Proyectoaire nº13 soberando al educando by ProyectoAire revista

Revista ProyectoAire | Aire 2.0

¿Qué es Proyecto Aire?

Es una revista digital que aborda la temática de la sustentabilidad socioambiental, creada con el objeto de difundir y promover ideas, acciones y productos con valor, de y para la comunidad. Este proyecto es realizado por un colectivo de trabajo compuesto por profesionales de distintas áreas, motivados por la necesidad de abordar las problemáticas inherentes al consumo y sus impactos políticos, culturales, sociales y ambientales. Los contenidos de ProyectoAire se producen partir de artículos periodísticos propios y de terceros (publicados por Webs y Blogs, principalmente), divulgando investigaciones científicas, debatiendo y promoviendo mediante entrevistas y publicidad a los nuevos actores, productos y espacios afines.

¿Para qué ProyectoAire? Para desarrollar y promover acciones que permitan al lector acceder a nuevos conocimientos y prácticas. Difundiendo ideas, nuevos espacios de consumo y producciones alternativas a las imperantes. Para reflexionar, investigar y criticar aspectos de la realidad del consumo y el contexto de la producción material y simbólica. Para articular los proyectos y potenciar los mensajes de todos aquellos que proponemos y trabajamos en la construcción de un mundo mejor.

Correo de lectores www.revistaproyectoaire.blogspot.com.ar/p/contactanos.html Twitter @proyectoaire Facebook www.facebook.com/ProyectoAire Contacto contacto@revistaproyectoaire.com.ar

Hacemos RPA

► Comité Editorial ProyectoAire: Vanesa Carcasona, Carlos Diez, Daniela Dimov, José Muñiz, Santiago Nogueira, Alejandro Schachter, Axel Springer.

► Diseño: Antonella Bottegal

► Colaboraron en este número: Alejandro Lang, Gabriel Moya, Guido Olomudzski, Guillermo Santilli, Emilio Tenti Fanfani.

► Arte de Tapa: Antonella Bottegal

► Corrección: Ma. Emilia Terrén / Vanesa Carcasona Yanina Audisio / MDF Producciones

índice temático 04. EDITORIAL contenidos.

05. LA COLUMNA VERTEBRAL Unos días en la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas

07. AIRE 2.0 Para ambientalistas hardcore: Un PDF que no puede imprimirse Stand-up militante: A 20 años de la muerte de Bill Hicks No te lo comiste todo: Una motorista devuelve la basura que tiran los conductores en Moscú

08.

NOTA CENTRAL | SOBERANDO AL EDUCANDO

p.08 El origen de la especie p.12 El conocimiento como capital y el papel de la educación escolar p.14 Combatiendo al capital humano p.16 La educación es una tarea política fundamental del Estado p.18 Capacitar para educar p.22 La educación en la era de la sustentabilidad p.26 ¿Para quién estamos educando? p.28 Homeschooling. Educando en el hogar p.32 La experiencia del intercambio p.36 Aprendizaje en servicio, al servicio de la educación p.38 Gerry Garbulsky o el emprendedor de ideas p.42 Hacer sonar la otra campana p.44 En busca del homo ludens

Revista ProyectoAire | Editorial

EDITORIAL // Si no se trata de una transformación nítida, al menos es indiscutible que durante la última década se han producido alteraciones de consideración en la matriz cultural de nuestra sociedad. Se evidencian sensibles modificaciones en los sistemas políticos y económicos que organizan y regulan las acciones de las instituciones y agentes involucrados en la realización de lo social. Por un lado, se pueden referir numerosos hechos políticos, legislativos y culturales que dan cuenta de un evidente progreso en el fortalecimiento y enriquecimiento del ser ciudadano: democratización de derechos civiles, derogación de leyes de tiempos de dictadura por otras de la democracia, recuperación de los recursos del Estado, solo por nombrar algunos ejemplos. Por otro lado, tampoco se pueden desconocer otros retrocesos y cuentas aún pendientes, que tienen que ver con la exposición y vulnerabilidad frente a diversas carencias sociales, de infraestructura y económicas, vinculadas centralmente con el tema de la inseguridad en el sentido en que lo hemos tratado en nuestras páginas: la insatisfacción de necesidades básicas de los individuos. En este escenario, dominado inevitablemente por discursos y acciones ideológicas tan enfrentadas como organizadas según intereses circunstanciales, nos preguntamos por la cuestión educativa. La valoración y defensa de los derechos adquiridos debe ser ejercida por ciudadanos con las facultades necesarias para esa tarea, un ser social con conciencia y comprensión de su tiempo. Al mismo tiempo, debe ser capaz de identificar las demandas sin resol-

ver y ejercer una actitud comprometida para su resolución. Entendemos que esos agentes no emergerán de una concepción de la educación arraigada únicamente a los establecimientos educativos “formales”: escuelas y universidades. En ellas se condensan, ordenan y comunican los saberes, se formaliza y reconoce la adquisición del conocimiento. Sin embargo, si por educación entendemos -siguiendo a Émile Durkheimla interpelación a estimular e instituir al ser social, la educación está en todos lados. Un nuevo orden social aún en gestación, incluso aún en lucha y resistencia, tiene una asignatura pendiente con la educación más allá de infraestructuras y retribuciones salariales: se debe una indagación respecto a su sentido. Todo lo que conforma al sistema educativo parece estar naturalizado. La tradición, como forma de organización en muchos campos, parece postergar permanentemente la aplicación de criterios racionales que den lugar al pensamiento crítico. Nos preguntamos qué rol le corresponde asumir al Estado en estos tiempos. ¿Es viable pensar en nuevos actores con nuevas lógicas a la hora de diseñar y aplicar estrategias pedagógicas? En ese mismo sentido, es ineludible reflexionar acerca de los objetivos estratégicos de la educación, la necesidad de que estén adecuados a los de la Nación: educar ciudadanos que puedan afrontar los desafíos de modernizar y desarrollar al país, no solo localmente, sino en un contexto de ciudadanos globales en términos culturales y políticos. Comité Editorial ProyectoAire

La columna vertebral | Revista ProyectoAire

► La columna vertebral de Santiago Nogueira | twitter: @santiego_

Hoy presentamos:

Unos días en la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas. Enajenación es la amenaza fantasma. Aburrimiento es la amenaza real. En un mundo que pregona fervorosamente lo estable y rutinario creo que nuestra misión es estimular, aun frente al sofocamiento, el sueño y la presión, cualquier tipo de incidente contra-cultural. Revolucionaremos lo que deba ser, o no revolucionaremos nada. El hall y el ascensor de mi edificio burgués se parecen a los de mi añorada Facultad de Ciencias Sociales. Quizás sea un guiño de la galaxia que quiere interpelar a mi estudiante interior. Pero es una realidad concreta que el órgano de poder y control ha sido forzado a renunciar y la comuna pasó a tomar las riendas del consorcio. Un politburó provisorio empapela las paredes del palacio con consignas de rebeldía y desobediencia. No más presos por luchar, viva la lucha de los pueblos libres y autodeterminados. Los carteles y actas que empapelan el lugar son claros: el edificio está bajo control obrero. Pero pronto esta utopía terminará: nuestro movimiento separatista y revolucionario se congregará hoy en asamblea y designará un nuevo Administrador. Renunciaremos a la lucha y volveremos a la comodidad burguesa de renunciar a nuestra praxis. Dejaremos el control, cederemos nuestro poder a un Leviatán que brindará espacios de ficción para ese juego tan aliviador de culpas y remordimientos de acción política ciudadana que se llama democracia. Como todos los sueños de nuestras noches, el edificio comunista se termina abruptamente. O se termina y punto. Pero jamás voy a olvidar estas mañanas escapando de mis dos ambientes alquilados, rumbo a mi trabajo que no hace más que confirmar mi obediencia de vida a un sistema que nos dice que delegar es bueno y asumir es malo, rodeado de consignas de resistencia, lucha y liberación. No las voy a olvidar porque las llevo conmigo, mas no sean cuentas pendientes. Y no está mal: porque este mundo no te dejará irte con deudas por pagar. Y éstas, en particular, me dan ansias de saldarlas. Estoy ahorrando.

Aire 2.0 | Revista ProyectoAire

PARA AMBIENTALISTAS HARDCORE: Un PDF que no puede imprimirse WWF (World Wildlife Fund), la fundación para proteger la naturaleza, ha creado un nuevo formato que tiene como extensión su mismo nombre .wwf, al cual podremos convertir todos nuestros archivos para verlos solo de forma digital ya que es un PDF encriptado que trae deshabilitada la función de imprimir. Fuente: Commandcat.com ► Descarga aquí

STAND-UP MILITANTE: A 20 años de la muerte de Bill Hicks

Bill Hicks murió el 26 de febrero de 1994 a los 32 años de edad. Al fallecer perdimos no solo a uno de los mejores comediantes de stand-up de la historia, sino también a uno de los más cautivadores filosófos de la cultura pop. Hicks vivió una vida en el carril de alta velocidad, llena de excesos y sabiduría, siempre con el corazón en la mano.

► Fuente: PijamaSurf

NO TE LO COMISTE TODO: Una motorista devuelve la basura que tiran los conductores en Moscú

Héroes anónimos que cumplen la fantasía de todos los que alguna vez soñamos con hacer esto. Mirá el video.

► Fuente: Youtube

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

EL ORIGEN DE LA ESPECIE ► por GABRIEL MOYA Un viaje crítico y despiadado que recorre la trama educativa en la historia de nuestro país para preparar las materias pendientes del presente.

Gabriel Moya es profesor de Historia (UBA), Especialista en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de Luján y docente e investigador categorizado de la Universidad de Buenos Aires.

La educación es una faceta de la vida social que en los últimos siglos se organizó sistemáticamente a partir de la acción del Estado, constituyéndose como una de sus herramientas fundamentales para darle sentido a determinadas formas de configuración social y política. Durante la etapa de construcción y consolidación del Estado Nacional, la escuela fue un ámbito de integración social y homogeneización política desde el cual, primero, el Estado disputó al poder religioso el monopolio del capital simbólico y, luego, generó un proceso de democratización en su distribución. Este proceso comenzó a prefigurarse en nuestro país a partir de la sanción de la Constitución Nacional, pero no sería hasta la sanción de la Ley 1420 y la Ley Láinez que se concretaría un aparato jurídico que brindara la posibilidad de establecer un sistema educativo con un alto grado de homogeneidad, en función de los objetivos del Estado Nacional. Este modelo educativo, basado en el establecimiento de un sistema obligatorio, gratuito y laico, garantizado por la acción estatal, se constituyó como el andamiaje que permitió otorgarle a la educación pública argentina un alto nivel de eficiencia en el logro de sus objetivos de alfabetización y redistribución del capital simbólico.

Más allá de la heteróclita configuración final del sistema educativo, éste respondió a un proyecto que implicaba la conformación de un Estado Nacional y un modelo económico social determinado por la inserción de nuestro país en el mercado mundial capitalista como proveedor de bienes primarios, sostenido en una desigual distribución del capital económico. En este punto reside una de las contradicciones del proceso, señaladas por el investigador de la educación Pablo Pineau, a partir de la existencia de un sistema educativo que favoreció una distribución democrática del capital simbólico en un contexto de profunda desigualdad en el plano de la distribución del capital económico. En ese contexto, finalmente, el modelo educativo se constituyó privilegiando la formación enciclopédica y en valores por sobre la técnica y la preparación para el mundo del trabajo.

Sin embargo, es importante comprender que a pesar de que la perspectiva histórica puede hacer aparecer dicho proceso como idílico, no fue ajeno a disputas y negociaciones en su configuración. En primer lugar, porque se construyó sobre una realidad conflictiva en relación con los proyectos de nación en competencia desde la misma etapa fundacional posterior a la Revolución de Mayo, los que obviamente contenían su propia mirada sobre lo que debía aportar la educación al proceso de organización nacional. En este sentido, los debates entre Alberdi y Sarmiento suelen destacarse por la influencia de sus postulados en la etapa posterior a Caseros.

La crisis del proyecto político conservador, representada por la irrupción del radicalismo y, luego, la crisis del modelo económico social a partir de la Gran Depresión de la década de 1930, trajeron aparejados los primeros intentos de reforma del sistema educativo. La emergencia del peronismo en los años posteriores sumó otros elementos de discusión, en función de la necesidad de ajustar el sistema a las necesidades del nuevo modelo económico social basado en la justicia social y la incorporación plena de los trabajadores a la ciudadanía y al universo de derechos, entre los cuales la educación se presenta como fundamental. La caída del peronismo implicó para el sistema educativo una nueva etapa en la que se comienzan a definir las características de la crisis que arrastra la educación argentina hasta las primeras décadas del siglo XXI. En ese período comienzan a surgir los cuestionamientos que pusieron definitivamente en jaque el monopolio del Estado en la distribución del capital simbólico. Por un lado,

Nota de Tapa | Revista ProyectoAire

la Iglesia Católica, empoderada por su rol en la caída del peronismo, encabezó la ofensiva en la famosa disputa por el reconocimiento de las universidades privadas, sintetizada en la consigna “laica o libre”. Este acontecimiento representa un quiebre cultural determinante a partir del reconocimiento pleno de la educación privada y el inicio de un proceso de crecimiento sostenido en las siguientes décadas. En ese marco, surgieron las primeras críticas que reclamaban la modernización del sistema educativo frente a quienes pretendían su reconstitución en los términos preexistentes. Una tercera alternativa se planteaba desde las posturas que buscaban caminos alternativos, ampliando las perspectivas de inclusión e incorporando miradas pedagógicas progresistas. A partir de las últimas décadas del siglo XX la crisis del Estado Nacional, impulsada por la ofensiva de la globalización neoliberal, ha irrumpido junto a la crisis de los sistemas educativos estructurados desde un cierto monopolio del capital simbólico. Entre otras cuestiones, debemos apuntar la competencia que se plantea a partir del desarrollo de horizontes de sentido múltiples desde los medios masivos de comunicación. Desde este punto de vista, hasta mediados del siglo XX el acceso a los saberes, los conocimientos y la información estaba necesariamente mediado por la escuela como alfabetizadora, garante de los recursos y habilidades para acceder a ellos. La irrupción de la radio y la televisión, primero, y

luego internet abrieron el acceso y las lecturas posibles de la información y, en consecuencia, plantean una clara competencia por los sentidos que desarticula la aspiración al monopolio de generación simbólica por parte del sistema educativo y su administrador, el Estado. En síntesis, a partir de la década de 1970, se conjugan: la crisis de un modelo de acumulación estadocéntrico, la crisis del Estado Nacional como articulador social, la crisis del Estado como principal agente educador. En cambio, se fortalecieron los modelos de acumulación regulados por los mercados financieros, la desarticulación del rol integrador del Estado en lo social y la irrupción de las concepciones modernizantes en educación articuladas en torno a las nociones de gestión, calidad, eficiencia y competencia. En nuestro país, estas concepciones tuvieron una primera fase de desarrollo durante la Dictadura Militar de 1976, y terminaron imponiéndose a través de la Ley Federal de Educación de 1993. Esta norma terminó por desestructurar definitivamente al viejo sistema educativo, hasta ese momento sostenido rudimentariamente en los principios de la Ley 1420. En esos primeros años de la década de 1990, en pos de dar al sistema un carácter federalista que atendiera las particularidades regionales e introdujera las últimas novedades pedagógicas, primero se transfirieron la totalidad de los “servicios educativos” a las provincias y luego, con la ley federal, se procedió a incorporar el nuevo modelo educativo que debía responder a las necesidades del mundo en proceso

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

del sistema a partir de los acuerdos necesarios en el Consejo Federal de Educación. A pesar de estos intentos por modificar la situación, resulta evidente que la educación pública en la Argentina no ha podido aún recuperarse sustancialmente. Según las estadísticas que año a año dan cuenta de la matrícula de los establecimientos educativos, el crecimiento del número de alumnos que concurren a escuelas privadas ha seguido en aumento. Este dato que podría resultar irrelevante demuestra que algunos de los tópicos impuestos en los años 90 siguen vigentes. Persiste una desconfianza en el Estado como agente educador. El problema es que ello no implica la emergencia de un modelo alternativo que posibilite dar cuenta de las nuevas necesidades que presenta el desarrollo económico y social del país, sino por el contrario, consolida una estructura dual en la que el sistema de educación pública es más un espacio de contención social que de formación, integración y resguardo de la igualdad social.

de globalización. El resultado fue la desarticulación total del sistema a partir del desfinanciamiento, la dispersión de la oferta educativa, la desaparición en la práctica de instituciones de formación técnica en el nivel secundario, entre otros fenómenos. Sin embargo, entre los más graves se destacan la fragmentación del sistema y el abandono progresivo de la educación pública en diferentes sectores sociales. Este hecho puede comprenderse solamente en el contexto de la renuncia por parte del Estado a presentarse frente a la sociedad como un agente educador confiable y, paralelamente, a la generación desde los medios de comunicación de masas de imaginarios asociados a la ineficiencia del Estado para garantizar derechos básicos. En definitiva, se consolidaron imágenes que, unas décadas atrás, eran impensadas, como la posibilidad de que la educación de “calidad” pueda encontrarse en una institución de “gestión” privada antes que en una de “gestión” estatal. El rotundo y evidente fracaso de la reforma impulsada en la década de 1990, paralelo al trágico final del modelo económico de valorización financiera impuesto en esos años, llevó a una necesaria reformulación de la legislación vigente. La Ley de Educación Nacional, la Ley de Financiamiento Educativo, la Ley de Educación Técnica fueron iniciativas dirigidas a revertir el calamitoso estado de la educación a principios del siglo XXI, al asegurar un porcentaje mínimo del PBI destinado al financiamiento de la educación, a recuperar la educación técnica, a revertir la heterogeneidad

Este fenómeno persiste porque seguimos frente a una coyuntura en la cual no se han terminado de resolver las consecuencias de la exclusión a las que han sido sometidas varias generaciones de argentinos y tampoco la que sufren los millares de inmigrantes llegados de países latinoamericanos. Simplemente porque no ha sido definido cuál debiera ser su ámbito de inclusión y porque no termina de definirse el modelo económico social que debiera contenerlos. La experiencia histórica, en definitiva, nos dice que la posibilidad de establecer modelos educativos sólidamente estructurados y con cierta coherencia en función de objetivos y estrategias pedagógicas, solamente puede desarrollarse en la medida en que exista claridad respecto del lugar que le corresponde a la educación en un modelo económico, social y, por lo tanto, político y no técnico, ni académico. La escuela no deja de ser una herramienta que se estructura en relación con las necesidades, que determina quién tiene el poder de dirigirlas. Es nada más y nada menos que una cuestión de definirlas en la esfera del debate político, en consonancia con adecuadas decisiones respecto de las variables que posibilitan un acceso real al universo de derechos sociales y económicos. Los que suspiran por la excelencia de la educación finlandesa o sueca y sueñan con trasladar acríticamente sus experiencias pedagógicas o institucionales en educación, debieran considerar también la coherencia que esos modelos han presentado respecto de la igualdad en términos de distribución del ingreso, el acceso a la vivienda o a la salud.

Nota de Tapa | Revista ProyectoAire

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

EL CONOCIMIENTO COMO CAPITAL Y EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR ► por EMILIO TENTI FANFANI (Investigador principal del CONICET y profesor titular en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA). No hay cambio en la vida social que no “se sienta” en la escuela y en el aula. La escuela y el colegio tienen una larga historia y no cambian al ritmo que lo hacen otras dimensiones (económicas, culturales, sociales, políticas, científico-tecnológicas) de la sociedad. En este sentido, podemos inferir que tenemos instituciones escolares “antiguas”. En ellas conviven docentes que son herederos de una historia educativa, a partir de la cual algunos viven en sus mentalidades y éstas influyen en sus modos de ver y de hacer en el aula. Por otra parte, los alumnos son producto de otra historia más reciente y, por razones de edad, son más permeables a los cambios y transformaciones en curso. Ellos son consumidores intensivos de productos culturales que se renuevan en forma acelerada y permanente. En muchos casos, esta cultura extraescolar no tiene ninguna vinculación con lo que “se enseña” en la escuela y el colegio. Por eso, a muchos niños y adolescentes les cuesta desempeñar el rol de alumnos y en muchos casos no encuentran sentido a su experiencia escolar, por lo que fracasan o quedan relegados o excluidos de la carrera escolar. Por otra parte, la sociedad tiende a sobrecargar “la barca de la escuela” asignándole una lista interminable de funciones que se traducen en un conjunto creciente de contenidos escolares. Se tiende a esperar todo de la escuela. Ella debe enseñar disciplinas y desarrollar facultades cognitivas, éticas y estéticas. También debe formar para la ciudadanía, el respeto al medio ambiente, la conservación de la vida y la prevención de las caries, de la obesidad, pasando por el respeto a las reglas del tránsito, la historia local, la formación de “competencias” laborales y la lista continua...

Este exceso de demandas se contradice con la escasez de recursos que se le asigna a la escuela que frecuentan los sectores populares. Mientras que la mayoría de las familias acomodadas envía a sus hijos a escuelas de tiempo completo y por si fuera poco, les ofrece formación artística, deportiva, etc., los hijos de los sectores populares van a escuelas de cuatro horas, donde hay más pobreza de recursos, donde hay más ausentismo docente y de los propios alumnos. En síntesis, sobrecarga de demandas y subdotación de recursos. La situación se complica aun más si se tiene en cuenta que tanto escuelas y maestros como familias, no tienen claros cuáles son los objetivos y contenidos prioritarios de las escuelas. No se pueden cumplir las expectativas delineadas con tan poca claridad y hacerlo bien. Es necesario un acuerdo social acerca de lo que es primordial. Al respecto, es preciso pedirle a la escuela lo que solo ella puede hacer (o lo puede hacer en forma mucho más eficiente que otras instituciones sociales). Por ejemplo, la educación moral, es decir, la capacidad de distinguir el bien del mal, es algo que pueden hacer (y deberían hacer) las familias y los medios de comunicación de masas. Por su parte, las competencias de lectoescritura o de cálculo no las puede desarrollar ni la televisión, ni los padres de familia ni el mundo de internet. Asimismo, en muchos casos, lo que la escuela enseña como “conducta adecuada” se contradice con la experiencia de vida que los alumnos aprenden fuera de la escuela. Demás está decir que, en materia ético-moral, la publicidad capitalista y los aparatos de producción y difusión de cultura masiva tienen una capacidad de inculcar valores mucho más fuerte y de manera seductora que la familia o la escuela. Basta un ejemplo sencillo para constatar este desequilibrio de poder: ni las familias ni los maestros pueden competir con la

Nota de Tapa | Revista ProyectoAire

publicidad para inculcar hábitos alimenticios en las nuevas generaciones. Aunque los padres y la escuela pregonen las delicias y virtudes de las frutas, los niños y adolescentes no frecuentan las verdulerías sino los kioscos donde se venden las golosinas y otras comidas “chatarra”. Pero la escuela es una institución imprescindible para desarrollar conocimientos complejos y éstos son cada vez más estratégicos para “ser alguien” en la vida y en la sociedad. Por eso, se considera al conocimiento un bien de capital. En este sentido, los grupos de alto poder adquisitivo que en épocas anteriores prescindían de una elevada escolaridad para sus hijos (y en especial para sus hijas), hoy invierten en educación universitaria, hasta los grados más elevados como, por ejemplo, el doctorado y post doctorado, para brindar herramientas que brinden la sensación de garantía del exitoso futuro de sus hijos. El conocimiento es un bien de capital que solo en parte se puede heredar (la familia provee solo las primeras bases de la educación). El resto de las bases deben ser adquiridas mediante un trabajo de aprendizaje en el que la contribución de la escuela y el maestro es fundamental. A diferencia del dinero o la propiedad, el conocimiento no se puede “repartir”. El aprendizaje es el resultado de una co-producción y el aprendiz debe estar en condiciones dispuestas para que el aprendizaje se lleve a cabo y así el conocimiento tenga lugar. De manera que este aprendizaje requiere no solo de adecuadas condiciones pedagógicas (una buena escuela, un buen maestro, tiempo de aprendizaje, etc.) sino también de “buenos alumnos”, es decir, alumnos y familias que dispongan de las condiciones culturales y materiales para desarrollar con éxito el difícil trabajo de aprender. Si no, deberemos aceptar que las desigualdades sociales y culturales produzcan desigualdades escolares y viceversa.

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

COMBATIENDO AL CAPITAL HUMANO ► por ALEJANDRO SCHACHTER ¿Hay lugar para la educación dentro de la economía? ¿Puede un mundo colmado de fórmulas, ecuaciones y sistemas diferenciales dar un espacio al efecto de los sistemas educativos en el crecimiento y el desarrollo de un país? La respuesta a estas preguntas es afirmativa aunque la forma bajo la cual se introduce esta “variable” llamada educación es, como mínimo, cuestionable. La discusión sobre el rol de la educación en la economía no es nueva; de hecho, las primeras nociones en torno a este tema son casi tan antiguas como la propia teoría económica. A fines del siglo XVIII, Adam Smith señalaba, en su célebre libro La Riqueza de las Naciones, que “un hombre educado a un costo muy alto de tiempo y trabajo es comparable a una máquina muy costosa”. Casi un siglo más tarde, John Stuart Mill expresaba que “la productividad de los pueblos está determinada por su conocimiento”. Más allá de estas lejanas e intuitivas manifestaciones, la introducción formal de la educación en la teoría económica se da a partir de mediados del siglo XX, con el advenimiento de la Teoría del Capital Humano (TCH). No resulta indiferente el contexto internacional en el cual esta teoría cobra visibilidad: terminaba la Segunda Guerra Mundial y el planeta se embarcaba en un esquema bipolar, denominado Guerra Fría, bajo el cual los EE.UU. y la URSS se disputaban el poderío mundial a nivel económico, político, científico y militar. Bajo estas condiciones, los EE.UU. advierten y difunden la importancia del desarrollo científico y tecnológico para hacer frente a la puja por el poder global. En este sentido, se elaboran documentos y publicaciones que destacan el rol central de la educación, tales como America’s resources of specialized talents. Al mismo tiempo, se produce el despegue de la TCH, reconociendo el papel cru-

cial de los avances científicos y tecnológicos en el progreso económico. La TCH, que tuvo como sus principales exponentes a los economistas estadounidenses Gary Becker y Theodore Schultz, se sustenta principalmente en la noción de que el alumno se comporta como un sujeto racional, que utilizará su educación para acceder a mayores ingresos. Se visualiza a la educación como una inversión que se rentabilizará en mejores posibilidades sociales y económicas. De forma agregada, esta teoría sostiene que la educación contribuye al crecimiento económico de un país. Hasta aquí, esto representa un acorde más dentro de la sinfonía de la teoría económica clásica, que entiende que cualquier variable a estudiar puede ser introducida en un esquema mercantil guiado por la competencia y los mecanismos de oferta y demanda. Algunos podrán afirmar que, con sus limitaciones y sus supuestos, la TCH se acerca en gran medida a lo que realmente sucede en el mundo laboral. De hecho, en gran parte del mismo rigen estos principios: en líneas generales, existe algún grado de correlación entre los niveles de educación formal de las personas y su nivel salarial. Creemos que las dificultades surgen al aplicar algunas premisas de la TCH al diseño de programas educativos nacionales, dado que su elaboración implica necesariamente pensar en relaciones que exceden los argumentos de esta teoría. Esta limitación se advierte al observar los resultados de dichos programas. A nuestro entender, el armado de un programa educativo no solo debe contemplar el efecto de la educación en el crecimiento económico sino también, y de forma ineludible, la influencia que tiene el grado de desarrollo económico de un país en su desarrollo educativo. Un claro ejemplo de la aplicación de algunos fundamentos de la TCH a la política educativa ha sido

Nota de Tapa | Revista ProyectoAire

el sistema de vouchers o subsidio a la demanda que, según sus defensores, “combinan lo mejor del mercado y el Estado”. Este sistema, propuesto por Milton Friedman, se basa en otorgar un subsidio fijo a las familias (denominado voucher) que puede ser utilizado por cada familia para elegir la escuela a la que asistirán sus hijos. Uno de los objetivos que proclama este sistema es mejorar la calidad educativa mediante el fomento de la competencia entre escuelas dado que, presumiblemente, los “mejores” establecimiento tendrían una mayor demanda y recibirían mayores ingresos. La teoría subyacente afirmaría que con el sistema de vouchers, las escuelas se ajustarían, cada vez en mayor medida, a los requerimientos de los consumidores (familias). Si estos últimos prefieren mayor disciplina, contenidos religiosos o actividades deportivas, la oferta escolar posiblemente se adecúe a estos pedidos. No obstante, no resulta claro que este esquema redunde en una mayor calidad educativa y en una mejor formación ciudadana de los estudiantes. Es posible delinear algunas respuestas orientativas a partir del caso de Chile, dado que allí se implementó un sistema de vouchers a gran escala; es decir, destinado a todos los estudiantes, desde 1980 bajo la dictadura de Pinochet, quien inspiró esta medida en las recomendaciones de los Chicago Boys(1) Uno de los efectos más contundentes de la aplicación de este sistema en Chile es el nivel de segregación que ha generado en el ámbito escolar. Esto tiene relación con los incentivos que genera dicho sistema en las escuelas: estas últimas compiten por atraer a los estudiantes que son “más fáciles” de educar, que suelen ser los de mayor nivel socioeconómico. Los sistemas de admisión hacen que las escuelas filtren a los estudiantes que no aseguran buenos rendimientos, dando lugar a una fuerte segmentación(2). De esta forma, se homogeneizan los estratos sociales al interior de cada escuela, agrupándose los estudiantes de mayor nivel socioeconómico en las escuelas más demandadas y profundizando la separación de clases en el ámbito escolar. Se propone, de este modo, un círculo acumulativo de la

mediocridad en el cual algunas escuelas ganan y otras pierden, sin importar factores exógenos(3). Como si fuera poco, en el caso chileno se ha profundizado la inequidad de este sistema permitiendo pagos suplementarios al voucher original; por lo cual, cada vez en mayor medida, los ricos coparán las escuelas más demandadas y los pobres se concentrarán en las de menor valoración. Cabe destacar que este nivel de segregación no resulta siquiera comparable al de otros países de similar desarrollo económico: de acuerdo al informe PISA de 2009 (4) publicado por la OCDE, Chile es el país con mayor segregación socio-escolar entre los países incluidos en dicho informe. Podemos afirmar que la experiencia chilena ha consistido en una aplicación acrítica de un esquema ideado en otros contextos sociales y económicos, sin evaluar las condiciones socioeconómicas en las que se estaba aplicando. Este caso nos permite volver a la disyuntiva que planteábamos con anterioridad, que nos hacía plantear no solo el impacto del sistema educativo en el crecimiento económico sino también la relevancia del grado de desarrollo económico de un país para determinar la efectividad de las políticas educativas. En los países en desarrollo, la situación socioeconómica de las familias es un claro condicionante del desempeño escolar. Por ejemplo, si bien en algunos países latinoamericanos el acceso a la educación primaria es casi universal, los indicadores de calificaciones, deserción o repitencia varían notablemente según el estrato social de cada alumno(5), lo cual pone de manifiesto la incongruencia de plantear seriamente a la educación como un mero cálculo de costo-beneficio. Por último, puede resultar paradójico que en el ámbito escolar, que es uno de los espacios indispensables para la construcción de sociedades desarrolladas y equitativas (cabe mencionar tan solo la carga simbólica igualitaria del guardapolvo blanco), se promueva desde su origen una sociedad estamental, aunque creemos que esto constituye un legado no casual de la intencionalidad política de aquellos Chicago Boys.

(1) Grupo de economistas chilenos que, tras sus estudios de posgrado en Chicago (EE.UU.), fueron convocados por Pinochet para

aplicar en la economía chilena un programa de reducción de gastos sociales, desregulación y privatización de empresas públicas. (2) Treviño Villarreal, E.; Salazar Muñiz, F. y Donoso Rivas, F., ¿Segregar o incluir?: esa no debería ser una pregunta en educación, Revista Docencia n° 45. 2011. (3) Cosse, G., El sistema del voucher educativo: ¿una nueva “panacea” para América Latina?, Revista Uruguaya de Ciencia Política, 2001. (4) http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48852584.pdf (5) Morduchowicz, A., Discusiones de economía de la educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 2004.

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

LA EDUCACIÓN ES UNA TAREA POLÍTICA FUNDAMENTAL DEL ESTADO ► por JOSÉ MUÑIZ Entrevistamos a Miguel Astarita, secretario de educación de UDOCBA (Unión de Docentes de la Pcia. de Bs. As.) y director de una escuela rural de jornada completa en Marcos Paz Si bien la Argentina se recuperó económicamente de la crisis que atravesó durante el 2001/ 2002, es probable que no haya podido superar los inconvenientes presentados por aquel entonces en materia social: la violencia, la exclusión y la marginación para los sectores más vulnerables de nuestra sociedad parecieran haberse vuelto un lugar común, se naturalizó e institucionaliza el régimen clasista que se resiste a incluir. ¿Cómo creés que la escuelas participa en esto? Nosotros coincidimos en el tema de que la sociedad crea la escuela a su medida, por eso creemos que hay un crisis y hay una crisis en la sociedad, pero además hay una crisis ideológica: no podemos educar hoy al hombre del mañana. Nosotros necesitamos educar al niño de hoy y no podemos educarlo con un modelo de principios del siglo xx. Entonces, la escuela tiene que cambiar; pero nosotros no creemos en la reforma, nosotros creemos que hay que recrearla. Eso implica que, en la interacción mutua entre realidad y persona, debe ser puesta en su máximo exponente, porque de lo contrario hacemos varias cosas: o se sustrae la escuela de la crisis de la sociedad y la aislamos o, por el contrario, se sumerge en la crisis de la sociedad y no cumple su rol básico; no enseña. Así, la escuela se convierte nada más que en la “escuela de la inclusión” y no en la escuela del aprendizaje o el conocimiento. ¿Qué es lo necesario para recrearla? La escuela no es inmutable; la debemos recrear. Pero para ello hace falta que el Estado reconozca que la educación es una tarea política fundamental que le pertenece. Escuchamos hablar a

los funcionarios, a los representantes políticos y parecieran no entender este hecho. Esto surge de una concepción ideológica: si es una tarea política, ¿para qué sirven las tareas políticas? Nosotros creemos que sirven para la liberación de los pueblos. Por consiguiente, la educación debe ser pensada en ese sentido, como una tarea política esencial del Estado que sirva a la liberación de los pueblos en el plano político, económico, de los recursos naturales. El Gral. Perón, en el año 1974 ya mencionaba esto. Evidentemente, hoy hay muchos políticos que salen a la cancha pero no hicieron el precalentamiento; no leyeron nada. Entonces, nos encontramos con que la educación está en un segundo plano y que es la escuela de la inclusión a lo que se apunta, a una inclusión mentirosa, porque en realidad lo que hay que discutir realmente es la propiedad del conocimiento. ¿Quién es el dueño del conocimiento? ¿Quién se apropia del conocimiento y para qué? La historia no es ajena al resto del mundo. Nosotros creemos que hay una expropiación del conocimiento a los sectores populares, al trabajador y eso es lo que da como resultado la escuela que tenemos: la escuela puramente inclusiva que, si bien brinda un espacio de contención, no brinda conocimiento. Para nosotros, la educación debería ser considerada como un derecho inalienable de los pueblos. Sin embargo, además de haber una transferencia, una expropiación de hecho de los bienes materiales hacia los trabajadores, no le basta esto al poder sino que quiere también expropiarle el conocimiento. De tal manera, el conocimiento, que es la palanca esencial para el desarrollo, no está en manos de los trabajado-

Nota de Tapa | Revista ProyectoAire

res, ni está en manos de los países periféricos. Vemos cómo ha ido evolucionando la economía en el mundo: los países centrales han ido tratando de sacar la producción sucia hacia nuestros países y se han quedado con la producción creativa, es decir, con la que vale. Así, las fábricas van a los países del tercer mundo más precarizados, donde el desarrollo sindical es casi inexistente y utilizan la mano de obra esclava. Si el modelo nuestro es desarrollarnos como lo hacen algunas economías, con empresas multinacionales que se instalan en un territorio y son una fuente de trabajo, en la Argentina no lo podemos hacer porque por acá ha pasado un movimiento sindical importante y ellos ya lo saben. El que quiera solucionar los problemas de Argentina con esto está equivocado, porque a nosotros no nos van a esclavizar, y esa es la primera cuestión, entonces nosotros creemos que acá hay una lucha por la apropiación del conocimiento y que ese es el fundamento para que la educación sea una tarea política. ¿Cuál es el contexto de producción del docente? El docente enfrenta diariamente el fracaso y eso lastima su mente. Pero si, además, tiene que convivir con la violencia es doblemente duro. Eso es el reflejo de la sociedad en la que estamos. He trabajado en escuelas donde la comunidad cuida la escuela y he trabajado en otra escuela donde la comunidad la agrede. Entonces, la escuela tiene que mostrar que es capaz de insertarse en la sociedad y de darle amor. Porque cuando la escuela es querida por la comunidad, es cuidada; cuando la escuela y el entorno se rechazan mutuamente entonces ocurre este fenómeno de la violencia. Al docente hoy en día se lo considera como a un trabajador de menor rango que un calificado, cuando se le requiere una formación de grado para poder enseñar. Pero todo esto parte de que no se reconoce qué producimos, entonces dicen “éstos no producen nada” y nosotros producimos conocimiento. El maestro que está todos los días en la escuela es el que genera pedagogía, porque tiene que enseñarle al niño real, y recibe a un niño que no sabe leer ni escribir y lo tiene que entregar en su segundo año leyendo y escribiendo.

UDOCBA tiene una propuesta para un plan político que incluya económicamente a la Educación,

es decir un proyecto de financiamiento sostenido por la decisión de tener una verdadera voluntad política. Nosotros planteamos un fondo nacional que permita un sustento igualitario para la educación y que, además de ser para los trabajadores, cumpla el principio constitucional que dicta “igual trabajo, igual remuneración”, es decir, un salario básico equitativo nacional. Luego, las particularidades determinarán quiénes deben recibir un plus por distancia, por desfavorabilidad, etc. Ese fondo partiría del Ministerio de Educación, pero hay otras cosas primero. Acá, por ejemplo, no se grava la renta financiera; hace falta una reforma tributaria progresiva y un porcentaje de ese gravamen tiene que ir a la educación. Hay que gravar la tierra improductiva y un porcentaje destinarlo a la educación. Hay que gravar la renta inmobiliaria y un porcentaje destinarlo a la educación. Fijémonos que las cosas hemos mencionado son justamente las actividades preferidas de los políticos: la tierra, el juego y las finanzas. En esta situación de crisis, si nosotros entendemos a la educación como una tarea política fundamental del Estado, no podemos subsidiar a las empresas privadas de servicios educativos. Hagamos una concesión, si lo desean, a las confesionales. Reducirlo en un 30% o más y todo ese dinero ponerlo en el sistema educativo estatal y público.”

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

CAPACITAR PARA EDUCAR ► por JOSÉ MUÑIZ Entrevistamos a Pablo Imen, director del Instituto de la Cooperación, IDELCOOP, entidad creada por el Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos, con el objetivo de expandir al interior y exterior de la economía social los principios y valores educativos de un movimiento social con evidencias concretas respecto a alternativas culturales viables para el desarrollo de lo social.

Gabriel Imen es director de IDELCOOP, el Instituto de la Cooperación - Fundación de Educación, Investigación y Asistencia Técnica- que es una entidad civil, sin fines de lucro, creada por el Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos (República Argentina). Inició sus actividades el 12 de octubre de 1973 con el objeto de promover, realizar y estimular la educación y capacitación cooperativa y los estudios e investigaciones destinados al adelanto y difusión de la doctrina y la práctica cooperativa.

¿Cómo se define la educación al interior del campo cooperativo?

jaría de reconocer que hay una lucha, como en todos los planos, por una educación democrática, emancipadora, que es una lucha silenciosa y silenciada por los medios, en cada docente. Sería conveniente incorporar lineamientos como aquellos que emanan de la creación en diciembre del 2011 del “Movimiento de Pedagogía Latinoamericano”, cuya iniciativa reúne en una organización a los Sindicatos Docentes de América Latina.

Dentro del movimiento se presenta un debate ya que dentro de la Comisión de Educación de COOPERAR no hay una única perspectiva de cuál es la propuesta de educación cooperativa válida para el sistema educativo formal. En este sentido, hay una posición que dice que “tiene que haber una materia donde se enseñe la historia de los valores y principios del cooperativismo”. Sin embargo, hay otra propuesta que sostiene que “deberían haber cooperativas escolares en las escuelas”. Y finalmente una tercera visión, que comulga con la nuestra, que refuerza que tiene que haber una pedagogía emancipadora, una escuela que forme sujetos con capacidad de pensar, que los forme en su integralidad, que forme para el trabajo liberador y que el propio trabajo docente sea “des-enajenado”, ya que es ahí donde el cooperativismo tiene algo para aportar. Sabemos que, sin descalificar las otras posiciones, hay iniciativas, desarrollos y proyectos históricos. Estas tensiones están siempre en el sistema educativo. Sin ir más lejos, la palabra “crisis” en la educación se usa de manera que ya no define algo concreto. Por eso, cabe la pregunta: ¿de qué crisis hablamos? ¿quién la formula? ¿cuál es el diagnóstico y qué propuestas hace? Por ejemplo, para el Sr. Ministro de Educación de la CABA, Bullrich, la Ciudad tiene una crisis educativa y por ello, su propuesta es privatizar la educación y la creación del Instituto de Evaluación de la Calidad. Por otra parte, yo no de-

Nosotros, como movimiento social, asumimos ese compromiso en la construcción de nuestras propuestas educativas. Concebimos al movimiento social cooperativo argentino como parte de un movimiento político latinoamericano, nos involucramos con esa construcción y tenemos un aporte específico: la gestión democrática, los valores y principios, pero nos sentimos parte de algo mucho más amplio que está dando una lucha por nacer. En ese marco nos parece que la educación juega un papel importante -no es el principal tampoco, porque el principal puede llegar a ser cultural y centralmente político- que es cómo se construyen alternativas de Estado desde el propio movimiento. El sistema educativo es un gran territorio de disputa y a nosotros, los que nos formamos en las corrientes marxistas-productivistas, nos enseñaron que “el sistema educativo produce las relaciones de injusticia y explotación”. Y si bien eso es conceptualmente cierto, no es estructuralmente completo ya que clausura la posibilidad de lucha. Entendido desde esta filosofía, si es una herramienta de dominación hay que destruirla. Y en el caso de la educación, esto no aplicaría con dicho dogmatismo.

Nota de Tapa | Revista ProyectoAire

¿Podrían brindar algún diagnóstico del estado actual de la educación en general?

En ese marco, ¿qué rol juegan los bachilleratos populares?

Lo que notamos en muchas escuelas argentinas es que hay experiencias muy valiosas relacionadas con democracia en el aula, vinculación de la escuela con su comunidad, una educación que forma para la vida, que ayuda a pensar. Sin embargo, esas experiencias están fragmentadas, están dispersas, no están organizadas, a veces no están sistematizadas. Por ejemplo, un compañero durante 20 años lideró una cooperativa editorial en su aula de primaria. Se llamaba “La manzana podrida”, este fue el nombre que le dieron los pibes. Esta cooperativa funcionaba con su asamblea, con sus órganos ejecutivos y desarrollaba el proyecto de un libro anual donde los pibes contaban su vida, imprimían libros. Desafortunadamente, cuando el compañero se jubiló, se terminó “La manzana podrida”.

Los bachilleratos surgen de un contexto histórico determinado, que es la exclusión de muchos pibes de la escuela. Y la incapacidad, o decisión política, de los Estados de no asumir la educación como un derecho.

Lo que detectamos con este ejemplo, es un problema de fragmentación y aislamiento de experiencias valiosas que se pueden dar en una escuela: con el cambio de un director por ejemplo, se interrumpen los proyectos. O al revés, se arman otros nuevos. En este sentido hay que pensar desde una política educativa que asegure un modo de funcionamiento y continuidad de las iniciativas que se presentan en estas escuelas y que se pueden replicar en otras. Se debe incluir en la tarea del trabajo docente no solamente el contenido de la clase que se va a dar. Planificar es investigar, es formarte, vincularte con la comunidad. La política educativa debería generar dispositivos y recursos para asegurar esto, que es condición necesaria. Y después, desde los propios trabajadores de la educación, generar espacios de articulación, encuentros e intercambios sobre esa práctica.

Actualmente, por ejemplo, se presentan situaciones desde el Estado Nacional, como la del plan FINES que graduó 400 mil pibes. Desde el punto de vista cuantitativo la experiencia de los bachilleratos populares es muy marginal. En esa experiencia, surgió desde nuestro lado la sensación de asumir la situación, a la cual sumamos militantes universitarios preocupados por laburar territorialmente. La corriente de bachilleratos populares está intentando una práctica distinta en las instituciones. Yo sé que hay distintas modalidades, sé que hay un ejercicio democrático en lo institucional y sé que hay diferencias respecto a la autonomía con el Estado en relación a los temas con los recursos y a la manera en que se están otorgando los títulos. De todos modos, estas corrientes también parten de las experiencias que creo, responden a los debates que se daban en la década del 70 y que tenemos que superar, ya que no hay esperanzas en el sistema educativo formal y por lo que debríamos crear instituciones al costado porque el sistema educativo formal carece en cierta medida de una justicia más equitativa. Como yo soy docente de la universidad pública, que es un lugar súper marginal, me identifico con este lugar y voy a dar una batalla para que los pibes que están conmigo piensen, los provoco todo el tiempo… En este sentido, creo que los bachilleratos populares son una experiencia valiosa que hay que evaluar: cuáles fueron los efectos, cuánto de eso

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

y al Estado para construir una pequeña política pública, que es una propuesta de formación de un año. Ahora estamos por la mitad del trayecto y hay un balance importante de toda la primera parte que tiene que ver con discutir los principios, los valores, la historia, su importancia en lo pedagógico, y articularlo con el análisis de la propia práctica. Y la segunda parte va a ser la evaluación de proyectos institucionales basados en el cooperativismo: proyectos pedagógicos. De esta experiencia puedo comentar que los cursos dan puntaje y que el primer taller se caracterizó por la desconfianza de los docentes. Sin embargo, a partir de su propia experiencia en los cursos se distinguieron aquellos en los que sienten que son objeto o que los cursos son un requisito burocrático que no les aporta nada a su experiencia, del compromiso del colectivo docente que además cree en el cooperativismo y lo practica en su propuesta pedagógica.

puede aportar… Yo me imagino una secundaria distinta. Los movimientos sociales pedagógicos deben poner en debate: ¿para qué tiene que formar la escuela en el siglo XXI, en América Latina, en este mundo tan complicado? Y esa discusión que no la puede resolver solamente un técnico o un político, o solamente los docentes, es una discusión social en la que hay que integrar todas las voces. Sabemos que en la provincia de Entre Ríos se han logrado avances concretos al respecto, ¿qué nos podés contar? En Entre Ríos tuvimos nuestra primera experiencia en formación. Fueron 9 encuentros presenciales y 9 encuentros virtuales. Fue una experiencia innovadora, porque es una política pública que la construimos con el Ministerio y Consejo Provincial de Entre Ríos, con el Sindicato de base de CTERA y el movimiento cooperativo. Se hacían reuniones rotativas en sedes rotativas. Logramos la asistencia del Ministro a la sede de AGMER. Y logramos juntar en un proyecto común al movimiento social

Escuché balances de los compañeros donde los docentes cuentan que han aplicado cambios en sus prácticas a partir de esta experiencia. Pudieron ver cosas que antes no veían. Entendemos que ésta puede ser una herramienta valiosa para transformar la escuela, si hay voluntad para transformarla. Que tiene que ser una voluntad política y de los docentes también. Es una experiencia que estamos experimentando y que habrá que hacer un balance y ver si es replicable, y si se puede continuar.

Anuario 2013 | Revista ProyectoAire

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

LA EDUCACIÓN EN LA ERA DE LA SUSTENTABILIDAD ► por DANIELA DIMOV Los seres humanos llegaron al siglo XXI consumiendo un planeta y medio al año. En este panorama, la educación ambiental se vuelve una materia insoslayable de cara al futuro. Carlos Gentile, responsable del programa Escuelas Verdes del GCBA, nos cuenta cómo se integran estos contenidos en la gestión educativa de la Ciudad de Buenos Aires, preparando a las generaciones que deberán administrar los recursos naturales de una forma radical para poder asumir el desafío de adaptarse a un ambiente en el que ya no tiene lugar la fantasía del consumo ilimitado. ¿Cuándo comenzó a funcionar el programa Escuelas Verdes en la Ciudad? En 2010, a través de una resolución del Ministerio de Educación se crea el Programa Escuelas Verdes. En ese momento comenzamos alcanzando 40 escuelas y hoy nos encontramos abarcando más de 2500 escuelas de gestión estatal y privada. Escuelas Verdes está dirigido a alumnos, directivos, docentes, y personal no docente. Alcanza a escuelas de nivel inicial, primario, medio, superior y especial de gestión estatal y privada de la Ciudad de Buenos Aires. ¿En cuál de estos niveles y/o sectores se genera mayor interés? Quizás podamos notar más entusiasmo en el nivel inicial por la avidez que tienen los más pequeños, pero en todos los niveles encontramos mucho interés tanto de parte de los docentes como de los alumnos. Generalmente, se entiende que los niños son muy buenos receptores de las temáticas ambientales. ¿Cómo es la recepción por parte de directivos y docentes? Cada vez son más los docentes y directivos que trabajan la temática ambiental. La recepción, en general, es muy buena. De hecho, en muchas escuelas se viene trabajando desde hace tiempo a partir de iniciativa propia. Los proyectos pro-

puestos desde nuestro programa son muy bien aprovechados y sirven para disparar nuevas ideas y proyectos, que es lo que buscamos. Potenciar su compromiso y creatividad; es en lo que invertimos más tiempo y recursos. ¿Cuáles son las principales acciones del programa? ¿en cuáles observan mayor interés y resultados? Nuestras acciones están integradas en cuatro ejes temáticos de trabajo: Gestión Integral de Residuos, Salud Ambiental, Eficiencia Energética y Energías Renovables y Cambio Climático. En relación a estos ejes desarrollamos contenidos y recursos pedagógicos para docentes y alumnos, brindamos capacitaciones, talleres, cursos y llevamos a cabo acciones de gestión ambiental en las escuelas que posibilitan el uso eficiente de los recursos y el desarrollo de prácticas sustentables, integrándolas al proceso de aprendizaje. Entre nuestras acciones de mayor interés se encuentra el Plan Integral de Gestión de Residuos en las escuelas, en el cual tanto docentes como alumnos se comprometen día a día. El tema de los residuos es uno de los problemas que más concierne al ciudadano. Esto se ve también reflejado en el trabajo y compromiso de los docentes y los alumnos, quienes llevan a sus hogares los conocimientos y buenas prácticas ambientales adquiridas en el aula. Gracias al Ministerio de Ambiente y Espacio Público hemos entregado cestos duales y contenedores para la correcta separación a todas las escuelas de la ciudad; estamos hablando de más de 2500 escuelas con cestos duales y contenedores con sus respectivos instructivos y material de apoyo, más allá de las capacitaciones que brindamos continuamente. A día de hoy, las

Nota de Tapa | Revista ProyectoAire

escuelas de la ciudad ya han recuperado más de 624 toneladas de material reciclable. Otra de nuestras acciones más convocantes es la incorporación de huertas en las escuelas. Desde el programa incentivamos la creación y revalorización de los espacios verdes escolares y su utilización como herramienta didáctica. Brindamos capacitaciones teórico prácticas a docentes de todos los niveles sobre el armado y diseño de una huerta escolar y les proveemos de semillas, plantas, plantines y compost para llevarla a cabo. A través del proyecto de huertas estimulamos la incorporación de la educación ambiental en la escuela mediante recursos motivadores que vinculan, de manera transversal, distintas áreas del conocimiento. ¿Cuáles son las mayores dificultades que encuentran en la promoción de estas acciones? La educación ambiental es transversal a todas las asignaturas y la dificultadcon la que a veces se topan los docentes es poder encontrar las herramientas acertadas para poner enpráctica los proyectos ambientales. El Programa Escuelas Verdes trabaja arduamente para poder brindar, tanto a docentes como alumnos, todo lo necesario para llevar a cabo sus proyectos, colaborando desde el contenido, los recursos y la gestión.

¿Con qué otras áreas de gobierno u organizaciones externas se articula el trabajo de Escuelas Verdes? Somos parte de una red. Desde Escuelas Verdes articulamos acciones relacionadas con la Educación Ambiental con diversos actores -tanto de gobierno, ONGs o empresas que tienen un alto compromiso con la sustentabilidad- con el objetivo de profundizar la temática en el sistema educativo y de contribuir a la generación de un cambio cultural en la sociedad creando espacios de intercambio y participación. En el plano del Gobierno de la Ciudad trabajamos con todos los Ministerios muy articuladamente y en particular con el Ministerio de Ambiente y Espacio Público con el que formamos una fuerza de trabajo consistente. ¿Cómo se plantea la estrategia futura del programa? ¿Cuál es el objetivo de trabajo para los próximos años? Nos proponemos que la inclusión de la Educación Ambiental en el Sistema Educativo permanezca en el tiempo. Para ello apostamos para extender el alcance de las acciones de Educación Ambiental a todo el sistema educativo e integrar los conocimientos y las propuestas de gestión ambiental en cada una de las escuelas. Promovemos la incorporación de la Educación Ambiental en el Proyecto Escuela, eje central de la planificación estratégica y pedagógico-didáctica de cada establecimiento. Esto permite que todas las áreas sean incorporadas

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

SOBERANDO AL EDUCANDO

a la planificación curricular y se generen proyectos educativos ambientales transversales. Colaborando con la definición del diseño curricular en Educación Ambiental, en conjunto con la Gerencia Operativa de Currículum, se elaboró el Marco Curricular de la Educación Ambiental de la Ciudad y se encuentran en desarrollo aportes curriculares para la enseñanza y recursos pedagógicos afines a cada nivel educativo. Hemos diseñado un esquema voluntario de reconocimiento como «Escuela Verde» a partir de la autogestión en la incorporación de contenidos, prácticas y estrategias pedagógicas que promuevan la educación ambiental. Los establecimientos educativos ahora cuentan con una guía elaborada por el Programa con los pasos a seguir para convertirse en una «Escuela Verde». ¿Qué hábitos predominantes en la sociedad actual se espera cambiar de acá a 5 o 10 años con este programa? Más allá de hábitos concretos como separar los residuos, cuidar el agua, apagar la luz o desenchufar los aparatos eléctricos cuando no sean necesarios, el mayor desafío es que la gente pueda

incorporar la variable ambiental en el momento de la toma de decisiones. Que una buena práctica, más allá de estar automatizada, sea una acción comprendida, internalizada y realizada en base a un sentimiento de pertenencia por el planeta en el que todos habitamos. ¿Existe un programa similar en otras localidades? Existen diversas iniciativas muy interesantes en otras provincias y localidades con diversos enfoques que promueven la educación ambiental; aunque ninguna del alcance de Escuelas Verdes. ¿Cómo consideran el desarrollo de este tipo de contenidos y acciones educativas a nivel nacional? A nivel nacional existe un área específica que se ocupa de la Educación Ambiental. La Nación es el actor que por naturaleza tiene la función de liderar y traccionar las iniciativas en la temática y creemos que existe una gran oportunidad en este sentido si se lograran articular los esfuerzos existentes a nivel provincial y municipal.

► www.buenosaires.gob.ar/escuelasverdes

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

¿PARA QUIÉN ESTAMOS EDUCANDO? ► por GUIDO OLOMUDZSKI y ALEJANDRO LANG, socios de Filous. En este artículo analizaremos nuestro sistema académico con el objetivo de contestar la siguiente pregunta: ¿Para quién estamos educando? Vamos a comenzar el análisis actual basados en una postura crítica hacia el sistema educativo moderno, fundamentados, principalmente, en los trabajos realizados por Sir Ken Robinson y Paulo Freire. Nuestro sistema educativo se basa en la idea de habilidad académica, originada por las necesidades de la industria naciente del siglo XIX. Este contexto impactó de forma directa en la jerarquía de las materias y su peso relativo que, según Sir Ken Robinson, tienen sus cimientos en su utilidad para el trabajo (cuanto más útiles son más importantes), alejando las cosas que nos atraían de niños con el argumento de que no se encuentra un trabajo, un sustento, haciendo eso. Siguiendo con esta línea de pensamiento, Paulo Freire comenta que esta educación, la que él denomina “educación bancaria”, “deforma la creatividad necesaria del educando y del educador”(2012), haciendo referencia de forma puntal a que “(...) formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas.” Bajo este marco socio-histórico nos encontramos con frases que marcan nuestra forma de pensar y nos restringen: “No mezclar peras con manzanas”, “Solo hay un respuesta indicada”, “Ésta es la única forma de resolverlo”, “No me contradigas, ¿quién es el profesor, vos o yo?”, “No arriesguen si no lo saben”, “Esto está bien, esto está mal”. Nos enseñan a definir, segregar y etiquetar en categorías separadas. “Nos enseñan a no pensar. Cuando pensamos que conocemos las respuestas, basados en nuestra educación, en ese momento nuestros pensamientos mueren. Y este es el motivo por el cual a muchos de nosotros nos cuesta tanto usar nuestra imaginación y creatividad para desarrollar ideas nuevas. Nuestras ideas están estructuradas de manera tan fuerte y predecible en propiedades muy particulares, categorías o conceptos determinados”(Bachrach, 2012). El alumno entra en un aula y no entiende por qué debe estudiar algo prehistórico desde su concepción actual. Solamente los asimiladores de co-

nocimiento, como David Kolb afirmaría en 1984, soportarán las tediosas clases y serán los destacados del juego universitario. Mientras los futuros líderes de las organizaciones pasan entre 4 a 6 años en un proceso de somnolencia mezclado con profesores que tienen modelos del pasado, que solo funcionaron en el pasado y día a día van quedando más obsoletos. En Out of Our Minds – Learning to be Creative, Ken Robinson critica duramente el sistema académico actual: “los programas académicos convencionales no están diseñados para desarrollar las competencias creativas -comunicación, liderazgo, etc.- y muchas veces valoran todo lo contrario: fomentan la investigación personal en lugar de la colaboración, prefieren que los datos se expongan en un formato aceptado y miden el éxito según el mérito académico.” Howard Gardner sostiene que contamos con 5 mentes para triunfar en el futuro. Gardner asegura que “para enfrentarnos a los retos que este nuevo mundo nos depara deberíamos empezar a cultivar estas capacidades desde ahora mismo”. ● La mente disciplinada: Gardner relaciona esta mente con la habilidad de tener dominio de al menos una forma de pensar fuertemente alineada con una profesión o disciplina académica. ● La mente sintética: es la capacidad de integrar distintas fuentes y formatos de información en otros conceptos que tengan sentido y utilidad. ● La mente creativa: la capacidad de replantear las situaciones actuales y los status quo. ● La mente respetuosa: es la capacidad de poder trabajar en un mundo cada vez más plural. Indispensable en este mundo globalizado. ● La mente ética: se refiere a una visión global del sistema social en el cual las personas se encuentran inmersas.

Nota de Tapa | Revista ProyectoAire

Ahora bien, ¿los profesores piensan en este tipo de mentes? ¿Educan para estas mentes del futuro? Nosotros creemos que no. Los sistemas educativos actuales no fueron diseñados para enfrentarse a los retos que hoy tenemos delante. Como mencionamos con anterioridad, se desarrollaron para satisfacer las necesidades de una época anterior. Hoy no basta con reformarlos: hay que transformarlos. Queda un largo camino por recorrer pero, afortunadamente, no todo está perdido. Creemos que la clave es romper paradigmas, por lo que implementamos cursos donde los alumnos son parte activa del conocimiento. Basados en el marco teórico de la gamification (del inglés “game=juego”), estamos convencidos de que las mecánicas y dinámicas lúdicas son un excelente puente entre las definiciones y conceptos, y su aplicación y vivencia. La gamification nos permite movernos dentro de un marco donde se pueden probar los conceptos y, en caso de no acertar, volver a comenzar el juego con el aprendizaje de la experiencia. ¡Atrevámonos a jugar un poco más! Para definir el concepto de gamification nos vamos a basar en las nociones trabajadas por Karl Kapp: “gamification es el uso de técnicas y lógicas lúdicas para comprometer a las personas, motivar a la acción, promover el aprendizaje y resolver problemas.” La gamification aplicada al marco de la docencia se definiría como hacer un juego basado en el contenido que se quiere enseñar en los dominios del conocimiento. Con esto no nos referimos a una clase en particular sino a la totalidad de la currícula en cuestión. Implica utilizar mecánicas ya aplicadas a la educación, como asignar puntos a actividades, presentar retroalimentación correctiva y alentar la colaboración en proyectos. La diferencia sustancial es que la gamification provee otra capa de interés y una nueva forma de interconectar esos elementos en un atrapante espacio de juego donde el estudiante se motiva y aprende.

¿Cuál es nuestra postura? En base a los conceptos esbozados anteriormente, realizaremos un punteo de los lineamientos básicos que se encuentran detrás de los elementos de juego: ● El aprendizaje como una postura activa en el proceso de construcción del conocimiento. ● La potenciación de la expresividad en todos los códigos sensibles, favoreciendo el enriquecimiento de la comunicación, el contacto con la realidad y el espíritu de investigación. ● Estimulación de las distintas inteligencias. ● Ejercitación del pensamiento divergente y de las actitudes de flexibilidad, fluidez y originalidad, aspectos básicos para el surgimiento de la creatividad. ● Capacidad reflexiva como instancia fundamental y necesaria para la conceptualización del aprendizaje y su transferencia a otras instancias de la realidad. ● Crecimiento del comportamiento solidario y cooperativo social requerido para todo aprendizaje grupal y para la construcción conjunta. ● Espacios para el desarrollo de la actitud crítica como instancia primordial para la preparación y la transformación de la realidad. ● La resolución de situaciones problemáticas como actividad promotora de la iniciativa, la autonomía y la originalidad. El objetivo de este enfoque sitúa al alumno como actor principal de su propio desarrollo. Este es uno de los grandes desafíos que tenemos por delante para lograr que los que estudian hoy puedan triunfar en el mundo desconocido del mañana. ► Para leer más: “Las 5 mentes del futuro” de H. Gardner. “Out of Our Minds – Learning to be Creative” de Ken Robinson. “Ágil Mente”, Estanislao Bachrach. “Pedagogía del oprimido”, Paulo Freire. Sebastian Deterding, et al. “From Game Design Elements to Gamefulness: Defining Gamification”

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

HOMESCHOOLING Educando en el hogar ► por AXEL SPRINGER

Imaginemos el siguiente diálogo: - Hola, me llamo Juan ¿y vos? - Pedro. ¿A qué escuela vas? - A la escuela normal número siete, ¿vos? - Yo voy a mi casa. Entrevistamos a Paula Lago Vargas, 42 años, madre de dos hijos homeschoolers. ¿Por qué elegiste el homeschooling para tus hijos y hace cuánto tiempo están bajo esta modalidad? Fui docente casi 20 años y diría que ya desde el segundo año que estaba ejerciendo vi las terribles falencias del sistema. Las formas obsoletas de dar la clase de la mayoría, la humillación por la que muchas veces se hacía pasar al alumno, las formas de evaluación, en fin, muchas cosas. Cuando fui mamá, supe que ningún colegio me iba a gustar al cien por cien. Ignoraba que se podía educar desde casa. La gente te convence que la escuela es lo mejor y mi nena la pasaba bien en el jardín de infantes; por eso seguimos sin muchos planteamientos. Cuando mi hijo más chico empezó en el jardín, vi que no le gustaba para nada. La pasaba bastante mal y tenía horrendas maestras. A eso se le sumó que mi hija, la buena estudiante, empezó a decaer anímicamente y a sufrir estrés. Entonces, empecé a buscar escuelas alternativas, más libres. Investigando, di con el documental La Educación Prohibida que fue como un palazo mental. Seguí informándome y descubrí familias que educaban en casa, acá en Argentina. Lo primero que hice fue asegurarme de que era algo factible y legal de hacer. Así que desde septiembre de 2012 que estamos en esta modalidad. ¿Asistieron tus hijos, inicialmente, a un establecimiento de enseñanza regular? Mi hija asistió hasta mitad de tercer grado y mi

nene hasta mitad de sala de cuatro. Ambos habían empezado en sala de tres años. ¿Esta iniciativa se debe a un disconformismo con las instituciones locales o sería indistinto aunque estuvieras viviendo en otro país? Si bien nuestro sistema escolar está muy por debajo del de otros países y la burocracia se paga con situaciones desastrosas, aunque viviera en Shangai también lo haría. Ya me ha cambiado completamente el paradigma educativo. La cabeza me dio un vuelco de ciento ochenta grados. A su vez, veo que en otros países -con mejores o peores fórmulas que las nuestras- siguen teniendo el mismo modelo y el mismo paradigma de aprendizaje. Para mí ya está caduco. ¿Cuál es la opinión de tus hijos cuando conversan del tema de su “aprendizaje diferente” al común de los chicos? El más chico no dice demasiado, su paso por la escuela fue más bien fugaz (vale aclarar que vivía enfermo así que faltaba mucho a las clases. Fue un “milagro” que desde que lo saqué del cole, no enfermó nunca más…). Sin embargo, no quiere saber nada con volver, eso lo tiene muy en claro. Mi hija habla un poco más del tema, pero está feliz en educarse desde casa. No quiere cambiar esta realidad. ¡A veces dice que los chicos que van al cole le dan pena!

Nota de Tapa | Revista ProyectoAire

Siendo la escuela una etapa de socialización, y menciono solo algunas ventajas como ser el valor de la amistad, participar de experiencias grupales, jugar en los recreos, compartir, etc. ¿notás que le falta esta vivencia a tus hijos? La socialización que se da en la escuela es uno de sus grandes mitos. Depende de qué se entienda por socializar. En la escuela se convive, pero no se socializa. Si realmente se socializara no existiría el bullying, por ejemplo. Las experiencias grupales y las amistades -si eso es lo que se entiende por socializar- las tenemos todos en muchos ámbitos y lugares, más sanamente. ¿Cuáles son los momentos en que los chicos pueden, realmente, socializar? ¿Cuánta gente mantiene, hoy en día, amistades fuertes y reales que perduren desde el colegio? Me frustra un poco pensar que la gente se convence de que la socialización en la escuela es su fuerte, su as en la manga. Si se piensa bien, no es natural convivir todo el tiempo con gente de tu misma edad. Después los chicos salen a la realidad y no saben cómo tratar con gente más grande o más chica. La brecha y diferencia generacional, con sus contratiempos, vienen dados desde que apareció la escuela en la sociedad. ¿Tenés conocimiento de otras familias que estén transitando la misma experiencia? Gracias a dios, cada vez hay más familias. Antes había que contactar en grupos de Yahoo o Facebook, hoy por hoy se organizan salidas didácticas y cada familia, al menos de Buenos Aires, tiene alguna otra familia cerca para verse e intercambiar experiencias. En marzo, en el cumple de mi

nene, todos niños los que asistieron eran homeschoolers. ¿Cuál es la reacción de otros padres o la sociedad cuando comentás tu experiencia? Yo creo que al saber que soy docente no se animan a decirme demasiadas cosas. No he tenido grandes críticas, aunque quien se anima a preguntar parece tener un disco insertado, siempre me hacen las mismas preguntas: cómo certifican, cómo se socializan, etc. Lo curioso es que nadie te pregunte si tus hijos son felices o no, si la dinámica familiar es mejor o peor, etc. Se centra todo en las preguntas típicas del paradigma conocido: rendimiento académico – socialización- certificación. ¿Cómo podrías definir pros y contras de esta modalidad elegida? Pros, muchos. Los chicos aprenden a su ritmo, se acrecienta la habilidad de la autonomía, se vuelven grandes investigadores y autodidactas. Crecen con mucha más autoestima. En cuanto a los contras, podría decir que se puede complicar para los padres que trabajen todo el día y no estén dispuestos a plantearse el cambio de vida que es vivir sin escuela. Por ejemplo, buscar la manera de que uno de ellos pueda independizarse o prescindir de algunos lujos para vivir con un solo sueldo. También hay padres que quizás lo tomen como una moda, que quieran probar el sistema en vez de correr con las obligaciones del cole, pero que después se dan cuenta de que no se bancan estar todo el día con los chicos. Lamentablemente hay familias así.

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

¿Cuándo nació esta modalidad en Argentina y en el mundo? Nació en EE.UU hace más de treinta o cuarenta años. Impulsado por John Holt, un docente que ya veía, en aquel entonces, las falencias del sistema y comenzó a plantearse otras formas de educar a los niños. Acá en Argentina es relativamente nuevo. Las familias más añejas, por decirles de algún modo, hace unos diez años que lo hacen. Otras rondan los seis o siete años. ¿Está actualmente desarrollada en otros países? Sí, está en casi todos los países. En muchos incluso ya está reglado. Por ejemplo, EE.UU. tiene universidades que reservan vacantes especialmente para niños criados bajo este método de enseñanza. En otros países, como Alemania, está prohibido a pesar de estar entre los países firmantes de la Declaración de Derechos Humanos. Algo bien irónico, ¿no? Está claro que los contenidos los deciden los padres, pero si el objetivo final es que el niño obtenga un certificado de finalización de estudios, ¿quién toma los exámenes? ¿pueden rendir libre? Hay que aclarar que muchos padres están totalmente dentro del sistema, aún haciendo homeschooling. Justamente, siguen los contenidos oficiales para poder hacer rendir libre a los chicos. Por el momento, solo en Capital se puede rendir libre. Otros optamos por seguir un plan a distancia en lo que se llaman escuelas “umbrellas”, donde podés ajustar tu propio currículum o seguir uno que parte de esa institución (depende de la institución que elijas). Una vez obtenido el certificado, convalidás o revalidás el título y listo. Otros son unschoolers radicales; es decir, el pro-

pio chico decidirá si necesita rendir o no, según lo que quiera hacer el día de mañana. Quizás si ese niño no rinde ahora, después lo necesite porque quiere ser médico. Si otros quieren tener una banda de música o ser actores, probablemente no lo necesiten. Todo depende. ¿Cómo adquieren los padres los contenidos curriculares? ¿Son los mismos de las escuelas o hay un temario diferente? Si querés que el chico rinda libre no te queda otra que bajar los contenidos de la web del Ministerio de Educación y preparar los contenidos oficiales. Otros padres trabajan según los intereses del niño y hacen proyectos de estudios propios o trabajan por unidades de estudio. Por mi parte estoy aplicando, de a poco y a medida que lo voy conociendo mejor, el método de Charlotte Mason: una pedagoga inglesa que suele gustar mucho entre los homeschoolers, justamente por ser algo intermedio entre la total libertad en el aprendizaje y la construcción de hábitos de estudio o capacitación. El acceso a la formación, capacitación y recursos hoy por hoy está a un clic de distancia. Me atrevería a decir que muchos padres con ánimos de capacitarse, ávidos por conocer la mejor manera de hacer esto, tienen más preparación académica pedagógica que un estudiante de último año de magisterio. ► Contacto: paula@educoencasa.com.ar Algunos sitios donde encontrar más información: ► www.educoencasa.com.ar ► www.facebook.com/educoencasa ► www.aprendicesdelavida.com ► www.facebook.com/Homeschoolingideas

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

LA EXPERIENCIA DEL INTERCAMBIO ► por VANESA CARCASONA Mimmi Puirola tiene 25 años; es finlandesa; estudia Filología Española/Hispánica en la Universidad de Helsinki y trabaja como secretaria. Pasó un año en Buenos Aires en un intercambio de estudios que transcurrió entre 2013 y 2014. Durante esa experiencia cursó en la UBA y realizó una monografía bajo el título “Enfoques actuales en la didáctica de lenguas segundas y extranjeras”. Allí explica el sistema educativo finlandés, las estrategias de aprendizaje de sus alumnos y los métodos de enseñanza de las lenguas extranjeras en Finlandia. Amante de América Latina, de los idiomas y de bailar salsa, nos explica por qué el modelo educativo finlandés está considerado el mejor del mundo.

¿Qué destacarías del modelo educativo finlandés? Lo primero que me viene a la mente es que todos tienen el derecho y la posibilidad de estudiar, la educación es gratis. No pagamos los semestres en la universidad ni en ninguna escuela. En la enseñanza obligatoria, incluso el material y el transporte son gratuitos. También considero que es importante el hecho de que tengamos el mismo profesor en toda la primaria, durante los 6 años, porque el profesor llega a conocer bien a sus alumnos y puede darse cuenta si hay alumnos que necesitan ayuda especial, etc. Los profesores suelen ser muy buenos y las escuelas también. La educación es muy metódica y todo está muy estructurado. ¿Por qué creés que el modelo finlandés está considerado el mejor del mundo? Se supone que el éxito finlandés se debe a tres estructuras importantes que son la familia, la escuela y los recursos socioculturales como bibliotecas, ludotecas y cines. Los padres son los primeros responsables de la educación de sus hijos, por encima de la escuela. Ellos complementan el esfuerzo que se hace en el colegio. En Finlandia, el 80% de

las familias va a la biblioteca el fin de semana. Este estímulo de la lectura en casa resulta fundamental. Otra característica importante es que en el sistema finlandés el trabajo está integrado en diferentes niveles; o sea, primaria, secundaria y universidad. Por ejemplo, en España los niveles de enseñanza están completamente separados. Los finlandeses también valoran la cultura luterana de la disciplina y el esfuerzo. ¿En qué se basan los planes educativos en primaria, secundaria…? Hay un plan de estudios nacional para todo tipo de enseñanza; incluso para la de lenguas extranjeras. Es obligatorio que todas las escuelas lo apliquen. El plan contiene los objetivos y los contenidos esenciales de cada asignatura, así como los principios de evaluación de los alumnos, de la educación para necesidades especiales, del bienestar estudiantil y de la orientación curricular. También menciona los principios del buen entorno de aprendizaje, los enfoques del trabajo y el concepto de aprendizaje. El plan de estudios nacional se actualiza aproximadamente cada diez años. Después, en las diferentes

Nota de Tapa | Revista ProyectoAire

municipalidades, hay variedades; por ejemplo, en las lenguas extranjeras que la escuela ofrece o los cursos optativos que tienen. ¿Económicamente, cómo ayuda el Estado finlandés al estudiante? Los estudiantes tienen subsidios de estudio mensuales, más un préstamo. Después de terminar la carrera, se devuelve el préstamo al banco. Pero la vida en Finlandia, especialmente en Helsinki, es muy cara así que es imposible “solamente” estudiar porque la plata no alcanza para vivir. La mayoría de estudiantes trabaja y estudia. Actualmente, el gobierno planea la reducción de la extensión de los subsidios. ¿Hay un plan de apoyo y orientación del alumnado, para acompañarlo e informarlo en sus decisiones futuras? Sí, éste procura apoyar, ayudar y guiar al alumnado para que obtenga el mayor rendimiento posible y para que pueda tomar las mejores decisiones sobre su carrera y sus estudios. Es un trabajo asumido en su totalidad por el personal docente. Tratan a los niños y a los jóvenes como individuos y les ayudan a desempeñarse de acuerdo con sus propias posibilidades. Existe una enseñanza personalizada y orientada según las necesidades especiales. ¿Por qué decidiste pasar un año estudiando en

el extranjero? Tenía claro que quería realizar un intercambio, especialmente en América Latina. Antes de empezar la universidad estuve tres veces en Costa Rica y una vez en Cuba. Me encantó la gente, la cultura, la música, el idioma, etc. La mayoría de mis compañeros de facultad fueron a España, pero yo tenía claro que Argentina era una oportunidad que no quería perder. ¿Por qué escogiste Buenos Aires? Organicé mi año de intercambio como free mover (o sea, sin convenio de la Universidad). Es un proceso que no se lo recomiendo a nadie porque no fue nada fácil; aunque valió la pena. Un amigo mío, que baila tango en Finlandia, siempre me hablaba de Buenos Aires así que me convenció. Le mandé una postal cuando llegué (ríe). Puesto que vine como free mover, económicamente también era viable, puesto que la UBA es gratuita. ¿Económicamente, este intercambio fue subvencionado también por el Estado finlandés? Durante mi año de intercambio pude tener los mismos subsidios de estudios y el préstamo. La Universidad me dio una beca (así que no todo el aporte era del Estado). Además, había trabajado, ahorrado y alquilado mi departamento en Helsinki para poder vivir en Buenos Aires.

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

¿Cómo valorás tu experiencia en Buenos Aires, a nivel educativo? Para mí fue muy útil. Voy a ser profesora de español y creo que es importante conocer la cultura, tradiciones, etc. Después de haber estudiado en la UBA obtuve mejores notas en Helsinki y mi español es mucho más fluido. ¿Y tu experiencia, en general? Sobre esto podría escribir una novela. De hecho, escribí un blog. No fue fácil: me robaron tres veces, dos con violencia, estuve internada en el hospital y viví unos meses en un departamento donde la dueña estaba completamente loca. Pero aparte de esos imprevistos, mi experiencia fue enriquecedora y aprendí mucho de la “escuela de la vida”. Me he dado cuenta de que crecí mucho y me siento mucho más adulta, fuerte y segura de mí misma. Las cosas en Finlandia me parecían tan “fáciles” porque siempre funcionan; por ejemplo, si pedís algún documento te lo mandan a casa en dos días y no tenés que hacer la cola en algún lugar hasta perder los nervios europeos (ríe). Tengo mucha más paciencia después del “caos latinoamericano”. ¿Cuáles son las diferencias más destacadas que has experimentado entre la Universidad de Helsinki y la UBA? Lo que me resultó difícil en la UBA es que las materias tienen mucha más carga. En Helsinki, en un cuatrimestre, curso más materias y cursos porque son menos extensos. La inscripción a los cursos me llevó mil horas y en el Cefyl, donde se sacaban las

fotocopias, pasé horas haciendo colas y buscando códigos. Al volver a la Universidad de Helsinki ya no me he quejado nunca más cuando las impresoras, que son gratis, no funcionan en dos segundos. Hay que estar lejos para poder ver de cerca. Tampoco podía creer que algunos profesores hablaran por teléfono durante las clases y que se fumara dentro de la facultad. Además, las clases, casi siempre empezaban tarde. Según mi experiencia, todos los finlandeses que he conocido a lo largo de mi vida, hablan perfectamente inglés, ¿a qué se debe? En Finlandia se valora el conocimiento de una lengua. El nivel de la enseñanza de idiomas extranjeros es muy bueno. Se aprende inglés jugando, en primaria, después se amplía a otros idiomas. Los programas en la tele no están doblados, así que la gente puede aprender inglés fácilmente. El sueco es otro idioma oficial. El finés solamente se habla en Finlandia, entonces es importante aprender una lengua franca, como el inglés. ¿Los profesores son trabajadores del estado? La municipalidad paga el salario a los profesores. Una anécdota. Una de las cosas que me llamó la atención es que la gente hace la cola en la parada de los colectivos. Cuando mis padres vinieron a Buenos Aires, me preguntaron por qué la gente hacía cola. No entiendo por qué en un país supuestamente tan “ordenado” como el mío, no se hace así.

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

APRENDIZAJE EN SERVICIO, AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN ► por ALEJANDRO SCHACHTER El próximo año se van a cumplir dos décadas de la puesta en marcha del programa de Acción Solidaria de la Escuela Superior de Comercio “Carlos Pellegrini”. Este proyecto, que nació con el objetivo de acercar la escuela a la comunidad, hoy en día comprende diversas actividades que apuntan al abordaje y la intervención sobre distintas problemáticas sociales. A fin de tener una visión sobre sus objetivos, su estructura actual y los desafíos que se presentan, entrevistamos a Roberto Zurutuza, Jefe del Departamento de Acción Solidaria del “Pelle”. A mediados de la década del ‘90 en nuestro país se consolidaba y legitimaba el gobierno menemista en las elecciones de 1995, a pesar de que el desempleo afectaba a casi un 20 por ciento de la población activa. El discurso predominante iba de la mano con los argumentos que, a nivel mundial, anunciaban el “fin de la historia”, consagrando el individualismo y la racionalidad mercantil. En este contexto, desde la Universidad de Buenos Aires se impulsaba el “Acuerdo de Colón”, que firmarían en abril de 1995 los decanos de las distintas facultades de la UBA. Este documento (que debe su nombre a que los debates previos se realizaron en la ciudad entrerriana homónima) estableció una serie de reformas en los distintos ámbitos que hacen a la universidad. Se consensuaron propuestas para potenciar los espacios de investigación, docencia y extensión, incrementar la articulación entre contenidos y disciplinas y alcanzar un acercamiento más flexible a las necesidades de la sociedad y el mundo productivo, entre otras acciones. Si bien no todas las iniciativas planteadas en dicho acuerdo fueron llevadas a la práctica, es posible afirmar que el nacimiento del programa de Acción Solidaria en el Carlos Pellegrini (escuela secundaria dependiente de la UBA) está vinculado a la firma del mismo. “En este acuerdo se especificó que las unidades académicas de la UBA debían tener un compromiso con las comunidades y devolverles a las mismas su conocimiento, arte y ciencia; devolverles de alguna manera su trabajo, la posibilidad de estudiar y generar proyectos sociocomuni-

tarios”, señala Roberto Zurutuza, quien coordina este programa que hoy constituye una materia curricular para los alumnos de primer y segundo año de la escuela. El programa surge bajo el rectorado de Abraham Gak (integrante del Plan Fénix), quien dio un gran impulso a su desarrollo. Roberto Zurutuza, nuestro entrevistado, que es Licenciado en Antropología y también forma parte de la Comisión de Universidad y Discapacidad de la UBA, aclara que en sus primeros tiempos, el proyecto tuvo alguna matriz asistencialista y recuerda: “El aprendizaje en servicio no existía como tal en Argentina, así que la intención era generar proyectos. Hoy es una asignatura curricular, tenemos una veintena de coordinadores voluntarios de años superiores y 4 o 5 egresados que vuelven a colaborar con el proyecto, y además tenemos 2 adscriptos que tienen un vínculo más formal y con otras responsabilidades.” Roberto señala también que, actualmente, a través del programa se intentan abordar problemáticas sociales desde la escuela pero también en campo, en una ida y vuelta entre la teoría y la práctica. En cuanto a la práctica se destacan, por ejemplo, las actividades conjuntas con la Fundación IPNA, que es una entidad de bien público que promueve los derechos de personas con discapacidad, particularmente de quienes viven en condiciones de alto riesgo social y pobreza. Dicho proyecto apunta a la concientización de los derechos de estas personas y, en este sentido, Zurutuza expresa: “A través de los años, los chicos lograron construir

Nota de Tapa | Revista ProyectoAire

representaciones sociales más flexibles. Hoy la mayoría de ellos reconoce la existencia de derechos específicos; antes se hablaba nada más de las rampas, de las barreras arquitectónicas, hoy se habla de certificados de discapacidad, de los cupos laborales, se va diversificando la mirada.” Otra de las actividades que conforman el programa es la que se lleva a cabo con personas de la tercera edad. Roberto nos comenta que este año se está articulando, en forma conjunta con un equipo técnico del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, un proyecto de inclusión digital para la tercera edad que se estructura en los Centros de Inclusión Digital de la ciudad. Este proyecto también comprende la elaboración de un cuadernillo que llega a todos los adultos mayores que quieren introducirse en estas cuestiones: abrir una casilla de correo electrónico, etc. Por otra parte, se trabaja con niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad pertenecientes a distintos barrios. Por un lado se les brinda apoyo escolar y recreación y, por el otro, educación por el arte. Estas actividades se realizan en instituciones educativas heterogéneas (desde jardines públicos con población de las villas de Retiro hasta establecimientos en el barrio de Recoleta), atendiendo a que las formas de discapacidad también son heterogéneas y tienen distintos orígenes. Asimismo, se está desarrollando un proyecto vinculado al reciclado y la concientización en el cuidado del ambiente. En ese marco, durante el año pasado los estudiantes visitaron una planta de reciclado autogestiva en la localidad de Benavídez. Según Zurutuza, esta actividad significó un aprendizaje muy interesante ya que los chicos, además de concientizarse sobre los objetivos del programa, observaron la forma de trabajo de una cooperativa.

Cabe destacar que estas actividades se complementan con una visión teórica que proviene de la corriente denominada “construccionismo social” que, según nos comenta nuestro entrevistado, “tiene que ver con la transformación de las representaciones sociales; por ejemplo, qué es (mal llamado) un discapacitado. Entonces hablamos de personas con discapacidad, con limitaciones funcionales, de cuáles son sus problemáticas, cómo vemos a una persona con discapacidad y qué prejuicios tenemos.” En la misma línea, se intenta vincular contenidos vistos en Acción Solidaria y en la materia Formación Ética y Ciudadana. En función de ello se está avanzando, en algunos cursos, en la elaboración de un trabajo integrador entre ambas materias. El objetivo es abordar, desde esa materia, las normas morales, jurídicas y la necesidad de las normas en una convivencia social, introduciendo el tema de los derechos humanos. A partir de ello, en un curso se realizó un trabajo interdisciplinario entre los derechos humanos y los derechos de personas con discapacidad a fin de entender la ciudadanía desde otro lugar, no solo estudiando la Constitución, sino adoptando una mirada sobre cómo se construyen los derechos y la ciudadanía. Roberto concluye que, más allá del acercamiento con las comunidades e instituciones que posibilita este programa, la prioridad de este trabajo son los alumnos del Pelle: “En definitiva son los que más aprenden. Tratamos de que los chicos tengan acceso a una mirada distinta, por ejemplo, de la situación de los chicos y adolescentes con discapacidad, con limitaciones estructurales; la idea es lograr, al término de la cursada, que los chicos piensen en términos de sujetos de derecho y no en términos de discapacitados.”

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

GERRY GARBULSKY O EL EMPRENDEDOR DE IDEAS ► por AXEL SPRINGER Quizás hayas escuchado alguna vez hablar de las charlas TED, o quizás ya hayas visto alguno de sus videos por internet. Si nada de eso ocurrió, no importa, estás a tiempo. Gerry es sinónimo de TED en Argentina, lo que equivale a hablar de ideas nuevas, emprendimientos novedosos y sobre todo invitarnos a pensar por fuera del “statu quo” y no dar por sentado un paradigma percibido como única realidad. ¿Cuál es la principal crítica al modelo educativo y en qué aspecto pondrías mayor énfasis? Si miramos el sistema educativo actual, casi no ha evolucionado en los últimos 200 años a pesar de los múltiples cambios en todas las demás áreas del quehacer humano: en cómo viajamos, socializamos, en el deporte, en el arte, en los negocios, todo cambió un montón. Sin embargo, si hoy entrás a un aula o espacio educativo de cualquier nivel – primario, secundario, terciario- luce idéntico que hace 100 años y eso no está bien, ya que este sistema tradicional fue diseñado para un mundo muy distinto del actual: el de la revolución industrial, para cumplir con determinada tarea repetitiva en una empresa. Si mirás a futuro para ver qué vamos a necesitar para desarrollar nuestro potencial y desarrollarnos como personas, es muy distinto y no tiene que ver con la disciplina y con cumplir las reglas ni con tareas repetitivas, sino con desarrollar la imaginación y aprender a colaborar con otros en un mundo ambiguo y cambiante. Cambiar de tareas todo el tiempo. La gran pregunta es qué características tendría un sistema que prepare a la gente para un mundo con esas características, y esa solución no la vamos a encontrar sentados en una mesa diseñándolo en forma teórica sino experimentando con prueba y error, y de esa manera irá decantando cuáles funcionan y para qué funcionan. Estoy seguro de que el sistema educativo del futuro, a diferencia del pasado y actual, deberá acomodarse a la diversidad y reconocer las necesidades, habilidades y temperamentos de cada persona. A pesar de ser masivo deberá adaptarse a cada persona en forma única, atendiendo a los diferentes potenciales. Los países y sociedades deberán darle espacio a la experimentación y a las distintas propuestas educativas.

¿Hay alguna institución en Argentina que proponga algo similar a lo que estas planteando? Hay algo en Argentina, pero no es solo acá, sino global a pesar de las necesidades particulares de cada sociedad. Dentro de un sistema parecido al actual hay cosas que se pueden mejorar hasta llegar al extremo de plantear algo totalmente distinto; por ejemplo, la propuesta de prescindir de maestros y del aula. Te cuento un experimento que realizó un indio llamado Sugata Mitra hace 20 años aproximadamente: en un pueblito muy pobre y en el que ni siquiera se hablaba inglés, conectó una computadora a internet y puso la pantalla contra la ventana de una casa, hizo un agujero en la pared y sacó afuera el teclado y el mouse. Cerró la casa y se fue dejando la computadora para que la gente

Nota de Tapa | Revista ProyectoAire

pudiera usarla. A los 2 meses volvió. Los chicos, impulsados por la curiosidad, empezaron a descubrir, jugando, cómo funcionaba todo eso y qué eran las ventanas, íconos, internet, y de paso también aprendieron inglés. Sugata se sorprendió de lo que habían aprendido los chicos y, sorpresivamente, hasta le pidieron un mayor ancho de banda. Sugata escribió un libro (“Hole in the wall”). Así comenzó a desarrollar un experimento educativo (“The whole in the cloud”), que consiste en llevar este experimento del pueblito a escala global creando un ambiente donde haya tecnología y acceso a internet: se lleva a los chicos, se les hace una pregunta y desaparecen los adultos para luego retornar y observar los resultados. El rol de los adultos es importante pero distinto al del maestro actual, es el de ayudar a preguntarse y desarrollar un tema, y aparecer al final del proceso para felicitar a los niños con el resultado obtenido. ¿Cómo estamos comparativamente con otros países en los niveles primario, secundario y terciario? Estamos en desventaja con otros países que están liderando esta experimentación en nuevos modelos, ya que no favorecemos la experimentación como país. El Estado podría sentar las bases para que haya emprendedores educativos, gente que esté dispuesta a tomar riesgos, a probar y equivocarse y aprender de la equivocación y así descubrir qué funciona. Hoy en día en Argentina, si un padre no manda a su chico a la escuela es considerado un delito, hay penas por no mandarlo a una escuela

aprobada por el Ministerio de Educación. Con esta coyuntura es muy difícil que surja la iniciativa de la misma sociedad apartándose de los cánones. Nadie se anima a sacar a sus hijos del sistema. ¿Cuál es tu opinión del “homeschooling”? Ninguno de nuestros hijos está preparado para el actual sistema educativo porque educa para las necesidades del siglo pasado, cuando van a vivir en el siglo que viene. “Homeschooling” es una opción. El Estado debería avanzar dando facilidades en este tema, sin obligarlos a rendir libre a fin de año. Hay personas que han avanzado con estas ideas en forma organizada, como es el caso de las familias que educan a sus hijos en Tierra Fértil, en la zona Norte del conurbano. En los Estados Unidos, aproximadamente el 3% de los niños en edad escolar es educado en su hogar. Y no significa que sea algo solitario, ya que estas familias se contactan y socializan armando actividades y talleres propios (arte, computación, etcétera). ¿Cómo se podría trabajar para desarrollar la idea e innovación en los chicos? Hay mucha maneras, una la impulsamos desde TED. Hoy hablar de educación primaria, secundaria, terciaria es anacrónico y con el tiempo irá desapareciendo, ya que nos encontramos con desarrollos muy dispares: por ejemplo, tenés chicos de 15 años desarrollando curas contra el cáncer o programando aplicaciones para telefonía celu-

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

lar, u otros de 18 años pensando en nuevos usos de la energía nuclear. Los caminos tradicionales del qué vas a ser y hacer a determinada edad van quedando obsoletos. Desde TEDxRíodelaPlataEducación lo implementamos localmente: tomamos un grupo de 15 hasta 50 chicos de entre 15 y 20 años de edad y los juntamos con un tutor (padre, maestro) y los hacemos participar de 13 encuentros de 2 o 3 horas. La idea es que cada uno de estos chicos descubra sus pasiones, las explore, desarrolle una idea y aprenda a comunicarla de manera efectiva. Concluye este ciclo contando la idea que desarrolló con una charla de 10 minutos tipo TED. Uno de los problemas actuales del sistema educativo es que le damos respuestas a preguntas que los chicos nunca se hicieron y que por lo tanto no les interesan. Es difícil aprender en esa circunstancia. El experimento busca saber las pasiones y qué es lo que naturalmente hacen cuando no tienen otra cosa que hacer. En segundo lugar, el sistema no nos enseña a ser creativos, el sistema actual te enseña a ser disciplinado, a memorizar cosas para ser evaluado constantemente, si está bien o no lo que hacemos. Justamente para ser creativo hay que hacer todo lo contrario, hay que experimentar, y no evaluar por los resultados y conocimientos. Sino evaluar lo que se aprendió en el camino. Valorar la prueba y error. Tampoco nos enseña a comunicarnos, el modelo actual nos hace escuchar principalmente con el modelo del maestro adelante que imparte conocimiento con el alumno tomando nota y luego repitiendo de memoria. Este experimento permite luego de descubrir las pasiones, poder transmitirlas.

solo va a ser más eficiente y productivo sino que va a ser más feliz.

¿Podría darme un ejemplo de cómo se podrían transmitir conceptos básicos y tradicionales de materias escolares y que no sea de la manera tradicional? Con el mundial tuvimos una oportunidad excelente para enseñar Historia, Matemática, Geografía, Lengua y fue desaprovechada. El maestro sabía de antemano que todos los alumnos iban a estar prendidos con el mundial. Podrían haber enseñado probabilidades, estadísticas, Geografía e Historia, por ejemplo, qué pasaba en el mundo y en cada país durante el mundial. En síntesis, si uno empieza descubriendo las pasiones de los chicos, puede enseñar las cosas que queremos y tenemos que enseñar. Aquellos conceptos básicos, pero respondiendo a preguntas que ellos mismos se han hecho. Si uno dedica la vida a aquello que lo apasiona no

Desde TEDxRíodelaPlataEducación estamos trabajando con un grupo de educadores voluntarios en construir guías educativas de manera de poder llevar los contenidos de TED a las aulas y así enriquecer la experiencia educativa, son guías pedagógicas sugiriendo objetivos a los maestros y cómo utilizar los videos de TED en forma dinámica en el aula y en las casas. TEDxRíodelaPlataEducación es un grupo de Faceboook en el cual hay 2.500 educadores debatiendo y que ya están utilizando los contenidos para ser usados libremente. Educar, Conectar Igualdad, o Plan Sarmiento, algo de lo nuestro han tomado; pero la idea no es bajar línea desde arriba, sino experimentar desde abajo, desde las aulas.

¿Cómo nacen los eventos TED y cuál es su objetivo? TED aparece en el año 1984 en California; era un encuentro con amigos una vez por año hasta que en el 2002 su creador vende la franquicia al líder actual, Cris Anderson, quien lo convierte en una organización sin fines de lucro y con la misión de esparcir ideas que valgan la pena. Con más de 2.000 charlas on line vistas millones de veces, crearon el formato de videos cortos, que se transformaron en ventanas al mundo. Desde TEDxRíodelaPlata estamos organizando para el 1ro de octubre en Tecnópolis el evento más grande del mundo, con más de 10.000 personas. Habrá oradores locales e internacionales, siendo la condición transmitir aquello que sea relevante para nuestra sociedad local. En TEDxRíodelaPlata somos voluntarios y lo hacemos con 2 objetivos: sentimos que en nuestra sociedad, en el trabajo, en la escuela, en la facultad, en la familia, los temas de conversación están muy amarrados al corto plazo: farándula, deporte, escándalo. No está mal hablar de eso, pero si queremos ser protagonistas de nuestro futuro también tenemos que hablar de otros temas. Es decir, sembrar otros temas de conversación. En segundo lugar, no tenemos gente para admirar. No está bueno que la gente joven no tenga a nadie a quien admirar, no porque busque que los copien, sino que les falta inspiración para soñar. Identificar gente que haya hecho o esté haciendo cosas increíbles para contagiar y contarlas bien. Transformándolas en estrellas de rock.

► www.tedxriodelaplata.org ► www.facebook.com/TEDxRiodelaPlata

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

HACER SONAR LA OTRA CAMPANA ► por CARLOS DIEZ Programa Nacional de Orquestas y Coros para el Bicentenario Cada vez resulta más indiscutible la emergencia que representan los grupos juveniles en el presente y futuro de cualquier sociedad, tanto desde sus potencialidades como sector estratégico del desarrollo, como desde su heterogénea y compleja relación con la integración social. Tomando consciencia acerca de esto, desde hace ya casi dos décadas se han ido desarrollado múltiples programas, tanto estatales como privados, que buscan la integración social y la erradicación de la pobreza desde la expresión artística. Desde 2010 y con propósito de profundizar las políticas educativas llevadas adelante hasta entonces, el Ministerio de Educación de la Nación desarrolló el Programa Nacional de Orquestas y Coros para el Bicentenario. Su fin es el de favorecer la integración sociocultural de niños y jóvenes en situación de vulnerabilidad a través del desarrollo de las capacidades creativas y el acceso a los bienes culturales. Los proyectos de orquestas infantojuveniles tienen como objetivo promover y alentar la participación de los niños y jóvenes no sólo en términos de formación musical, también como una instancia de aprendizaje individual y colectiva. Se trata de proyectos esencialmente comunitarios que involucran directamente a niños y jóvenes, promoviendo su desarrollo integral a través de la sensibilidad y la tarea solidaria, beneficiando indirectamente a las familias y al medio social que éstas integran. El programa desarrolla y coordina jornadas de capacitación instrumental y orquestal y encuentros, tanto a nivel regional como a nivel nacional. A su vez, provee de material musical y de asesoramiento integral en la conformación de la orquesta. Esta iniciativa apuesta por un espacio formativo integral, donde los chicos aprenden el lenguaje musical, a tocar el instrumento que eligen y a en-

sayar con más de sesenta amigos desde el minuto uno, lo que no es tan común en los ámbitos de formación musical inicial. La Licenciada en Sociología y música, Eugenia Sanjurjo participa de este proyecto hace ya algunos años. Nos cuenta cómo se percibe desde adentro, dejando entrever su mirada crítica/analítica, así como sus impresiones como música. “La primera vez que escuché a una de estas orquestas integradas por niñas, niños y adolescentes de diversos barrios del Conurbano Bonaerense fue en un ensayo previo al Concierto de Fin de Año. Aún recuerdo que entre las gracias y espontaneidades propias de la infancia, se sentía ese ambiente de nerviosismo característico al momento previo de un concierto. Así es el arte: nos atraviesa como el amor, nos pone nerviosas/ os. Estamos formando algo importante, algo que cambia la vida, y eso nos moviliza. Es un espacio en que se sueña la articulación entre la experiencia del arte y la experiencia de la contención y la inclusión social. Articulación que, a mi entender, solo puede ser posible si se encara desde el cooperativismo, el compañerismo, el amor y la ternura. Pilares que se hacen fácilmente visibles en los pibes en el momento de relacionarse con sus instrumentos: cariñosamente se familiarizan con él y comienza a formar parte de sus vidas. Son pibes músicos, pero que se encuentran viviendo historias de vulnerabilidad social. Por esta razón es importante reconocer la raíz musical-social del programa. La Orquesta del barrio no intenta limitarse a ser un Conservatorio. No solo acompaña a la formación de músicos/as, sino que pone en el centro de la escena los modos de aprender/enseñar que tienen que ver con reconocer al otro hasta en los gestos más pequeños. Son orquestas donde es muy común hacer amigos; por ejemplo, una niña

Nota de Tapa | Revista ProyectoAire

cellista toca junto a su compañero de escuela: un niño trombonista. La mayoría de los pibes ya se conocen del barrio o la escuela y se van invitando a participar. Es difícil tocar de corazón con otros si no me hago amigo de ellos. El programa intenta conformar un espacio donde aprender y compartir música, donde somos reconocidos y valorados. Se relaciona con encontrar oportunidades reales para afirmar presentes y futuros felices, dignos y justos. En ese sentido el Programa puede repercutir tanto en los jóvenes como en sus familias. Un joven que comienza a verse como un músico importante en su orquesta es un joven que se reconoce como importante para sí mismo y también para su entorno más cercano. Muchas veces las familias se terminan contagiando de este espíritu de acompañamiento y trabajo. Las “Comisiones de Padres” son ejemplos de estas organizaciones familiares donde se fortalecen las instancias propias del programa y donde se termina alcanzando un nivel de compañerismo entre gente del mismo barrio que tal vez nunca se había mirado.

El Programa tiene que seguir creciendo, proyectarse en el tiempo y fortalecerse. En ese sentido, un aspecto central es el mejoramiento de las condiciones laborales de los docentes que lo componemos, que quienes hasta la fecha debemos figurar inscriptos como monotributistas categorizados “proveedores de servicios”, y no como docentes en relación laboral de dependencia. Como en todo proyecto que comienza y aspira a crecer y mantenerse en el tiempo, la paciencia es clave. Junto a esa paciencia es importantísimo observar y aspirar con decisión crítica a fortalecer las debilidades que se desprenden del presente del programa, ya que a través de éstas será posible generar cuerpos docentes cada vez más comprometidos laboralmente y a gusto con el rol fundamental de dedicarse a enseñar con alegría.” A través de las orquestas los niños, niñas y jóvenes encuentran un espacio de reconocimiento social que les ofrece la oportunidad y los medios alternativos para apropiarse de valores y hábitos solidarios de convivencia, que ayudan a facilitar su aprendizaje y su inserción social de manera más armoniosa.

SOBERANDO AL EDUCANDO

Revista ProyectoAire | Nota de Tapa

EN BUSCA DEL HOMO LUDENS ► por GUILLERMO SANTILLI El deporte dentro del ámbito escolar es un medio ideal para desarrollar muchas potencialidades de los niños que no se expresan dentro de un aula. El deporte escolar recorre una larga historia dentro de la educación argentina. Veremos la consolidación, esplendor, decadencia de la práctica escolar más requerida por los alumnos de todos los niveles. Si le preguntamos a cualquier alumno de la Republica Argentina ¿Cuál es la materia que más le gusta de la escuela?, la gran mayoría responderá que es la clase de Educación Física. En ella se liberan las tensiones de las horas anteriores de clases, en ella se corre, se juega, se es libre, las reglas cambian, el aula se transforma en patio, la tiza en pelota y el compañero de banco en la pareja de la mancha cadena. Esta transformación del hecho cotidiano de dar una clase de “Educación”, como suelen llamarle los alumnos a la materia, tiene su piedra fundamental(1) el 26 de junio de 1884 cuando es sancionada la Ley 1420 (de educación universal gratuita y obligatoria) que incluye a la “gimnástica” entre las materias comprendidas en “el minimum de instrucción obligatoria”. En el año 1898, por el Decreto del 18 de abril, el Presidente Uriburu y el Ministro de Justicia y Educación aprueban el reglamento por el cual se organiza el Ejercicio Físico en las escuelas secundarias de los colegios nacionales, promoviendo además la organización de los “clubes atléticos estudiantiles” que marcará la etapa de fundación de los clubes en la Argentina.(2) Por esa misma época aparece la figura de quien va a ser el promotor más importante del la cultura física y el deporte en los ámbitos escolares, el Dr. Enrique Romero Brest. Pionero de la educación física en el país, fue además, inspector de educación física en las escuelas primarias de la Capital Federal, y en 1900 se recibió de Médico en la Universidad de Buenos Aires.

(1) Historia Política del Deporte Argentino, Víctor Luppo. (2) Historia Social del Deporte. Julio Frerydenberg.

Guillermo Santilli es Docente, Prof. Educación Física UNLP, estudiante de 3er año de la Técnicatura Universitaria en Periodismo Deportivo, y del Profesorado en Comunicación Social. Facultad de Periodismo y Comunicación Social UNLP

Estos pilares fueron necesarios para que el deporte se instale en los patios de las escuelas. También las escuelas religiosas de las diferentes órdenes (principalmente las salesianas y maristas, entre otras, con más de 100 años en la educación privada) impusieron en los grandes patios de sus escuelas la prácticas de actividades físicas y deportivas como medios de educación permanente, mediante los valores que ésta ofrece. En 1936, por Decreto del entonces Gobernador de la Provincia de Buenos Aires, Manuel Fresco, se creó la Dirección Provincial de Educación Física y Cultura, organismo pionero en materia de política deportiva provincial. Así se fueron sumando los esfuerzos por el desarrollo de la actividad física y deportiva de la población a lo largo de los años. Sin embargo, es dable destacar que el verdadero impulsor de todo lo que se venía gestionando anteriormente fue el General Juan Domingo Perón, quien supo comprender el rol cultural que tenía el deporte dentro de la comunidad. Por el Decreto 11077, instaura el “Día de la Educación Física”, que se celebrará el tercer sábado de octubre de cada año. Asimismo, se crea el Consejo Nacional de Educación Física, donde la principal función de ese organismo era la de “dirigir, orientar, fomentar y fiscalizar todo lo referente a la educación física oficial y privada. Ello comprende: la gimnasia, los juegos y deportes, la recreación, el tiro deportivo, las colonias y campamentos educativos y vacacionales y todo lo referente a la medicina aplicada a la educación física”. En este

Nota de Tapa | Revista ProyectoAire

contexto, se emite el Plan Quinquenal, que ubica al deporte con altos niveles de calidad y masividad sentando los pilares básicos para el fortalecimiento de la comunidad deportiva. Otra de las bases del deporte durante el auge del peronismo es la organización de los Campeonatos Deportivos Infantiles “Evita”, que conjugaron hasta la actualidad la actividad física y deportiva con los controles de salud y detección precoz de enfermedades.

EL OCASO La revolución libertadora y el golpe militar de 1955 dieron por tierra los logros en materia deportiva y de educación obtenidos hasta la fecha. Se disolvieron muchos de los organismos creados hasta ese entonces y se llevó a un retroceso en esta materia, el cual ocasionó una recomposición que viene ya, cobrando varias décadas. Luego, la dictadura de 1976 lleva consigo la carga que recae contra la sociedad civil y que deja cientos de desaparecidos también en el mundo del deporte y la educación. En esta misma línea, podemos asumir que casi tan cruel como las dictaduras fueron las políticas neo-

liberales que se aplicaron en los años ‘70 y luego, en los años ‘90, llevando a un desmantelamiento del Estado, con su consecuente ruptura del tejido social, la desintegración familiar y las políticas en contra del sistema educativo (la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Secundaria), las cuales dejaron muchas secuelas en la Sociedad Argentina.

LA ACTUALIDAD La actual democracia trajo nuevos vientos y en especial en estos últimos años, el Deporte Escolar tiene que ser un instrumento que contribuya a la adquisición de habilidades sociales en las personas. Sin embargo, debemos ser críticos con la idea de pensar que la práctica deportiva solo centrada en el hecho de ganar o perder puede ser socializadora. Una sociedad tan competitiva como la actual dificulta significativamente la enseñanza de pautas de cooperación. Sin embargo, a través del deporte se fomenta la cooperación y podemos, a partir de ello, reconocer la necesidad que tenemos de interactuar con los demás para resolver determinadas situaciones o tareas.