apropiada. Con la implantación de las cláusulas del Convenio comienza la separación de la comunidad escolar, denominando al director de escuela como patrono y al maestro como obrero de la educación.

Esto delineó unos parámetros que han provocado el disloque en las relaciones interpersonales de algunas escuelas. Por consiguiente, lo antes mencionado repercute en el ambiente escolar, que a la vez afecta de una forma u otra el aprovechamiento académico de los estudiantes con limitaciones impuestas al director de escuela, como la que dispone la sección 8.02 Condiciones impuestas para la visita a la sala de clases. Al director de escuela se le hace más burocrática esta gestión didáctica, lo que provoca el desánimo en su responsabilidad con la docencia y la prohibición del maestro en la colaboración tradicional con el director como dispone la sección 11.04 del Convenio, que limita exclusivamente al maestro a la tarea de la docencia. Además de la falta de personal de apoyo en la mayoría de las escuelas, la imposición del manejo de la disciplina, la responsabilidad en los procesos fiscales y la atención a los problemas de planta física y otros incidentes inesperados, afectan negativamente al director en su faceta como líder didáctico.

Apunta (Castillo 2006) que la Ley 68 del 28 de agosto de 1990 otorgó con mayor precisión las responsabilidades y facultades de todos los funcionarios del sistema educativo, a la misma vez que mantuvo la estructura centralizada del Departamento de Educación. De esta forma, permanecieron las escuelas subordinadas a la jurisdicción del distrito escolar y a la autoridad del superintendente. Consecutivamente, se reconoció la posibilidad de dotarlas de autonomía, pero con el cambio de gobierno se creó la Ley 18 del 16 de junio de 1993. De acuerdo a Castillo (2006), el concepto de las escuelas de la comunidad otorga autonomía fiscal, administrativa y docente, transfiriendo el poder de tomar decisiones a las escuelas. Indica Fajardo (1999) que la Ley 18 diseñó los sistemas administrativos, fiscales y académicos de las escuelas de la comunidad, adiestró al personal docente y no docente sobre los aspectos técnicos de sus manejos y desarrolló procedimientos para integrar a más de mil quinientas escuelas con autonomía dentro de un sistema educativo coherente. La misma tuvo una duración de cinco años y, luego de implantada en las escuelas de la comunidad, culminó el proceso de reforma estructural y funcional del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico. Entonces aparece la Ley 149 del 15 de julio de 1999, conocida como “Ley Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico”, la cual crea un organigrama en que el director de escuela responde directamente al secretario de Educación y a las

regiones educativas. Los distritos escolares se convierten en facilitadores en las áreas fiscales y administrativas, así como en la docencia respectivamente. La Ley 149 concibe la autonomía de la escuela de la comunidad como principio esencial, mediante el establecimiento de los siguientes fundamentos en el artículo 1.02:

• Un margen de discreción para utilizar los recursos que se le asigne con arreglo a las prioridades que ellos mismos establezcan. • Autoridad para revisar los cursos en el currículo escolar, con el fin de ajustar los mismos al carácter particular, las experiencias y necesidades de los estudiantes. • Capacidad para ensayar maneras de mejorar sus ofrecimientos, bien sea a través de la revisión de los cursos o del perfeccionamiento de la metodología para su enseñanza. • La obligación de mantenerse al día con los nuevos desarrollos pedagógicos. • Un cuerpo que permita la participación de la comunidad en el gobierno de la escuela.

trasfondo histórico del director de escuela como líder transformador en un escenario transaccional

El paradigma actual del líder transformacional en un escenario transaccional exige un profesional holístico que pueda crear equipos de trabajo, en vez de supervisar grupos de trabajo. Según Vega (2008), se distingue la tipología transaccional y transformacional a partir de Dowton (1973) y James Mac Gregor Burns (1979). La primera se caracteriza por ser un intercambio entre líderes y sus seguidores, mientras que el segundo término consiste en comprometer a otros y crear una conexión que da lugar a un nivel de motivación y moralidad en ambos, el líder y el seguidor. El líder transformador impulsa a sus seguidores a crecer y, a través de varias etapas de moralidad y necesidad, los vuelve líderes. El líder se convierte a su vez en agente moral (Vega, 2008). El paradigma transaccional y el liderazgo transformador se pretenden implantar en las escuelas públicas de Puerto Rico.

opina Chardon (2009) que “el líder educativo de estos tiempos debe asegurarse que promueve un ambiente de colaboración, tiene que estar dispuesto a escuchar a los maestros, estudiantes y consejo escolar, pero sobre todo a la comunidad a la cual sirve. también debe convertirse en el líder de la comunidad, lo cual le permita lograr su éxito sin perder la ética ni la salud física y/o emocional”.

Consabido es que el paradigma transformacional representa un reto para los líderes educativos, por lo que requiere que estos, en especial el director escolar, posean las destrezas y los conocimientos necesarios para enfrentarse con éxito al escenario transaccional. Estudios de teóricos del tema establecen que el líder debe ser carismático, que sea una persona dominante, con un fuerte deseo de influir en otros, seguro de sí mismo y con un fuerte sentido de sus valores morales. Para ello, en el líder transformador deben existir seis factores comunes: influencia idealizada o carisma, motivación, estimulación intelectual, consideración individualizada, recompensa contingente y gestión por excepción (Bass, 1981).

El paradigma del liderazgo transformador debería contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza, porque convierte al director de escuela en un líder facilitador que permite y promueve que cada maestro se convierta en promotor del cambio (Ramos, 2005). Bajo este binomio paradigmático entre el líder transformacional y el líder transaccional, el director de escuela tiene que capacitarse para reaccionar exitosamente ante los nuevos retos emergentes de la administración escolar del Puerto Rico actual. Dentro de ese escenario transaccional, en el cual se mueve el director, se fusionan las tareas diarias rutinarias y emergentes con el consenso y la participación de todos los componentes de la comunidad escolar. De acuerdo con Castillo (2006), un buen líder educativo es aquel que posee las competencias necesarias para ejercer las cuatro dimensiones vinculadas a su rol profesional: el liderazgo didáctico, el liderazgo administrativo, el liderazgo comunitario y el liderazgo estratégico. Dentro de esta perspectiva, se pretende demostrar cómo el director escolar puede, en el ejercicio del liderazgo didáctico y administrativo, competir con éxito dentro del paradigma transformacional.

los retos del líder educativo del siglo XXi

El líder educativo debe reflexionar, tomar acción y transformar su entorno escolar para lograr el trabajo en equipo que se debe desarrollar en cada núcleo escolar desde el enfoque transformacional e interpretativo. Se parte de la premisa que el director escolar necesita desarrollar la capacidad interpersonal para dirigir efectivamente a su equipo de trabajo. Igualmente, requiere ejercer una práctica adecuada del liderazgo didáctico en la transformación del aprovechamiento escolar y alcanzar una articulación apropiada entre las dimensiones del liderazgo didáctico y administrativo, para así transformar positivamente el reto del líder educativo del siglo XXI.

Para lograr alcanzar los cambios que exigen nuestros tiempos en la economía del conocimiento se ha pretendido impulsar e implantar en las escuelas públicas de Puerto Rico, dentro de ese escenario transaccional, un liderazgo transformacional. todo este giro y la carga que conlleva han ocasionado el retiro en masa de directores, escuelas con problemas serios de ejecución académica y directores de escuelas desmotivados o con síntomas del síndrome de “burnout”. Bajo este binomio paradigmático entre el líder transformacional y el líder transaccional, el líder educativo tiene que capacitarse para reaccionar exitosamente a los nuevos retos emergentes de la administración escolar del Puerto Rico actual. Castillo (2006) indica que por tal motivo el líder educativo debe desarrollar competencias profesionales, personales y espirituales que le permitan insertarse con éxito en este escenario.

La conversión del director de escuela en líder transformacional vino a raíz de la otorgación de autonomía a las escuelas en las áreas fiscal, académica y administrativa. Por ende, el director de escuela pasa a ser el responsable de guiar y dirigir las nuevas encomiendas que impone la ley, a través de la participación y aprobación de los distintos componentes de la comunidad escolar, así sea el caso. El artículo 2.04 establece las siguientes prioridades institucionales dentro de la autonomía de la escuela:

• seleccionar su personal docente • adoptar el reglamento para su gobierno

• adaptar sus programas de estudio a las necesidades e intereses de sus estudiantes • experimentar con nuevas técnicas de organización y nuevos métodos de enseñanza • organizar actividades para promover el mejoramiento profesional de sus maestros y otro personal de apoyo a la docencia • desarrollar actividades complementarias de la docencia en provecho de sus estudiantes y de la comunidad a la cual sirven • establecer incentivos para alentar la excelencia educativa de la escuela • mantener programas recreativos, deportivos y culturales, con el fin de descubrir y avivar los talentos especiales de sus estudiantes • comprar libros, equipos, materiales, suministros y servicios para la escuela, conforme a sus propios reglamentos • realizar contratos de mantenimiento y vigilancia de la escuela

Estas responsabilidades, además de las expuestas en el artículo 2.13, hacen al director de escuela responsable ante el secretario y el consejo escolar del desenvolvimiento académico y administrativo de la escuela, incluyendo también representación del secretario como patrono ante la comunidad. El director de escuela recabará y fomentará la participación de maestros, padres, estudiantes y miembros de la comunidad en el desempeño de sus tareas, según establecido en este artículo y las obligaciones que le asigna el artículo 2.13 y las que se le imponen mediante reglamentos y/ o cartas circulares.

el director escolar como líder administrativo

El director de escuela en Puerto Rico es un administrador tradicional que funciona dentro del pensamiento clásico de la administración. Su reto es convertirse en un líder creativo, polifacético y motivador que estimule al trabajo en equipo para lograr el éxito de la organización (Rodríguez, 2008). Lo cierto es que se ha mantenido en el paradigma positivista, que formula en su primera etapa la teoría clásica de Federico Taylor, Henry Farol, Luther Gullick y Urwick y Max Weber con su teoría burocrática, la cual establece los postulados básicos de: división de tareas, el alcance del control, la línea jerárquica, las recompensas extrínsecas y las reglas

formales -cartas circulares y memorandos- (Rodríguez, 2001). Estas herramientas son usadas tradicionalmente en nuestro sistema educativo con bastante éxito.

En la actualidad el director de escuela tiene el reto formal de transformarse en un líder educativo. Una de las dimensiones primordiales en la práctica de sus funciones es la de ejercer el liderazgo administrativo. Según Castillo (2006), esto requiere que cada director de escuela posea el conocimiento, las destrezas y los atributos para entender y mejorar la escuela como organización, y atender todos los asuntos relacionados con su operación adecuada. La administración actual no puede limitarse a realizar las funciones precisas para que la organización educativa resulte satisfactoria.

Estamos en la época del cambio constante y acelerado, y nuestras escuelas no están exentas del impacto. El líder administrativo debe encauzar y dirigir el cambio educativo a fin de no desembocar en el caos. Según Thomas en Puelles Benítez (1986), el administrador debe sentar las bases precisas para que la información circule de modo fluido desde la cúspide a la base y viceversa, debe favorecer la comunicación entre los centros de investigación docente y las escuelas, y debe estimular y fomentar la participación de todas las fuerzas sociales interesadas en la educación, especialmente en los cuerpos docentes. Debe, en fin, favorecer la autonomía creciente de los centros escolares y la necesaria y efectiva relación de estos con la comunidad en la que están insertados.

Por su parte, Lipham (1981) sostiene que nunca ha visto una buena escuela con un mal director, ni una mala escuela con un buen director. Él entiende que la responsabilidad recae en la figura del director escolar, porque las “malas” escuelas se transformaban en “buenas” y que las destacadas escuelas se dirigían a un declive inminente. En torno a lo anterior, Chardón (2009) argumenta que “los directores de escuelas se pueden clasificar en dos estilos de práctica administrativa: directores ‘sargentos’ y directores ‘pila de agua bendita’. Ninguno de los dos sirve, tiene que haber un balance entre ambos. El director ‘pila de agua bendita’ permite que todos metan las manos, nadie dirige sino el último que grita. Y el director sargento en la escuela [es el que] se hace lo que a mí me da la gana”. El

director como administrador debe hacer frente a los diversos problemas de la educación con una acertada planificación de los recursos humanos, físicos y financieros, de acuerdo a la visión de su escuela, y estimular la participación en la toma de decisiones de la comunidad escolar. La administración educativa es un asunto moral, más aún, es un proyecto moral al igual que la educación, tal como lo planteaba Hostos, filosofo puertorriqueño (Rodríguez, 2001). Ortiz (2005) añade y concluye que lo que se necesita es “romper paradigmas autoritarios, impertinentes, dogmáticos, impermeables, y abrir espacios críticos, dialógicos, solidarios y éticos”.

el director escolar como líder didáctico

El director debería enfatizar en la dimensión del liderazgo didáctico por ser la más significativa de las extensiones del liderazgo educativo, sobre todo en lo que respecta al aprovechamiento académico de los estudiantes. El liderazgo didáctico está dirigido a construir una estructura de relaciones de modo que contribuya a crear una comunidad de aprendizaje entre todos los miembros de la escuela y, como consecuencia, que todos los estudiantes tengan la oportunidad de aprender (Seit y Andrew, 1989 en Ramos, 2005). De esta manera, con el liderazgo didáctico se asume la función primordial del director de escuela. también se destacan las tareas y funciones en el ejercicio del liderazgo didáctico con los retos y posibilidades que esto implica.

El director de escuela debe transformar la escuela en un ambiente en el cual se creen las condiciones necesarias para que, tanto los estudiantes como los maestros, desarrollen su potencial (Ramos, 2005). La responsabilidad del director de escuela como líder educativo es facilitar el aprendizaje. Por lo tanto, el liderazgo didáctico se debe desarrollar dentro de un aprendizaje colaborativo, crítico y constructivista mediante una fusión de maestros-estudiantes-currículo. A través del liderazgo didáctico se pueden producir resultados impactantes en la efectividad de los maestros, el aprendizaje de los estudiantes y en la satisfacción personal, al sentir que han contribuido en la transformación de la escuela.

Sobre el liderazgo didáctico, Ramos (2005) plantea que el director de escuela debe atender: la creación de una cultura de paz en la escuela,

dirigida a construir comunidades de aprendizaje y climas organizacionales positivos, el desarrollo de un programa de enseñanza que redunde en el aprendizaje de los estudiantes y la aplicación de las mejores prácticas para lograr el aprendizaje. Señala Ramos (2005) que “La meta del director(a) de escuela como líder didáctico es enseñar a los maestros a cómo enseñar y ejercer el liderazgo profesional para reformular la educación pública, más específicamente, su currículo, su enseñanza y sus estrategias”.

el reto del director de escuela en su dimensión de líder transformacional en un escenario transaccional

El paradigma del liderazgo transformador debe contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza, porque convierte al director de escuela en un líder facilitador que permite y promueve que cada maestro se convierta en promotor del cambio (Ramos, 2005). El paradigma transformacional representa un reto para los líderes educativos, por lo que requiere que estos, en especial los directores escolares, posean las destrezas y los conocimientos necesarios para enfrentarse con éxito.

Señala Castillo (2006) que en el director de escuela recae la responsabilidad y el compromiso de encauzar los esfuerzos de todos los miembros de la comunidad escolar con el propósito de que se logren las metas del núcleo escolar. Es importante que el director de escuela se convierta en un verdadero agente de cambio, un líder transformador. Y, que en su habilidad como líder, ejerza una influencia significativa para que otros acepten este cambio. Por ello, la escuela de la comunidad representa un gran reto para los maestros y la comunidad, pues el nuevo modo de ejercer el liderazgo produce un cambio de paradigma en la escuela tradicional. Por otro lado, el director de escuela tiene a su cargo tantas tareas gerenciales, que es muy poco el tiempo que puede dedicar a ejercer el liderazgo docente y practicar la supervisión del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, es importante analizar cómo se está implantando la autonomía docente, para así ayudar a que los directores reconozcan la importancia del liderazgo transformativo y que logren convertir sus escuelas en comunidades de aprendices que se destaquen por la calidad del producto del proceso de enseñanza-aprendizaje (Castillo, 2006).

La reconceptualización de la administración escolar surge como consecuencia de la aparición de movimientos como el “accountability”, el avalúo, las escuelas efectivas y la escuela de la comunidad (Rodríguez, 2008). Por lo tanto, el director de escuela debe convertirse en un líder transformacional para responder a las nuevas exigencias de la economía del conocimiento. La transformación del sistema educativo comenzó en el 1995 con el proceso de mecanización para proveer acceso a estudiantes, maestros, personal administrativo y técnico a los sistemas computadorizados. Esto permitió ampliar o iniciar proyectos especiales e innovadores, integrando el uso de la computadora en la sala de clases (Fajardo, 1999). Además, se integra la tecnología de la información del conocimiento, la cual es necesaria para ser competitivo a nivel de la globalización. todos estos factores han creado la necesidad de una visión más amplia, ética, crítica e integradora de la administración educativa y, consecuentemente, en mayores exigencias y responsabilidades para el administrador y la administradora (Rodríguez, 2008).

Por esto se hace referencia a la administración facilitadora, gestora, creativa, integradora, dialéctica, estratégica, global, proactiva, reflexiva, comunitaria y colaboradora (Rodríguez, 2008). Para lidiar con efectividad en su ejecución profesional, el director de escuela debe desarrollar destrezas comunicativas y la inteligencia emocional que, en conjunto con la inteligencia cognitiva en el proceso de la administración de la escuela, son necesarias para alcanzar el logro de sus metas. Goleman (1996) define el término inteligencia emocional como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los sentimientos de los demás, lo que nos motiva a manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con otros y con nosotros mismos.

Las técnicas que capacitan al administrador para llevar a cabo su labor incluyen un conocimiento especializado, la habilidad analítica dentro de esa especialización y la facilidad para usar las herramientas técnicas de las disciplinas particulares que complementan el proceso administrativo (Rodríguez, 2001). El director de escuela debe ser capaz de manejar situaciones complejas de relaciones y comportamientos humanos. Para lograrlo es necesario, entre otras habilidades, saber establecer una relación de comprensión y confianza entre la gente que dirige. Además, es imprescindible que el director de escuela sepa escuchar, y genere entusiasmo y compromiso en su personal.

Por otra parte, la autonomía otorgada a la escuela con la Ley orgánica le asigna la responsabilidad al director de escuela de los procesos fiscales, docentes y administrativos de su núcleo escolar, en colaboración con el consejo escolar. En concordancia con Rodríguez (2001), el director de escuela debe desarrollar la inteligencia interpersonal que “es la habilidad del administrador y de la administradora para trabajar efectivamente con la gente como miembros de un grupo”. Esta capacidad permite el ejercicio del liderazgo que presupone la función administrativa: la toma compartida de decisiones y la acción comunitaria.

La función primordial del director de escuela es lograr el aprovechamiento académico de sus estudiantes a través de su liderazgo didáctico. En la realidad, el director de escuela ejerce un tiempo mínimo en la dimensión del liderazgo didáctico por la demanda laboral en el área administrativa y la falta de personal de apoyo para delegar el alto número de funciones asignadas en este paradigma transformacional. La Ley NCLB trajo el rendimiento de cuenta al sistema educativo público de Puerto Rico y por tal razón la mecanización de todos los procesos administrativos. El director de escuela día a día realiza unas tareas de su única responsabilidad: SEAWEB (sistema red de educación especial), Kronos (sistema de registro de asistencia del personal) SIFDE, SIE (sistema de información estudiantil), COMPU (Comité de Programación y Ubicación de Educación Especial), plan comprensivo escolar, consejo escolar, comité de disciplina y calendario de visita a sala de clases.

A la función rutinaria emergente José M. Rodríguez (2007) le llama papelismo, cosismo y embelequismos, refiriéndose a lo que consume y distrae la función esencial del director de escuela. Así pues, lo define de la siguiente manera: papelismo son los memorandos, cartas circulares, invitaciones de adiestramientos para maestros, campañas benéficas, informes de estadísticas, nóminas de empleados, firma de PEI (planes educativos individualizados del Programa de Educación Especial) y referidos para servicios. Cosismo se refiere a temas relacionados con el protocolo para epidemias como AH1N1, meningitis y dengue, así como el uso de drogas o alcohol, embarazos no deseados, higiene personal, hostigamiento laboral, y otros asuntos como problemas eléctricos, grietas o interrupción del servicio de agua. Por otro lado, embelequismo alude a las actividades académicas (Semana Puertorriqueña, Feria Científica, Casual Day, Festival de Navidad,

Graduaciones, Día de Logros, Día de Juegos), entre otras actividades que se dan en la cultura escolar.

El Departamento de Educación Pública debe ser la empresa más importante de nuestro país, porque a través de una educación de excelencia se logrará alcanzar una mejor calidad de vida. Como empresa educativa tiene el reto de lograr ser más eficiente y competitiva con equipos de trabajo altamente cohesionados, motivados y comprometidos con los resultados de la organización (Fonseca y Pino, 2006). Además, Fonseca y Pino (2006) señalan que el estilo de liderazgo de los directivos tiene una influencia elevada, por lo que resulta importante estudiar cómo se manifiesta la relación de las competencias de inteligencia emocional y la capacidad del liderazgo que muestran los directivos en la práctica. De esta manera, se puedan detectar los principales problemas que existen al respecto y derivar un conjunto de acciones que tiendan a mejorar la ejecución del director de escuela.

El director de escuela tiene el reto de ser eficiente en las cinco dimensiones del liderazgo educativo: el estratégico, comunitario, político, administrativo y didáctico, en igualdad de importancia. No obstante, por un lado, el Departamento de Educación le exige al director de escuela el rendimiento de cuenta a través de la dimensión administrativa; y la Ley Federal NCLB presiona al líder para que demuestre el progreso en el aprovechamiento de los estudiantes, basado en unos estándares y expectativas académicas. La realidad es que el director de escuela es un gerente que dedica el mayor de su esfuerzo a la fase administrativa y fiscal, llevando a un segundo plano su responsabilidad didáctica. El tiempo que dedica el director de escuela en la dimensión administrativa es el primordial factor del fracaso en el aprovechamiento de sus estudiantes por la falta de supervisión a la tarea docente. El Departamento de Educación le exige al director de escuela, como parte de la evaluación sobre su ejecución, el cumplimiento e implantación de las cartas circulares, los informes de tareas y logros, los planes de trabajo, las estadísticas y la supervisión de la asistencia del personal, así como la conservación y protección de equipos, documentos, planta física y de los materiales. Esto conlleva al abandono de la responsabilidad didáctica del director de escuela, en su afán de cumplir cabalmente con el quehacer rutinario administrativo.

El Departamento de Educación identifica a las escuelas como comunidades de aprendizaje, siendo los estudiantes su centro y razón de ser. El director de escuela es el líder educativo que guía y facilita el aprendizaje de los estudiantes, pero muy difícilmente se cumple ese escenario por la prioridad que se le brinda al enfoque administrativo. El área administrativa es fundamental en cualquier organización o empresa, por eso la escuela no es la excepción. Pero, recomendamos que la misma debe ser atendida por un personal de apoyo que le facilite al director de escuela su gestión y que pueda delegar tareas, aunque no así su responsabilidad y autoridad. Por tanto, entendemos que el director de escuela debe rescatar el concepto de principal de escuela, para que pueda realizar su función de promover y producir la transformación educativa de su núcleo escolar.

El director como líder educativo es ineludible en la eficacia de la escuela. La evidencia es contundente respecto a esto, aunque haya duda en la relación o forma de cómo impacta la acción directiva en el aprendizaje. Así lo confirma la Ley Federal NCLB, la cual responsabiliza directamente al director del aprovechamiento académico de su escuela. Estudios señalan que el liderazgo directivo es la segunda variable después de “la clase”, entre todos los factores que están relacionados en la escuela y que contribuyen a los aprendices. Según sea el estilo y la práctica del liderazgo establecido, será el resultado obtenido. Por ello, es necesario capacitar y desarrollar al director profesionalmente para que adopte e implante estilos de liderazgos eficientes y eficaces para su núcleo escolar. De igual manera, hay que promover las buenas prácticas de gestión y desarrollo de competencias directivas. El líder educativo es aquel que transforma los conceptos en acción, a través de sus capacidades, habilidades o prácticas que se puedan evidenciar en su trabajo cotidiano.

No hay duda de que la Ley 45 de Sindicación del Empleado Público afecta la relación laboral entre el director y los empleados docentes y no docentes, si es que este no ha desarrollado destrezas de negociación ni el nivel de inteligencia emocional para lidiar con las circunstancias y exigencias del puesto. El director, junto a sus maestros, debe comprender como principio máximo que el punto focal de ambos es la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. La conflictividad es un elemento existente dentro del ambiente de negociación, por lo tanto los que forman la comunidad educativa deben encarar la situación aportando soluciones viables. El

fenómeno de la crisis en la convivencia escolar es un hecho que debe ser tratado adecuadamente para promover en la escuela pública un ambiente en que la paz, el respecto y el aprendizaje estén arraigados como valores intrínsecos de la comunidad escolar. Por ello, la mediación y el arbitraje aportan eficazmente a este asunto.

el efecto de las condiciones de trabajo en la salud física y emocional del director escolar

El compromiso genuino del director escolar de cumplir a cabalidad con sus responsabilidades aun con la falta de personal, materiales, equipo y apoyo gerencial, ha repercutido tanto en su salud emocional como física. Estudios presentados han demostrado que las pésimas condiciones de trabajo ocasionan estrés y quemazón laboral. En Puerto Rico, un alto número de directores se reporta a la Corporación del Fondo del Seguro del Estado por condiciones relacionadas directamente con su trabajo. La insatisfacción acumulada por la falta de apoyo de los niveles regional, central y distrital, combinado con el atosigamiento de nuevas tareas administrativas, la presión que ocasiona el rendimiento de cuenta por la Ley Federal NCLB y la situación de violencia social que se refleja también en las escuelas, ha minado el carácter y la motivación de los directores experimentados. Esto ocasiona que líderes transformadores se transmuten en otros modelos y adopten un liderazgo ‘laissez faire’ que es la dimensión más negativa, dado que este tipo de líder evita tomar decisiones, no realiza intercambios de ningún tipo para lograr objetivos y no hace uso de la autonomía que su rol le confiere (Nader y Castro, 2007). El director que se le hace ingobernable su escuela opta por ese estilo de liderazgo, para evitar afectar su salud emocional y física.

Según un informe de la Organización Nacional de Directores de Escuelas de Puerto Rico, durante el año 2008 se sometió el pago de cuatro seguros de vida de directores de escuelas activos que fallecieron por condiciones que se consideran relacionadas con su trabajo. Por otro lado, según okoroma y Robert (2007), las afecciones de salud relacionadas al estrés laboral vienen como consecuencia del conglomerado de funciones, las exigencias de rendimiento y poco o ningún recurso humano y fiscal, así como situaciones de disciplina, vandalismo, robo, falta de apoyo de la

alta gerencia y de incentivos, tanto económicos como profesionales. La norma en el Departamento de Educación es que los directores se retiren y se asignen directores de jornada parcial de cuatro horas, que cumplan con una cuarta parte de las funciones del director de escuela a tiempo completo. Al no ser atractiva la posición, se vuelve a reclutar a los directores jubilados. El Departamento de Educación trata de transformar la escuela sin personal, apoyo técnico, ni recursos fiscales, lo que repercute en el aumento de la deserción de los directores escolares por razones de salud o quemazón laboral (“burnout”).

investigaciones sobre el tema

Se reconoce por medio de estudios empíricos que la ansiedad causada por las condiciones de trabajo del director de escuela puede afectar su salud emocional y física (okoroma y Robert, 2007). también, de acuerdo a investigaciones realizadas antes de la implantación de la Ley NCLB (Randall, 1980 en Reynold y O’Dwyer, 2006), el líder educativo con altos niveles de estrés tiende a crear un ambiente laboral negativo, lo cual puede limitar la productividad y creatividad de todos los componentes de la escuela.

El nivel de estrés asociado con el liderazgo escolar ha aumentado desde la implantación del mandato gubernamental que exige el rendimiento de cuenta (Reynold y O’Dwyer, 2006). Leithwood (1992) Stoll y Fink (1996) y Purkable (2003) han identificado una relación entre el liderazgo efectivo y las destrezas no cognitivas como la inteligencia emocional y los mecanismos del manejo del estrés. Un estudio realizado en el primer encuentro de profesionales de la conducta humana en instituciones universitarias, auspiciada por el decanato de estudiantes de la UPR-RP, presentó el tema “burnout”. En dicho estudio, Rivera (2007) buscaba entender cómo los participantes organizaban su jornada laboral y cómo esto contribuía a comprender mejor su ambiente de trabajo, lo que permitiría ofrecerles técnicas de mejoramiento profesional en dichas áreas. Además, quiso conocer el grado de satisfacción personal de los partícipes para ayudar a identificar campos que pudieran ser atendidos y mejorados, y así lograr el mayor rendimiento y un grado más alto de crecimiento personal y profesional.

Ayuso y Guillen (2008) realizaron una investigación sobre el estudio del estrés laboral en su fase más avanzada y más concretamente los síndromes de “burnout” (profesional quemado) y “mobbing” (acoso moral en el trabajo), ambos considerados como sintomatologías que afectan la salud laboral de los trabajadores. La investigación tuvo el objetivo general de determinar el nivel del estrés laboral a través del estudio de estos síndromes, detectándose una alta incidencia del “síndrome de burnout” entre los docentes de secundaria.

En el estudio realizado por Schmidt (2010) se argumenta que los programas de preparación de los directores de escuelas en el nuevo milenio deben requerir un adiestramiento para los principales de las escuelas, tanto emocionalmente como cognoscitivamente. Varios eruditos han hecho hincapié en que los directores de escuelas están trabajando cada vez más dentro de los papeles que son políticamente sensibles, conflictivos y complicados, lo que resulta en la preocupación del papel que juegan la tensión emocional y el agotamiento profesional. Los directores de escuelas están frustrados porque están siendo forzados a dirigir el mercado, por el cambio en el plan de estudio y por los factores de gobierno, con énfasis en el incremento de la rendición de cuentas, la comerciabilidad y la globalización, a menudo a expensas de su rol principal como educadores. El liderazgo está caracterizado por el conflicto, el cambio y la ambigüedad, que resulta en intensas reacciones emocionales unidas a un fuerte activismo sindical de los maestros. Por otro lado, incrementa la vulnerabilidad para la gobernabilidad, el mandato de las juntas y su deber ministerial. El estudio además nos indica que la experiencia de frustración, coraje y descompensación del director de escuela viene como resultado de que no haya podido alcanzar sus metas por estas ser irreales. El estrés comienza desde muchas áreas: la crítica pública, la alta demanda de rendimiento de cuenta y el elevado nivel de responsabilidad, mientras la autoridad y la flexibilidad simultáneamente se reducen vía negociación colectiva y los requerimiento fiscales y legales.

El informe U.S. Department of Labor, Bureau of Labor Statistics, Occupational Outlook Handbook 2010-11, The Employment of Education Administrators, enfatiza que para tener una institución educativa exitosa se requiere de un director competente. El director de escuela debe establecer metas y estándares curriculares, y formalizar los procesos y las

políticas requeridas para lograr los mismos. Además, debe supervisar y manejar al personal de apoyo, maestros, trabajadores sociales, bibliotecarios y otros empleados. De igual forma, debe visitar la sala de clases, observar los métodos de enseñanza y examinar los objetivos de revisión instruccional y los materiales de aprendizaje. Igualmente, debe poner mucha atención a los asuntos que conciernen a padres, maestros y otros miembros de la comunidad. El principal es responsable también de preparar el presupuesto y los reportes de varios asuntos, como la asistencia y el progreso académico de sus estudiantes. Más aún, tiene que involucrarse en el ejercicio de las relaciones públicas (líder comunitario) y la recaudación de fondos, para así apoyar el funcionamiento de su escuela. Asimismo, debe responder con programas para combatir el incremento en el crimen, el abuso de drogas y alcohol, la transmisión de enfermedades sexuales, los asuntos de salud de sus estudiantes y maestros, así como la protección y seguridad de su comunidad escolar.

Las posibilidades de empleo son excelentes debido al alto número de expectativas de retiro y las pocas solicitudes para este empleo. Por lo tanto, los principales de escuelas tendrán suficientes oportunidades de trabajo porque el constante aumento de responsabilidades en los recientes años ha convertido el oficio en uno más estresante y desanimado para los maestros que quieran solicitar posiciones de administración. Muchos maestros sienten que el aumento salarial de un administrador no representa una compensación suficiente para las grandes responsabilidades que el cargo conlleva.

otra investigación relacionada con el tema de los retos del director de escuela y su manifestación en la condición de salud emocional y física es la titulada A study of the levels of burnout as perceved by public school principal in the state of New Hampshire. En dicha investigación se confirma que el director de escuela es un candidato perfecto para la tensión excesiva que podría resultar en el agotamiento físico y mental. Dichas condiciones surgen por la confrontación que existe con la educación y el rendimiento de cuenta exigida por el Estado (Martin, M. 1989).