Eduardo Vidal-Abarca, Gabriel Martínez Rico. (1998). Textos. [Versión electrónica]. Revista Textos 16
¿Por que los textos son difíciles de comprender? Las inferencias son la respuesta Eduardo Vidal-Abarca Gabriel Martínez Rico
En el siguiente trabajo se explica y justifica la afirmación de los textos pueden resultar difíciles de comprender porque no se ajustan a las posibilidades de comprensión de los lectores. Es decir, son difíciles porque requieren que el lector haga inferencias que, o bien es imposible que las hagan por falta de conocimiento previo, o bien no es probable que las realicen porque son demasiadas. Tras exponer un modelo general de procesos de comprensión, se distinguen dos tipos de inferencias y se examinan cómo pueden afectar a la comprensión. Finalmente, se exponen tres vías que puede emplear un profesor para favorecer las inferencias de los estudiantes, y conseguir así una mejor comprensión.
Palabras clave: Enseñanza, Comprensión, Inferencia Why are texts so difficult to understand? Indifference is the response In the following article we explain and justify the affirmation that texts can be difficult to understand, as they are not suited to the readers' comprehension skills. That is to say, they are difficult because they require that the reader makes inferences that may be impossible due to a lack of previous knowledge or it is not probable, as there are too many inferences. After explaining a general model of the process of understanding we distinguish two types of inferences and examine how they effect comprehension. Finally, we explain three ways that a teacher can use to favour the students' inferences and so achieve a better comprehension.
Cuando los alumnos tienen dificultades para comprender un texto frecuentemente se achaca el problema a los alumnos Así, se dice que les faltan conocimientos sobre el tema (vgr., no conocen el vocabulario o los conceptos de los que trata el tema), o bien que no tienen buenas estrategias de comprensión (vgr., leen superficialmente sin distinguir lo importante de lo accesorio). Con menos frecuencia se suele pensar que el problema radica en el texto, atribuyendo las dificultades de comprensión a que el autor ha expuesto las ideas de forma inadecuada (vgr., el texto está poco estructurado, es poco claro). La postura que vamos a defender y argumentar en este trabajo es que cuando hay dificultades de comprensión, la causa no hay que buscarla en el lector o el texto por separado, sino en la inadecuación entre el texto y el lector, y más en concreto, en el proceso donde se conjuntan ambos elementos, las inferencias. Esta es la postura que parece más acorde con lo que se conoce actualmente sobre procesos de comprensión, al tiempo que proporciona una perspectiva diferente y, sobre todo, más útil para el profesor. Para argumentar nuestra postura primeramente expondremos brevemente algunos elemento cruciales del modelo de comprensión de W. Kintsch (1988, 1992), posiblemente el modelo más fructífero para la investigación actual sobre procesos de comprensión. A continuación abordaremos con detalle el proceso mental que llamamos inferencias, explicando sus tipos, dando ejemplos y analizando casos en los unos lectores hacen inferencias, y casos donde otros no las hacen. Finalmente daremos algunas sugerencias acerca de cómo los profesores pueden promover las inferencias de sus alumnos.
Procesos en la comprensión de textos Resumiremos aquí algunas ideas extraídas del modelo de Kintsch. Una descripción más amplia puede verse en Vidal-Abarca (1996, 1998). Para comprender adecuadamente un texto hemos de captar las ideas explícitas en el mismo a la vez que nos vienen a la mente otras ideas relacionadas con las anteriores, las cuales tenemos en nuestra memoria. Un ejemplo ilustrará lo que queremos decir. [1] Durante todo el siglo XIX, Rusia se había mantenido al margen de las revoluciones políticas, económicas y científicas que habían transformado la sociedad europea. Al leer la frase anterior comprendemos ideas explícitas en el texto, tales como las siguientes: "Rusia se había mantenido al margen de las revoluciones políticas, económicas y científicas" , "esas revoluciones habían transformado Europa", "todo esto ocurrió en el siglo XIX" . A su vez, seguramente el texto evoca diversas informaciones almacenadas en nuestra
memoria tales como que en aquella época hubo revoluciones europeas (vgr., la revolución francesa), y transformaciones sociales (vgr., nacimiento de la burguesía, o inicios de la industrialización). Naturalmente, la calidad y cantidad de estas ideas evocadas dependerá mucho de los conocimientos que posea el lector. La comprensión de la primera frase constituye el primer ciclo de procesamiento. Cuando leemos la siguiente frase comienza un segundo ciclo, repitiéndose el proceso anterior. [2] El poder político estaba controlado por los zares, que reaccionaban con dureza ante cualquier intento de reforma. Un nuevo proceso hay que añadir a los anteriores, la conexión entre las frases. A veces hay elementos textuales que permiten una conexión clara. Por ejemplo, el autor puede haber explicitado que la idea siguiente es una consecuencia de la anterior. O bien, hay términos que se repiten, con lo que el lector puede pensar que se dice algo más sobre el tema de la frase anterior. Pero a veces no hay nada explícito en la nueva frase que permita conectar la anterior con la siguiente. Este es el caso de la frase [2]. En esta frase el lector debe inferir que el autor habla del poder político "en Rusia", lo cual le servirá para relacionar ambas frases, ya que en ambas se dicen cosas sobre Rusia, el tema central del texto. Una conexión adicional se producirá para los lectores que infieran que el hecho de que "los zares controlaran el poder político" era una consecuencia de que "Rusia se hubiese mantenido al margen de las revoluciones políticas que habían transformado Europa". Si a continuación leemos las tres frases siguientes del texto, nuevos ciclos de procesamiento deben ocurrir. En ellos se deben repetir los procesos de: (a) comprender las ideas explícitas, (b) evocar ideas almacenadas en la memoria, y (c) conectar las ideas entre sí. [3] A principios del siglo XX, la nobleza y el clero continuaban siendo los grupos sociales dominantes. [4] La clase media casi no existía y el minoritario proletariado propugnaba la revolución. [5] Los campesinos eran el grupo social mayoritario, ya que representaban las cuatro quintas partes de la población. ¿Qué inferencias debería hacer el lector para conectar entre sí las ideas [3], [4] y [5], y a su vez todas ellas con las ideas del párrafo anterior? El lector debe comprender que en las frases [3], [4] y [5] el autor está describiendo la distribución de los grupos o clases sociales en la Rusia de comienzos del siglo XX, de lo cual inferimos que las diferencias entre ellas en cuanto a poder y riqueza eran enormes. Por otra parte, tambien inferimos que el proletariado era un grupo o clase social, lo cual no está explícito en el texto. Por otra parte, esta descripción de las clases sociales encaja perfectamente con la afirmación inicial del texto de que "Rusia se había mantenido al margen de las revoluciones políticas y sociales habidas en Europa", ya que la distribución de clases sociales era la propia de una sociedad feudal anterior a las revoluciones burguesas, lo cual nos sirve para conectar estas tres frases con las dos iniciales. Una idea que queremos resaltar es que para que el proceso de conexión se realice adecuadamente, el lector no debe conectar las frases del texto de cualquier manera, sino que debe conectarlas de forma que a la vez se vaya construyendo lo que van Dijk y Kintsch (1983) llaman la macroestructura del texto, es decir, una estructura jerárquica a partir de las relaciones semánticas entre las ideas del texto. Para que el lector forme una buena macroestructura textual debe ir seleccionando o construyendo una síntesis de la información más importante que va leyendo, y a su vez, manteniendo activa esa síntesis en los sucesivos ciclos de procesamiento, lo cual puede requerir inferencias adicionales. ¿Cómo haría esto un buen lector en nuestro caso? De la frase [1] se quedaría sobre todo con la idea de que "Rusia se había mantenido al margen de las revoluciones que habían transformado la sociedad europea". Conectaría esta idea con el núcleo de la frase [2], "los zares (monarcas rusos) tenían todo el poder", mediante una relación de causa-efecto, y mantendrían seguramente ambas ideas activas. Al leer las frases [3] a [5] posiblemente mantendrían activa la idea esencial de la primera frase, e irían construyendo como síntesis una nueva idea semejante a ésta: "la distribución de clases sociales en Rusia a comienzos del siglo XX era la propia de una sociedad feudal pero había grupos que querían la revolución". Obsérvese cómo esta idea tienen conexiones con otras ideas importantes del texto (vgr., Rusia-al-margen-de-revoluciones-burguesas-europeas, poder-político-controlado-por-zares, nobleza-y-clero-clases-dominantes), cómo estas otras ideas importantes tienen a su vez conexiones con otras de menor nivel (vgr., zares-monarcas-rusos, campesinos-grupo-más-numeroso), y así sucesivamente. Obsérvese igualmente cómo muchas de estas ideas están explícitas en el texto, pero cómo otras son recuperadas de la memoria del lector, y otras surgen mediante un proceso de elaboración. Todo este proceso está representado en el cuadro 1. http://www.grao.com/imgart/images/TX/TX16088U.gif - Cuadro 1. Representación de la naturaleza cíclica del procesamiento: huellas de ciclos de procesamiento anteriores en la memoria (área sombreada oscura); sólo unas pocas de estas ideas deben permanecer activas e memoria operativa (área sombreada clara) y se conectan con las ideas actualmente procesadas. A la izquierda del cuadro se puede ver la red de ideas formada en sucesivos ciclos de procesamiento. Unas son ideas textuales, otras serán evocadas y otras construidas durante la lectura. Algunas conexiones estaban explícitas en el texto (líneas continuas), pero otras conexiones serán producto de inferencias del lector (líneas discontinuas). Unas ideas tienen muchas conexiones con otras (son importantes), mientras otras tienen menos conexiones (son menos importantes). En el área sombreada más clara se representan las ideas activas en un momento dado del proceso (ciclo actual de procesamiento), cuando se acaba de completar un ciclo y se está leyendo una nueva frase. Estas ideas activas deberían ser, por una parte aquella o aquellas que son fruto de los procesos de síntesis propios de la formación de la
macroestructura, junto a las ideas más recientemente leídas, es decir, las procedentes del último ciclo de procesamiento. Estas ideas activas deberían posibilitar la conexión entre lo ya leído y la nueva información. El proceso descrito hasta aquí requiere del lector abundantes recursos cognitivos. Estos recursos son básicamente de dos tipos: conocimientos y estrategias. Cuantos más conocimientos tenga un lector y mejores estrategias posea, menos costoso será el proceso y mejor comprensión final se logrará. Y a la inversa, cuantos menos conocimientos posea un estudiante y peores estrategias haya adquirido, más costoso será el proceso y más probabilidad habrá de que algo falle y no se logre una buena comprensión. Por otra parte, si un texto deja mucha información implícita, es más probable que muchos lectores dejen de hacer una u otra inferencia, con lo cual el resultado será que habrá problemas de comprensión. Por eso decíamos al comienzo que cuando hay problemas de comprensión, la causa hay que buscarla en la inadecuación entre el texto y el lector. Dado que la adecuación o inadecuación texto-lector se manifiesta en las inferencias que el lector ha de hacer para comprender un texto, en la sección siguiente analizaremos este proceso con mayor detenimiento.
Dos tipos de inferencias Hemos visto que durante la lectura de un texto, el lector conecta y sintetiza ideas del texto, evoca ideas de su conocimiento previo y elabora nuevas ideas. El resultado de estos procesos es la construcción de una red o representación mental jerarquizada de ideas. Cabe preguntarse ahora cómo se establecen relaciones entre las ideas de dicha red y cómo, consecuentemente, pueden generarse nuevas ideas. Se ha señalado anteriormente, que estas relaciones pueden ser facilitadas por el texto mediante recursos lingüísticos (repetición de términos, explicitación de relaciones entre ideas, etc). Sin embargo, cuando estos recursos lingüísticos se hallan ausentes, hecho que ocurre con frecuencia, es el lector quien debe establecer la conexión mediante la realización de inferencias. Estas inferencias que crean conexiones o generan nuevas ideas, pueden ser de dos tipos: inferencias de conexión textual, e inferencias extratextuales (Graesser, Bertus y Magliano, 1995). En el primer caso, el lector infiere la relación entre dos ideas del texto que son sucesivas o muy próximas. Así, infiere que dos ideas tienen un referente común, o que una es causa de la otra, o que son ejemplos de una misma categoría, entre otras posibles relaciones. Un ejemplo de lo que decimos se ilustra al analizar la relación entre las oraciones [1] y [2] del texto de la revolución rusa. Como ya dijimos anteriormente, el lector debe inferir que "el zar controlaba el poder político en Rusia ". Si en la frase [2] se añadiera la expresión en cursiva anterior, la conexión entre ideas sería menos costosa por cuanto no sería necesario hacer la inferencia correspondiente. Otro ejemplo se puede ver al analizar las dos frases siguientes del texto de la revolución rusa: [6] Entre 1881 y 1914, tuvo lugar un progreso de la economía rusa, gracias a préstamos extranjeros. [7] La población creció notablemente y la producción industrial fue considerable, lo que favoreció la expansión del ferrocarril. Para conectar las frases [6] y [7] encontramos que los lectores deben hacer una nueva inferencia. Así, comprenderán que el progreso económico en Rusia estaba relacionado causalmente con el crecimiento de la población y con el aumento de la producción industrial. Sin embargo, no existe ninguna clase de nexo en el texto que explícitamente refleje esta relación. Al leer la frase [8] del texto, el lector se ve igualmente obligado a hacer otra inferencia. [8] La situación de dependencia económica fue denunciada por Lenin, fundador del partido Bolchevique, integrado por grupos revolucionarios que más adelante llevarían a cabo la revolución socialista. Se advierte fácilmente que al leer "la situación de dependencia económica..." (ciclo 8), el lector debe inferir que ésta se deriva de los préstamos extranjeros (ciclo 6). Si no se advirtiera esta relación, la frase [8] se procesaría como un núcleo de información inconexo o aislado. Todas estas inferencias tienen algo en común, mantienen la progresión temática o continuidad argumental entre los distintos ciclos de procesamiento. Naturalmente, el hecho de que se realicen o no, dependerá del conocimiento del alumno sobre el tema y de su habilidad lectora, llegando a ser muy poco costosas en términos de recursos cognitivos en la medida en que los conocimientos y las estrategias sean elevados. Las inferencias extratextuales, el segundo tipo de inferencias al que hemos hecho referencia, son aquellas que van más allá de la información explícita en el texto. Éstas implican un procesamiento más profundo de la información y requieren una considerable activación de conocimientos previos. Estas inferencias nos permiten conectar ideas distantes y entender, por ejemplo, que dos acontecimientos textuales están relacionados porque uno es un antecedente necesario del otro, o porque tal acontecimiento es la meta o el propósito central de tal acción de un personaje. Así, mediante estas inferencias se establecen relaciones de carácter más global entre las ideas del texto, siendo ello posible porque el lector comprende con
mayor profundidad la situación descrita en el pasaje. Por ejemplo, en el texto de la Revolución Rusa, el lector podría conectar las ideas de las frases [1] y [2] (ausencia de revoluciones en Rusia, autoritarismo del zar) con las ideas mencionadas en [8] (grupos revolucionarios que más adelante llevarían a cabo la revolución socialista). El lector inferiría que la revolución socialista pretendía cambiar radicalmente la situación social del país (autoritarismo y desigualdades sociales) por lo que debería haber grupos sociales (los más desfavorecidos) que deberían estar en contra del Zar. Otra inferencia de este tipo sería la siguiente. Se establecería una correspondencia entre el partido Bolchevique, frase [8] y la clase social del proletariado, frase [4]. En este caso, la conexión se efectuaría a través de otra inferencia: el proletariado propugnaba la revolución, los Bolcheviques hicieron la revolución socialista, y por tanto, el partido Bolchevique estaría formado por el proletariado o bien ambos tendrían una estrecha relación. En síntesis, mediante las inferencias de conexión textual se establecen conexiones entre ideas sucesivas, buscando estas conexiones hacer explícitas unas relaciones que están implícitas en el texto. Un aspecto importante de estas inferencias es que lectores con buenas habilidades lectoras pueden aprovecharse de sus habilidades psicolingüísticas para realizarlas. Así, por ejemplo, un lector experto sabe que las ideas integradas en un párrafo deben estar subordinadas a un tema central, o que las ideas sucesivas deben estar relacionadas de alguna manera porque si no fuera así el escritor no las hubiese colocado sucesivamente. Es decir, este lector ha adquirido a través de su experiencia lectora unas habilidades psicolingüística que le permiten interpretar determinadas claves linguísticas textuales. Por el contrario, mediante las inferencias extratextuales, se establecen relaciones entre ideas relativamente distantes, siendo más dependientes de la activación del conocimiento previo y de una representación mental más global de la situación explicada y descrita en el texto. Es poco probable que estas inferencias ocurran durante la lectura a menos que el lector tenga un gran conocimiento previo del tema.
El papel del texto y del lector en las inferencias Tanto las inferencias ligadas al texto como las que van más allá de éste pueden ser reguladas estratégicamente por el lector y facilitadas por el texto. El papel del lector puede ilustrarse al examinar el recuerdo del texto de la Revolución Rusa, de dos alumnos que difieren en el grado de conocimiento previo que poseen. Un alumno de 2º curso de ESO con bajo conocimiento previo del tema escribe el siguiente fragmento al recordar por escrito la información que había leído previamente en el texto sobre la revolución rusa. El proletariado cubre las 4/5 partes de la sociedad rusa. En Rusia el clero y el proletariado eran la sociedad dominante. Poco a poco con capital extranjero se consiguió la industrialización y un aumento de la población... Un alumno del mismo curso con alto conocimiento previo escribió: En el siglo XIX Rusia se mantuvo al margen de cualquier tipo de revolución al contrario que la sociedad europea. Rusia estaba dominada por los zares que reaccionaban con dureza ante cualquier intento de revolución. El partido bolchevique fue formado por Lenin y cambió la situación inicial... Estos protocolos de recuerdo reflejan la construcción de representaciones mentales cualitativamente distintas. El recuerdo del alumno con bajo conocimiento previo, presenta un conjunto de ideas inconexas relativamente agrupadas en torno a un tema general (Rusia). Sin embargo, que el estudiante con alto conocimiento elabora una representación más coherente, integrada por ideas de mayor importancia y conectadas a través de inferencias más globales. Así, contrapone la situación de Rusia a la de Europa, establece una relación entre reforma y revolución, y describe la revolución, protagonizada por los bolcheviques, como un cambio de la situación inicial, esto es, de dominio del zar. En segundo lugar, el papel del texto puede analizarse comparando el recuerdo de dos alumnnos con un conocimiento previo semejante, pero que han leído dos versiones textuales distintas. La primera se corresponde con el texto original de la revolución rusa recogido en estas páginas. La segunda versión, es una adaptación en la que se han añadido las siguientes ideas: Información insertada al final de la frase [2]: "Esta situación provocó grandes desigualdades entre ricos y pobres: los primeros controlaban toda la sociedad mientras que los pobres no tenían derechos ni recursos económicos". Información insertada al final de la frase [7]: "Estos préstamos no solucionaron los problemas de los ciudadanos y para colmo Rusia pasó a deber mucho dinero a otros países". Información insertada al final de la frase [8]: (revolucionarios que más adelante llevarían a cabo la revolución socialista) "para intentar conseguir cambios radicales".
Con estas modificaciónes se pretendía activar el conocimiento previo del lector para que hiciera inferencias, esto es, elaborara información que se halla implícta en el texto y estableciera nuevas conexiones entre las ideas. Un alumno de 2º curso de ESO que leyó la versión original escribió lo siguiente recordando el pasaje: Las clases sociales en Rusia eran la nobleza y el clero, los campesinos y el proletariado eran la mayor parte y constituían 4/5 partes de la población... Otro alumno del mismo curso que leyó la versión modificada escribió lo siguiente: En los últimos años del siglo XIX los zares eran los que gobernaban sobre el pueblo. Había mucha diferencia entre los ricos y los pobres. Ya en el siglo XX todo seguía igual: estaba la nobleza y el clero por encima del pueblo y los trabajadores... Las diferencias entre ambos recuerdos vuelven a ser sustanciales. La versión revisada promueve la configuración de una red más coherente de ideas en la que el lector va más allá de la información explícita en el texto. Es decir, la información introducida potencia un procesamiento más activo y facilita la aplicación de inferencias. Así en la segunda versión el alumno establece conexiones más globales, definiendo las relaciones de poder entre las distintas clases sociales y la situación de Rusia del siglo XIX. En conclusión, tanto el lector como el texto constituyen dos fuentes potenciales de inferencias. Nuestro grupo de investigación viene trabajando desde hace años en la mejora de los textos para promover la comprensión y el aprendizaje de los estudiantes (Vidal-Abarca, Sanjosé, Solaz, 1994; Vidal-Abarca, Sanjosé, en prensa; Vidal-Abarca, Martínez, Gilabert, 1998). No obstante, aquí nos centraremos en medidas que los profesores pueden adoptar con los estudiantes para favorecer sus inferencias.
Cómo favorecer las inferencias A continuación vamos a exponer brevemente tres vías que puede emplear un profesor para favorecer las inferencias de sus alumnos. Favorecer inferencias mediante la formulación de preguntas El profesor dispone de un recurso pedagógico sumamente efectivo para ayudar al alumno a hacer inferencias, las preguntas. Sin embargo esta efectividad dependerá del tipo de preguntas que se formulen, de la información que deje implícita el texto y de los conocimientos que posean los lectores. Desde el marco teórico que se ha descrito, las preguntas deberían ser de dos tipos: unas deberían favorecer inferencias de conexión textual y otras irían dirigidas a estimular las inferencias extratextuales. Respecto a las primeras, las preguntas deben motivar respuestas que conlleven la conexión entre ideas sucesivas. La regla básica que guía este planteamiento es la de que el lector mantenga la progresión temática, estableciendo vínculos entre los distintos ciclos de información. Estos nexos, de carácter local, a veces pueden demandar una inferencia causal entre dos ideas, otras veces especificar el sujeto u objeto de la acción de una idea precedente, o bien elaborar una generalización a partir de un argumento. Ejemplos de tales preguntas, referidos al texto de la revolución rusa, serían: a) ¿Quienes querrían reformar la sociedad rusa? b) ¿Qué factores favorecieron la expansión del ferrocarril? c) ¿A qué fue debida la dependencia económica denunciada por Lenin? Las preguntas dirigidas a promover las inferencias extratextuales requieren un procesamiento más profundo de la información que implica la activación de ideas previas, dirigido todo ello a comprender la situación descrita o explicada en el texto. Se trata de que el lector realice conexiones globales entre las ideas y genere otras nuevas. Así por ejemplo, cabría formular las siguientes preguntas: a) ¿Qué diferencias políticas y económicas debía haber antes de la Revolución, entre Rusia y otros países europeos que hacían de Rusia u país atrasado? b) En la frase [4] del texto se afirma que: "... el proletariado propugnaba la revolución en Rusia". ¿Qué se pretendía con esa revolución? c) El texto habla de grupos sociales: la nobleza, el clero, la clase media, el proletariado y el campesinado. ¿Cuáles de estos
grupos debían estar a favor del Partido Bolchevique?. ¿Por qué? y ¿Cuáles debían estar en contra de este Partido? ¿Por qué? Con este tipo de preguntas se estimula al lector a hacer inferencias que probablemente no haya hecho en el proceso de lectura ordinario. Nótese que nos estamos refiriendo a preguntas dirigidas a potenciar el aprendizaje del texto, no a preguntas de evaluación.
Activación de conocimientos previos Hacer inferencias siempre supone activar cierto conocimiento previo para relacionar información. En este sentido, otra intervención pedagógica puede ir dirigida hacia la activación de conocimiento previo. Esta afirmación requiere hacer dos matizaciones. En primer lugar, esta intervención no supone impartir nuevos conocimientos, sino activar los conocimientos relevantes que el lector ya posee. En segundo lugar, la intervención no se focaliza en contenidos específicos, como por ejemplo, la figura del Zar Nicolás II, sino hacia los constructos psicológicos o esquemas de interpretación que subyacen a la comprensión, en este caso, de los textos de historia. Nuevamente el texto de la Revolución Rusa puede servir de ejemplo. Los textos de historia son elaborados a partir del "esquema de las acciones humanas" que puede ser descrito en los siguientes términos: hechos históricos que actúan como causas, antecedentes, motivos o intenciones de unos agentes, o bien como resultados o consecuencias de las acciones de los agentes. De este modo, en el caso de nuestro texto, la propuesta curricular se concretaría en un módulo didáctico, previo al estudio del tema, en el que se activarían conocimientos del alumnos sobre: a) El antiguo régimen frente a los sistemas democráticos, para exponer los antecedentes de la revolución rusa b) Las características de una sociedad agraria frente a las de una sociedad industrial, para facilitar las inferencias en el alumno sobre la situación de las clases sociales que a su vez, explicarían los motivos de la revolución c) Las movilizaciones sociales y la ideología socialista, entendida en parte como justificación de los motivos y como resultado de las acciones de los distintos agentes que intervienen en el pasaje.
Las auto-explicaciones Otra forma de ayudar a los lectores a hacer inferencias es incitarles a que se vayan autoexplicando el texto que van leyendo. Es un procedimiento simple pero que ha mostrado ser muy efectivo. Un estudio reciente de M. Chi., De Leeuw, Chiu y Lavancher (1994) así lo prueba. Estos investigadores presentaron un texto sobre el sistema circulatorio humano a estudiantes de 13-14 años. Los chicos leyeron el texto en frases separadas. Los investigadores simplemente les pidieron que tras leer cada nueva frase "explicaran lo que esa frase significaba para ellos" , es decir, "qué les aportaba la nueva información, cómo se relacionaba con lo que habían leído anteriormente, si les proporcionaba una nueva comprensión de cómo funcionaba el sistema circulatorio, o si les suscitaba alguna pregunta" (p. 477). Estos investigadores encontraron que, comparados con un grupo que leyó dos veces el texto, los chicos a los que se les pidió que se autoexplicaran el texto comprendieron mucho mejor la información. No sólo recordaron más información, sino que respondieron mejor a preguntas inferenciales y abandonaron en mayor medida ideas erróneas acerca del funcionamiento del sistema circulatorio. Pero, ¿mostraron esos buenos resultados todos los chicos? No todos. Los investigadores clasificaron las autoexplicaciones de los chicos en dos grupos: aquellas que incluían inferencias y razonamientos que iban más allá de la información del texto (explicaciones), y aquellas que no suponían añadir nueva información (paráfrasis). Posteriormente contabilizaron las explicaciones y paráfrasis de los chicos, clasificándolos en "altos" y "bajos" auto-explicadores, según predominaran las explicaciones o las paráfrasis en los protocolos experimentales. El grupo de "altos explicadores" era el que puntuaba más en las medidas de comprensión mencionadas anteriormente, con lo cual se hace más patente el papel causal de las auto-explicaciones en la comprensión. ¿Cómo se pueden explicar los efectos beneficiosos de las auto-explicaciones que incluían inferencias y razonamientos? Las razones parecerán claras al lector. En primer lugar, el hecho de realizar inferencias hace que la lectura sea auténticamente una construcción del lector en la que se activan conocimientos previos y se integran las nuevas ideas con las que se tenían previamente. En segundo lugar, dado que el conocimiento que se va elaborando se hace explícito, es más probable que el lector se dé cuenta de que dicho conocimiento entra en contradicción con sus propias ideas anteriores, o bien con otras ideas del texto que se encuentran más adelante. De esta forma, se promueve el diálogo entre el texto y el lector de forma que la lectura se convierte en una auténtica actividad de comunicación. Como decíamos al principio, la principal virtud del procedimiento es su simplicidad. No requiere ninguna preparación previa. Una segunda cualidad es su generalidad, es decir, es aplicable a cualquier texto y promueve unos procesos de comprensión que son extensibles a cualquier situación. En tercer lugar, el procedimiento se puede adoptar en situaciones grupales. Es más, muy posiblemente cuando las autoexplicaciones son compartidas en el seno de un grupo, el enriquecimiento de todos los participantes será posiblemente mayor. Dos son las limitaciones o problemas que se puede encontrar el profesor con este procedimiento. El primero es que los lectores tengan tan poco conocimiento previo y que el texto requiera tantas inferencias que apenas se generen explicaciones, sino más bien paráfrasis. El segundo problema es que los lectores, aunque tengan conocimiento previo generen sobre todo paráfrasis debido posiblemente a un tipo de lectura muy
superficial. En algunas pruebas informales con estudiantes universitarios nos hemos tropezado con este problema. En estos casos, el profesor debe intervenir para pedir a los estudiantes que vayan más allá del texto, ya sea pidiendo expresamente que digan qué tiene que ver tal idea con tal otra, o que expliquen tal afirmación del texto, o incluso modelando las auto-explicaciones delante de los alumnos.
Bibliografía CHI, M. T. H., DE LEEUW, N., CHIU, M-H.,; LAVANCHER, CH. (1994): "Eliciting self-explanations improves understanding" en Cognitive Science,n. 18, pp. 439-477. KINTSCH, W. (1988): "The role of Knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model" en Psychological review, vol. 95, n. 2, pp. 163-182. KINTSCH, W. (1992): "A cognitive architecture for comprehension" en H.L. PICK JR., P. VAN DEN BROEK ; D.C. KNILL (Eds.), Cognition: Conceptual and methodological issues (pp. 143-163). Washington, DC. American Psychological Association. VAN DIJK, T.A.; KINTSCH, W. (1983): Strategies of discourse comprehension. New York. Academic Press. VIDAL-ABARCA, E. (1996): "Comprensió lectora: un terme confús per a un procés mental complex" en Articles de Didáctica de la Llengua i de la Literatura, n. 7, pp. 21-31. VIDAL-ABARCA, E. (1998): "¿Son los textos una ayuda o un obstáculo para aprender estrategias de comprensión?" en J. I. POZO y C. MONEREO (Eds.) Estrategias de aprendizaje. En preparación. VIDAL-ABARCA, E.; SANJOSE, V.; SOLAZ, J.J. (1994): "Efectos de las estrategias de estudio, el conocimiento previo y los cambios textuales en el recuerdo, la comprensión y el aprendizaje de textos científicos" en Infancia y aprendizaje n. 67-68, pp. 75-90. VIDAL-ABARCA, E.; SANJOSE, V. (en prensa) "Levels of comprehension of scientific prose: the role of text variables" en Learning and instruction. VIDAL-ABARCA, E.; MARTINEZ, G.; GILABERT, R. (1998): "Two ways of improving two sources of coherence: effects on memory and learning". Manuscrito en preparación.
Dirección de contacto Eduardo Vidal-Abarca Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Valencia. Apartado de Correos, 22045. 46080 Valencia. Tel.: 96/ 386 44 80, ext. 7266. Email: Eduardo.Vidal-abarca@uv.es Gabriel Martínez Rico CEU San Pablo. Valencia