Revista entera2.0 nº 2 (Castellano) by Asociación Espiral, Educación y Tecnología

Asociación Espiral, Educación y Tecnología / Revista Digital / Número 2 / 2014

EDUCACIÓN INFANTIL Y TIC

Una nueva mirada pedagógica

ENTERA2.0 | NÚM.2 | NOVIEMBRE 2014 ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA ISSN 2339-6903 PRESIDENTA DE LA ASOCIACIÓN ESPIRAL: ISABEL RUIZ DIRECTORA: MILAGROS BARRIO SUBDIRECTORA: AZUCENA VÁZQUEZ COMITÉ EDITORIAL: MILA SOLÁ, SILVIA VICIANA, BEATRIZ MILIÁN MIQUEL ÀNGEL ESTÉVEZ COORDINADORAS TEMÁTICAS “EDUCACIÓN INFANTIL Y TIC”: ANA MUNICIO, TONA CASTELL, SALOMÉ RECIO DISEÑO: DELIA ALEMANY FOTOGRAFÍA DE PORTADA: MARISA MOYA

Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Espacio CIEMEN. Rocafort, 242 bis, despacho D16 1r piso.8029 Barcelona. Tel. 935327829/ secretaria@ciberespiral.org

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Contacto ENTERA2.0: revista@ciberespiral.org http://ciberespiral.org/enterados/

PRESENTACIÓN

Azu Vázquez y Milagros Barrio ¿Tienen cabida las TIC en la Educación Infantil?

Isabel Ruiz Educación Infantil y TIC: un área de investigación consolidada en la Asociación Espiral

Ana Municio, Tona Castell, Salomé Recio, Gemma Grau Hacia una nueva mirada pedagógica en Educación Infantil y TIC

ENTREVISTA

Equipo de redacción I nvestigación, administración y docencia. Panorámica sobre Educación Infantil y TIC

CIENTÍFICOS

Isabel M. Solano Fernández Cómo usar las TIC en Educación Infantil? Aproximación ¿ metodológica para la definición de estrategias didácticas enriquecidas con TIC

Mercedes Ruiz Casas ómo y cuando empezar la alfabetización mediática en la Tribu 2.0 C

Alicia Díez Ochoa y Raúl Santiago Campión Es posible la “clase inversa” en Educación Infantil?: Una propuesta y ¿ una recopilación de experiencias

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Beatriz Durán Hecho con tus sueños

Marisa Vera y Araceli Lastres* Abre la pantalla y mira

Lourdes Giraldo Vargas a nueva generación de Educación Infantil convive con las TIC L

Marta Reina Herrera y Sara Reina Herrera os robots: Iniciación a la robótica y los lenguajes de programación L

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FORMACIÓN

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Miquel A. Prats uevas tecnologías en la Educación Infantil: retos y posibilidades en N la formación de maestros

HERRAMIENTAS

Domingo Santabarbara Realidad Aumentada en Educación Infantil

Marisa Moya Razones para digitalizar uso de PDI

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Índice

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Educación Infantil y TIC: un área de investigación consolidada en la Asociación Espiral Tenemos en nuestras manos el número dos de la revista enTERA2.0, uno de los proyectos que más ilusionados nos tiene en Espiral, dado el nivel de los artículos y la magnitud del trabajo de todos los que colaboran en ella. En esta ocasión se trata de un monográfico sobre Infantil y TIC, una de las áreas mejor investigadas desde Espiral y que, sin duda, tienen más eco de cara al profesorado y a las familias. Dentro de este número encontraremos artículos, entrevistas y experiencias que nos van a permitir una visión distinta del aprendizaje desde la etapa de Infantil, con apoyo de las TIC, y utilizando desde las herramientas más sencillas, como el blog de aula, hasta las más innovadoras, como la robótica educativa. Porque Educación Infantil es una etapa sumamente importante, donde se asientan las bases del futuro aprendizaje, donde las inteligencias múltiples se trabajan en todas sus dimensiones y donde no solo prima el proceso cognitivo, sino el emocional, que se debe asentar de cara al futuro de los niños. En Espiral, tanto desde el equipo de Infantil y TIC como desde enTERA2.0, hemos asumido el reto de recopilar en esta nueva revista la información necesaria para servir de guía y punto de partida para todos aquellos que decidan dar un vuelco a las estrategias metodológicas de este nivel y apostar por la innovación. Los niños y niñas están preparados para abrir sus mentes al aprendizaje activo, basado en la satisfacción de su curiosidad, porque de ellos es el momento de las preguntas y nuestra la responsabilidad de enseñarles el camino a las respuestas. Esperamos que os guste este número y que lo disfrutéis con la ilusión que todo el equipo de la revista, liderado por Milagros Barrio y Azu Vázquez, ha puesto en él. Isabel Ruiz Presidenta de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología

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Twitter: @Isabel_Ruiz 4

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¿Tienen cabida las TIC en la Educación Infantil? Aquellos que dedicamos parte de nuestro tiempo, tanto laboral como extra-laboral, a educar en y para las TIC, hemos observado un cambio de mentalidad en todo el profesorado a lo largo de los últimos años. Hemos conseguido tener un enorme escaparate de experiencias, proyectos e iniciativas que animan a los docentes a acometer la inclusión de las TIC en su actividad diaria. En este contexto, las aulas de Educación Infantil no podían quedarse al margen, hecho que se pondrá de manifiesto en este especial de la revista digital enTERA2.0, de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología, donde especialistas en el tema nos narran sus experiencias de aula e investigaciones. Como lector encontrarás argumentos que afianzan la tesis de que las TIC tienen cabida en la Educación Infantil: es posible utilizar nuevas estrategias metodológicas, iniciar a los más pequeños en la alfabetización mediática e incluso dar la vuelta a la clase, una de las últimas tendencias en el ámbito educativo. Comprobarás que esta tendencia es una realidad asomándote a la ventana de una experiencia audiovisual, porque ya se convive con las TIC en Educación Infantil sin dejar nada por el camino (ni siquiera la robótica, por poner un ejemplo). No olvidamos en esta ocasión la importancia de la formación: se menciona en uno de los artículos y se hace referencia en la opinión de los entrevistados o en la reflexión sobre las experiencias. Para conseguir nuestros objetivos contamos con herramientas a utilizar, como la PDI, o a investigar, como la Realidad Aumentada. Todo ello para brindarte una panorámica en la que tú, lector, eres nuestro protagonista. A ti en última instancia queremos llegar, esperando que nuestra selección sea un punto de partida, un lugar de encuentro… ¡Buena lectura!

Directora de enTERA2.0 Twitter: @milabarrio

Azu Vázquez Subdirectora de enTERA2.0 Twitter: @azuvazgut 5

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Milagros Barrio

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Hacia una nueva mirada pedagógica en Educación Infantil y TIC La tecnología ha avanzado a pasos agigantados en los últimos años, en complicidad con la expansión de su uso y la sensibilización de nosotros, los maestros y maestras. Desde las redes de comunicación y las redes sociales hemos ofrecido propuestas didácticas, imágenes, reflexiones, vídeos, estudios, resultados de aprendizaje... para visualizar el potencial educativo de la tecnología. El impacto en Educación Infantil está creciendo enormemente. Ahora disponemos de tecnología cada vez más adaptada a los niños y niñas de nuestras aulas. No nos basta con un ordenador. Tenemos, en muchas escuelas, pizarras digitales. Están entrando con mucha fuerza, y para quedarse por mucho tiempo, las tablets. Estamos aprendiendo, junto con nuestros alumnos, programación y descubriendo nuevos procesos. Nos hemos vuelto expertos en lenguaje audiovisual, mirando a través de cámaras fotográficas y de vídeo. Nos conectamos con otras escuelas que nos muestran otras realidades. Las realidades aumentan y los códigos QR nos guardan secretos. Por todo ello, hemos recogido en esta publicación diferentes visiones y artículos que comparten la ilusión y el rigor en una nueva mirada pedagógica en la Educación Infantil. Tres preguntas de distinta índole son las que los autores de los artículos científicos nos invitan a hacernos para reflexionar y documentarnos a partir de sus investigaciones. Bajo el título “¿Cómo usar las TIC en Educación Infantil? Aproximación metodológica para la definición de estrategias didácticas enriquecidas con TIC”, la Dra Isabel M. Solano de la Universidad de Murcia nos ayuda, en su exposición, a centrar la innovación educativa en la pedagogía y no en la tecnología. A partir del análisis de los estilos de aprendizaje que queremos para los niños, nos ofrece estrategias didácticas enriquecidas con las TIC en esta etapa educativa.

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Mercedes Ruiz resalta el papel de los maestros y maestras que dan respuestas sobre el qué y cómo educar a los alumnos en alfabetización mediática. Sugiere a los ámbitos universitarios analizar y documentar esta 6

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situación, elaborando un cuerpo de conocimiento a partir del análisis de caso planteado en el artículo. El último artículo científico de la revista está dedicado al modelo pedagógico del aprendizaje inverso, “Flipped Classroom” y su posible integración entre la comunidad educativa, centrando su estudio en educación infantil. De la mano de los profesores Alicia Díez y Raúl Santiago conoceremos si podemos “darle la vuelta a la clase”. Los cuatro artículos sobre experiencias educativas retratan las propuestas didácticas que se desarrollan en clases de infantil de Vigo, de Córdoba y de Madrid. Son solo algunos ejemplos de los muchos que cada día acrecientan el aprendizaje de los niños. Dada la importancia de la tecnología en el aprendizaje de nuestros alumnos, entendemos que los futuros maestros han de entrar en las aulas con el conocimiento adecuado y las habilidades en competencia digital adquiridas. El Dr. Miquel Àngel Prats de la Universidad Ramón Llull de Barcelona nos narra su parecer profesional desde el ámbito universitario. Para finalizar, los maestros Domingo Santabárbara y Marisa Moya nos muestran, en sus artículos, como la realidad aumentada y la pizarra digital se acomodan en las actividades escolares favoreciendo la construcción de conocimiento en educación infantil. Con la lectura de la revista es posible que nos surjan interrogantes sobre el papel de las TIC en el desarrollo de las habilidades, capacidades y conocimientos de los niños y niñas de educación infantil. También los artículos nos aportarán ideas, didácticas, estrategias y metodologías con los que esperamos llenar las aulas de una nueva forma de enseñar y aprender, más acorde a la realidad social, pedagógica y educativa de este siglo XXI.

Ana Municio, Tona Castell y Salomé Recio Coordinadoras temáticas “Infantil y TIC” Twitter: @Lamunix Twitter: @tonacastell

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Twitter: @salomerecio

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Entrevista 8

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Investigación, administración y docencia Panorámica sobre Educación Infantil y TIC El equipo de redacción de Entera2.0 ha decidido, en este número, realizar una triple entrevista a tres personas que, desde distintos ámbitos nos aportaran una aproximación a la temática central del número 2 de nuestra revista. Para ello se invitó a contestar con el mismo cuestionario a tres docentes Pere Marquès, que ofrece además su punto de vista como investigador, Tona Castell, que actualmente trabaja en el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, y de Salomé Recio, maestra especialista en Educación Infantil. Al hilo de las preguntas se genera una reflexión en torno a la metodología, la práctica o la formación así como la formación o lo qué, a su juicio, nos depara el futuro. 1.- Háblanos de tu trayectoria profesional y de tu relación con las TIC en Educación Infantil 2.- ¿Tienen cabida las TIC en las aulas de Educación Infantil? ¿Por qué? 3.- ¿Con las TIC se aprende más, mejor o diferente? ¿Cómo se pueden integrar o aplicar en el aula? 4.- ¿ Qué es lo que más motiva a alumnos de Infantil? 5.- ¿En qué proyectos estás trabajando actualmente? (relacionados con EI y TIC) 6.- ¿Qué otros proyectos conoces interesantes que se están llevando a cabo en aulas de Infantil relacionados con las TIC? 7.- ¿Qué aspectos deberían mejorar en los centros en relación con la integración de las TIC? 8.- ¿Qué cambiarías de la oferta formativa actual del profesorado con el fin de mejorarla? 9.- ¿Crees que la Administración facilita el uso adecuado de las TIC en las aulas?

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10.- ¿Cómo ves el futuro de las TIC en Infantil?

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Pere Marqués

Tona Castell

Salomé Recio

1.- Háblanos de tu trayectoria profesional y de tu relación con las TIC en Educación Infantil Pere Marquès: He trabajado durante 40 años como profesor en todos los niveles educativos, y desde hace 30 experimentando e intentando mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje con las TIC. En los últimos 10 años, desde la UAB y el grupo DIM hemos realizado más de 20 investigaciones con este propósito... y sí, hemos descubierto algunas claves para el buen uso de las TIC en Educación.1 Tona Castell: Hace ya 25 años empecé con un ordenador en mi clase de parvulario con el Programa Logo. En seguida vi las posibilidades a nivel de conocimiento y proceso que ofrecía la tortuga a todos los alumnos de las aulas de infantil. Me formé en los primeros cursos que se hicieron desde el Departament d’ Ensenyament. De esta forma, tuve y sigo teniendo la posibilidad de indagar y analizar todos los programas, proyectos y periféricos que han ido surgiendo a lo largo de los años. Primero como maestra en activo y después como asesora, he comprobado como la adquisición y construcción de conocimientos se ve complementada, mejorada, estimulada e incluso incrementada debido a la interacción que se establece entre los niños y niñas y las diferentes propuestas educativas de las TIC.

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1. Ver web de Perè Marques http://peremarques.net/didacticacontic.htm

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Además con algunas compañeras de parvulario nos juntamos como grupo de trabajo para probar con nuestros alumnos todo lo novedoso que aparecía en el mercado y posteriormente en Internet. Esto ha permitido tener un constante intercambio didáctico. Desde hace unos años trabajo en el Área TAC (de Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento) del Departament d’ Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, lo que me permite conciliar teoría y práctica en cuanto al aprendizaje con las TIC. Salomé Recio: Soy maestra especialista en Educación Infantil y trabajo en esta etapa educativa desde el año 1987. Me defino como maestra vocacional y con naturaleza inquieta, de ahí que siempre esté investigando nuevas formas de trabajar con mi alumnado. Hace 16 años comencé a hacer mis primeros pinitos utilizando viejos ordenadores que iban cayendo en mi mano, y cada vez me picaba más la curiosidad por conocer más y más herramientas que iban saliendo al mercado y de forma autodidacta las fui introduciendo en mi aula de la mano de mis pequeños alumnos, hasta conseguir realizar un cambio metodológico que, a día de hoy, es mi mejor aliado y el de mis niños en nuestro camino de experiencias educativas y dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Enseguida empecé a tomarme en serio todo lo referente a estos temas ya que comenzaron a llamarme para formar a otros maestros de mi Comunidad Autónoma, por lo que debía dar forma a todo lo que estaba haciendo de manera autodidacta, para poder realizar esos cursos y seminarios, intentando enseñar a otros maestros de Infantil y Primaria cómo se podían utilizar las TIC. Esto también me abrió las puertas para impartir ponencias y comunicaciones en diferentes eventos educativos regionales, nacionales e internacionales relacionados siempre con las TIC en Infantil. Presentándome a concursos sobre experiencias y elaboración de recursos multimedia, consiguiendo premios.

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Fue entonces cuando me vi en la necesidad de dar una salida a estas experiencias y aprendizajes, por lo que di un paso más realizando el Doctorado en Pedagogía, leyendo el Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en el año 2009. Ahora me encuentro elaborando la última fase de mi tesis doctoral que trata sobre el uso y formación de las TIC en la etapa de Educación Infantil.

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Este trabajo de investigación me está aportando mucho más conocimiento e información muy interesante que me está sirviendo para seguir aprendiendo y avanzando en esta línea metodológica que tanto me gusta y que considero tan interesante para docentes y alumnado.

2.- ¿Tienen cabida las TIC en las aulas de Educación Infantil? ¿Por qué? Pere Marquès: Sí, tienen cabida porque a raíz de las experiencias de los profesores de Infantil que han participado en nuestras investigaciones, los resultados son espectaculares. Por ejemplo, en la última en la que hemos trabajado sobre la utilización de tabletas digitales en toda una serie de centros de Educación Infantil. El 100% de los profesores dicen que la práctica totalidad de los alumnos que usan las tabletas mejoran en la comprensión, lo cual es lógico ya que al trabajar con imágenes, con videos y simulaciones esto ayuda. El 100%, es decir todos, dice que favorece la creatividad, es decir, que el uso de estas herramientas les permite ver más cosas y expresarse también. Y el 100% dicen que aumenta la motivación, claro es que es un instrumento muy versátil que les permite ver muchas cosas y experimentar mucho. El 100% nos explicaron que los pequeños van desarrollando su competencia digital, y que se constata que utilizando las herramientas digitales se consigue este objetivo. Y finalmente, el 90% afirman que contribuye a mejorar sus aprendizajes, en general. Así todos los profesores que aplican bien las tecnologías concluyeron que el año próximo las volverán a utilizar, considerando que en estas investigaciones nosotros les orientamos sobre buenas prácticas relacionadas con el uso de la tecnología.

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Tona Castell: Toda la tecnología tiene cabida en las aulas de Infantil, igual que en todos los contextos educativos. Lo interesante e importante es cómo utilizar las TIC aprovechando su potencial en los procesos de adquisición de aprendizajes, habilidades y estrategias. Las propuestas didácticas en las aulas de Infantil pueden llevarse a cabo con las TIC, en algún momento de su progreso, ya sea de forma intuitiva o bien de manera más dirigida. Su introducción en el aula debe anotarse dentro de un 12

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objetivo curricular (o más), siendo la tecnología el medio para llegar a ello. Además, precisamente como medio, favorece que cada alumno evolucione y aprenda según su propio ritmo de aprendizaje. Salomé Recio: Categóricamente sí. Principalmente porque lo llevo viviendo todos estos años, y porque veo y vivo día a día esta experiencia, comprobando por mí misma cómo disfrutan los niños aprendiendo y siendo protagonistas de sus aprendizajes, y de qué manera desarrollan su imaginación, creatividad y aprender a aprender trabajando todas y cada una de las competencias. Desde que nacen, los niños de este siglo se encuentran cómodos entre las herramientas tecnológicas, y esta realidad no puede obviarse en las aulas, por ello es importante tenerlas en cuenta dentro de las aulas de Educación Infantil, al igual que en el resto de etapas educativas.

3.- ¿Con las TIC se aprende más, mejor o diferente? ¿Cómo se pueden integrar o aplicar en el aula? Pere Marquès: Utilizando bien estas herramientas, como decía en la anterior pregunta, los pequeños pueden aprender más porque por una parte están más motivados, y por otra tienen más estímulos. Además, sin seguir haciendo lo que hacíamos, ya que no se trata de esto, se trata de compaginar las prácticas que veníamos haciendo “sin TIC” con estas nuevas herramientas didácticas que nos abren otras posibilidades y oportunidades con las que los alumnos aprenden más. Esta es una vía. Luego hay otra, en los tiempos que corren hay que desarrollar la competencia digital ya que con la integración de las TIC en la escuela los alumnos aprenden una utilización más sistemática y más orientada. Porque la realidad es que la mayoría de los niños, desde los 2 años, ya se han acercado a los dispositivos móviles. Por lo tanto, la respuesta es afirmativa tanto para mejorar el “cómo” y, desde pequeños, introducir el “qué” aprender la tecnología nos ayuda.

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Tona Castell: Pienso que lo que es necesario es saber cómo los alumnos aprenden. Más, mejor o diferente depende de la metodología con la que se desarrollan las actividades en el aula. Es famoso el vídeo en el que se

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ve una escuela donde los niños recitan las tablas de multiplicar, primero con una pizarra tradicional de tiza y más tarde con una pizarra digital. ¿Ha cambiado la metodología? Está claro que no. Si en Infantil cambiamos la pizarra tradicional por una ficha en la pizarra digital y el maestro hablando y hablando y resolviendo el planteamiento de la ficha para que los alumnos copien el resultado en su ficha personal, ¿ha cambiado la metodología? Tampoco. Hay que imbuirse de las potencialidades del uso de las TIC. Por ejemplo, en una clase de Infantil con una pizarra digital conectada a Internet, se trabaja el centro de interés de los polos de la Tierra. ¿Buscamos los polos de la Tierra con Google Maps? ¿Cuántas imágenes de diferentes hábitat de hielo se pueden ver con sólo dos clic en la pizarra digital? ¿Qué cuento se pueden inventar los niños colocando su foto en medio del Ártico junto a un oso polar? ¿Cuántos juegos interactivos para trabajar diferentes capacidades encontramos con pingüinos, focas, osos polares...? ¿Escribimos las partes del cuerpo de un pingüino entre todos? ¿Buscamos información sobre los polos? ¿Nos grabamos en vídeo mientras explicamos lo que hemos aprendido de los polos? ¿Subimos el vídeo al blog de aula para que lo vean las familias? ¿Hacemos un código QR con el vídeo y lo colocamos en la entrada de la escuela para que lo vea cualquier persona con su móvil? Y así podemos seguir con todos los temas. Y, por descontado, sin dejar de pintar el pingüino con pinceles y pintura, de modelar un oso con barro o plastilina, de recortar la máscara de la foca, de cantar canciones, de tocar el hielo del congelador, de observar y contrastar temperaturas con un termómetro... Salomé Recio: Según mi experiencia, me atrevo a afirmar que se aprende mejor y diferente. Este tipo de metodologías bien empleadas, hacen que los niños estén más motivados hacia los aprendizajes, sintiéndose actores directos de ellos, y siendo los protagonistas de sus actividades. Con las TIC, el proceso enseñanza-aprendizaje es más amplio, facilitando que los niños aprendan interactuando, creando, disfrutando.

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Lo importante es utilizar las tecnologías de forma natural dentro de nuestro día a día, complementando el resto de herramientas y recursos. Se trata de combinar unas y otras, de forma que el alumno utilice tanto las TIC como las demás herramientas. 14

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Deben utilizarse de forma innovadora, esto quiere decir que no basta con utilizar el ordenador para leer libros digitales, o la PDI como si de una pizarra de tiza se tratara. Debemos tener claro que son los niños los que deben utilizarlos, y hacerlo de forma que creen, se expresen, y saquen el máximo partido a los recursos que se le muestren, para lo que debemos ofrecerles la posibilidad de crear cuentos, puzzles, hacer póster digitales, juegos interactivos, proyectos de aula o colaborativos con otros niños de la misma edad o diferente, crear vídeos, presentaciones, realizar sencillos trabajos de investigación con ayuda de Internet, colaborar en las entradas en el blog, hacer partícipes a las familias con tareas en las que ellos también formen parte con ayuda del correo, cámaras de fotos, grabadoras de voz, etc.

4. ¿Qué es lo que más motiva a alumnos de Infantil? Pere Marquès: En Infantil todo es un juego, todo lo que se hace tiene que tener unos componentes lúdicos o al menos el niño o la niña lo ve así, como un juego. Así todo lo que, como docente hagas, bien hecho, tanto con tecnología como sin ella, si lo haces conociendo a tus alumnos… les gustará y aprenderán. Con la tecnología, lo mismo los pequeños que los mayores, lo que no les gusta es el repetir las actividades, que se alarguen… La actividad debe ser adecuada, quiero decir que aunque yo use la pantalla digital para mostrar dibujos, letras que no les dicen nada pues evidentemente el uso de la tecnología no me garantiza el éxito.

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Tona Castell: La motivación nace de lo que sorprende, de lo que gusta, de lo que se puede tocar y manipular, de lo que se disfruta, de lo que hace reír, de lo que emociona... Si vemos a un niño o a una niña que jugar con una Tablet, escribir en una pizarra digital, dibujar con un programa, hablar y escuchar con un micro, hacer fotografías con una cámara o con una Tablet le provocan todos estos sentimientos y estados entonces debe ser que le motiva.

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Salomé Recio: Yo creo que la interacción que aportan las TIC. El hecho de obtener una respuesta inmediata, y que haya un estímulo respuesta, con resultados instantáneos, es en gran medida el secreto de su éxito. Además, creo que los pequeños tienen una gran atracción hacia herramientas que ellos mismos puedan utilizar para crear, inventar, y desarrollar su creatividad. Descubren caminos que les llaman la atención, respuestas a sus investigaciones. Tocan y hay siempre algo que se mueve o se activa ofreciendo respuestas y sirviéndoles de auto-evaluación inmediata, sintiéndose protagonistas de sus propios aprendizajes.

5.- ¿En qué proyectos estás trabajando actualmente? (relacionados con EI y TIC) Pere Marquès: He realizado una investigación sobre “El uso de tabletas digitales en Educación Infantil” que finalizó en junio.2 En el informe se recoge la impresionante lista sobre lo que puede comportar su uso. Se justifica utilizarlas, aunque queda claro que nos referimos a “ventajas potenciales”; si los profesores no las aprovechamos organizando buenas actividades didácticas, este potencial, aunque sigue existiendo porque “las tabletas empoderan al alumnado“, se reduce muchísimo. Aunque actualmente los currículum oficiales no contemplan aún el desarrollo de la “competencia digital” en educación infantil, no hay duda de que resulta positiva esta familiarización, también en la escuela, con estos instrumentos de uso cotidiano y que, en muchos casos, también están presentes en casa. Aquí no es necesario (como sí resulta conveniente en el ciclo superior de primaria y ESO) que cada alumno disponga de una tableta u otro dispositivo digital, pero sí que se trabaje periódicamente con ellos en rincones y que, además, cada aula disponga de una pizarra digital interactiva. Tona Castell: Intento poner mi granito de arena para favorecer e implementar el uso de las TIC en educación infantil desde la formación telemá-

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2. Enlace de la última investigación sobre tabletas en infantil. Pere Marquès: http://www.slideshare. net/peremarques/uso-educativo-de-las-tabletas-digitales-en-educacin-infantil

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tica para maestros que doy en el Departament d’ Ensenyament, pasando por los cursos presenciales que hago a lo largo del curso escolar y en la Escola de verano, de donde obtengo un fabulosa retroalimentación de lo que interesa y también preocupa a los maestros, ya sea a nivel de conocimiento de las propuestas didácticas como del uso práctico de los recursos tecnológicos. También participo en la creación y el saber compartido del grupo Infantil y TIC de la Asociación Espiral, con una amplia extensión territorial. Miradas de maestros y maestras de distintas comunidades autónomas con el ánimo de creer en las TIC como soporte y al servicio de las aulas de Educación Infantil. Salome Recio: Como proyectos de aula3: El retrato a través del Greco, Aprendemos los colores a través de frutos y flores de Pedro Cano. El blog de aula. Creamos nuestros propios cuentos. Además del Plan audiovisual con la universidad. Por otra parte, como Proyectos Colaborativos4 participo en Palabras azules, Tribu 2.0, Kantacomingo y Un proyecto entre todos.

6.- ¿Qué proyectos interesantes conoces que se estén llevando a cabo en aulas de Infantil relacionados con las TIC? Pere Marquès: Una de las cosas que más me ha impactado, en relación con el binomio tecnología-educación, es una experiencia que ha reali-

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3. El retrato a través del Greco: http://etapainfantil.blogspot.com.es/p/el-retrato.html; Aprendemos los colores a través de frutos y flores de Pedro Cano. http://enmiauladeinfantil.blogspot.com.es/ search/label/Pedro%20Cano%20y%20los%20colores; El blog de aula http://enmiauladeinfantil. blogspot.com.es/; Creamos nuestros propios cuentos. http://etapainfantil.blogspot.com.es/p/loscuentos-de-mis-ninos.html; Plan audiovisual con la universidad. http://enmiauladeinfantil.blogspot.com.es/search/label/con%20la%20universidad 4. Palabras azules. http://elmarescolorazul.blogspot.com.es/ ;Tribu 2.0. http://ceroenconducta.ning. com/ Kantaconmigo. http://kantaconmigo.blogspot.com.es/; Un proyecto entre todos. https://sites. google.com/site/unproyectoentretodos/home

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zado en Gandía la profesora Marta Juan5, en la que con pequeñines de entre 1 y 2 años empezaron a utilizar las tabletas con mucho éxito porque enganchaban a los pequeños porque la profesora y sus compañeras se entusiasmaban con ellos, buscaban recursos, formación… Esto me lleva a decir, en primer lugar, que la tecnología introducida en el aula, si se hace con ilusión, puede dar unos buenos resultados tanto para el alumnado como para el docente y su colectivo a cualquier edad, al igual que otros materiales lúdicos. Esto es algo que me ha hecho cambiar de idea, ya que yo pensaba en la tecnología para alumnos a partir de 4 años. Pero a través de este estudio, vimos que, precisamente en esta experiencia que os comento, los alumnos de 1-2 años, tienen ya la psicomotricidad suficiente para conseguir resultados de desarrollo cognitivo y emocional gracias al uso de las tabletas. Quiero añadir que hay que distinguir entre lo que es opcional y lo que es imprescindible. Desde mi punto de vista, es imprescindible que desde el ciclo medio de Educación Primaria, y no digamos en Secundaria y Bachillerato, la tecnología esté presente en las aulas y en los trabajos que hacen los alumnos porque han de desarrollar la competencia digital, ya que hay que contenidos que ya se vehiculan a través de la tecnología, es decir, no me imagino una geografía de mapa desplegable teniendo un Google Earth. En cambio, a otros niveles, Infantil y Primer Ciclo, es una opción. Qué pasa si en unos entornos de Infantil no se usa o se usa poco la Tecnología? Desde mi punto de vista, pues no pasa nada. Se pierden oportunidades de aprendizaje, sería deseable que se utilizase, desde luego que sí, pero es una opción. Pero hay un momento en los estudios que no debe ser una opción sino una obligación. Pero en estos casos de Educación Infantil, en los que es una opción como decía, un uso moderado, una cierta introducción de esa Tecnología es una lástima que no se introduzca porque como ya dije, con esta se pueden lograr mayores desarrollos cognitivos y emocionales del alumno e incluso algunos alumnos con problemas que sensorialmente o cognitivamente tienen más problemas con la Tecnología, tal vez, puede abrir una vía y facilitar un desarrollo que, sin esta, podría retrasarse mucho más. En resumen, creo que en Infantil hay que introducir las TIC porque aportan mucha riqueza pero también hemos de decir que es conveniente su uso.

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Marta Juan. http://geim.es/

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Tona Castell: Actualmente se están llevando a cabo muchos proyectos dentro de un abanico que va desde los muy singulares, con realidad aumentada y códigos QR a los más extendidos, como creación de cuentos con las potencialidades de la pizarra digital. Cualquier proyecto que nace de los intereses de los alumnos y los hace crecer como personas y en conocimiento, es fascinante. Además también hay los proyectos que comparten diferentes escuela gracias a la conexión que se ha establecido entre los maestros: cuentos compartidos, trabajos colaborativos de proyectos... El trabajar en red, saliendo de la clase y de la escuela, es una oportunidad única y magnífica para conocer otras realidades. Salomé Recio: Hay bastantes ejemplos como el Proyecto Infantil y Tic de la Asociación Espiral6; el Plan Audiovisual Cero en conducta7 para aprender a través del cine, con matinales, y preestrenos de películas con ayuda de guías didácticas. Este año se ha trabajado la película “La tropa de trapo en la selva del arco iris” para la etapa de Infantil. Otros a destacar: Recursos y proyectos TIC8, de Lourdes Giraldo; Un proyecto entre todos9 que pusieron en marcha cinco maestras, Miren, Ana, Mireia, Fini y Noelia para la ayuda al realizar proyectos de aula; el Proyecto INFANTIC-TAC de Marta y Sara Reina10; los Proyectos de la Escuela Infantil Zaleo11; la Escuela enREDada de la Escuela Infantil Gran Vía de Madrid12; el trabajo de Domingo Santabárbara, de Zaragoza13; y también en Educación con TIC podemos encontrar enlaces a muchos otros.14

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6. Proyecto Infantil y TIC de Espiral: http://blogs.ciberespiral.org/infantilytic/ 7. Plan audiovisual Cero en conducta http://latropadetrapo2.blogspot.com.es/ 8. Giraldo. Recursos y proyectos TIC de Lourdes Giraldo http://lourdesgiraldovargas2.blogspot.com. es/ 9. Un proyecto entre todos https://sites.google.com/site/unproyectoentretodos/home 10. Proyecto INFANTIC-TAC de Marta y Sara Reina http://olmedarein7.wix.com/proyectotic 11. Proyectos de la Escuela Infantil Zaleo: http://www.educa2.madrid.org/web/zaleando 12. Escuela enREDada de la Escuela Infantil Gran vía de Madrid. http://escuelainfantilgranvia.com/ 13. Aprendiendo con las TIC del aula de Domingo Santabárbara de Zaragoza: http://apprendiendoconlastic.blogspot.com.es/ 14. EducaconTic: http://www.educacontic.es/blog/recursos-tic-para-educacion-infantil

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7.- ¿Qué aspectos deberían mejorar en los centros en relación con la integración de la Tecnología? Pere Marquès: En primer lugar, es importante que en cada centro haya un profesor coordinador TAC, capaz, con experiencia en el uso educativo de las TIC y con las adecuadas compensaciones a su dedicación. También se podría organizar un sencillo sistema de apoyo y formación interna (hay muchos profesores que saben cosas que pueden interesar a los otros) que permita a los profesores ir aprendiendo poco a poco buenas actividades didácticas que se podrían hacer con las TIC disponibles. Por otra parte, hay que asegurarse de que en cada aula hay por lo menos video-proyector y un ordenador conectado a Internet (si puede ser pizarra interactiva, mejor). Y que el centro dispone de una intranet con plataforma educativa. Y por último, es conveniente ir introduciendo tabletas digitales (o netbooks) de apoyo en Infantil y primeros ciclos de primaria, y procurar que cada alumno pueda disponer de su dispositivo a partir del ciclo superior de primaria15. Tona Castell: El primer aspecto es compartir qué significa para todos los maestros de la escuela la integración de las TIC. Ante una situación que no tiene marcha atrás hay que mirar hacia adelante para sacar el máximo partido. Por lo tanto hay que formarse en pedagogía tecnológica. El segundo, y más importante si cabe, es disfrutar y apasionarse con la utilización de la tecnología en clase. Y el último aspecto, hacer que la tecnología se vuelva transparente de forma que no tengamos que hablar de ella. Salomé Recio: Más formación y proyectos de centro que fomenten el uso de las TIC. Mayor implicación por parte, en primer lugar de los equipos directivos, y en segundo del claustro en su totalidad. Deben darse cuenta de que este tipo de metodología debería ser ya una realidad, que es obligación nuestra realizar una alfabetización digital, y que hay que estar preparados para llevarlo a cabo. La mejor forma es a través de la formación y de proyectos colaborativos de centros.

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15. Másinformación en: http://peremarques.blogspot.com.es/2012/10/por-que-las-tic-en-educacion-que_14.html

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8.- ¿Qué cambiarías de la oferta formativa actual del profesorado con el fin de mejorarla? Pere Marquès: Yo cambiaría que en los cursos se tenga más contacto entre formador y alumno. Desde las Administraciones consideran que se hacen mucho pero la realidad es, quizás, que si el curso no es bueno y al aplicarlo, las cosas sigan yendo mal o bien que el curso es bueno pero al aplicarlo en el aula con los alumnos, los resultados no sean suficientemente buenos. También corregiría, sobre todo en los cursos online que tienen como objetivo la introducción o inicio relacionado con la tecnología, el que estos sean presenciales, porque el profesor que necesita hoy en día esta formación quizás no sea muy hábil o no le guste demasiado y entonces toda la parafernalia online es más fría. Para tratar actitudes no es tan bueno lo virtual como lo presencial. Luego cuando ya un profesor quiere un curso de ampliación ya sí es efectivo porque ya se conoce y se quiere más. Tona Castell: La oferta formativa para los maestros de Educación Infantil se basa en su mayor parte en proporcionar la competencia digital docente precisa para posteriormente dinamizar el aula con aplicaciones propias. Esta actividad formativa es del todo necesaria pero, además, creo que se debería partir de las propuestas didácticas contextualizadas y significativas en las que los alumnos avanzan en la adquisición de habilidades, contenidos y estrategias y en la construcción de conocimiento. De esta forma, los maestros aprecian la tecnología no sólo en las actividades planificadas sino también en la potencialidad y el valor añadido que aportan las TIC. Es un plus del que hay que sacar partido. Salomé Recio: Ampliaría los cursos de formación por proyectos de centro a solicitud de estos. También creo que es fundamental que los cursos que se oferten a los maestros de infantil relacionados con las TIC, comiencen a cambiar y se orienten más a aspectos metodológicos y no tanto al uso de la herramienta sin más.

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Además, ampliaría la oferta formativa de modalidad de cursos en línea masivos de educación abierta MOOC que van abriéndose camino entre los más conservadores, ya que creo que este tipo de formación es más

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completa, porque al ser en grupos grandes, se comparte mucho más y se aprende de forma colaborativa, lo cual es siempre más completo.

9.- ¿Crees que la Administración facilita el uso adecuado de las TIC en las aulas? Pere Marquès: Hoy en día se ofrecen desde las Administraciones y otros entornos muchos cursos de acercamiento y a mí no me parecen adecuados. Al hilo de esto y, a raíz del estudio que comentaba, una de las cosas que demandaban 2/3 de los profesores es que al profesor le falta tiempo para buscar y elaborar recursos, y otros 2/3 opinaban que necesitarían más formación en el uso didáctico de las Tabletas. Por lo tanto, es algo compartido en todos los niveles que más de los 2/3 del profesorado opina que requieren más tiempo y más formación didáctica. Tona Castell: Por el momento la formación TIC para las aulas de Educación Infantil no va acompañada de un seguimiento en su aplicación. Si así fuera, seguramente se avanzaría en el uso de las TIC de forma normalizada y curricular. Igual que se utiliza cualquier otro material o recurso en las clases de Educación Infantil. Porque hacer un curso por interés personal no significa el uso adecuado de las TIC. Naturalmente que se intenta, pero hace falta un trabajo de equipo, ya sea de todo el ciclo de educación infantil o, mejor, de todo el claustro. El uso adecuado es sinónimo de coherencia, facilidad, previsión, coordinación e inversión. Salomé Recio: Algo están ofertando pero la formación cada vez es menor. También, en la Región de Murcia, hay asistencia a los ordenadores. Cuando tenemos algún problema en los aparatos o conexión a Internet, la responsable de medios informáticos del colegio avisa y suelen venir a arreglarlos, al menos en los centros donde he trabajado. Hay que destacar que muchos de estos aparatos ya han terminado su periodo de garantía y esos no los arreglan, lo cual quiere decir que además, las herramientas están obsoletas, y no las renuevan.

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Actualmente estamos en pleno cambio y para el próximo curso escolar habrán desaparecido los CPR de la Región, disminuyendo el número 22

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total de asesores de formación, que pasarán a depender todos ellos de un solo centro formativo.

10-. ¿Cómo ves el futuro de las TIC en infantil? Pere Marquès: Tenemos claro que igual que hace años las calculadoras nos liberaron de hacer largas divisiones o raíces cuadradas sin las operaciones básicas… Se tenían siempre encima y nos empoderaron a hacer cosas que hacíamos con más fiabilidad y más rápidamente o incluso que no podíamos hacer. Del mismo modo hoy en día el uso de Internet y los dispositivos móviles nos empoderan también porque también las llevamos en el bolsillo como un espejito mágico para preguntar en cualquier momento. Tenemos una estupenda herramienta de comunicación, tenemos un PLE (Entorno Personal de Aprendizaje) en el que tenemos una serie de herramientas recopiladas que nos permiten ayudar a nuestro cerebro a realizar muchas operaciones que antes teníamos que realizar con herramientas más simples. Este empoderamiento de las personas, gracias a los dispositivos móviles e Internet, es un hecho y se convierte en un objetivo educativo de primer orden el que, como siempre, la escuela enseñe a las personas los instrumentos de la sociedad en la que viven. Por lo tanto, para que podamos aprovechar realmente este empoderamiento que se nos ofrece gracias a Internet y los dispositivos Móviles tenemos que dedicar miles de horas a ver sus infinitas posibilidades, a aplicarlas y a aprender sus infinitas posibilidades. Hay que empezar en la escuela y, como ya he dicho, no es imprescindible a los 2-3 años hay que introducirlo pronto porque es un instrumento que siempre va a ir con nosotros y nos va a acompañar. Para mí, el futuro es pensar que cada vez los profesores y las administraciones educativas verán más claro que hoy en día las personas somos e-persons acompañadas siempre de una segunda memoria externa, que es algo más como un segundo procesador, y que en la escuela lo que hemos de hacer es que los alumnos no sólo trabajen no sólo su memoria cerebral habitual sino que se acostumbren a trabajar con esta otra pero bien, con eficiencia.. que sean señores de la máquina y no esclavos siempre pendientes de si hay notificaciones.

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Esta consideración de que soy yo y mi dispositivo móvil los que estamos en la escuela, en la calle, en familia… generalizada en la escuela que

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dará lugar a que cada alumno vaya con el dispositivo desde una determinada edad, y antes de esta que haya dispositivos en las aulas para todos, para mi es el futuro. Que el dispositivo sea el Smartphone… pues no, en cada momento será lo que el último dispositivo que la tecnología lance. Por ejemplo, se dice que la realidad aumentada es la siguiente frontera pues para mi es una opción más, que aporta cosas y que aprovecharemos pero, en realidad, creo que es un hito es decir otro peldaño más en el avance tecnológico y del conocimiento por supuesto va a tener una repercusión en la escuela, veremos si fuerte o moderada. Para concluir, se deben de considerar en los planes de estudio y en todas partes que hoy en día el alumno, él y su dispositivo, van unidos y que este tándem que forman tenemos que asegurarnos para que en la escuela lo desarrollen lo máximo que puedan. Tona Castell: Como decía antes, estamos ante una realidad que no tiene marcha atrás. Por lo tanto, sin prisa pero sin pausa, y sobre todo con la complicidad de las nuevas generaciones de maestros de Educación Infantil, veo un futuro prometedor. Las TIC llegaron hace ya años, y su avance nos parece lento. Aun así, creo que vamos por el camino de su implementación. En Educación Infantil, se han iniciado muchos cambios porque los maestros y maestras son muy flexibles, derrochan una gran plasticidad y siempre están dispuestos a nuevas maneras y estilos de enseñar y aprender. Y las TIC son una gran oportunidad y un privilegio para todo maestro.

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Salomé Recio: Lento. Creo que está costando más de lo que nos gustaría para que esto funcionara como debería. Es cierto que se ha avanzado bastante, que los centros escolares, al menos los que yo conozco, han conseguido recursos y herramientas TIC para utilizar con su alumnado en sus aulas. Pero aún queda mucho para que estos se utilicen con el cambio metodológico adecuado para que su uso sea el correcto, para que realmente se utilicen como herramientas incorporándolas en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.

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CientĂficos

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¿Cómo usar las TIC en Educación Infantil? Aproximación metodológica para la definición de estrategias didácticas enriquecidas con TIC

Isabel M. Solano Fernández Doctora en Pedagogía Profesora de Tecnología Educativa de la Universidad de Murcia imsolano@um.es Facultad de Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Campus Universitario de Espinardo. Twitter: @imsolano

Resumen Que las tecnologías son una realidad en las aulas de Educación Infantil es una realidad que no podemos negar. Plenamente integradas en esta etapa educativa, la reflexión sobre su uso no debe plantearse en términos tecnológicos o instrumentales, ni siquiera de disponibilidad, pues caeremos en el error recurrente de poner el acento en la innovación tecnológica frente a la innovación pedagógica. Es hora entonces de plantearnos cómo innovar metodológicamente en el aula de Infantil, definiendo estrategias didácticas enriquecidas con TIC, en particular con la Web 2.0 y los medios sociales. Las estrategias metodológicas deben ser entendidas como los principios de procedimiento que guían el trabajo del aula, y que implicarán la identificación de un método de enseñanza, las actividad y los recursos, en este caso, tecnológicos, que usemos.

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En este artículo partimos de la necesidad de hacer explícito este principio básico del diseño de situaciones didácticas enriquecidas con las 26

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TIC, y para ellos comenzamos con la clasificación de tecnologías que podemos usar en Educación Infantil, el análisis del aprendizaje que queremos para nuestros alumnos, la definición de algunas de las metodologías docentes para Educación Infantil, y por último, la formulación de estrategias didácticas enriquecidas con las TIC en esta etapa educativa. Palabras clave: TIC, Educación Infantil, estrategias didácticas, Web 2.0, competencia digital.

1. Introducción El fenómeno que ha protagonizado la red en los últimos quince años la ha convertido en una red más grande, accesible, universal y, aún así, diversa. A la ya ingente cantidad de información existente en Internet, se le ha añadido la cada vez mayor proliferación de herramientas y recursos orientados a la publicación y edición sencilla y rápida de información, así como aplicaciones destinadas a la comunicación, colaboración y creación de redes sociales. Hoy en día, existen herramientas y servicios para casi todo. La principal tarea del profesor, aquella que la define como docente, es planificar una situación didáctica en la que los medios se adecuen a las capacidades de los alumnos, a las competencias a desarrollar y a la metodología y estrategias didácticas que le otorguen consistencia y valor educativo.

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Manuel Area señalaba que las tecnologías “per se” no generan una mejora sobre la enseñanza y el aprendizaje y, mucho menos, una mayor calidad del proceso educativo (2007 y 2009a). El aprendizaje de nuestros alumnos está en función de las metodologías y estrategias didácticas utilizadas por el profesor (Cabero, 2001 y 2004) y los efectos pedagógicos de éstos dependen “de las tareas que se demandan que realice el alumno, del entorno social y organizativo de la clase, de la estrategia metodológica implementada, y del tipo de interacción comunicativa que se establece entre el alumnado y el profesor durante el proceso de aprendizaje” (Area, 2007: 3). En este análisis, no debemos perder de vista que, en ocasiones, se utilizan las tecnologías para hacer las mismas tareas que tradicionalmente se han realizado con otros recursos no vehiculados por medios tecnológicos como la pizarra y el libro de texto, por lo que, a pesar de utilizar los más recientes avances técnicos se siguen recalando en un modelo pedagógico tradicional y obsoleto (Area, 2009a).

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Y es en este momento cuando comienza a confundirse la innovación pedagógica e innovación tecnológica. Cada día surge un nuevo recurso, una nueva herramienta, un nuevo servicio de Internet que no siempre aporta algo diferente a lo que ya existía porque no vienen asociados a un cambio comunicativo e interactivo, y mucho menos pedagógico. En otras ocasiones, se generalizan herramientas o servicios que sí promueven este cambio pero el modelo pedagógico desde el que se desarrolla sigue siendo tradicional, por tanto siguen siendo “los mismos perros con distintos collares”. En este sentido, podremos encontrar recursos en una situación de enseñanza-aprendizaje que supongan un avance técnico pero no un avance metodológico, y situaciones de enseñanza-aprendizaje, innovadoras metodológicamente hablando, que utilicen medios tradicionales. Por tanto, innovación tecnológica no tiene porque venir asociada a una innovación didáctica, ni viceversa, aunque lógicamente pueden darse situaciones en las que ambas vengan de la mano (Adell, 2008). En este artículo partimos de la necesidad de hacer explícito este principio básico del diseño de situaciones didácticas mediadas con TIC, y para ello hemos planteado una estructura que tiene su origen en el análisis de las tecnologías, recursos y servicios, que podemos usar en Educación Infantil, que continúa con el análisis del tipo de aprendizaje que queremos para nuestros alumnos, en consonancia con esas tecnologías y concluye con la definición de las principales metodologías para Educación Infantil y la formulación de estrategias didácticas enriquecidas con TIC en esta etapa educativa.

2. Las TIC al servicio del aprendizaje en Educación Infantil

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Las recientes reformas de leyes y normativas educativas están considerando la integración de los más recientes avances tecnológicos de acceso, publicación y comunicación en el sistema educativo, aunque todas ellas proclamando la necesidad de que no se consideren información y conocimiento como sinónimos, craso error en palabras de Sáez Vacas (2008) ya que asumirlo implicaría afirmar que “todo se resuelve con la tecnología”. Cuando nos planteamos usar estas tecnologías en un contexto de enseñanza, es preciso tener en cuentas algunas de las variables que fundamentarán nuestra decisión: 28

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a) La primera y fundamental variable se refiere a los alumnos. Es preciso tener en cuenta las características, estilos de aprendizaje del alumnado, así como las variables evolutivas entendidas en términos de las capacidades que en cada momento disponen los alumnos, entre las que consideramos las competencias en informática y telemática, y las variables fisiológicas referidas tanto a la edad cronológica de los alumnos como a “la posibilidad o no de utilizar adecuadamente determinados órganos naturales empleados en la comunicación humana” (Martínez Sánchez, 2007a: 31). Otro de los factores que habría que tener en cuenta es la relación previa que los alumnos tienen con el medio, vinculada directamente con el nivel de generalización del medio incluido dentro de la variable contexto socio-cultural, y las competencias que los alumnos, nativos digitales y no obsesionados con la tecnología, desarrollarán con los medios y que le diferenciarán de sus profesores, considerados en su mayoría inmigrantes o forzados digitales (Prensky, 2001 y Tapscott, 2009). b) En segundo lugar, tendremos en cuenta variables referidas al formato y tipo de información que trasmiten estos medios. Cuando incorporemos o diseñemos un medio es necesario conocer los aspectos simbólicos que caracterizan al medio (códigos lingüísticos verbales, escritos u orales, imágenes, códigos sonoros, etc.), la forma en la que éstos se organizan y estructuran para construir mensajes didácticos (aspectos sintácticos y semánticos) y los aspectos técnicos que condicionan el uso de las TIC y la calidad técnicas de los mensajes construidos con ellas. Asimismo, referido a los recursos web hipertextuales, no tanto a las herramientas y servicios de comunicación, es preciso analizar su estructura de enlaces, atendiendo a los requisitos de navegación en función de las capacidades del alumnado. Cada una de las estructuras de navegación posibles de estos recursos web condicionará la interactividad del recurso c) A continuación, prestaremos atención a aspectos comunicativos. Cuando hablamos de TIC nos referimos a “tecnologías que fundamentalmente tiene que ver con la comunicación, al intercambio de elementos significativos y con ellos ideas, pensamientos, deseos” (Martínez Sánchez, 2007a: 21), por tanto, no podemos pasar por alto éstos aspectos referidos a la comunicación.

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d) Por último, hay que tener en cuenta las funciones educativas que pueden tener estos recursos y servicios.. Además de la función que

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el recurso que utilicemos tenga, es preciso delimitar para qué servirán estos medios en el contexto educativo, y en función de ello, asociarlo con determinadas estrategias didácticas. En función de estas cuatro variables, formulamos diversas clasificaciones de recursos y servicios que nos pueden servir de base para diseñar situaciones didácticas enriquecidas con TIC en Educación Infantil. Estas clasificaciones han sido recogidas en este trabajo de forma resumida, pero para un análisis más detallado se recomienda acudir a un trabajo anterior (Solano, 2010). 2.1. Clasificación en función del sistema simbólico empleado En esta clasificación, diferenciamos así entre recursos web de orientación textual y recursos web de orientación visual. Recursos web de orientación textual son aquellos recursos de comunicación (como chat o mensajería instantánea), publicación (como blogs y wikis) y de acceso y búsqueda de información (como Webquest, caza del tesoro, prensa digital, etc.) que requieran la adquisición de la lecto-escritura y, en algunos casos particulares, el dominio de las competencias lecto-escritoras, de modo que las herramientas que no cumplan con estos criterios no podrán ser utilizadas en los niveles de Educación Infantil y/o primeros niveles de la Educación Primaria. Los recursos web de orientación visual, sin embargo, serían aquellos recursos que estarían indicados para alumnos que no han adquirido la lecto-escritura en tanto que el código simbólico empleado es fundamentalmente el icónico, o audiovisual. También se incluirían en esta categoría recursos web de orientación textual complementados con recursos sonoros y visuales para superar la limitación de estos alumnos al no haber adquirido competencias de lecto-escritura, de ahí que en ocasiones se puedan utilizar Webquest, páginas web, blogs, wikis, etc. adaptadas a las competencias de los alumnos. 2.2. Clasificación en función de las coordenadas espacio-temporal

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Con la incorporación de las tecnologías en el contexto educativo, se han ampliado las situaciones comunicativas en las que se puede llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje entendido como una situación específica de comunicación didáctica. Así, se ha comenzado a hablar de 30

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situaciones comunicativas que tienen lugar en un Aula Extensa considerada como la posibilidad de incorporar recursos externos al aula por medio Sistemas Multimedia Audiovisuales como la videoconferencia y el Vídeo-Streaming, situaciones en las que es posible la comunicación sincrónica o asincrónica con alumnos que están distantes geográficamente creando así redes de aula o círculos de aprendizaje en los términos en los que lo definieron Riel (1993) y Salinas (1997), así como proyectos telecolaborativos (Harris, 1995a), y que se están materializando recientemente en cualquier nivel educativo en las experiencias desarrolladas en el marco de la iniciativa europea e-Twinning.

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La clasificación que proponemos en función de las coordenadas espacio temporales diferencia entre herramientas de comunicación sincrónica, cuasi-sincrónica, asincrónica y para-asincrónica. La comunicación sincrónica es una situación en la que se da coincidencia temporal y divergencia espacial (por ejemplo, la videoconferencia). En cuanto a la comunicación cuasi-sincrónica, siguiendo la propuesta de Martínez (2007), es aquella en la que existe coincidencia temporal y divergencia espacial, pero a diferencia de la sincrónica, se utilizan herramientas en la que dos o más sujetos conectados al mismo tiempo transmiten y reciben mensajes construidos con códigos verbales escritos por lo que el tiempo de emisión y recepción de la información varía (por ejemplo, el chat, whatapps). La comunicación asincrónica se da en situaciones definidas por la divergencia espacial y temporal de sus interlocutores, es decir, aquella en la que la comunicación se produce independientemente de que profesores, alumnos u otros agentes educativos se encuentren en el mismo lugar y en el mismo tiempo (correo electrónico, blogs, microblogging, etc.). Por último, en esta clasificación se incluyen los recursos de comunicación para-asincrónica, especialmente relevantes en Educación Infantil, es una situación comunicativa que se daría en un mismo espacio, en este caso, no físico sino entorno de comunicación en red, llamado también ciberespacio, y en diferente tiempo. No se trata de una situación comunicativa al uso, en el que los interlocutores están claramente identificados, sería más bien una situación apoyada en el acceso a recursos que permanecen en el tiempo, que no son modificados ni alterados por agentes externos y en los que existe clara intencionalidad de comunicación (entiéndase acceso) por parte de un solo usuario. Dentro de esta categoría incluiremos recursos web hipertextuales como paginas web y portales educativos, bases de datos y catálogos de recursos educativos, e-Book, imágenes, vídeos y recursos sonoros, etc. En el caso particular de los niveles de Educación Infantil, los

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recursos de comunicación para-asincrónica son particularmente relevantes ya que se trataría de recursos web hipertextuales para el acceso de información, aunque lógicamente con dominio de la información icónica y sonora. 2.3. Clasificaciones basadas en la función educativa Dentro de esta categoría se podrían incluir diversas clasificaciones que ponen el énfasis en los usos que las herramientas de la Web 2.0 pueden tener en el ámbito educativo, así como la función educativa a la que estaría destinada: transmisión de información, acceso y búsqueda de información, complemento a los recursos tradicionales de la clase presencial, elaboración y creación de información, participación y comunicación entre los alumnos, comunicación con profesores en actividades de tutorías o experiencias de aula extensa, instrumento de evaluación, motivación, etc. Entre todas las clasificaciones posibles, hemos destacado el “Catálogo de recursos didácticos de la Web 2.0” de Pedro Cuesta1

Figura 1: Catálogo de recursos didácticos de la Web 2.0 de Pedro Cuesta

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1. Catálogo de Recursos didácticos de la Web 2.0 de Pedro Cuesta: Disponible en: http://herramientasweb20.educvirtual.org/index.php?title=Portada

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Las categorías en torno a las que han sido organizadas las herramientas de la Web 2.0 responden más a un criterio general referido a la función principal que cumplen estas herramientas, y no tanto a un criterio funcional desde el punto de vista didáctico que hubiera podido ser más operativo, que no más útil, para profesores y maestros de cualquier nivel educativo. Aún así, el gran valor de la clasificación que nos ofrece el Profesor Cuesta es la información pedagógica que se facilita en cada categoría, estructurada en torno a una breve descripción de la misma, las aplicaciones educativas que tienen las herramientas en ella incorporadas, experiencias en el aula, herramientas destacadas e información sobre otras herramientas que se pueden utilizar en la categoría a la que se ha accedido. El catálogo de recursos para el uso de la Web 2.0 por parte del profesorado se organiza en torno a 21 categorías: agregadores, almacenamiento, audio y podcast, blogs, buscadores, comunicación, cursos en línea, filtro social, fotos, gráficos y diagramas, mapas, marcadores sociales, microblogging, música, ofimática en línea, páginas de inicio, presentaciones, redes sociales, tratamiento de imágenes, vídeo y televisión y wikis.

3. ¿Qué aprendizaje pretendemos lograr en el alumnado? La incorporación de las TIC en el ámbito educativo requiere hoy más que nunca repensar las nuevas necesidades de formación de alumnos e inevitablemente, asociadas a éstas, la de los docentes. Lo primero que tenemos que plantearnos en este sentido es qué indica la normativa en relación con los contenidos y competencias que tiene que adquirir el alumnado de Infantil en relación con las TIC. Aunque la normativa2 no plantea explícitamente la adquisición de la competencia digital en Infantil, lógicamente por su carácter no obligatorio, sí se plantean contenidos relacionados con el uso de las TIC y el conocimiento de los lenguajes que le son propios. Los documentos consultados para la elaboración de este análisis son la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y el Real Decreto

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2. En el momento de elaboración de este artículo (abril de 2014) no se disponía de un nuevo Decreto de Enseñanza Mínimas de Infantil de acuerdo con la nueva Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013): https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/ BOE-A-2013-12886.pdf

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de Enseñanzas mínimas en Educación Infantil (2007), el Real Decreto de Enseñanza mínimas en Educación Primaria (2006), García Padilla (2007) y Fuentes Esparrell (2007). Con la integración de las TIC en la Educación Infantil y Primaria, se pretende “desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos”. Para ello, se plantea que el uso de las TIC en estas etapas educativas se trabaje en todas las áreas del curriculum, sin conllevar ello ningún perjuicio al resto de materias de la etapa. En este sentido, una de las novedades más destacada de las Enseñanza Mínimas en Educación Infantil es que se han incorporado las TIC como un bloque específico de contenidos en el área de Lenguaje: Comunicación y representación. En este bloque de contenidos se considera el lenguaje audiovisual y de las tecnologías de la información y la comunicación como una forma específica de comunicación y representación junto con el lenguaje verbal, artístico y corporal. Asimismo, los contenidos básicos de este bloque son (Real Decreto de Enseñanzas Mínimas de Infantil, 2007: p. 481): – La iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como ordenador, cámara o reproductores de sonido e imagen, como elementos de comunicación, – El acercamiento a producciones audiovisuales como películas, dibujos animados o videojuegos. – La valoración crítica de sus contenidos y de su estética. Distinción progresiva entre la realidad y la representación audiovisual. – Y la toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado de los medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación. En este sentido, asumimos que en Educación Infantil se debe trabajar la competencia digital en el alumnado, del mismo modo que desarrollamos la lingüística y la matemática, entre otras.

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Hace años, se consideraba ser competente digitalmente manejar instrumentalmente ordenador, de acuerdo con el análisis de la evolución del concepto que realizan Barroso y Llorente (2006). Pero actualmente, con la incorporación de las herramientas de la Web 2.0, y en particular los medios sociales en la escuela, debemos replantearnos esta definición, incorporando la dimensión socio-comunicacional. Así, entendemos la com34

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petencia digital como las habilidades que los alumnos debían tener para buscar, procesar y comunicar información para transformarla en conocimiento, por lo que consideraba a las TIC como instrumentos fundamentales para informarse, aprender y comunicarse. En definitiva, las necesidades formativas que la llegada de esta web social serían, por un lado, la de formar para colaborar y crear, superando el modelo del acceso, recepción y consumo de información, y por el otro, la de formar para discrepar y discutir, no para asumir y aceptar (Jenkins, 2008). En la misma línea, Area (2009a y 2009b) incluye bajo este término las siguientes competencias: a) Competencias para la adquisición y comprensión de información. Esta competencia implica aprender a buscar, localizar y comprender la información empleando los recursos de Internet, b) Competencias para la expresión y comunicación de la información. Esta competencia implica aprender a expresarse utilizando diferentes tipos de lenguajes y tecnologías y utilizar las herramientas, servicios y mecanismos adecuados para difundir y publicar las ideas tales como presentaciones multimedia, blogs y wikis. c) Competencias para la interacción social, que contempla la posibilidad de utilizar las tecnologías para comunicarnos y colaborar con otras personas logrando la construcción compartida del conocimiento y la máxima de la Inteligencia Colectiva.

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Por su parte, Vivancos (2008) identifica la alfabetización en comunicación audiovisual, la alfabetización informacional y la alfabetización TIC como las tres perspectivas que inciden en el concepto de competencia digital. La alfabetización en comunicación audiovisual (Media Literacy) se orienta al logro de competencias para lograr el análisis crítico de los medios audiovisuales “con el objetivo de que la ciudadanía disponga de criterios informados para decodificar los mensajes de los distintos medios audiovisuales” (p.31). En cuanto a la alfabetización informacional (Information Literacy) define las competencias de tratamiento de información, tales como buscar, seleccionar, procesar y comunicar la información con la finalidad de transformarla en conocimiento. Por último, la alfabetización TIC o Computer Literacy ha evolucionado, de un enfoque centrado exclusivamente en la formación tecnológica o instrumental, a una perspectiva más holística en la que se contempla el conocimiento básico de la infor-

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mática y la telemática, así como habilidades centradas en la comunicación y edición creativa de contenidos De la aportación de ambos autores se desprende que una persona alfabetizada hoy en día no es sólo la que sabe leer y escribir, sino también la que tiene competencias instrumentales en informática y tecnologías en general, y más recientemente, la persona que además sabe localizar y analizar la información, crear contenidos y expresarse de forma textual, multimedia e hipertextual y comunicarse y colaborar con otras personas. Las dimensiones que englobarían este proceso de multialfabetización o alfabetización digital han sido analizadas por diferentes autores (Vivancos, 2008; Area, 2009b; Adell, 2010); Area (2009b) identifica las siguientes dimensiones: 1. Dimensión instrumental. Saber manejar el hardware y software de los distintos recursos tecnológicos para acceder a la información. 2. Dimensión cognitiva. Saber transformar la información en conocimiento, es decir, desarrollar habilidades de uso inteligente de la información y comunicación. Estas habilidades requieren aprender a buscar datos, seleccionarlos, reconstruirlos, intercambiarlo y difundir información en distintos formatos. 3. Dimensión socio-comunicacional que implica usar los medios y sus lenguajes propios para expresarse y comunicarse con otros. 4. Dimensión axiológica. Esta dimensión implica usar democrática y éticamente la información. Requiere la adquisición de criterios para el análisis crítico de la información y de valores éticos en el uso de la tecnología y comunicación. 5. Area planteaba en otro documento la posibilidad de añadir a estas dimensiones una quinta, dimensión socio-actitudinal, referida al desarrollo de actitudes adecuadas al uso de la tecnología, alejadas de posturas radicales tecnóbofas y tecnófilas, así como de aceptación acrítica y sumisa de las tecnologías. Por su parte, Vivancos (2008) identifica seis dimensiones, algunas coincidentes por las definidas por Area en cuanto a la denominación pero no en el significado atribuido a las mismas.

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En primer lugar, la dimensión cognitiva “permite la adquisición de nuevos lenguajes y el acceso a nuevos aprendizajes” (p.57), facilitando la 36

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construcción del conocimiento individual y compartido. En cuanto a la dimensión colaborativa implica la gestión conjunta del conocimiento por medio de la creación de redes sociales y comunidades virtuales. La dimensión comunicacional hace hincapié en la selección de contenidos e información “entre la amplísima oferta de fuentes y medios de comunicación” (p.58). Por su parte, la dimensión creativa se refiere a capacitar a los alumnos para convertirse en autores de contenidos, no consumidores. En cuanto a la dimensión ética implica proporcionar a los alumnos un marco axiológico que le permita participar y desarrollar la ciudadanía digital, así como desarrollar un espíritu crítico y actitudes para “el uso seguro y el respeto a la privacidad” (p. 58). Por último, la dimensión instrumental hace referencia a que proporcionarles a los alumnos artefactos, herramientas y recursos metodológicos para el trabajo intelectual, la comunicación y la creación. Por último, Adell (2010) identifica cinco dimensiones de la competencia digital: ciudadanía digital, entendida como preparar al alumnado para vivir en un mundo digital; la competencia informacional, es decir el conocimiento, habilidades y destrezas para trabajar con información; la competencia tecnológica o informática (manejo de herramientas); la competencia cognitiva genérica, que implica convertir la información en conocimiento; y por último, las alfabetizaciones múltiples que capacita para procesar información en múltiples formatos.

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En Educación Infantil, asumiendo esta caracterización que hemos hecho de la competencia digital, tendremos que introducir al alumnado en el manejo de las tecnologías y en el tipo de información y los códigos que soporta, prestando una especial atención a los procesos de interacción social que se dan a través de las tecnologías y a las vías de expresión y desarrollo de la creatividad que estas permiten. La clave está ahora en preguntarnos cómo lograrlo, cómo materializar este propósito. La respuesta no puede ser otra que poniendo el acento en la pedagogía, y en concreto en la metodología, más que en la tecnología. La definición de estrategias didáctica apoyadas en las TIC es requisito imprescindible para desarrolla una enseñanza de calidad en materia de formación en competencias y alfabetización digital.

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4. Estrategias para el desarrollo de situaciones didácticas enriquecidas con TIC en Educación Infantil En un proceso de planificación didáctica, las estrategias metodológicas son concebidas como principios de procedimiento que guían el trabajo en clase, y en torno a los cuales se secuencian las actividades y recursos que utiliza el profesor en una situación de enseñanza-aprendizaje (Escudero, Bolivar, González y Moreno, 1997: 155). Para Salinas (2005), la estrategia educativas se debe concebir como un plan para lograr objetivos de aprendizaje que implicará la movilización de medios, métodos y técnicas por lo que la estrategia elegida determinará el conjunto de objetivos a conseguir y, en general, toda la práctica educativa. Por tanto, vinculadas a estas estrategias, siempre debe existir una definición precisa de actividades, tareas y técnicas que permitan el desarrollo de las competencias básicas que debe lograr el alumno. Una vez asumido este principio, nos podríamos plantear qué ¿estrategias metodológicas serían más adecuadas para integrar las redes en Educación Infantil? Sería difícil por no decir imposible responder de forma unívoca a esta pregunta porque no existe una metodología ideal ni “recetas” que funcionen en cualquier situación (Escudero, Bolívar, González y Moreno, 1997), “no hay un único modelo de enseñanza válido ni tampoco una sola metodología adecuada” (Prendes, 2007: 206). Por tanto, deberá ser el docente el que tome la decisión de seleccionar la metodología y estrategia didáctica más adecuada. Tres de los factores que adquieren relevancia en la selección de estrategias para el uso de las redes en la enseñanza son las funciones que cumplan las diversas tecnologías, las competencias, en este caso digitales, que se tengan que desarrollar en los alumnos y, por último, el modelo de aprendizaje acorde con la evolución tecnológica actual y las metodologías que vayan a ser empleadas.

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Desde el punto de vista del modelo pedagógico, el aprendizaje con las TIC se está planteando desde un enfoque socio-constructivista (Bruns y Humphreys, 2005; Adell, 2007, Area, 2009b) que está presente en las estrategias y métodos que se integran actualmente en el ámbito educativo. Se parte de la concepción de que se aprende en comunidad y la actividad de aprender es concebida como una conversación que tiene lugar entre alumnos y otros miembros de la comunidad educativa, y si esta 38

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tiene lugar en la red supone, además el intercambio de información verbal, de imágenes, videos e información multimedia (Downes, 2007). Además, los nuevos usuarios de la red se descubren como creadores activos de la información, creativos y comprometidos con un cambio de paradigma que les permita controlar y manipular la información de forma colaborativa y en comunidad, formando parte de redes sociales y participando de la construcción y dinamización de auténticas comunidades virtuales de aprendizaje y de profesionales. De este modo, estas herramientas y esta concepción del aprendizaje está contribuyendo a acercar la comunidad a la escuela, abriendo sus puertas a la interacción y la colaboración, y propiciando así está conversación que vienen reclamando alumnos, docentes, y comunidad educativa. En cuanto a las metodologías que se podrían introducir en Educación Infantil, acordes con las estrategias que vamos a presentar, son el trabajo colaborativo, el Aprendizaje Basado en Tareas (ABT), y los proyectos telecolaborativos. Son todas las que están, pero no están todas las que son, lógicamente por la limitación de espacio, y porque se han elegido aquellas que mejor responden al desarrollo de las competencias del alumnado en Educación Infantil. El trabajo cooperativo y/o colaborativo constituye una metodología que podría ser utilizada en la mayoría de estrategias didácticas que vamos a exponer. El desarrollo de grupos colaborativos/cooperativos constituye la base de muchos de los aprendizajes que se realizan actualmente en las escuelas. Aunque no vamos a entrar en detalle en sus características, sí es importante indicar que la cooperación debe implicar la división de la clase en grupos heterogéneos y la creación de una interdependiencia positiva. Adams y Hamm (1996) señalaron algunos de los beneficios del aprendizaje cooperativo que pueden resumirse en los siguientes puntos: 1. Motiva a los estudiantes 2. Aumenta el rendimiento académico y la capacidad de retención 3. Ayuda en la generación creativa de nuevas ideas 4. Aumenta el respeto por la diversidad 5. Promueve habilidades de lectura y la comunicación oral y escrita

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6. Ayuda a desarrollar habilidades sociales y puramente laborales.

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Por otro lado, el enfoque metodológico del Aprendizaje Basado en Tareas comenzó a ser estudiado hace más de diez años a partir de las experiencias que se estaban llevando a cabo para el aprendizaje de una lenguaje extranjera. Algunos de los autores más destacados en este ámbito son Ellis (2003), David y Jane Willis (2007), entre otros, pero también se han realizado estudiados vinculados a otras disciplinas en niveles universitarios, generalmente en Medicina y Económicas que resultan de gran interés para reflexionar sobre la utilidad de esta modalidad de aprendizaje (Van Weet, 2001 y Van Weet y Pilot, 2004). El ABT consiste en la selección de tareas orientadas a la resolución de un problema real en la que van a estar implicados un grupo de alumnos que trabajarán siguiendo los principios generalmente del trabajo cooperativo o colaborativo. Las tareas serán progresivas, de tal manera que los alumnos deberán ir resolviéndolas en función de las competencias que vayan adquiriendo, para lo cual la resolución de cada una de las tareas previas se considera prioritario. En un documento reciente, Woo, Herrington, Agostinho y Reeves (2007) apuntan, a partir de la definición dada por Lebow, que una actividad auténtica es una tarea de relevancia personal para el alumno que le permite practicar capacidades en entornos similares en los que posteriormente tendrán que emplear esas capacidades en su entorno real y/o profesional. Asimismo, señalan que las tareas auténticas deben tener las siguientes características: a) Tienen relevancia en el mundo real. b) Requiere una definición precisa de tareas y subtareas necesarias para completar la actividad. c) Proporciona la oportunidad a los alumnos de explorar las tareas desde diferentes perspectivas usando una varied ad de recursos. d) P roporciona la oportunidad de colaborar con sus iguales. e) Proporciona la oportunidad de reflexionar sobre la actividad y el proceso de toma de decisiones. f) Pueden ser integradas y aplicadas a través de diferentes asignaturas y pretende llegar más allá del logro de resultados puntuales. g) Están perfectamente integradas con las actividades de evaluación.

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h) Crea productos brillantes que son valiosos para su aprendizaje. 40

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i) Permite reunir soluciones enfrentadas y diversos resultados posibles. Por tanto, durante el proceso de diseño y selección de tareas es importante tener en cuenta que éstas deben ser significativas para los alumnos y representar una situación posible y real en su vida cotidiana o profesional, que impliquen el desarrollo de habilidades y competencias logradas a partir de actividades pragmáticas y no exclusivamente de exhibición de conocimientos, de tal modo que pretenda la reflexión orientada a la resolución del problema, y de este modo, la estimulación de procesos cognitivos superior (Ellis, 2003; Delfín, Dettori y Lupi, 2009), lógicamente adaptados al desarrollo evolutivo y las capacidades adquiridas por el alumnado. En este proceso de diseño de tareas es preciso tener en cuenta que se deben formular tareas previas (o subtareas) que nos permitan llegar a la tarea final (tarea principal), en la que se realizará un proceso de reflexión de la solución a la que se ha llegado y se recibirá feedback del profesor y otros agentes implicados. Un análisis detallado del proceso de diseño de tareas y las fases en él implicadas puede ser consultado en una publicación realizada por el Consejo de Europa y la Comisión Europea sobre metodologías para el aprendizaje de una lengua extranjera (Curran, Deguent, Luna, Mileto y Van der Straeten, 2000). Por último, el concepto de proyectos telecolaborativos fue desarrollado por Judi Harris en la década de los noventa a partir de un análisis exhaustivo de los proyectos realizados en escuela utilizando Internet. Los proyectos telecolaborativos no son una metodología en sí, si no que más bien, los distintos subproyectos que lo forman son estrategias didácticas. En cualquier caso, consideramos apropiado explicarlo a modo de introducción de las estrategias propiamente dichas que expondremos a continuación, y que relacionaremos con este concepto. Estos proyectos tienen en común el uso de la red para conseguir los propósitos educativos, cuya selección la autora fija como el paso prioritario que debemos realizar al intentar integrar cualquier recurso, en este caso Internet, en un contexto de enseñanza-aprendizaje.

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Además reúnen en todas sus modalidades el desarrollo de actividades de acceso y búsqueda de información, publicación de contenidos en red y, por supuesto, la comunicación y colaboración orientada a un objetivo común. La autora establece diversas categorías de proyectos, con-

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cebidas realmente como actividades didácticas que pueden combinarse para lograr los objetivos propuestos.(Harris, 1995a, b, c y d; Adell, 2005; Vivancos, 2008; Solano, 2010). El primer tipo de proyecto telecolaborativo serían los proyectos orientados a la comunicación e intercambios interpersonales, cuyos subtipos serían correspondencia entre amigos, aulas globales, reuniones virtuales, experiencias de tutorías entre iguales y encarnación de personajes. El segundo tipo de proyectos son los de recopilación y análisis de información (Intercambio de información, creación de bases de datos, o más recientemente, creación colectiva del conocimiento, publicaciones electrónicas; minería de datos o análisis de bases de datos y visitas virtuales de campo). Por último, la autora identifica proyectos de resolución colaborativa de problemas, identificando como subtipos las búsquedas de información o investigación colaborativa, los proyectos de resolución paralela de problemas, la creación colectiva colaborativa o procesos electrónicos de escritura, los concursos web, las simulaciones, los proyectos de acción social y las creaciones secuenciadas Retomando la reflexión sobre las estrategias didácticas, diremos que las tecnologías pueden ser utilizadas como recurso complementario y de apoyo en sesiones en gran grupo en las que se utilice el método expositivo y en sesiones en las que el protagonista sea el alumno, y por tanto, se promueva su participación y la colaboración orientada a un objetivo común, y que se basan en un modelo interactivo. Asimismo, en el análisis que vamos a realizar de las estrategias didácticas, es necesario retomar la reflexión sobre las competencias digitales que acabamos de realizar, en el sentido de que las estrategias a seleccionar deberán orientarse, por un lado hacia el acceso de recursos en red para adquirir información y posteriormente convertirla en conocimiento, por otro lado hacia la utilización de las tecnologías como recursos de expresión y publicación en red, y por último, hacia la comunicación, colaboración y constitución de redes sociales entre diferentes agentes educativos. 4.1. Estrategias de acceso y búsqueda de información y recursos en red

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Internet se ha convertido hoy en día en el principal medio para publicar y difundir recursos e información en general. Podemos encontrar infini42

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dad de recursos e información relevante para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, en esta categoría sólo se han incluido aquellos recursos que no son susceptibles de modificación y/o publicación por parte de los usuarios. Estos recursos son concebidos como recursos web hipertextuales, generalmente páginas web y recursos para la docencia diseñados con aplicaciones específicas, y bases de datos, simulaciones, portales educativos y/o plataformas de acceso a información educativa., cuentos en red, presentaciones visuales, e incluso aplicaciones de Geolocalización como Google Maps y Google Earth, así como las más recientes aplicaciones de Realidad Aumentada. También se incluirían esta categoría actividades didácticas como webquests, caza del tesoro, y otras modalidades de estrategias para la búsqueda y tratamiento de la información como pesquisa web, miniQuest, EarthQuest y GeoQuest/MapQuest (Vivancos, 2008). Algunos de estos recursos y actividades responderían también a los planteamientos de proyectos telecolaborativos de recopilación y análisis de información (como visitas virtuales de campo) y de resolución colaborativa de problemas (simulaciones, concursos web, etc.) El principal uso educativo de estos recursos sería el acceso y búsqueda formal o informal a la información contenida en ellos. Se trata, por norma general, de recursos diseñados por maestros, expertos, o agentes externos al aula y grupo de referencia. Se utilizarán como recurso complementario a los contenidos y actividades planteadas por el profesor, para explicar un contenido, promover el desarrollo de actividades de profundización, de aprendizaje autónomo en el alumnado, de desarrollo de destrezas, para la evaluación, etc. Lo más relevante en este tipo de estrategias es que incluirán actividades que prioricen más el proceso sobre el producto, contribuyendo con ello a que los alumnos sepan discernir la información relevante de la que no lo es, y discutir y negociar con compañeros para llegar a transformar la información en conocimiento.

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Como ejemplo de este tipo de estrategia, recogemos un póster digital diseñado para explicar (y profundizar) en un contenido didáctico, en este caso, sobre la Región de Murcia (Figura 2). En torno a este recurso, los alumnos realizarán las actividades, de enseñanza o evaluación, más o menos activas, que el maestro considere necesarias. En cuanto a la metodología en la que se apoya, se trata de un proyecto telecolaborativo de recopilación y análisis de información, que puede realizarse de forma colectiva en el aula, y con la posibilidad de la participación activa del

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alumnado al tratarse de un recurso interactivo (aunque esto dependerá de la actividad que diseñe el maestro).

Figura 2: Póster digital de la Región de Murcia3

Por otro lado, una webquest podría plantearse en Infantil para que los niños desarrollaran destrezas y habilidades progresivas en nivel de dificultad. La webquest, o cualquiera de sus variantes, es una estrategia didáctica diseñada en forma de página web orientada a la búsqueda, recopilación y reelaboración de la información con el propósito final del desarrollar procesos cognitivos superiores durante su desarrollo. Para ello, plantean una actividad creativa que se conciba como producto final, pero en el que sea tenido en cuenta el proceso que los alumnos han seguido para su obtención. En el caso específico de las Webquest diseñada para

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3. Póster digital de la Región de Murcia, realizado por Verónica Sánchez Valentí. Disponible en: http://chikitina.edu.glogster.com/region-de-murcia/

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alumnos de Educación Infantil, las tareas planteadas serán muy básicas, adecuadas a sus competencias y capacidades, y los recursos que se faciliten a los alumnos para el desarrollo de la actividad pueden ser juegos o simulaciones que contribuyan a desarrollar competencias básicas. Estas webquest tendrán texto, aunque es recomendable que se incluyan archivos de sonido que permitan que el niño acceda de manera autónoma a esta información, convirtiendo así un recurso de orientación textual en uno de orientación visual. Apoyado en los principios del Aprendizaje Basado en Tareas se pretende la motivación del alumno por medio de la selección de tareas auténticas y reales que permitan orientar el producto final obtenido a un fin beneficioso. Asimismo, es una estrategia didáctica acorde con las teorías constructivas del aprendizaje, por lo que el alumno adquiere un papel activo y el profesor se convierte en guía y facilitador de la actividad. A modo de ejemplo, presentamos la Webquest de Tita la Gotita (Figura 2). En ella es importante prestar atención elevado carácter visual aportado por los clips de audio y las imágenes, que refuerzan los contenidos desarrollados en ella. Las actividades (proceso) se plantea como una enunciación de tareas, progresivas en nivel de dificultad, que finalizan en una tarea creativa (ABT).

Figura 3: Webquest de Tita la Gotita4

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4. Webquest de Tita la gotita, realizada por Erica Frutos, Ana Isabel Romera, Mª José Ruiz y Carmen Sánchez. Disponible en: https://sites.google.com/site/titalagotita/

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4.2. Estrategias para la expresión y publicación de contenidos en red En los últimos años han surgido un conjunto de herramientas, aplicaciones y servicios que han permitido que cualquier usuario pueda publicar información y contenidos en red de forma rápida y simple. Estas herramientas han favorecido la expresión y publicación de información en la red, utilizando estrategias orientadas a la construcción compartida del conocimiento con herramientas como wikis, blogs, videoblogs, aplicaciones para la gestionar y compartir imágenes, audio y videos, etc. Volvemos a utilizar como ejemplo un póster digital, que pone de manifiesto cómo un mismo recurso puede formar parte de estrategias didácticas diferentes. En el caso del póster digital del verano, los creadores del recurso son los propios alumnos de Infantil, a partir de las tareas, progresivas en nivel de dificultad, acorde con los principios del ABT, que ha diseñado el profesor. En el póster que presentamos, los alumnos tomaron decisiones sobre el diseño (estructura y estética) y los contenidos.

Figura 4: Póster digital del verano5

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5. Póster digital del verano, realizado por Verónica Sánchez Valenti. Disponible en: http://chikitina. edu.glogster.com/me-gusta-el-verano/

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Figura 5: Colección de cuentos creativos en Educación Infantil

Otro ejemplo que podríamos poner en relación con esta estrategia es la creación de cuentos por parte del alumnado de Educación Infantil. De acuerdo con una metodología propia del aprendizaje colaborativo, y del aprendizaje basado en tareas, los niños de esta etapa educativa crean un cuento de la nada, inventando la historia, poniéndola en relación con conceptos básicos trabajos en nivel, aprendizaje de la lecto-escritura, contexto, etc. Tras la invención del cuento, lo representan gráficamente, graban las voces y se publican en red. De esta forma, se trabaja en una actividad completa (y compleja) desde la competencia digital hasta la competencia linguística (de expresión oral y escrita), la psicomotrocidad, la creatividad, etc. Ponemos como ejemplo, la colección de cuentos creados por alumnos de Salomé Recio, de Murcia, realizados desde el tercer trimestre de Infantil de 3 años hasta el tercer trimestre de Infantil de 5 años6. 4.3. Herramientas para la comunicación y colaboración Las herramientas de comunicación interpersonal son todas aquellas aplicaciones que garantizan la comunicación entre alumnos, alumnos con el

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6. Colección de cuentos en Educación Infantil: http://www.symbaloo.com/mix/cuentosdemispequenos

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profesor, profesor con otros profesores y profesor y alumnos con expertos y/o profesionales externos. Entre estas aplicaciones destacamos el correo electrónico, las listas de distribución y discusión, los foros, el chat, la mensajería instantánea, pizarra compartida, aplicaciones de voz por IP y videoconferencia. El desarrollo de estrategias apoyadas en estas herramientas requeriría realizar un análisis previo de la situación comunicativa en la que se desarrolla (divergencia o coincidencia espacial y/o temporal), para lo cual, se recomienda tener en cuenta la clasificación aportada en función de las variables espacio-temporales al inicio de este artículo. Adell identifica la red como un canal de comunicación y apunta que bajo esta categoría se podrían incluir experiencias de aprendizaje orientadas a la interacción de alumnos, profesores y otros agentes educativos que se encuentran distantes geográficamente, de ahí que se puede establecer contactos con otros países para promover la comunicación y el intercambio de información. En palabras del autor, “implica una forma diferente de trabajo colaborativo en el que la perspectiva de la construcción compartida del conocimiento adopta la forma más explícita” (2005: 2) para la cuál también es relevante el uso de herramientas orientadas a la publicación como blogs, redes sociales, etc. Por otra parte, en el análisis que realiza Vivancos (2008) sobre las estrategias didácticas identifica las aplicaciones con un uso conversacional, es decir, aquellas situaciones en las que se promueve la interacción sincrónica o asincrónica en la red con otros usuarios a través de herramientas como foros de debate, listas de distribución, chats, mensajería instantánea, videoconferencia, comentarios en el blog, etc. En esta categoría, deberíamos incluir también las que promueve un uso colaborativo de la red que podrían identificarse como estrategias de publicación de contenidos y las de comunicación ya que supone “facilitar la interacción entre las personas y la gestión del conocimiento compartido” (p.147).

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Uno de los ejemplos más claro lo tenemos en los proyectos que se promueven a partir de la experiencia europea eTwinning, concebido metodológicamente como proyectos telecolaborativos basados en la interacción y comunicación, concretamente como proyectos de aulas globales. En la figura 5, vemos el ejemplo del proyecto Cristmas Cards que se realizó entre España, Bulgaria, Austria y Chile. 48

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Figura 6: Proyecto eTwinning Christmas Cards7.

Destacamos también el proyecto FLIS8, que puso en relación a los alumnos de Infantil del Colegio Virgen del Carmen de Murcia con los alumnos de Secundaria del IES Juan de la Cierva de Totana (Murcia). En este proyecto se formularon una serie de tareas entre el alumnado de Infantil y Primaria, basadas metodológicamente en el ABT, orientadas al fomento del hábito lector en Secundaria y a la iniciación de a la lectura y las manifestaciones literarias en Infantil. Se utilizaron para la comunicación entre el alumnado implicado el chat, el blog, el correo electrónico, la videoconferencia, entre otras herramientas de comunicación.

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7. Proyecto eTwinning Christmas Cards. Disponible en http://www.etwinning.net/es/pub/profile. cfm?f=2&l=es&n=39427 8. Proyecto FLIS. Disponible en http://proyectoflis.wordpress.com/flis-20102011/

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Figura 7: Proyecto FLIS.

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¿Cuándo y cómo empieza la alfabetización mediática en la Tribu 2.0?

Mercedes Ruiz Casas Orientadora de Atención Temprana en el EAT Torrelodones londonphd.ruiz@gmail.com http://ceroenconducta.ning.com/ http://londonphd.wordpress.com/ http://canadablanchinfantil.blogspot.com.es/ Twitter: @londones

Resumen Resulta imprescindible, en el 2014, año en el que la publicidad ha puesto la diana en la ternura que despiertan los niños de corta edad utilizando los dispositivos tecnológicos, con un lenguaje que no les es propio, y mandando discursos contradictorios entre los del mundo de la fantasía, que debe envolver el crecimiento de un niño, y los del mundo mercantilista, de planes de fidelización de sus padres y madres o de gasolinas más baratas que otras, pararse, a repensar, acerca del cuándo debe comenzar la alfabetización mediática puesta de moda, en este curso escolar, como Media Literacy.

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La reflexión debe ser recogida desde ámbitos universitarios que elaboren cuerpos de conocimiento con conexión directa en las buenas praxis para evitar que se olviden éstas cuando desaparece el maestro o la voluntad creativa de los que sucumben al desencanto. 54

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Antecedentes El uso de blogs en Educación Infantil ya fue objeto de investigación en el curso 2009-10 cuyo estudio podemos consultar en la red. El resumen nos muestra lo siguiente:

EL BLOG DE AULA DE INFANTIL: Un nuevo contexto humano ¿una nueva cultura emergente? No entiendes realmente algo a menos que seas capaz de explicárselo a tu abuela. Einstein El blog de aula de Educación Infantil se muestra como una herramienta TIC, que utilizando las posibilidades que ofrece la web 2.0, está comenzando a implementarse en los contextos educativos formales. Su puesta en escena se encuentra enmarcada en un nuevo contexto humano que se produce por la fusión de un entorno “cara a cara” y otro interconectado. La escuela pública tiene como uno de sus objetivos primordiales ser compensadora de desigualdades. Educar en la competencia TIC, a los alumnos más pequeños del sistema educativo, no podrá acometerse, en todo su potencial, si no se cuenta con la participación en la institución escolar de las familias. La denominada brecha digital que obedezca a factores tecnológicos, asociados a nivel de usuarios o culturales, puede y debe abordarse desde la escuela compensadora. Se concluye, tras una primera aproximación al entendimiento cultural del nuevo contexto humano, la necesidad de investigar para poder describir este nuevo escenario y los rasgos culturales que en él se están generando. Palabras clave: escenarios, interactividad, comunicación, participación.

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Realizado ese primer acercamiento encontramos en la publicación de la UNESCO (2011) del currículo para profesores para la Alfabetización Mediática e Informacional, las claves para acometer nuevas miradas a esa cultura emergente que se crea con los aportes de los contextos 1.0 y los interconectados.

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Encontramos en su prólogo “…está dirigido hacia la integración de un sistema formal de educación para profesores, por lo tanto inicia un proceso catalizador que deberá llegar a millones de personas jóvenes y desarrollar sus capacidades…” Bruselas ha emitido una comunicación en el 2013, Apertura de la educación: Docencia y aprendizaje innovadores para todos a través de nuevas tecnologías y recursos educativos abiertos en la que pone de manifiesto que “Las tecnologías digitales están plenamente integradas en la forma de interactuar, trabajar y comerciar de la gente; sin embargo, no se aprovechan plenamente en los sistemas de educación y formación de toda Europa”. Asimismo, enfatizan que “Las tecnologías abiertas permiten a todos aprender en cualquier momento y lugar, a través de cualquier dispositivo y con el apoyo de cualquier persona”. El recién aprobado programa de Europa Creativa pone un especial acento en la formación de futuras audiencias y en la creación de redes que garanticen el futuro del patrimonio audiovisual europeo y su competitividad. Llegado a este punto, desde la red social Cero en Conducta, se ha puesto la diana en preparar un futuro estudio de caso que trate de ayudar a resolver claves de cuándo y cómo debe empezar la alfabetización mediática en la Tribu que educa que, ahora, es la Tribu 2.0.

Objetivos El objetivo fundamental es el de iniciar un proceso de investigación acción, con rol participante por parte del investigador, que promueva la reflexión sobre cuándo y cómo comenzar la alfabetización mediática. Como objetivos que ayudan a esta reflexión se formulan los siguientes: – Introducir, en los escenarios educativos, el lenguaje audiovisual desde planteamientos previos que tomen en consideración que los dispositivos móviles son utilizados fuera del contexto escolar de forma masiva y continuada desde edades muy tempranas.

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– Fomentar que se produzcan entradas en los blogs que empiecen a hablar de planes audiovisuales en las aulas de la etapa de educación infantil. Se contempla el alumno consumidor de esos lenguajes y, a 56

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su vez, se implementan acciones para que el alumno sea productor de ese tipo de mensajes. Se culmina el trabajo de este curso escolar con la propuesta de acudir al cine, en matinales, a estrenar la película La Tropa de Trapo 2 pero con una campaña nunca explorada culturalmente en el ámbito educativo que tome como referencia el paradigma sociocrítico. El objetivo de este curso escolar es el de dejar evidencias y documentos que permitan iniciar un nuevo paso en el planteamiento de un estudio de caso por parte de los grupos de investigación de las Universidades que se acercan y participan, de una u otra manera, de estos procesos.

Fundamentación teórica La novedad de uso de teléfonos móviles de última generación, tabletas, consolas, por niños de cortísima edad, no parece no parece que pueda proporcionar la cultura necesaria que facilite un proceso de investigación en la acción que pueda proporcionar una mayor eficacia y eficiencia de su uso en contextos educativos formales. Nuthal (2005, pp.895-934) nos pone de manifiesto que la enseñanza es un ritual cultural que se ha asimilado por cada generación a lo largo de varios siglos y que reproducen los docentes, las familias y los propios estudiantes sin conciencia de sus fundamentos e implicaciones. La generación de padres y profesores que ahora usan las Tecnologías de la Información y la Comunicación nunca recibió el ritual de esta nueva sociedad. Se hace necesario investigar para procurar conocimiento relativo a los significados de las relaciones interactivas que se ocasionan con los nuevos dispositivos tecnológicos que dejamos en manos de los pequeños de la Tribu 2.0, para atender al clima social y a las interacciones emocionales que hacen posible un currículo flexible, dinámico y centrado en el aprendizaje activo del estudiante.

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La escuela pública tiene como una de sus finalidades la compensación de desigualdades y tratar de contribuir a eliminar o disminuir la brecha digital. Esta brecha digital es descrita desde la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (CERI, 2002) en términos de acceso a ordenadores e Internet y las habilidades de uso de ese tipo de

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tecnologías. No obstante, también se remarca en el seno de dicha organización que la tecnología es un proceso social. Esta cita ya queda obsoleta, en el 2014, por la presencia real de dispositivos y conectividades pero ¿y esa brecha cultural de para qué se usa y cómo? Volkow (2003, p.4) nos indica que para poder conocer mejor el alcance de este concepto se deben considerar los siguientes aspectos: – Infraestructura entendida como disponibilidad de equipo de cómputo y conexión a Internet con esquemas adecuados de mantenimiento y soporte técnico. –Habilidades de uso de ese tipo de tecnología – Oferta de información entendida como el desarrollo de sitios con contenidos relevantes al contexto y lengua nacional – Cambio cultural con mecanismos de fomento al uso de información “formal” aplicable al contexto específico en la toma de decisiones. No podemos obviar que, en la Sociedad de la Información y la Comunicación, la información es la moneda de cambio. Por tanto, desde las aulas de Infantil, ¿cómo se podría colaborar a conformar una sociedad más equilibrada y justa donde la información sea accesible a todos los ciudadanos? Hacia los 24 meses, Piaget nos habla de la representación mental emergente. El niño es capaz de ensayar procedimientos (yo les veo concentrados en esos ensayos que nadie les propone) y puede imaginar de forma interna los resultados o anticiparse a las consecuencias (¡cuánto me han sorprendido sus hipótesis y anticipaciones desde siempre!). A esa edad, empiezan a hacer sus combinaciones mentales, calculan, con su pensamiento, el resultado de sus acciones y se inventan soluciones ¡sin haberlas probado! Se habla de la importancia del juego en el aprendizaje, de nuevo gran distancia entre teoría proclamada y teoría en uso, pero mientras lo hablamos, disertamos y pontificamos…ellos juegan y se concentran en su juego.

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¿No es un juego el posar para ser una y mil veces objeto de fotos y videos? Pero es el juego del YO que no se repiensa. ¿El mundo gira en 58

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relación a “mis” fotos y “mis” imágenes, estáticas o en movimiento, haciendo “mis” gracias? Si en la escuela tradicional hacíamos, y seguimos haciendo, que el dibujo, las pinturas, que el mundo que le rodea sea su mundo expresivo ¿qué sucede, ahora, cuando la imagen del mundo es solo su imagen o a lo sumo una gente que posa para una foto junto a él? Si retomamos a Piaget veremos que el niño no nace nativo digital, sino en una sociedad digital y que somos los adultos o los niños mayores que ellos los que les iniciamos en rituales culturales tecnológicos. En el paritorio no hay ordenadores, ni móviles, en las manos de un recién nacido como tampoco está la bicicleta, el tren o los colores ¿qué nos hace que otorguemos ese “poder” al lenguaje con sentencias del tipo “ya nacen aprendidos”? Es el mismo juego el que realiza con una cámara digital que el que hace con sus manos en el plato de papilla o con la magia del agua y la tierra. Es un mundo por explorar y por descubrir el que tiene delante de sus sentidos. En la etapa de Infantil, tenemos la enorme suerte de estar en la escuela de las primeras veces. Las emociones que rodean a esas primeras veces son las que marcan muchos de los aprendizajes y el cómo afrontarlos. La escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir unos cambios en la escuela, producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar (Majo, 2003).

Diseño Se trazan unas líneas del diseño previo seguido. FASE 1

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– Localizar, por las redes sociales, a los profesores y profesoras que pueden tener una práctica que aporte información de calidad.

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– Interactuar, durante un tiempo con ellos, para crear un clima de confianza en el que el investigador pasa a ser uno más de del grupo social. FASE 2 Una vez localizados los posibles informantes, sin hacerles partícipes de que lo son, se inicia una serie de acciones de reconocimiento de sus tareas compartidas en temas de planes audiovisuales. Esta fase es la que se denomina de sonrojo pedagógico. Se entiende, en este caso, como aquella emoción, involuntaria, que nos surge cuando algún compañero nos felicita por lo compartido y nos lleva a expresar frases como un “si no es nada” “es lo que todos hacemos”… Desde ese sonrojo pedagógico es cuando se puede empezar a incidir con desequilibrios cognitivos, con retos culturalmente no explorados. El reto propuesto en este prediseño de estudio de casos ha sido ofrecer ser los anfitriones de una matinal de cine, en estreno, de una película de cartelera, española, para la población infantil de corta edad. Había ya una trayectoria de trabajo en planes audiovisuales pero no se había planteado un reto común ni se había dado una visibilidad en los escenarios educativos de sus comunidades educativas dentro de la Aldea Global. Un reto en glocal. Sentimos en local pero vivimos en global. FASE 3 Se dota de autonomía a cada maestro o maestra para que diseñe su Antes, su Durante y su Después pero se ofrecen unas líneas comunes para el proyecto. 3.1 E l apadrinamiento cinéfilo para el ritual social de ir al cine acompañado de alumnos de mayor edad: “al cine de la mano de…” 3.2 En el cine “susúrrame la película al oído” 3.3 S e crea un blog compartido para que estos profesores pasen a ser parte de un proyecto más amplio en el que todos los profesores implicados harán esas matinales de cine y educación

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3.4 D e manera natural, se integrarán las Tecnologías de la información y la Comunicación para compartir información, para crearla, para trabajar en el aula, para que las familias extensas puedan 60

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participar de las emociones que han aflorado en las salas de cine… FASE 4 Se ha pedido permiso, a los maestros y maestras, a los que se ha ido siguiendo para ser seleccionados como objeto de un posible estudio de caso. Su celeridad en responder y colaborar muestra un primer indicador de que incidir, desde ese sonrojo pedagógico con propuestas culturalmente no exploradas en escenarios educativos, ayuda a ver otras posibilidades de la acción dramatúrgica propuesta por (Habermas, 1987) en la que no se hace referencia al actor solitario ni al miembro de un grupo social, sino a participantes en una interacción que constituyen los unos para los otros un público ante el cual se pone a sí mismos en escena. FASE 5 Se está desarrollando, en estos momentos, orientando a una recogida de datos y documentos audiovisuales que permitan empezar el diseño idóneo de recogida y análisis de información una vez terminada la fase de prediseño.

Metodología A la hora de plantear la metodología hay que considerar que el investigador no es neutral, como no lo es la educación y por tanto tiene que intentar propiciar un cambio social asumiendo el compromiso que suponga dicho cambio (Pérez , 2008) Es necesario proponer un soporte metodológico para investigar ese cuándo y ese cómo de un lenguaje que ha ido penetrando en todas las capas sociales y culturales sin que se tenga una conciencia profesional desde el sector educativo de sus luces y de sus sombras.

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Se propone una metodología basada en el paradigma sociocrítico:

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Paradigma crítico Interés

Ontología

Liberación, emancipación para criticar y para identificar el potencial de cambio

Constructiva. Múltiple. Holística. Divergente

Relación sujeto/objeto

Propósito generalización

Explicación Causalidad

Interrelacionada. Influida por la relación y el compromiso con la liberación humana.

Limitada por el contexto y el tiempo. Hipótesis de trabajo.

Interactiva.

Afirmaciones idiográficas.

Feedback Prospectiva

Axiología: rol de los valores Marcada por los valores. Crítica de la ideología

Inductiva. Cualitativa. Centrada en las diferencias

Fuente: Pérez Serrano, Gloria pág. 40 (2008)

Elegimos iniciar el ESTUDIO DE CASOS porque supone el estudio de la particularidad a la vez que de la complejidad de este caso singular, Stake (2010) Un caso lleno de posibles miradas desde un enfoque naturalista o cualitativo. Sólo desde sus acciones, desde sus manifestaciones inmutables, desde el efecto que produce en otros, puede el hombre aprender sobre sí mismo; así que aprende a conocerse sólo por la vía circular de la comprensión. Lo que fuimos, cómo nos desarrollamos y nos convertimos en lo que somos, lo aprendemos por la forma en que actuamos, por los planes que una vez seguimos, por la forma en que nos sentimos en nuestra vocación, por los antiguos y caducos conocimientos, por los juicios que hace tiempo se nos hicieron… Nos comprendemos, a nosotros y a los otros, cuando transmitimos nuestras experiencias vividas a todo tipo de expresión propia y a la vida de los demás

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(Dilthey, citado en Richman, 1976, pág.163) 62

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Se trata, en este estudio de caso, de lo que han venido en denominar “caso en acción” MacDonald y Walker (1975) Tenemos una pregunta guía con el cuándo y el cómo empezar esa alfabetización mediática y existe una realidad ineludible a la que el profesorado de esta etapa no puede renunciar. Los alumnos ya llegan con experiencias tecnológicas que no hacemos visibles en el aula preocupados por ese curriculum, ese aprender un color y luego otro, un número y luego el siguiente, una letra “fácil” y luego la más “difícil”. Pero ese ni es el mundo real del niño de dos años que está en nuestra escuela ni es la manera en la que entiende ese mundo que se abre, en sus primeras veces, a normas y usos culturales. Una vez definida la pregunta guía se han buscado los sujetos que podían aportar información de alta calidad. En estos momentos, solo por parte del rol investigador, hay una plena conciencia de que ya existe ese prediseño del estudio de casos porque se ha dejado ir creciendo, de manera natural, a los escenarios educativos de las maestras y maestros que podían ser objeto de esa suma de planes audiovisuales, surgidos por iniciativa propia o por contagio, pero que van siendo enriquecidos, con primeras veces, con leves acciones puntuales para las comunidades educativas propiciadas desde el rol investigador.

Resultados Por ser una fase de prediseño no se puede hablar de discusión de resultados pero sí de un cambio real que ya pueden recogerse parámetros de butacas, de documentos audiovisuales, de mensajes en Twitter, de entradas en blogs y de un espontáneo “cuenta conmigo para la siguiente”.

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Todo esto ha sido montado en plenas vacaciones de Semana Santa, sin casi tiempo y salvando mil inconvenientes. Ha reinado el buen clima, el sentido del humor ante las incertidumbres y desafíos de esas primeras veces siendo anfitriones y únicos responsables en los contextos cara a cara.

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Conclusiones Cuando Europa Creativa se plantea, en la primera conferencia a celebrar en París sobre Media Literacy, preguntas tales como si la alfabetización digital debería o no ser incluida en el curriculum, si sería asignatura o eje transversal, si es necesaria una formación para el profesorado y de qué tipo, si debe facilitar la cohesión social y el diálogo intercultural, si debe empoderar a los ciudadanos, si hay o no que orientar a las familias, si debe existir una alfabetización para el cine…Cuando esas son las preguntas que responderán los “expertos”, las profesoras y profesores ya están dando respuestas, unas conscientes y otras fruto de su cuestionamiento diario sobre el qué y cómo educar en el 2014, que no instruir, a sus alumnos. Sus blogs y los blogs de proyectos conjuntos, ponen una información de alta calidad al servicio de los grupos de investigación universitaria que recogiendo el prediseño pueden comenzar a recoger información por la técnica de entrevista, análisis de la información y grupos de discusión. De manera colateral, un grupo de futuros maestros de la Facultad de Educación de Murcia han participado “dando la mano” a los alumnos del CEIP Cierva de Peñafiel de Murcia. Sus profesoras, Isabel Solano y Mª del Mar Sánchez aceptaron poner en el escenario educativo, de la formación de base de los futuros maestros, una experiencia innovadora. La investigación universitaria es necesaria para que se puedan documentar y analizar los estudios de casos pasando el conocimiento adquirido a la práctica docente evitando que las acciones puntuales, incluso consideradas de buenas praxis, queden en el olvido si los maestros desaparecen o acaban sucumbiendo al discurso pesimista y oficialista de restar valor a la labor de educar a los más jóvenes con el mayor respeto y coherencia hacia esos futuros ciudadanos, que tendrán herramientas tecnológicas en sus vidas para un mundo más solidario y equilibrado con sus emociones en los proyectos personales de vida.

Maestro y maestras de Infantil objeto de estudio

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Jose Carlos Román http://principitosmh.blogspot.com.es/ 64

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Salomé Recio http://enmiauladeinfantil.blogspot.com.es/ Marta y Sara Reina http://infantic-tac.blogspot.com.es/ http://infantic-tac.blogspot.com.es/p/mobile-learning-tablets.html Olga Catasús http://olgacatasus.blogspot.com.es/ Patricia Cabrejas http://patapaloysusgrumetes.blogspot.com.es/ Sofía Deza http://unmundillodiferente.blogspot.com.es/ Araceli Lastres y Marisa Vera http://gominolasdecolores03.blogspot.com.es/

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¿Es posible la “clase inversa” en Educación Infantil?: Una propuesta y una recopilación de experiencias

Alicia Díez Profesora Asociada de la Universidad de Navarra Facultad de Psicología y Educación Universidad de Navarra aliciadiez@me.com Twitter: @aliciadiez Raúl Santiago Profesor Titular Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de La Rioja raul.santiago@unirioja.es Twitter: @santiagoraul http: www.theflippedclassroom.es

Resumen

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En este artículo pretendemos profundizar en el concepto de “aprendizaje inverso” (Flipped Classroom-FC) y la posibilidad de aplicarlo en el ámbito de la Educación infantil. Comenzaremos por describir en qué consiste el modelo FC y qué supone en términos de actividad didáctica. Más tarde, analizaremos diversas propuestas metodológicas coherentes con este modelo pedagógico como la taxonomía de Bloom revisada, La teoría de las Inteligencias Múltiples y los canales perceptivos. Describiremos una propuesta concreta que integra todos estos elementos y referencia-

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remos otras experiencias “flipped” realizadas recientemente en el nivel de Educación Infantil. Destacaremos el necesario cambio que se debe producir en los docentes, los estudiantes y las familias para ajustar las soluciones de aprendizaje de este siglo a las demandas de una sociedad en continuo cambio. Palabras clave: Flipped Classroom, Clase inversa, innovación, calidad, aprendizaje, aprendizaje por capas

1. Introducción: por qué La Educación Infantil es mucho más que aprender a leer y escribir, algunos conceptos matemáticos y de orientación espacio-temporal o esquema corporal. La realidad es que es un momento para abonar un buen terreno que en el futuro va a dar muy buen fruto. Se trata de hábitos como el orden, trabajo, generosidad, esfuerzo, compañerismo y muchas cosas más. Se trata de saber convivir compartiendo, valorando, respetando, ayudando. Se aprenden rutinas que aportan seguridad, confianza, ayudan al niño a orientarse en el espacio y el tiempo. Es también el momento en el que se establecen los límites que enseñan a los niños el autocontrol y la auto-superación. En Educación Infantil el niño aprende a valorar y ser valorado, a enfrentarse con los primeros retos que la vida le ofrece, a gestionar la frustración cuando no consigue todo lo que quiere. Aprende lo que es el éxito y el fracaso. Ésta es una etapa de la vida muy valiosa porque es cuando el niño es más receptivo. Depende de la familia y los educadores que la estimulación que les ofrecemos sea la necesaria para sacar lo mejor de cada uno.

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La Educación Primaria asienta las bases de una buena formación. A los hábitos y valores de los que hemos hablado anteriormente, hay que añadir la capacidad de trabajo bien hecho, el desarrollo de niveles de conocimiento cada vez más complejos que no son mucho sin aquellos valores. Las preferencias en el aprendizaje comienzan a mostrarse de forma más clara, se empiezan a definir inteligencias más desarrolladas, los alumnos comienzan a inclinarse por diferentes formas de expresar lo que saben. Su inteligencia emocional tiene, además, un gran papel en este período de la vida. Es un momento óptimo para potenciar todo ello. 68

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A lo largo de la historia de la educación hemos pasado por muchas fases, todas ellas importantes, pero con un denominador común: buscamos el máximo desarrollo del potencial de nuestros alumnos. En cada momento hemos pensado que una u otra forma es la mejor, hemos vivido modelos diferentes, en un afán de enriquecer lo anterior. Desde Froebel, que decide que la infancia no es una etapa de tránsito sino un momento muy valioso y con características propias en el que el desarrollo de la persona se gesta, pasando por Montessori, el constructivismo con Piaget y Vigotski, el andamiaje de Bruner… En fin, podríamos seguir con una larga lista de personas que no han hecho sino dar protagonismo a la etapa Infantil como un momento clave del desarrollo, teorías todas ellas que se pueden resumir en torno al ”renacer del construccionismo” (Donaldson, 2014). Ahora es el momento de tomar lo mejor de cada modelo, adaptarlo a los tiempos y apostar por el futuro.

2. Objetivos: “darle la vuelta a la clase”: ¿qué es y qué supone? En pocas palabras podemos definir Flipped Classroom como un modelo pedagógico que “transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula” (Bergmann y Sams, 2012; Santiago y Díez, 2014). El centro es el alumno, y lo que se busca es que éste sea “dueño” de su propio aprendizaje.

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El punto de arranque para darle la vuelta a la clase se centra en el nivel más elemental en la adquisición del conocimiento. Eso se puede hacer en casa. Para ello, creamos un vídeo de corta duración que presente el concepto, ya sea una letra, cómo se hace una suma o las partes de la flor. El profesor, que presumiblemente ya ha explicado muchas veces en su carrera dicho concepto, ya sabe cuáles son las dudas que habitualmente se plantea el alumno, así que va al grano. El alumno puede ver el vídeo desde casa tantas veces como lo necesite, puede pararlo donde y cuando le convenga. La familia sabe qué se está trabajando, puede ayudar al alumno, tiene acceso al material.

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No cabe duda que es la situación ideal: la tarea menos compleja se realiza en casa; el soporte es más motivador para el alumno, quien puede ver la grabación tantas veces como necesite. Lo ideal es que el profesor grabe su explicación; sin embargo, una buena selección de recursos disponibles en la web puede ser perfectamente válida. Una ventaja muy interesante es que aquellos alumnos que comprenden rápido, no tienen por qué escuchar la misma explicación más veces de las que necesitan, lo contrario lleva al tedio y a la desmotivación. Aquellos alumnos que no son tan rápidos, pueden tomarse su tiempo, pueden ser ayudados por sus familiares, ya que la información está a su alcance. Es una buena idea asegurarnos de que el alumno ha “hecho la tarea” pidiéndole que rellene, por ejemplo, un formulario (podría ser una ficha para Infantil, un texto en el que rellenar los huecos para primeros cursos de Primaria, un Google Drive o un mail al profesor para los cursos superiores) Es muy importante involucrar a las familias, no sólo porque quizá tengan que apoyar al alumno en algunos momentos, sino, sobre todo, porque la tecnología puede no estar en la mentalidad de algunas personas como otro medio más de instrucción. Así pues, los profesores tienen que asegurarse, bien por medio de encuentros informativos con las familias, bien por medios de formación del centro, de que éstas se unan a la forma de trabajar que les proponemos. Una vez conocido el concepto desde casa, se trata de abordar el tema de verdad. En el colegio, el profesor plantea ejercicios y actividades, lo hace de forma individual o en grupo, con trabajos que supongan un mayor nivel de complejidad en el pensamiento. El profesor está cerca para ayudar a quien lo necesite en, exactamente, lo que necesite. Ni más, ni menos. Ésta es la clave del éxito.

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Consideramos que, cuando un profesor se plantea un cambio en su forma de trabajar, lo que tiene muy claro es que no va a ser para retirarse a descansar. Lo más probable es que se incremente el trabajo, al menos inicialmente, de forma significativa. Aquellos que piensen que, una vez puestos los recursos a disposición del alumno, se pueden retirar a descansar, es que no han comprendido nada. El trabajo duro de verdad comienza ahora. Y el más gratificante.

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3. Desarrollo: cómo se puede hacer: niveles y preferencias En primer lugar, necesitamos tener muy claros algunos conceptos para, de esa forma, aprovechar mejor las actividades que vayamos a proponer a nuestros alumnos. Para comenzar, deberemos tener una idea clara de los niveles del aprendizaje. Recordemos la Taxonomía de Bloom Revisada (Santiago, 2103, 2014) de forma breve, es de gran ayuda para organizar actividades y recursos con diferente nivel de complejidad de adquisición del conocimiento: a) El primer nivel supone que el alumno adquiere la información básica que necesita para seguir construyendo sobre ella. Así, se trata de recordar, por ejemplo, la letra “a”, la mecánica de la división, los tipos de cambios que se dan en la materia, las partes de la planta o los elementos que conforman un texto literario. Los verbos que utilizamos en actividades de este nivel pueden ser: enumerar, encontrar, describir, reconocer. Este es el paso que comienza con el visionado del vídeo o la utilización del material que el profesor propone para casa. b) El segundo nivel de adquisición del conocimiento es la comprensión, en este nivel se trata de clasificar, resumir, organizar la información, comparar, poner ejemplos. c) A plicar es el tercer nivel y supone resolver problemas, completar procesos, utilizar o ilustrar. d) En el nivel de análisis, podemos pedir al alumno que explique, compare o identifique, incluso que investigue. e) El nivel de evaluación supone la capacidad del alumno para decidir, justificar, recomendar o valorar. f) Por último, el nivel “estrella” es crear, podemos pedir al alumno que invente, planee, construya, diseñe o imagine.

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Una vez que tenemos claros los diferentes niveles de la Taxonomía de Bloom, nos centraremos en canal perceptivo con el que recibimos la in-

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formación. En muchas ocasiones el aprendizaje se inicia con la llegada de un estímulo sensorial. El modelo VAK, visual, auditivo y kinestésico, nos ayuda a reconocer la importancia que tiene ofrecer estimulación de cada uno de dichos canales con objeto de ofrecer información para que todos nuestros alumnos hagan un mejor aprovechamiento de la misma, teniendo en cuenta que cada persona tenemos nuestras preferencias naturales. La eficiencia de la asimilación de la información se ve afectada por dichos canales. La dominancia de algún sentido sobre los demás es un punto clave en especial en los primeros niveles de adquisición de conocimientos (Santiago, 2014). La teoría de las inteligencias múltiples contempla que las personas podemos aprender por diferentes vías, ya sea visual, auditiva o táctil, o por observación e imitación, leyendo o formulando, oliendo o saboreando, hablando y escuchando, calculando… en fin, de muchas formas, lo que hace que perfilemos preferencias y capacidades diferentes. Los alumnos que tienen más desarrollada su inteligencia verbal y, si además son fuertes en lógica matemática, entonces se acercan a lo esperable en el sistema educativo tradicional. Pero todos aquellos que presentan otras fortalezas intelectuales en los demás aspectos, tienen menos posibilidades tal y como tenemos nuestro sistema planteado. Con la combinación de factores adecuada, podemos ofrecer a nuestros alumnos mucho más. La clase inversa nos permite acercarnos más a esta personalización de la educación, ya que incrementamos la oferta de actividades relacionadas con los mismos conceptos. Enumeraremos las inteligencias múltiples que Gardner nos muestra en su teoría con un breve recordatorio de lo que suponen, para así conseguir una buena combinación de factores que enriquezcan nuestras actividades en el modelo que proponemos (Santiago, Amo y Díez, 2014). – La inteligencia lingüística supone facilidad de palabra oral o escrita, gusto por la lectura, juegos de palabras, relatos. – La lógico-matemática se entiende con el razonamiento, uso de números y abstracciones. – La inteligencia visual-espacial gusta de la precisión en la percepción así como el diseño y la producción artística.

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– La cinestésico-corporal se entiende como el dominio del cuerpo para crear y expresar, habilidades como coordinación, equilibrio, flexibilidad o destreza. 72

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– La inteligencia musical se refiere a la capacidad de percibir, transformar y expresar música. – La interpersonal afecta a la comprensión de los estados de las demás personas, podemos acercarla a la inteligencia emocional, si la asociamos a la inteligencia intrapersonal, relacionada con el autoconocimiento y capacidad de actuar según dicho conocimiento y, por último la inteligencia existencial, por la que la persona se sitúa en el mundo, reconoce el bien y el mal, se adapta a las situaciones de la vida, etc. Hacia la educación personalizada La parte más importante de la clase inversa comienza en el momento que el profesor es capaz de hacer que sus alumnos gestionen su propio aprendizaje. La cuestión es difícil si no se toman en cuenta todas las variables de las que hemos hablado en el punto anterior. Una buena educación debe ser personal. Cada ser humano posee características diferentes. Cuando invertimos la clase, la parte de pura instrucción se ofrece “enlatada”, por lo tanto, nos queda tiempo para desarrollar más la parte de actividades y problemas que resolver relacionados con la teoría. Podemos presentar a nuestros alumnos tareas a realizar de forma individual, en parejas, pequeños grupos o toda la clase. Lo importante es tener muy claro el objetivo con cada una de dichas actividades y estar presente cuando nos necesitan. Para que todo esto resulte, el entorno debe ser flexible, el aula no tiene que estar rígidamente dispuesta, tenemos que ser capaces de adaptarnos a las necesidades de cada momento. No tenemos por qué pedir que todos los alumnos hagan la misma actividad al mismo tiempo, de hecho, nos sorprenderemos al ver que hay muy distintas formas y velocidades de trabajo. La cultura de aprendizaje supone que nuestros estudiantes tienen la oportunidad de profundizar en los temas que les proponemos de una forma que les resulte significativa. Deberemos buscar algunos momentos de “juegos” por equipos, por ejemplo, que nos sirvan para recordar vocabulario relacionado con los temas, palabras clave, mecánica de ejercicios, etc. Esas “competiciones” en las que todos ganan son muy estimulantes y activan mucho al alumno, quien recupera datos ante situaciones de tensión.

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Los aprendizajes inesperados en momentos que no hemos previsto son muy valiosos, hay que aprovecharlos bien, así como las oportuni-

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dades de reforzar la autoestima de nuestros alumnos. La forma en que podemos presentar nuestras actividades puede depender de cursos, autonomía de nuestros alumnos y tecnología de la que podemos hacer uso. Actualmente podemos encontrar grandes aliados entre aplicaciones para dispositivos móviles así como en la web (Díez, Santiago y Navaridas, 2012). La utilización de dichos medios tecnológicos consigue que agilicemos el trabajo en muchos momentos, pero, además, permite que nuestros trabajos sean de gran calidad. Está claro que no debemos limitar dichos medios al uso individual; es muy importante contar con el trabajo cooperativo, éste hará aflorar lo que mejor sabe hacer cada miembro del equipo: ayudará a desarrollar habilidades necesarias en la vida como opinar, tomar decisiones, explorar, alentar al compañero, exigirle, compartir, organizar el trabajo, ser creativo. El trabajo por capas es una interesante forma de plantear las actividades para cada tema. Este planteamiento supone la presentación de actividades de forma gradual teniendo en cuenta la taxonomía de Bloom y especificando qué valor tiene cada actividad en la nota final (para los últimos cursos de primaria accesible al alumno) y diferenciando entre actividades “obligatorias” y de libre elección. Entre las actividades que presentemos, debemos incluir la mayor cantidad de inteligencias múltiples y canales perceptivos posible, lo que nos asegurará que la oferta sirve a todos nuestros alumnos. Cuando un alumno elige, se “delata” su preferencia, eso nos ayuda mucho a conocerle y por tanto, guiarle en su proceso. El currículum por capas se puede utilizar en cualquier materia y nivel. Imaginemos el “tópico” Instrumentos Musicales para tercer curso de Infantil en una clase inversa. El profesor presenta un vídeo por cada familia de instrumentos (un vídeo para los de viento, otro para los de cuerda, otro para los de percusión) y algunos ejemplos de instrumentos de cada grupo. En el vídeo, explicaría las características generales de los mismos y podría, incluso, insertar pequeñas audiciones representativas de cada instrumento. Un primer nivel de actividades que nuestros alumnos tendrían que realizar es, por ejemplo:

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– Traer instrumentos de casa para clasificar por familias, poner una exposición en clase. Contar qué instrumento trae, enseñar cómo se utiliza, de qué familia es, lo que sepa de él. Nivel: recordar, compren74

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sión. Canal: visual, auditivo y kinestésico. Inteligencia musical, verbal, matemática (clasificación), interpersonal (turnos, respeto) – El profesor reparte una plantilla en la que aparecen “cartas” con todos los instrumentos que aparecen en los vídeos, el nombre de la familia y el del instrumento para repasar. Los alumnos recortan, escriben familia y nombre del instrumento y guardan sus propias barajas de cartas. Esta actividad está en el nivel de recordar, incluso en el nivel de comprensión, al tener que organizar las cartas por familias. Canal visual, inteligencia visual espacial. – El profesor presenta en clase una audición con sonidos de dichos instrumentos, los alumnos tienen que levantar la carta del instrumento que están escuchando. Comenzaría por los más sencillos, así podría ver qué porcentaje de la case recuerda y distingue. Nivel: recordar. Canal: auditivo. Inteligencia musical. – Hojas de trabajo: el profesor prepara fichas en las que aparecen diversos instrumentos, el alumno los agrupa por familias, utilizando los colores especificados para ello, también tiene que escribir el nombre de cada uno. Nivel: recordar, comprender. Canal: visual. Inteligencia: lingüística, matemática (clasificación). – Hoja de trabajo: el profesor prepara otra plantilla con más instrumentos de cada grupo que no ha explicado antes, escribe el nombre pero no la familia a la que pertenecen. Los alumnos trabajan por parejas, deciden a qué familia piensan que pertenece cada uno de ellos y el profesor pasa por los grupos aclarando dudas. Añaden las cartas a las demás con la nueva información. Nivel: aplicar. Canal: visual. Inteligencia visual espacial. – Nueva audición con los instrumentos nuevos, tratar de averiguar cómo suenan, levantar la carta que piensan que es. El profesor orienta y explica. Al final de la audición aparece la imagen del instrumento que sonó, asociando así imagen con sonido. Nivel: aplicar. Canal: auditivo y visual. Inteligencia: musical.

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– Hoja de trabajo, por parejas: breve descripción (dos o tres frases) de un instrumento de cada familia, el alumno lee (quizá necesite ayuda, están en pleno proceso de lectoescritura), imagina y escribe cuál cree que es. Con ese modelo, escribe la descripción del instrumento que elija. Más adelante presentarán sus descripciones para que la

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clase adivine de qué instrumento se trata. Nivel: aplicar, analizar. Canal: visual. Inteligencia: lingüística, interpersonal. – Por parejas, crear un instrumento de percusión con material de desecho. Nivel: crear. Canal: kinestésico. Inteligencia: visual-espacial, cinestésico-corporal, interpersonal. Este ejemplo de currículo por capas presenta actividades que van siendo gradualmente más complejas. Para pasar a la actividad siguiente, el alumno tiene que haber superado la anterior, lo que nos permite hacer una evaluación continua del trabajo que nuestros estudiantes van realizando. Presentar una oferta variada de actividades hace que éstos estén motivados, aunque ciertamente supone, como se ha comentado anteriormente, más trabajo, al menos hasta que tengamos un buen banco de recursos disponibles. El docente está en continua revisión, aprendiendo cada día de sus alumnos y haciendo ajustes a diario. Recordemos, además, que lo que nos sirve en un grupo, puede que no funcione tan bien en otro por su idiosincrasia, que lo que hoy es un acierto, puede ser un desatino mañana. Debemos, asimismo, recordar que en nuestra clase no reinará el silencio y el orden, nuestra práctica exige un cierto “caos controlado”. Podemos leer más experiencias sobre la aplicación del modelo Flipped Classroom en Educación Infantil en esta dirección web: http://www. theflippedclassroom.es/ed-infantil/

4. Conclusiones Es posible conseguir más de nuestros alumnos dándoles más protagonismo, para lo cual necesitamos cuestionarnos permanentemente qué es lo que ellos necesitan. Este cambio supone una puesta en marcha de una maquinaria que llega lejos, y no se consigue sin esfuerzo. Este paradigma es aplicable a cualquier contenido de aprendizaje y a cualquier edad (Hamre y Pianta, 2005).

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En definitiva, como señala Tourón (2012), “es precisa una redefinición del aprendizaje. Aprender ya no es ‘saber cosas’ sino saber gestionar la información, saber plantearse nuevos problemas y nuevos modos de resolverlos, es aprender a tomar decisiones sobre el propio trabajo. Lo que cuenta ahora es, como señalara la Declaración de Royaumont del Club de 76

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Roma, “aprender a no saber”, pero paradójicamente, aprender a no saber es una tarea que requiere saber mucho, pero significativamente. Ahora lo importante ya no es qué se enseña sino cómo se enseña. La importancia reside en lo que se aprende, no en lo que se enseña. Lo que interesa no es enseñar sino aprender, transferir el protagonismo de la actividad al alumno, que es quien debe hacer suya la información y transformarla en conocimiento significativo y funcional para él. Ya no se trata de transmitir contenidos, que por otra parte estarán desfasados en poco tiempo, sino de fomentar hábitos intelectuales. Aquí reside una de las claves y el mayor de los retos del sistema educativo en una sociedad en la que los resultados fáciles a corto plazo priman sobre cualquier otra consideración”.

Bibliografía y Webgrafía Beesley, A., & Apthorp, H. (Eds.). (2010). Classroom instruction that works, second edition:Research report. Denver, CO: McRel. Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Recuperado de: Flip your classroom: Reach every student in every class every day. Washington, DC: ISTE; and Alexandria, VA: ASCD. Donaldson, J. (2014) ”The Maker Movement and the Rebirth of Constructionism”. Recuperado de: http://www.hybridpedagogy.com/journal/ constructionism-reborn/ Díez, A.; Santiago, R.; Navaridas, F. (2012). Catalogación y análisis de la calidad de apps para dispositivos móviles: el Proyecto Eduapps. en Comunicación y pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos, ISSN 1136-7733, Nº 259-260, 2012, pág. 52 Finkel, E. (2012, November). Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child Development, 76(5) 949–967. Santiago, R. (2013) “Taxonomía de Bloom y Flipped Classroom”. Recuperado en Mayo 2014 de: https://www.youtube.com/watch?v=TpUaRrybNbU

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Santiago, R. y Díez, A. (2014) Proyecto Flipped Classroom en España. Recuperado en Mayo 2014 de: http://www.theflippedclassroom.es/

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Santiago, R. (2014) “Actividades FC acordes con la taxonomía de Bloom Digital”. Recuperado en Mayo 2014 de: http://www.theflippedclassroom.es/actividades-fc-acordes-con-la-taxonomia-de-bloom-digital/ Santiago, R. (2014) “¿Conoces los canales perceptivos y estilos cognitivos de tus alumnos?” Recuperado en Mayo 2014 de: http://www.theflippedclassroom.es/conoces-los-canales-perceptivos-y-estilos-cognitivos-de-tus-alumnos/ Santiago, R., Amo, D. & Díez, A. (2014) ¿Pueden las aplicaciones educativas de los dispositivos móviles ayudar al desarrollo de las inteligencias múltiples? EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 47. Recuperado en Mayo 2014 de http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec47/n47_Santiago-Amo-Diez.html

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Tourón, J. (2012) ¿Sociedad de la información o del conocimiento? Recuperado en Mayo 2014 de: http://www.javiertouron.es/2012/01/sociedad-de-la-informacion-o-del.html

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Experiencias educativas

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“Hecho con tus sueños. LSE”

Beatriz Durán Maestra de Educación Infantil CPR Atlántida de Vigo (Bouzas) beatrizduran@live.com Raquel Cousiño Diplomada en Magisterio CPR Atlántida de Vigo (Bouzas) colexioatlantida.bea@gmail.com www.colexioatlantida.com

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Se trata de un video clip en el que unos niños y niñas, alumnos de la clase de sexto de Infantil del Colexio Atlántida de Vigo, en el que interpretan una 80

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canción del grupo Maldita Nerea en Lengua de Signos Española. El objetivo que se marcó para este trabajo fue comprender la dificultad que los niños y adultos sordos tienen para entender a los oyentes, y conocer la lengua con la que se comunican entre ellos. Se emplearon dos meses de ensayo y tres días de grabación. Los recursos utilizados para ello fueron una radio, un ordenador y una cámara réflex para la grabación. Finalmente, tras terminar el proyecto, los objetivos alcanzados fueron más que los propuestos. Los niños consiguieron alta capacidad de esfuerzo, un buen trabajo psicomotor y mucha motivación para realizar cualquier proyecto que se les proponga. Tras dos meses de ensayos, y gracias al incansable trabajo de su profesora Beatriz Durán, los niños han protagonizado una bonita versión de la canción “Hecho con tus sueños”, del grupo Maldita Nerea. La maestra quería enseñar a sus alumnos otras formas de comunicación diferentes a la lengua oral y pensó que la mejor manera de que lo entendieran sería grabar un videoclip en el que tradujesen la letra del mencionado tema a lengua de signos. Para ello, se valió de un ritmo alegre, una intérprete y un grupo de niños cargados de ilusión. ¿El resultado? Una preciosa canción con la que están revolucionando las redes sociales. A pesar de las muchas dificultades que surgieron en los inicios de la grabación, debido a la complejidad de la propia letra, el aprendizaje de los signos, la sincronización con la música, la temprana edad de los alumnos,… las enormes ganas y dedicación pudieron con todo lo demás. Los pequeños sabían que, gracias a su trabajo, otros niños como ellos con discapacidad auditiva podrían acceder a la música y emocionarse con lo que ésta transmitía. Y esa motivación sirvió para que no encontrasen barreras; para saber que, si se esforzaban, podrían conseguirlo. Y así fue. Cuando el montaje estuvo terminado, Beatriz solicitó permiso a Sony Music para difundirlo a través de YouTube. La propia productora, encantada con el resultado, se lo hizo llegar a Jorge Ruiz, cantante de Maldita Nerea, y quien, curiosamente, también es maestro en Audición y Lenguaje. Esta experiencia fue publicada en el blog Aulas Innovadoras, de la Asociación Espiral, el día 2 de diciembre de 2013. Enlace al vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=L2wZniC5qxY Página web del Colexio Atlántita

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http://colexioatlantida.com/menu.html

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¡Abre la pantalla y… mira!

Marisa Vera Diplomada en Profesorado de Educación General Básica Especialista Universitario en Educación Infantil, Educadora Infantil mlvm099@hotmail.es Twiter: @Mluis69 Araceli Lastres Diplomada en Profesorado de Educación General Básica Especialista Universitario en Educación Infantil, Educadora Infantil lalastres@hotmail.com Blog de aula es http://gominolasdecolores03.blogspot.com.es/ Correo: gominolasdecolores03@gmail.com

Resumen En este artículo, pretendemos contar lo que ha sido nuestra experiencia con la utilización de medios audiovisuales en la clase de 2-3 años.

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Aunque en un principio nuestra idea original consistiera en trabajar “el cine” como eje conductor de la programación de aula, esta idea se fue completando con la utilización de forma intencional, de sencillos medios audiovisuales que ofrecieran a los alumnos de 2 años la posibilidad tanto de expresar su mundo, como de ser iniciados en el consumo crítico de lenguaje audiovisual. 82

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1. Introducción Comenzamos el curso 2013/2014 utilizando “El cine” como eje conductor de la programación del aula de 2-3 años ampliando y enriqueciendo esta idea inicial, con lo que hemos ido descubriendo todos juntos a lo largo del proceso. Era difícil establecer por dónde comenzar y dónde acudir a buscar documentación aplicable a educación infantil, sobre todo en el primer ciclo. Sin embargo hemos tenido la gran suerte de contar con la amistad de Doña Díriga, que fascinada por “el mundo del cine” y la educación, nos ofreció sus conocimientos, experiencias y saberes con una ilusión desbordante que nos permitió iniciar esta emocionante aventura ilusionadas y con muchas ganas de ponerla en práctica con nuestro alumnado. Doña Díriga nos permitió plantearnos el trabajo en el aula de otra manera. Nuestros niños ya desde que vienen al mundo parecen poseer una capacidad innata para deslizar con gran facilidad sus deditos por pantallas de tabletas, ordenadores o cualquier dispositivo móvil que tengan delante. También consumen muchas horas delante de esas pantallas y están expuestos a una gran avalancha de imágenes que en su mayor parte no están todavía preparados para entender. Incluso a pesar de utilizar ya en su vocabulario incipiente en el caso de nuestros alumnos (2 años), términos como “iPhone”, “móvil” o expresiones como “mi papá no me deja la tableta”. Pero bajo ese aspecto funcional, no suele existir en sus contextos sociales una educación para el aprendizaje y consumo responsable de los mismos. En la sociedad actual los lenguajes audiovisuales están presentes en todos los ámbitos. Entonces: ¿por qué no utilizar los medios audiovisuales de una manera intencional? y ¿por qué no ofrecerlos para facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje? Y como profesionales de la educación, también tenemos que reflexionar sobre el uso que los niños hacen de ellos en la medida en que los adultos se los facilitamos y permitimos que los consuman.

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Así pues, nos pusimos manos a la obra intentando utilizar esos medios audiovisuales tan cercanos a nuestro alumnado pero planificando su uso y con el objetivo de que fueran productores y no solo consumidores de lenguaje audiovisual.

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2. Objetivos Definir objetivos no fue tarea fácil, pues ¿qué queríamos conseguir al iniciar una experiencia nueva, totalmente diferente de lo que hasta el momento nos habíamos planteado? Después de analizar, discutir y dialogar intensamente, concretamos nuestras pretensiones en los siguientes puntos: – Utilizar en el aula sencillos medios audiovisuales que provoquen emoción y generen motivación e interés en contextos y situaciones concretos, permitiendo que los niños sean protagonistas de sus propios aprendizajes y que por tanto, estos sean significativos. – Interpretar imágenes como forma de comunicación y disfrute. – Desarrollar habilidades comunicativas a través del lenguaje audiovisual, como otra forma de manifestación. – Aproximar a los alumnos al cine como recurso audiovisual en el que se unen distintos lenguajes (oral, musical, gestual, visual…) –Iniciar a los alumnos en el disfrute del cine como arte.

3. Desarrollo Como punto de partida antes de sumergirnos en el trabajo, nos planteamos dos preguntas básicas: ¿Cómo podrían consumir y “crear” producciones audiovisuales niños de 2 años? Y ¿Qué medios y recursos audiovisuales utilizaríamos y pondríamos en sus manos para iniciar este proceso? La cámara digital para pintar “su mundo”

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Decidimos iniciar el trabajo con la cámara de fotos ofreciéndola de forma intencional en determinados momentos de la actividad diaria, y ahí comenzó nuestra aventura. Previa explicación individualizada del funcionamiento y elementos básicos de la cámara de fotos digital: el visor “esa ventanita cuadrada por la que vemos los objetos o personas que queremos fotografiar”, zoom “la nariz que sale y se recoge cuando apretamos el botón”, disparo: “cuando apretamos el botón y la imagen se 84

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queda en la ventanita”, les propusimos fotografiar momentos, objetos, compañeros… en el desarrollo de una determinada actividad. Ya en esos primeros momentos nos quedamos impresionadas, comenzaba el curso, una nueva clase, nuevos compañeros, conversamos con ellos sobre los cambios y les planteamos que fotografiaran aquello que más les gustaba de la nueva clase. Los niños fotografiaron los objetos, juguetes o zonas que más llamaban su atención. También nos fotografiamos todos para ver cómo habíamos cambiado (pelo largo, corto…), fotografiamos a los amigos nuevos (nos conocemos, expresiones…) y la motivación de los niños fue inmediata: estaban produciendo lenguaje audiovisual con intención comunicativa. Empezábamos a intuir nuestro método de trabajo.

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La vida “en corto” Y ¿cómo consumidores de lenguaje audiovisual? ¡¡ El cine!! La imagen en movimiento es una de las ventanas al mundo con que cuentan los más pequeños, a quienes absorbe el cine y su magia desde sus primeros días de vida. ¿Pero... con 2 años cine? Las familias e incluso compañeros de profesión, cuando exponemos dentro del plan anual la “salida al cine” se sorprenden y preguntan admirados al respecto. Y claro, si pensamos en otro tipo de actividades como cuentacuentos o teatro para niños ya en la actualidad integradas con normalidad en la agenda cultural familiar y escolar, no nos cabe duda de que es factible que los niños participen de ellas. ¿Qué ocurre con el cine? ¿Los niños están capacitados para disfrutar, conocer, aprender del séptimo arte al igual que con otro tipo de manifestación cultural? “El cine complementa conocimientos, integra ideas y lenguajes. El cine puede hacer comprender mejor la vida, inicia a nuevos lenguajes y acerca a los más pequeños valores y conceptos difíciles de apreciar” (MacLuhan “El aula sin muros”). En nuestro caso nos planteamos que sí era posible ¿Por qué no hacer una buena selección de cortos acordes a su momento evolutivo y ofrecérselos? Pero antes de que llegara “la salida al cine” con los compañeros de clase, había toda una maravillosa experiencia en el aula: Utilizando un sencillo proyector, haciendo una exhaustiva selección de cortos, atendiendo a duración, estética, temática y programación de aula, decidimos dedicar un día a la semana al corto y lo llamamos “el día del espectador menudo”. Fue todo un descubrimiento ver la reacción de los niños el día que proyectamos el primer corto (previo al corto y tras la proyección en el aula también habíamos trabajado variados aspectos relacionados tanto con la temática, como con la estética, así como sencillos conceptos y normas. ¿Qué tiene el cortometraje que provoca esa expectación, admiración y emoción en los niños de dos años? Quizás que es una filmación con contenido audiovisual breve, que casi siempre trata temas no comerciales, que puede abarcar múltiples temáticas, hechos imaginarios o reales y que tiene características similares a los mágicos cuentos.

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Al ser un trabajo innovador en esta edad y formar los medios audiovisuales parte de la vida cotidiana de las familias, quisimos hacerles partícipes del “reto” al que nos enfrentábamos y para nuestra mutua sorpresa, tuvimos una aceptación increíble e incluso nos mostraron su gran admiración cuando comprobaban cómo sus hijos disfrutaban y se emocionaban 86

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visualizando un sencillo corto o expresándose con imágenes captadas por ellos mismos. Las familias con las pantallas

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Cuando las familias se integran en el trabajo de aula con los medios audiovisuales, nos hacen partícipes a todos a través de sus fotos y vídeos, enriqueciéndonos todos a la vez que abrimos puertas al presente y al futuro de otras formas de comunicación, compartiendo la alfabetización audiovisual de sus hijos e hijas.

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En la clase de dos años ha llegado el momento de ir al cine “de verdad” con los compañeros.

4. Conclusiones ¿Dónde está el límite para el niño cuando le ofrecemos expresar o consumir lenguaje audiovisual? Con frecuencia, cuando nos proponemos algo distinto en el aula somos los propios docentes, los primeros que dudamos de la capacidad de los alumnos para llevar a cabo ese propósito, y esto fue lo que nos pasó en un principio cuando iniciamos este trabajo. Pero nos han demostrado a lo largo del proceso que son capaces de mucho más con respecto al entendimiento, utilización, y conocimiento de los medios audiovisuales que hemos puesto a su alcance y los cuales han facilitado los aprendizajes a través de la experiencia directa y además hemos constatado que las características del texto audiovisual encajan perfectamente en las peculiaridades psicológicas de esta edad: –visión globalizadora de la realidad –intereses concretos y sensoriales

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–una fuerte carga de afectividad y emotividad 88

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En el aula de dos años es normal encontrar material del tipo puzzles, juego simbólico o encajables a su alcance porque se consideran importantes en esa edad pero no es fácil, encontrar medios audiovisuales básicos (cámara de fotos, ordenador…) porque ni siquiera se plantea si estos recursos pueden ser potenciadores del aprendizaje. Además tampoco se tiene en cuenta que es en esta edad cuando se adquieren las primeras habilidades e informaciones y se adopta una estrategia de conocimientoacción fundamental para su futuro. Mediante el lenguaje audiovisual (imagen y sonido), se transmiten ideas, sensaciones y modos de vida que pueden tener gran importancia en el proceso formativo en los primeros años y que se ajustan a la capacidad de comprensión de cada alumno, aspecto a tener en cuenta en este tramo de la Educación Infantil dónde se pueden dar grandes diferencias a todos los niveles principalmente en el cognitivo y social. En la sociedad actual los lenguajes audiovisuales están presentes en todos los ámbitos, esto ha hecho que como profesionales de la educación reflexionemos sobre el uso que la sociedad adulta hacemos de este tipo de lenguajes y cómo pueden los niños iniciarse en la alfabetización mediática propuesta por la UNESCO en el 2011 para evitar brechas informacionales (se define la alfabetización mediática como la capacidad de consultar, comprender y apreciar con sentido crítico y crear contenido en los medios de comunicación). El sistema educativo no puede quedar al margen de los nuevos cambios sociales, económicos y tecnológicos. La globalización y el impacto de las nuevas tecnologías implican que sea distinta la manera de aprender. Algo que hemos podido constatar a lo largo de este proceso durante el cual hemos enseñado aprendiendo

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“La civilización democrática sólo se salvará si se hace del lenguaje de la imagen una provocación a la reflexión crítica y no una invitación a la hipnosis”. (Umberto Eco)

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La nueva generación de Educación Infantil convive con las TIC

Mª Lourdes Giraldo Vargas Maestra de Educación Infantil y Primaria Coordinadora TIC en varios centros educativos y Formadora TIC lourdesgiraldo.net CEIP Enríquez Barrios (Córdoba)

Resumen En el aula de Infantil se incorpora una generación de niños y niñas que conviven con el mundo de las TIC (familias, alumnado y docentes). Debemos considerar el gran potencial que suponen las TIC para reforzar y ampliar los contenidos curriculares de manera funcional y creativa; integrando las TIC y la competencia digital en el horario semanal de Infantil. Las TIC, como herramienta que favorece una metodología más eficaz para poder atender a la diversidad del alumnado desde las primeras edades. En el aula de Infantil se incorpora una generación de niños y niñas que conviven con el mundo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

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Debemos considerar la fuerte motivación que estos recursos despiertan para reforzar y ampliar los contenidos curriculares.

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Factores que favorecen la integración de las TIC en Infantil Son varios los factores que han contribuido a una adecuada integración de las TIC en el Aula de Infantil: – Infraestructuras del centro: Centro TIC, con un servidor local, donde ubicamos los recursos que utilizamos vía intranet que facilita la conectividad. – Reutilización del Aula de Informática, con 13 ordenadores, instalando Guadalinex edu. – Horario semanal para la utilización del Aula de los Ordenadores, con 3 sesiones de 45 minutos, integrando las TIC, como una rutina más, en el horario de Infantil. – El apoyo al profesorado de Infantil. Al disponer de 13 ordenadores, formamos dos grupos de 13/12 alumnos. Siendo la enseñanza más individualizada y favoreciendo la atención a la diversidad. – Una tablet personal que comparto con mis alumnos/as. – Los programas y recursos que utilizamos, están organizados y clasificados en la web del centro y en el blog de la tutoría. – Acceso directo a los recursos, mediante los marcadores de Mozilla Firefox, para acceder con facilidad y rapidez, a los diferentes recursos curriculares clasificados por áreas y niveles educativos.

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Y sobre todo, entusiasmo por innovar y sin miedo a los cambios.

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Las TIC y las familias Uno de los grandes logros conseguidos con las TIC, ha sido la colaboración con las familias. En Infantil la coordinación y participación de las familias es fundamental.

En la primera reunión de la tutoría, utilizo la pizarra digital interactiva de las aulas de Primaria, para informar e ilustrar, mediante una presentación, sobre el nuevo curso y la forma de colaborar y coordinar escuela-familia. Para facilitar la comunicación y colaboración con las familias utilizamos: –El correo electrónico –WhathsApp – Blog de tutoría http://lourdesgiraldo.net/blog/?page_id=21 Ubicando los recursos y metodología que utilizamos, prolongamos el aprendizaje más allá del aula en íntima conexión escuela-familia

En nuestra aula utilizamos lo analógico y lo digital

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Seguimos manteniendo nuestro círculo de la asamblea diaria, pasamos lista en nuestro registro analógico, también digitalmente con el móvil o tablet vía Séneca. 92

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Utilizamos los Bits de Inteligencia de tarjetas y los Bit de inteligencia digitales http://lourdesgiraldovargas.blogspot.com.es/ elaborados con herramientas de la web 2.0, que compartimos en el Blog de la Tutoría y en el Libro Digital, para que las familias pudiesen ver qué hacemos y cómo lo hacemos.

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Metodología y recursos que utilizamos para el aprendizaje de la lectura-escritura a los tres años Desde el blog “Proyecto Abecedario” http://pabecedario.blogspot.com. es/ las familias pueden ver cómo trabajamos la lectura: utilizando Bits de Lectura, tapones de tetrabrik, cuentos de Letrilandia, y recursos TIC interactivos y favoreciendo la motivación y el disfrute por la lectura y la escritura desde los 3 años.

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Los programas que utilizamos, está disponibles en el blog y en el Libro Virtual Colaborativo de 3 años del “Proyecto C.I. Libros del siglo XXI”

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La lectura y la escritura en currículo de Infantil en Andalucía, defiende su introducción apelando a que la lectura y escritura está en la vida de los niños desde su nacimiento, y reconoce la necesidad de aprovechar estos primeros años de la vida para su iniciación y disfrute. Las TIC favorecen la motivación en la lectoescritura y nos proporciona un buen recurso para dar respuesta a los distintos ritmos de aprendizaje. Aprendemos Matemáticas a los 3 años Aprendemos conceptos, números y operaciones con los Bits de Inteligencia y con recursos TIC disponibles en el Blog de la Tutoría y en el Libro Colaborativo Infantil 3 años.

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Con el uso de las TIC, el alumnado construye su propio aprendizaje, porque se basan en la experiencia y comprobación de errores, necesarios en todo aprendizaje.

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Aprende a aprender por cuanto desarrollamos gran cantidad de capacidades mediante el descubrimiento y utilizan lo aprendido. Los blog en Infantil Permiten mostrar el método que utilizamos de estimulación temprana “Bits de Inteligencia” tanto para los Conocimientos Enciclopédicos como para la Lectura y las Matemáticas. También nos han permitido compartir las distintas experiencias realizadas.

Los blog suponen un importante avance hacia el aprovechamiento, por un lado de recursos educativos multimedia que nos ofrece Internet y por otro lado mostrar y compartir el material que elaboramos (digital y analógico). Creamos nuestros propios recursos digitales de manera colaborativa

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Las TIC nos allanan el trabajo colaborativo entre docente y la creación de recursos digitales con las distintas herramientas de la Web 2.0 96

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“Platero y yo en la era digital” - http://lourdesgiraldo.net/libroLengua/

Metodología Comunicativa, Cooperativa y Constructiva

Las TIC favorece una metodología más eficaz para poder atender a la diversidad del alumnado desde las primeras edades.

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Con esta metodología comunicativa, cooperativa y constructiva; implementada adecuadamente con recursos e infraestructura, conseguimos integrar las TIC de manera eficaz en el Aula de Infantil.

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Los robots: Iniciación a la robótica y los lenguajes de programación

Marta Reina Herrera y Sara Reina Herrera Maestras - Tutoras Educación Infantil CEIP Antonio Machado. olmedareina@gmail.com http://olmedarein7.wix.com/roboticainfantil Blog: LA COCINA DE LAS TIC http://infantic-tac.blogspot.com.es/ Twitter: Marta Reina @matita33 Sara Reina @kenzitomania

Resumen Con este proyecto pretendemos iniciar a nuestro alumnado en el desarrollo de habilidades, capacidades y competencias básicas a través de la resolución de pequeños retos de aprendizaje diarios mediante el uso de la robótica y la programación. Apostamos por la introducción de la robótica educativa en nuestras aulas como una herramienta para trabajar y acceder a los contenidos del currículo de un modo diferente, desarrollando distintas habilidades y competencia básicas. No para aprender robótica sino para aprender con robótica

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Iniciando también al alumnado en los lenguajes de programación de una manera lúdica. Como una nueva manera de expresión, comunica98

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ción y creación, con un lenguaje propio como el musical, artístico, audiovisual, matemático o lingüístico.

Nuestros alumnos con su curiosidad innata y su interés por aprender, desarman, preguntan cómo funcionan las cosas y construyen constantemente objetos y representaciones, plasmando la imaginación en sus producciones de manera natural. Este es nuestro punto de partida y su motivación nuestro gran aliado. Presentamos una web donde los docentes que quiera iniciar a sus alumnos en la robótica educativa y los lenguajes de programación, puedan encontrar un modelo de implementación desde los primeros niveles educativos. VISITA NUESTRA WEB

¿Por qué?

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La tecnología y la robótica forman, cada vez más, parte de nuestra vida cotidiana. Nuestros alumnos como usuarios, interactúan con aparatos que

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comandan casi sin darse cuenta. Dan instrucciones, ordenan procesos y delegan acciones en estos “artefactos” que simplifican sus quehaceres de manera inconsciente. En este proyecto reflexionamos y hacemos propuestas para “educar” a nuestros alumnos sobre como interactuar con estos “artefactos” y aprovechar su potencial educativo en nuestras aulas. La era digital y las nuevas tecnologías han revolucionado la forma de comunicarnos y nos ofrecen un sinfín de posibilidades y herramientas para expresarnos más allá del lápiz y el papel. Saber programar/codificar permitirá a nuestros alumnos crear juegos, animaciones, postales digitales, escenas interactivas...una nueva manera de expresarse y comunicarse sin necesidad de ser programadores profesionales y que sin duda a la velocidad que se producen los cambios, serán habilidades imprescindibles para los próximos años. La programación ROBÓTICA, tiene un valor añadido con respecto a otros tipos de programación, ya que permite a los alumnos construir un robot, que se controla con un sencillo software, que posibilita a los alumnos aprender por ensayo-error a programar sencillas tareas y “conseguir que el robot haga cosas”.

¿Cómo? Primera fase Antes de introducir la robótica educativa en nuestra aula como recurso de aprendizaje para nuestro alumnado, los alumnos investigarán y conocerán algunos aspectos sobre los robots y la robótica. Realizaremos un proyecto de investigación y aprendizaje sobre los robots con los alumnos de 3 años, ya que desde este nivel comenzaremos a utilizar recursos de robótica educativa en nuestras aulas.

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Enmarcaremos este proyecto ABP (aprendizaje basado en proyectos) dentro del bloque de contenidos curriculares “MÁQUINAS E INVENTOS” con un tratamiento INTERDISCIPLINAR 100

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Los rincones de aprendizaje del aula tendrán materiales específicos relacionados con los robots para desarrollar los contenidos curriculares. En cada rincón de aprendizaje habrá distintas propuestas de actividades que los alumnos realizarán.

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CONSULTA AQUÍ NUESTRAS ACTIVIDADES

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También se utilizarán herramientas de la web 2.0 y dispositivos móviles (smarphones y tablets) para desarrollar la competencia digital y el resto de competencias básicas durante todo el proyecto.

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Como proyecto final propondremos a los alumnos realizar en pequeño grupo una maqueta de robot que sirva para ayudar y solucionar un problema real. Organizaremos una pequeña exposición para compartir con las otras clases del colegio y las familias. Con ayuda de las familias, los alumnos investigarán ¿Para qué sirven? ¿De qué están hechos? ¿Quién los construye? ¿Cómo funcionan? Traerán a la clase la información adaptada a su edad y lo compartirán con el grupo contando a sus compañeros sus investigaciones. Tras la investigación, los alumnos ya estarán preparados para realizar la maqueta de un robot con una función concreta de ayuda. Preparamos la exposición e invitamos a los mayores (clases de 4 y 5 años) y a los papás y mamás para enseñarles los distintos tipos de robots, explicarles cómo funcionan, quién los construye y para qué sirven.

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VISITA NUESTRA EXPOSICIÓN

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Segunda fase Con la investigación descubriremos que existen robots educativos y tendremos el escenario perfecto, para introducir los robots educativos como recursos de enseñanza-aprendizaje en nuestras aulas. Realizando actividades lúdicas de inicio a la programación que se prolongarán a lo largo de toda la etapa de Educación Infantil.

Materiales de robótica educativa utilizados BEE BOT Una abeja-robot que tiene que seguir nuestras instrucciones mediante los siguientes comandos (avanzar, retroceder, girar...) para llegar a un destino. Los alumnos tendrán que programar el robot e introducir la secuencia correcta para que el robot realice la ruta. Utilizaremos el robot en el aula como herramienta de apoyo al aprendizaje. Una y que por sus propias características facilitan el aprendizaje por indagación.

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Con la programación de BEE BOT, es decir, con la observación y el análisis de las acciones que EL ROBOT realizan a partir de una secuencia de órdenes dadas, estimulamos en nuestros alumnos el desarrollo de distintos procesos mentales, habilidades y competencias básicas. Guiados por el docente, los niños reflexionan, anticipan, ensayan y comprueban para luego repensar sobre sus observaciones. Dialogan, expresan y se comunican a partir de actividades lúdicas. 104

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CONOCE NUESTRAS ACTIVIDADES

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RINCÓN DE BEE BOT: Tras este proyecto crearemos un rincón permanente y específico de robótica educativa que permanecerá a lo largo de toda la etapa. En él los alumnos de manera autónoma jugarán y aprenderán con Bee Bot. Plantearemos distintas actividades y crearemos diferentes tapetes de juego para explotar estos recursos en función de la temática propuesta y del nivel educativo en el que nos encontremos (3,4 o 5 años).

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Lego Educación NUESTRAS ACTIVIDADES DE ROBÓTICA EDUCATIVA

LEGO ESTRUCTURA BÁSICA

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Para iniciar a nuestros alumnos en la construcción de sus propios robots o mecanismos, les propondremos utilizar estos materiales para construir algo que solucione un problema real o imaginario planteado en clase. A partir de esta actividad de creación podemos plantear otras para desarrollar otro tipo de contenidos y competencias básicas con los alumnos de 3, 4 y 5 años. 106

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LEGO WEDO

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En el último nivel de educación infantil (5/6 años), utilizaremos un nuevo recurso para desarrollar las habilidades y destrezas relacionadas con esta disciplina. Con este recurso los alumnos podrán construir robots utilizando las piezas de Lego Wedo siguiendo las instrucciones de montaje y podrán imprimir movimiento a sus creaciones gracias a la programación con el software de Lego instalado en los ordenadores de clase.

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Dentro del proyecto “LOS ROBOTS: INTRODUCIÓN A LA ROBÓTICA EDUCATIVA” realizado con los alumnos de 3 años, los alumnos avanzados de 5 años enseñarán a los de 3 años este recurso educativo. Como primer contacto con este futuro recurso de aprendizaje.

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Formación

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Nuevas tecnologías en la Educación Infantil: retos y posibilidades en la formación de maestros

Miquel Àngel Prats Director del Grau d’Educació Infantil a la FPCEE Blanquerna Universidad Ramón Llul miquelpf@blanquerna.url.edu – http://prats.cat @maprats – http://about.me/maprats

Resumen El conocimiento y dominio de las herramientas digitales y sus procesos asociados son ahora parte de la profesión docente. Sería una negligencia por nuestra parte perder la oportunidad que tenemos para promover una verdadera transformación educativa donde las tecnologías digitales tienen un papel capital de acceso y gestión de la información, así como de recurso, apoyo y motivación al aprendizaje. En el caso de la educación infantil, es necesario normalizar su uso yendo más allá de la mera introducción instructiva del ordenador en el aula y entender el “concepto de digitalización del aprendizaje”, a partir del aprovechamiento de las infinitas potencialidades comunicativas, expresivas, reflexivas y creativas que se dan en el aula y que puede ofrecer la tecnología. Palabras clave:

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Educación infantil, TIC, tecnología digital, comunicación, metodología 110

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“…, pues está claro que para que un alumno preste atención en clase no vale exigirle sin más que lo haga. Eso sirve de bien poco, sobre todo si el profesor es aburrido y aun con un profesor activo y un tema que pudiera ser interesante. Hay que «encender» primero la emoción. Todo esto debe llevar a crear métodos y recursos capaces de evocar la curiosidad en los alumnos por aquello que se le explica. Métodos aplicados a cada edad del niño primero y después en la pubertad y la adolescencia y en el periodo universitario, y además adecuados a su propia individualidad y a las materias que se enseñan. Métodos siempre adaptados a la alegría, al despertar, al placer y nunca al castigo. Hoy ya sabemos que «la letra con sangre no entra». El castigo, el dolor como estímulo para aprender es un método primitivo, consustancial con la supervivencia en otros tiempos duros de la humanidad.” Francisco Mora. Neuroeducación (2013: 27)

Introducción Uno no puede esperar que pase algo diferente en su vida, si suele tener los mismos pensamientos, hace las mismas cosas y abraza las mismas emociones cada día. Aplicar esto en el ámbito educativo supone repensar y poner en tela de juicio muchas de nuestras prácticas docentes en el aula. Este es el primer escalón hacia la innovación.

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En la sociedad de los comienzos del siglo XXI, caracterizada como sociedad del conocimiento, la institución escolar no puede permanecer ajena a los ritmos actuales de cambio, por lo que la innovación constituye una de sus principales y prioritarias tareas. Y es obvio que uno de los cambios e innovaciones más profundos que hemos experimentado en estos últimos años ha venido de la mano de las tecnologías digitales. Por lo tanto, la escuela, si lo que quiere es preparar para la vida real a corto, medio y largo plazo, no puede quedar al margen del ecosistema informacional actual: los medios digitales son decisivos al respecto y son ya una parte indisociable de esta vida, aunque sea muy probable que puedan aparecer implicaciones donde la tecnología parezca una simple cuestión

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de moda o bien una exigencia consumista. Precisamente por esta última razón, es aún más necesario conocer las herramientas digitales y hacer un uso ético, reflexivo y saludable en la escuela y en casa. Estudios recientes y agentes expertos del sector educativo confirman que las necesidades de cambio en las instituciones escolares y las innovaciones en general, y de las digitales en particular, en los procedimientos de enseñanza y aprendizaje en el aula, provienen del propio entorno y del interior mismo de las escuelas. En este sentido, el conocimiento y dominio de las herramientas y los procesos digitales constituye una garantía de equidad en el sistema educativo, de la misma manera que es un reto para la escuela poner las herramientas y aplicaciones de la tecnología digital al alcance de todos los alumnos sin renunciar a su función educativa en todos los aspectos. Sin embargo, el profesorado no puede quedar al margen de las competencias digitales que son hitos ineludibles de la educación actual y futura. El conocimiento y dominio de estas herramientas y procesos digitales es, actualmente, parte de la profesión docente, al igual que viene sucediendo a muchos profesionales de otros sectores. Sería una negligencia por nuestra parte perder la oportunidad que tenemos para promover una verdadera transformación educativa donde las tecnologías digitales tienen un papel capital de acceso y gestión de la información, así como de recurso, apoyo y motivación al aprendizaje. En esta línea, el presente artículo presentará un modelo de entender la formación inicial del profesorado del Grado de Educación Infantil en cuanto a tecnología educativa se refiere y la forma de entender y aplicar estos conocimientos y recursos tecnopedagógicos en el aula de infantil.

Las TIC en la formación inicial en el Grado de Educación Infantil

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“Hoy sabemos que hay maestros con larga experiencia y profundos conocimientos que fallan en sus enseñanzas por falta de empatía y habilidades de comunicación social, lo que lleva a algunos niños, desde ese naciente impulso a aprender, a terminar con un apagón en el interés por las materias. En cambio, hay otros maestros que, sin tanto conocimiento e incluso significativamente menos conocimientos, abren la 112

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mente de los niños, los inspiran, los vuelven curiosos por el conocimiento, gracias a sus cualidades para la empatía o que han cuidado y ampliado sus habilidades sociales y de comunicación.” Francisco Mora. Neuroeducación (2013: 51) Atendiendo a los últimos documentos publicados por el Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya en cuanto las competencias básicas en el ámbito digital es probablemente necesario y primordial en la formación inicial1 del profesorado del grado de educación (Infantil y Primaria) hacer una primera distinción de los diferentes usos las TIC en la educación, a partir de la correspondiente clarificación de aprender y de las preposiciones “sobre”, “de”, “con” y “para”. Aprender “sobre” las TIC, o las TIC como materia de aprendizaje u objeto de estudio, se entiende como la enseñanza de la informática, es decir, lo que los ingleses llaman “Computer Literacy “ o alfabetización informática. La finalidad es proporcionar unos conocimientos básicos generales que permiten comprender el funcionamiento del ordenador o las diferentes aplicaciones tecnológicas y la utilización de éstas como usuarios. Aprender “de” las TIC se entiende como el uso del ordenador o cualquier dispositivo digital como instrumento de ayuda para la adquisición de conocimientos determinados. Se infiere el aprendizaje del ordenador o del dispositivo tecnológico como fuente principal de información, que actúa en muchos casos como instructor que controla la adquisición de aprendizajes y la transmisión de conocimientos. Su finalidad es centrarse en la transmisión de conocimientos (EAO). Aprender “con” las TIC se entiende como herramienta que ayuda y permite realizar cualquier tipo de aprendizaje. En este caso, se entiende el ordenador o cualquier otro instrumento digital (webcam, cámara digital, tableta,...) como una herramienta auxiliar, que no es la única fuente de información. El ordenador pasa a ser un elemento más que utilizamos para realizar una determinada tarea. Aprender “para” las TIC se entiende como aquella formación necesaria e indispensable para hacer un uso reflexivo, ético, crítico, responsable

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1. Ver en http://www.xtec.cat/web/curriculum/competenciesbasiques/ambitdigital

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y saludable. Hace referencia a todos aquellos criterios de uso que permiten saber utilizar correctamente estas nuevas herramientas, lenguajes y espacios digitales. Por tanto, una primera conclusión muy sencilla es que a cada contexto de aprendizaje le corresponda una preposición diferente. Es tan importante empezar a “alfabetizar” con estas herramientas digitales (aprender sobre) cómo aprovechar estas herramientas digitales para que ellas solas permitan “trabajar” algunos determinados aprendizajes instrumentales (aprender de). Todo dependerá en última instancia de nuestra intencionalidad pedagógica y de cómo queremos utilizar el recurso tecnológico al servicio de la misma. Es decir, hay que remarcar que es muy importante saber definir primero los objetivos del rincón, del taller, del plan de trabajo, por ejemplo, y añadir posteriormente la tecnología al servicio de éstos. En este sentido, hay que entender también que el modelo de enseñanza y aprendizaje hacia dónde vamos (de invisibilidad tecnológica) es el de aprender “con” las TIC. No se trata de poner pizarras digitales en el aula u ordenadores o tabletas “ per se”, sino de normalizar el uso de las TIC como compañeras naturales, que son hoy en día, del fascinante viaje que significa aprender como herramientas que permiten el acceso a la información, gestionarla, elaborarla, crear de nuevo, compartirla y comunicarla. Así, por último, sería altamente recomendable y necesario tener presente el aprender “para” las TIC. Esto significa aprovechar los diferentes espacios y tiempos que proporciona la educación infantil para promocionar el diálogo, el debate y la reflexión constante que podemos hacer con los niños sobre los usos que hemos hecho con los diferentes dispositivos tecnológicos.

Hacia una mirada más transversal en el uso de las TIC “No es tracta pas d’eliminar l’argila, les ceres, la pasta de sal, etc, però sí de fer conviure –sense divisió natural/artificial en la criatura- aquestes matèries amb altres propostes com ara l’ordinador i les seves infinites possibilitats, les músiques i les videocreacions per recuperar aquest esperit esmentat del taller.”

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Alfredo Hoyuelos (2002: 16) 114

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Respecto a la tecnología educativa y en la línea de lo comentado anteriormente, nos basamos en una formación inicial del profesorado del Grado de Educación Infantil que abarca los siguientes principios: Se deben conocer las herramientas digitales y cada una de sus potencialidades pedagógicas en el aula: 1) Hay que entender que las TIC son un recurso más, que incorporan un nuevo lenguaje (audiovisual interactivo) y un nuevo espacio social (virtual) de comunicación 2) Hay que combatir el analfabetismo digital para disminuir la brecha o la fractura digital y permitir así reducir la censura o los prejuicios de las posibilidades y potencialidades educativas de las TIC en el aula 3) Se debe utilizar la tecnología en el aula de Educación Infantil para trabajar las habilidades de pensamiento de orden superior2. Esto supone buscar, en la mayor parte de veces que sea posible, la vertiente más creativa y comunicativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje El uso de la tecnología en el aula de Educación Infantil significa: – Por un lado, poner las herramientas tecnológicas a disposición de los niños y para la mejora de sus aprendizajes; y, – Por otra parte, gestionar el aula con metodologías activas y participativas: de forma individual y en grupo; de forma dirigida o de forma más libre; en espacios diferentes y con proyectos que trabajan distintas capacidades.

Bibliografia Chomski, Débora (2012). L’ús didàctic dels mitjans de comunicació i les TIC a l’Educació Infantil. Ed.UOC-Dossiers Did@actics: Barcelona Dalmau, S. El tractament de les TIC com a eix tranversal a l’ensenyament infantil i primari. Monogràfic Què s’ha d’aprendre a les escoles en relació amb les TIC? Guix: Graó Juny 2004 (p.23-28)

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2. Ver en http://www.eduteka.org/pdfdir/TaxonomiaBloomDigital.pdf

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Garralda,M.; Beltran,D. Les TIC a les aules d’educació infantil. Monogràfic Què s’ha d’aprendre a les escoles en relació amb les TIC? Guix: Graó Juny 2004 (p.15-22) Hoyuelos, Alfredo. LorisMalaguzzi i les noves tecnologies. Una proposta per al tram educatiu 0-3. Guix d’infantil. Nº6, Març-Abril 2002 Monteil,M.; Rubio, S.; Castro, P. Les TIC a l’escola infantil 0-3. Guix d’infantil. Nº70, Maig 2013 Mora, Francisco (2013). Neuroeducación. Ed.Alianza: Madrid. Negroponte, N. (1995). El mundo digital. Ed.Alianza: Madrid.

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Vila, M. Què s’ha d’aprendre sobre, de, amb i per a les TIC a l’educació infantil? Monogràfic Què s’ha d’aprendre a les escoles en relació amb les TIC? Guix: Graó Juny 2004 (p.13-14)

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Herramientas

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Realidad Aumentada en Educación Infantil

Domingo Santabárbara Maestro de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Aragón desde 2006 Actualmente en el CEIP Gil Tarín de La Muela (Zaragoza, España) tutordomingo@hotmail.com Twitter: @domingosantabara Blog del proyecto: http://valdesparteraescultura.blogspot.com.es/ Blog sobre PDI, tablets y R.A. en ed. Infantil: http://nuestraventanamagica.blogspot.com.es

Cuando me propusieron realizar una artículo sobre la utilización que yo hago de la Realidad Aumentada (R. A.) en Educación Infantil, no pude evitar, además de lo complejo de hablar de una tecnología interactiva sin interaccionar directamente, en pensar lo poco conocida que es esta tecnología y sin embargo lo fácil y sencillo que es conseguir resultados tan sorprendentes e interesantes en el campo educativo. La importancia de esta tecnología viene subrayada por el informe Horizont K-12, que predijo hace 5 años que la realidad aumentada iba a cambiar el mundo que nos rodeaba. En mi opinión esto no ha sucedido por causas tan dispares como la lucha de mercados o la crisis económica mundial, y no tanto porque carezca de interés para nosotros como sostienen algunos escépticos. Pero, ¿qué es la Realidad Aumentada? Ronald Azuma lo define como la tecnología que “combina elementos reales, es interactivo, en tiempo real y es registrado en 3D”.

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Podríamos situar a la R.A. entre lo que compone nuestro entorno real (la realidad física que nos rodea) y los entornos virtuales (videojuegos tipo 118

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SIMS), ya que lo que nos aporta la R.A. es amplificar y dotar de información virtual al mundo real. Un ejemplo claro de en qué consiste los podéis encontrar en este enlace de una conocida marca de desodorantes: http://www.youtube.com/ watch?v=B1HtfpUIfds Aunque si lo que queréis es experimentar con la R.A. lo que necesitáis es el siguiente material: un ordenador con pantalla, cámara web o digital asociada al ordenador, un software de R.A. y unos activadores o marcadores. De estos últimos hablaremos mas extensamente mas adelante, pero como veis lo necesario para “jugar” con realidad aumentada podemos encontrarlo en nuestro entorno de manera cotidiana: tablets, portátiles, smartphones o incluso consolas cuentan ya con este hardware de manera habitual. Respecto a los marcadores, diremos que son los que posibilitan que el software, a través de la cámara, identifique la señal para abrir el contenido multimedia elegido (imagen 3d, vídeo, imagen fija, etc.) que se superpondrá a lo que vemos a través de la pantalla. Además los marcadores podemos clasificarlos en varios grupos según su complejidad: 1. Los códigos QR o MIDI: que no son realmente marcadores de R.A. pero los consideramos dentro de esta clasificación ya que aportan información que amplía la realidad. 2. Los marcadores físicos propiamente dichos: son los mas conocidos y hacen de clave que informa al programa de R.A. de qué elemento o archivo lleva asociado para reproducirlo “encima” de la realidad. Un ejemplo de ello: http://www.bakia.co/experimenta.html 3. Los no marcadores: se trata de sustituir los marcadores por el propio objeto sobre el que se superpone la información o utilizar la geolocalización para activar esa información. Ejemplo se este tipo de marcación: http://www.youtube.com/watch?v=frrZbq2LpwI y http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=w32SAZ3PN98

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Conviene señalar que si en un principio la R.A. dependía exclusivamente de ordenadores de mesa y portátiles, en los últimos años el mercado de las app ha encontrado un buen espacio de comercialización en la R.A. para dispositivos móviles.

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Como referencias de R.A. para ambos formatos señalamos:

Ordenadores • Web mundo Bakia: http://www.bakia.co/experimenta.html • EZFLAR: http://ezflar.com/home/show_home • ZOOBURST: http://www.zooburst.com/ • AUMENTATY VIEW (web sencilla y con tutoriales para aprender a utilizar su visualizador y su creador de libros con realidad aumentada totalmente gratuito): http://www.aumentaty.com/

Dispositivos móviles • AURASMA: www.aurasma.com , una aplicación mágica: http:// www.youtube.com/watch?v=frrZbq2LpwI • LAYAR: https://www.layar.com/ • COLAR APP (Aplicación que permite dar vida a los dibujos que han coloreado los niños. Sencillamente genial): http://colarapp.com/ Las posibilidades de la R.A. en educación son infinitas, si bien aquí sólo señalado algunos ejemplos: 1. Proyectos de Raul Cadillo (Perú): http://encuentro.educared.org/ video/probador-de-ropa-virtual-elaborado-por-ni-os-y-ni-as-realidad 2. Proyecto ESPIRA: http://ciberespiral.org/es/noticias/22-categoria-3-de-noticies/190-projecte-espira 3. PROYECTO EDULOC: http://www.eduloc.net/ 4. PROYECTO ESTARTECO: http://www.estarteco.com/ 5. PROYECTO VILLALBA EN TU MANO: http://olmedarein7.wix.com/ collado-villalba

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6. PROYECTO CALLEJERO JOTERO: http://dclajota.wix.com/callejero-jotero 120

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Mi experiencia personal en el uso de R.A. en Educación Infantil: PROYECTOVALDESPARTERA ES CULTURA http://valdesparteraescultura.blogspot.com.es

Los niños de 1º de Educación Infantil del C.E.I.P. Valdespartera 2 del barrio zaragozano de Valdespartera, descubrieron el curso 2011-2012 que, con solo 3 años, pueden ser los capaces de poner a su barrio en portadas de revistas, ganar premios del Ministerio de Educación español y ser el centro de atención en conferencias educativas internacionales, gracias al trabajo que desarrollaron al estudiar las obras escultóricas de su entorno utilizando códigos de codificación QR y modelos en 3d de realidad aumentada. En esta última parte del artículo, os proponemos que nos acompañéis en el viaje que supuso para nosotros esta preciosa experiencia que analiza y muestra a todos los ciudadanos la riqueza escultura del barrio y el arte escondido en muchos de sus espacios.

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La dinámica de trabajo que desarrollábamos los docentes el curso 2011-2012 en las aulas de educación infantil del centro tenía como principal eje el uso de las TIC como herramienta educativa, y aunque no poseíamos infraestructura propia (el centro está ubicado en barracones instalados en el recreo de otro centro) contamos con una hora semanal de uso de la Pizarra Digital que tiene el centro. Además, con ganas e imaginación montamos una PDI “casera” a partir de un mando de la consola Wii en

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nuestra aula para dar mayor presencia al proyecto en el día a día de los niños. De esta manera integramos las nuevas tecnologías en las rutinas diarias del aula, poniendo a los niños en contacto con las tecnologías como una herramienta más de aprendizaje diario. Además, y como el barrio posee una población joven (media de 35 años) con acceso a las herramientas y aplicaciones de la red, en nuestro centro desarrollamos la comunicación con familias y el intercambio de información familia-escuela vía mail y a través del blog. Al desarrollar la programación de nuestra aula nos habíamos propuesto abordar la expresión plástica y artística a través de trabajar la pintura y la fotografía en el primer y segundo trimestre, reservando el tercero para abordar la parte que correspondía a la escultura. Para ello, decidimos tomar como referencia las esculturas que hay en el propio barrio con el fin de que pudiésemos acceder a obras escultóricas reales de manera fácil y que resultase mas motivador para los niños al tratarse de elementos artísticos que ven diariamente, de camino al colegio. En el trabajo previo que realizamos los tutores antes de empezar el proyecto (recabar información de dichas obras, visitar las ubicaciones, etc.) nos dimos cuenta de que estaban bastante abandonadas, eran desconocidas por los vecinos y no estaban acompañadas de información sobre el título de la obra, autor, el nombre de la obra o su simbolismo. Con todo esto y lejos de echarnos atrás en nuestra idea, recordamos las palabras de Paolo Freire: “la cuestión está en convertir las dificultades en posibilidades”, y eso es lo que hicimos, aprovechando esta circunstancia para desarrollar un trabajo que supliese esas carencias, nos ayudase a conocer esas obras de cerca y en primera persona y a la par, reivindicar que nuestro barrio tiene muchas cosas que debemos apreciar, siendo nosotros los que debemos ser parte activa y esencial en colaborar, cuidar, respetar y hacer crecer nuestro entorno social, artístico y ciudadano.

¿En que consistió en proyecto Valdespartera es Cultura?

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Como esta propuesta era nuestra primera toma de contacto con las tres dimensiones, decidimos que sería interesante utilizar la R.A. (Realidad 122

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aumentada) como “juego” que nos motivase y permitiese manipular “en nuestras manos” una escultura. De esta manera podríamos apreciar sus diferentes perspectivas, detalles, juegos de líneas y formas... Para eso, utilizamos el banco de imágenes 3d gratuitas de SketchUp y la aplicación de www.mundobakia.com y jugamos con el modelo 3D de “la Torre de la Luz” para descubrir volúmenes y perspectivas. De esta manera los niños solo tenían que cargar el archivo que queríamos abrir y modificar el tamaño para poder manipular el modelo virtualmente y divertirse con él. Nos gustó tanto la experiencia que creamos un rincón estable de juego con la realidad aumentada tal y como podéis ver en el apartado “jugamos con Realidad aumentada” de nuestro blog. CREAMOS UN CONTENIDOS Y CÓDIGOS QR

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La segunda parte de nuestro trabajo, se centró en, a la par que íbamos conociendo los nombres de las esculturas y descubriendo sus secretos,

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grabar vídeos en los que los niños y niñas explicaban la escultura, qué simbolizaba y qué “secretos” y curiosidades albergaba. Para eso grabamos vídeos y los subimos a la red con Youtube. Además convertimos sus enlaces en códigos QR (utilizando el software Quickmark) para poder, realizando una excursión por el barrio, colocarlos en los pedestales de cada una de las esculturas. Así, la gente podría participar de manera “interactiva” en nuestra propuesta, recibiendo información sobre la escultura pública ante la que se encontraban viendo nuestros vídeos en sus dispositivos móviles. CONFECCIONAMOS UN MAPA INTERACTIVO DE LAS OBRAS

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La tercera parte de nuestra propuesta, al pensar que no solo queremos que la gente del barrio conozca dichas esculturas, sino que queremos expandir nuestra aventura más allá de las fronteras de nuestro barrio, consistió en crear un mapa interactivo que permitiese vía Internet acceder 124

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a esos contenidos de los códigos QR y que además, facilitase la localización de cada una de las esculturas (necesario incluso para la gente del barrio ante la dejadez y desconocimiento de las obras). Para eso, aprendimos a través de un visionado grupal como funciona Google Maps y como se pueden personalizar, y nos pusimos manos a la obra. Lo primero que hicimos fue localizar las obras y señalizarlas a través de marcadores (pudiendo elegir la chincheta o la llamita). Después completamos esos marcadores añadiéndoles diferente información que habíamos creado a través de cortar y pegar en la ventana emergente al clicar en ellos (incluimos tanto textos en Word escritos con el teclado virtual de la PDI, como links de las fichas escultóricas y códigos HTML para introducir videos en nuestro mapa interactivo: http://g.co/ maps/y7zj3).

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Como proceso final y de evaluación, decidimos recopilar todo el trabajo en este blog: http://valdesparteraescultura.blogspot.com.es/.

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Quien visite el blog puede comprobar como los pequeños descubren el funcionamiento de la realidad aumentada a través de la manipulación de modelos 3d de las esculturas mediante marcadores. Al acabar el proyecto y presentarlo a las familias docentes y niños sentimos que esperamos os haya gustado y sobre todo dado ideas para que desarrolléis esas creativas, novedosas y estupendas propuestas que rondan vuestras cabezas, siguiendo haciendo entre todos que la escuela sea un lugar donde crecer y aprender a vivir gracias a convertir las dificultades en posibilidades.

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Pero la magia de las TIC hizo que esto no hiciera más que empezar. Presentamos nuestro proyecto a los Premios Internacionales fundación telefónica y ¡ganamos el premio especial del público! Fuimos a recoger el premio a al encuentro internacional de educación a Lima (Perú), reconocieron nuestro trabajo como buena práctica 2.0, recibimos el 2º premio a materiales educativos del Ministerio de Educación y acudiremos a numerosos congresos donde nos encontramos con el interés e ilusión de compañeros docentes, familias y otros asistentes a los que esperamos, que al menos, hayamos servido de inspiración para que desarrollen sus geniales ideas, convirtiendo esas dificultades que nos encontramos cada día en nuestros centros educativos en posibilidades creativas. Haciendo de la educación pública un espacio para aprender a enseñar y un lugar donde enseñar a crecer, a soñar juntos.

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Razones para digitalizar la Educación Infantil

Marisa Moya Fernández Maestra de Educación Infantil Escuela Infantil Gran Vía, Escuela Enredada Marisamoya.4@gmail.com www.escuelainfantilgranvia.com

2 de agosto de 2011, después de treinta y tantos años de praxis educativa y alentadas por la necesidad imperiosa de cambio para lograr la excelencia educativa de cada uno de nuestros chicos, publicábamos las bases y diseño de una planificación que tenía verdadera potencialidad transformadora de la concepción y puesta en práctica del Primer Ciclo de Educación Infantil en nuestra escuela. Este proyecto no era una actividad más del centro. Era un cambio radical, un cambio rotundo de las relaciones entre los distintos agentes educativos en nuestra etapa. Contábamos con un aliado poderoso, la necesidad social, la realidad de un entorno que a fuerza de no encontrar vía de satisfacción se había quedado oculta pero anhelante de visibilidad. Hablo de la implicación de las familias en la crianza y educación de sus vástagos en las escuelas. E hicimos una convocatoria ¡Colabora, implícate, participa con nosotras!

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Para darle pálpito, aplicamos nuestras estrategias metodológicas preferidas, estímulo, sentido lúdico y afectividad, practicando eso que no nos 128

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cuesta, “aprender haciendo”, así, hemos logrado tres años de escuela colaborativa y abierta, de comunidad educativa real. Nadie pone en tela de juicio que “la educación es responsabilidad de los padres” pero este enunciado se nos quedaba corto. Esta frase es la responsable de la génesis y posterior eficacia de Escuela enREDada. No es difícil comprobar que estos chicos pasan con nosotros, los educadores de Infantil, la mayor parte de su jornada vivencial. La escuela es continuación del ámbito familiar. A nadie relacionado con niños de corta edad se le escapa que estos primeros años son decisorios para la construcción personal. Seguramente, también habéis reparado en que el aprendizaje en estas edades no es abstracto, está íntimamente relacionado con la experiencia, la interacción con su entorno y las vivencias con las que se relacionan. Si nos atenemos a este planteamiento, no podemos ni debemos permitir que su aprendizaje y se dé entre compartimentos estancos (familia, escuela).

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Nuestro alumno, por las características inherentes a su corta edad, tiene un aprendizaje con objetivos comunes en la familia y en la escuela, desarrollo, maduración y crecimiento. Esta condición especial de los niños del 0-3 convierte en exigencia la búsqueda de una línea de actuación coherente en ambos núcleos educativos.

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La maquinaria enREDada empieza a funcionar: El proyecto se fue haciendo valioso en la medida en que favorecía y potenciaba el logro de metas, las necesarias para una buena interacción familia, escuela, pediatras, otros docentes… El propósito era una escuela abierta, no como eslogan, sino como rasgo identitario. Traducida en mil detalles que son los dotan de realidad. La Conexión 1.0: –Se alienta la presencia física de las familias en la escuela – Se valora la participación de los padres en cada una de las salas, con su aportación de charla, saludos y afecto, se convoca la involucración con la organización de eventos que nos permiten el intercambio de momentos de vida – La disposición de todo el equipo de la escuela al trato directo, compartiendo preocupaciones, actividades, intereses, logros… los talleres de “Padres en la escuela”, en los que las tareas de los chicos se han enriquecido con otras perspectivas y aportaciones Conexión 2.0, momentos y puntos cardinales de este recorrido han sido: – Compartir en el foro de Facebook. Una escuela sin horas se refleja en el muro. Desarrollo evolutivo, aprendizaje, adquisición de hábitos, ideas, propuestas, información y conocimientos pueden ser temas de debate. Información a veces, opinión otras, reporteras de excursiones en vivo y en directo, orientaciones de familias que ya pasaron por la escuela y aportan lo inconmensurable de su experiencia… Se puede leer, se puede escribir, podemos aprender ¡Creo que no me equivoco si afirmo que su existencia nos da a todos tranquilidad!

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– WordPress.org también fue útil, unificaba blog y página. Podíamos ayudar a sentirse en casa y aquí estaba, después de un alumbramiento esforzado, rincones de Infantil para almas inquietas por la mejora de la infancia. El blog, crónica sincera y generosa de nuestro modo de sentir y de hacer. No es mérito, tenemos un interés egocéntrico y hasta tenaz, solo dando visibilidad a la labor de las escuelas las familias tienen oportunidad de valorar y conocer el trabajo de sus hijos, sus habilidades y limitaciones, solo dando visibilidad a la 130

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labor de las escuelas se puede crear conciencia de la necesidad de mimar una etapa que bien trabajada es inversión segura en optimización de aprendizajes posteriores y sobre todo, garantía de bases sólidas en capacidad y competencias. La descripción de las características emocionales y afectivas del niño asociadas a sus escasas herramientas para manejar impulsos y resolver conflictos han sido el epicentro que sacudía cada uno de los artículos escritos, ¿Por qué lloran los niños? ¿Cómo entender y apoyar en las rabietas? Reflexiones doloridas sobre los límites de la actuación adulta mediada por el desconocimiento y la impotencia… ¡Anhelos de una mirada distinta que nos haga ver de forma amable y comprensiva a un niño que necesita en cada momento del día un modelo afectuoso, firme y coherente! – Nunna, agenda electrónica, diario de seguimiento en formato digital, a modo de red social con notificaciones, comentarios, posibilidad de adjuntar archivos… ¡En cualquier sitio, a cualquier hora, contacto con la escuela!

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– Twitter, conocer lo que hacen y piensan otros compañeros, difundir lo que hacemos y pensamos en la escuela. Interacción, conocimiento, aprendizaje ¡Retroalimentación!

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El mensaje enredado tenía destinatarios concretos, las familias: – Os necesitamos informados porque conocer el proceso de maduración y aprendizaje pondrá en alza una labor más eficaz. – Os proponemos aportaciones. Cada persona tendrá la oportunidad, de servirse del proyecto, de añadirse a él, de ser parte de él… Lo que facilitamos es la colaboración conectada, la implicación participativa interiorizada y asumida como mejora educativa, es una propuesta de la escuela que espera que os suméis y compartáis con ilusión. ¿Y nosotras, las educadoras? Al principio, tuvimos todo el peso del proyecto sobre nuestras espaldas. Concretarlo, incluirlo en nuestra propuesta educativa, reflejarlo en las programaciones, tuvimos que acoplar, entre los hábitos cotidianos, la atención a la colaboración online, estar atentas a las sensaciones. Para que avanzase tenía que contar con el esfuerzo y las ganas de muchos y la esperanza de contagiar a otros. Otro asunto no desdeñable fue el de la evaluación del proyecto, susceptible de valoración y modificación cuando fuere necesario. ¿Cómo evoluciona escuela enredada? ¿En qué estamos gastando el capital de ilusión, trabajo y esfuerzo?

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Sí, sí, digo bien, lo gastamos hasta la extenuación.

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En octubre del 2012 nos calzamos zapatos de exploradores, Amigo Árbol es trabajo por proyectos, es invertir la direccionalidad del proceso de enseñanza aprendizaje. Tiene fuerza vital para limpiar conceptos anclados en nuestras mentes ¡qué fuerza tienes rutina! Los ha desplazado por retos creativos y lúdicos. Teníamos un objetivo, integrar necesidad exploratoria y necesidad educativa, nada más y nada menos que yendo a los parques de Madrid, entrando en contacto con la realidad y partiendo de los intereses más fidedignos, los de los niños ¿Recordáis cómo es un parque con ojos de niño? La belleza de una piedra, la humildad de una ramita, el poder de hipnosis del agua, el movimiento grácil de los peces, el protagonismo de amigo Sol unas veces radiante, otras envuelto en mantas de niebla. Los pájaros que tienen frío, las flores de magnetismo incontrolable, praderas que invitan a tumbarse y rodar sin parar… De nuevo el plano real y el digital se integran como en el resto de nuestros trabajos. Del sentir al hacer, de la realidad al plano digital, buscando la simbiosis que ofrece una perspectiva enriquecedora en el entorno y las experiencias educativas. Una estructura mínima y todo un campo de experiencias por delante: 1. Ventana, ellos se asoman al mundo y nosotras a sus inquietudes. Buscar el tema y averiguar qué saben sobre él. Nuestro rol ha sido dejar hacer, promover, propiciar y alentar exploración. Dos canales multimedia nos sirven de apoyo, Vimeo y Youtube, “atrapa memorias” de asombros, manifestaciones de curiosidad… ¿Quieres conocer más? asómate, trocitos de nosotros andan por la red. Sin técnica esmerada pero con un montón de horas y cariño invertidas en cada secuencia. 2. Participación del experto. ¿Y cómo sigue Amigo Árbol? Ahora llega la semana de las familias. No es solo metodología de Amigo Árbol, es esencia de Escuela enREDada, dar llaves a las familias para abrir puertas de participación e integración en la actividad educativa de la escuela. Invitados a aportar opinión, información y/o recursos que recopilamos en Glogster y compartimos con todos. Buscar y reunir información sobre las preguntas que nos hacemos tras la salida en busca del objeto de aprendizaje, que se aporta a través de:

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Participación presencial, los padres se implican en el proceso de aprendizaje de los niños con los medios que consideren, aportando información sobre los intereses de los

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niños. Poesías, relatos, conversación, materiales diversos, propuestas de actividad… Participación digital, el foro de la escuela en Facebook (imágenes, enlaces a páginas, vídeos, relacionados con el tema) De materiales, medios y aportaciones hacemos un póster interactivo que junto al vídeo vaya describiendo el proceso de aprendizaje, acompañados de una pequeña ficha pedagógica también descriptiva de la vivencia del “Amigo Árbol” de cada mes. 3. Escuela, un gran taller. La tercera semana del mes, laboratorio de experimentación. Con todo lo recabado hasta el momento y la impresión que suscitan en las educadoras las motivaciones expresadas por los niños, buscamos experiencias que abunden en el proceso de aprendizaje, hemos procesado todos esos datos de la realidad, hemos construido una representación y hemos aplicado técnicas lúdicas e imaginativas para transformarla. Casar los intereses reales de los niños con el currículo oficial no es imposible solo hay que hacer otra lectura…

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¡Ha sido intenso, ha sido precioso! Seguimos trabajando por proyectos, este año, mimaMADRID, conociendo y construyendo nuestra ciudad.

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Enero de 2012, Escuela enREDada no para. Iniciamos la integración de las nuevas tecnologías trabajado con la PDI poniendo bases al lenguaje digital ¿por qué no cimentar, por qué esperar al fracaso o a aprendizajes inadecuados? Desde edad temprana un reto inexcusable. Pioneras sin elegirlo, decididas porque creemos firmemente en su necesidad, hemos echado de menos guía, apoyo, orientación. Pero la falta de referentes no fue obstáculo, la transformación de la comunicación exige la transformación del aprendizaje, se requieren otras capacidades mentales y el momento idóneo para iniciar el proceso de aprendizaje es en edad temprana. Así se iniciaba un proyecto de integración de las nuevas tecnologías en el Primer Ciclo de Infantil trabajadas con la PDI. En estos dos cursos hemos publicado reflexiones en voz alta sobre motivaciones, logros e inquietudes. Dos cursos en los que hemos ido pasando del vértigo a las certezas… ¿Tendencia o necesidad? Esa fue la pregunta que nos hicimos. La respuesta era complicada porque aplicar las TIC a edades tempranas es como poco temerario a la luz de los escasos estudios científicos que confirmen lo que creíamos previamente, que el inicio de la competencia digital debe emprenderse en el Primer Ciclo de Educación Infantil. Por ello no contábamos con el soporte y respaldo de la evidencia. Pero la inquietud por dar respuesta adecuada a las disonancias que observábamos nos obligaba desde la ética profesional. Los niños viven experiencias dentro y fuera de la escuela. Lo audiovisual, lo digital, la tecnología forman parte de su entorno cotidiano, sin embargo no sucede lo mismo en el escolar. Estas experiencias en los hogares son aprendizaje pero no siempre cuentan con la garantía de tener carácter educativo bien porque no cuentan con intencionalidad didáctica (aunque enseñen), bien por el desconocimiento del adulto acerca de cuál es el estímulo, el recurso adecuado y cómo usarlo.

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Bien, y si el fin de la educación es la comunicación ¿cuál es el modo de interrelación que se acuña en la escuela? El cambio no solo se mostró necesidad, era una exigencia…

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¿Qué ofrecemos en la escuela y qué deberíamos ofrecer? – En la escuela sentamos las bases de inicio de todos los procesos de aprendizaje de los distintos lenguajes, oral, plástico, musical, emocional… – Emprender todos estos procesos y excluir el digital es menospreciar su existencia e influencia, es alejarse de la realidad. – Los códigos lingüísticos son otros, los signos a interpretar ya son multisensoriales. Las nuevas tecnologías van más allá de la palabra. – El cambio de la sociedad actual al lenguaje digital debe suponer un nuevo enfoque en la educación de los niños.

¿Y por qué empezamos a edad temprana? –Porque es la edad de mayor plasticidad cerebral. –Porque el cerebro se moldea a través de experiencias. – Porque son estas experiencias las que “despiertan neuronas” para habilidades y destrezas.

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– Porque según el momento y la calidad de activación así será la naturaleza de la posterior actividad cerebral, de la optimización de aprendizajes. 136

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Y además… Somos los padres y educadores los facilitadores o no de esas experiencias, alentando oportunidades de desarrollo de potencialidad. Así empezamos, así seguimos, no se trata en absoluto de sustituir recursos tradicionales de la Educación Infantil, es conocer y usar todos los que aportan al niño nuevas y distintas maneras de maduración general más acordes con los requerimientos de su época. No se trata tampoco de acelerar procesos de desarrollo, se trata de respetar posibilidades y optimizar momentos evolutivos. Así, se generó la necesidad de crear en la vida diaria del niño en la escuela la posibilidad de ejercitarse también el aprendizaje digital. ¿Cómo hacer una práctica adecuada? Tengo que confesar que hubiéramos preferido no tener que estudiar e incluso, todo hay que decirlo, errar a la hora de discernir cuál era el recurso para nuestro alumno. Hay muchos pero no tantos elaborados para niños pequeños atendiendo a principios fisiológicos, psicológicos y pedagógicos ¡Siempre Infantil, la eterna olvidada! Nuestra etapa es especial, es delicada, no puede ser tratada con concepciones, criterios y métodos que pertenecen a otras etapas del desarrollo, con objetivos y formas metodológicas de otras etapas de la enseñanza. Los niños del 0-3 construyen su pensamiento a partir de las cosas que viven y descubren y estas sensaciones se van traduciendo en imágenes, que en edades posteriores serán base de los conceptos. Cuantas más cosas vivan, mayor será la posibilidad de conocer, de imaginar. Y los recursos online son oportunidad para conocer más, son más maneras de hacer, experimentar, diseñar y crear. Hemos trabajado los objetivos y contenidos del currículo adquiriendo las claves digitales suficientes para expresar, indagar, inventar, crear, valorar y descubrir, sin perder de vista el nivel de desarrollo de los niños. Con experiencias que abarquen las vertientes del “sentir” y el “hacer”. Educar es el objetivo, el juego es el medio, posibilitar conocimiento sin perder la esencia del juego.

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• Contenidos y objetivos deben estar ajustados a necesidades psicológicas, pedagógicas y fisiológicas

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• Contenidos apropiados a su estilo de aprendizaje, amenos, variados, adecuados, dosificados en estímulos • Teniendo en cuenta la maduración de su sistema nervioso, la destreza motora, el estilo perceptivo, la motilidad, la dispersión de la atención • Teniendo en cuenta la sobreexcitación que sienten por abundancia de estímulos, a estas edades son muy impulsivos, por lo que hay que cuidar los tiempos y la cantidad de estímulos, la necesidad de repetición y refuerzo para la consolidación de habilidades… (Dr. Franklin Martínez) • Teniendo en cuenta que a estas edades es más fácil intervenir en su comportamiento a través de la acción que de la palabra, por ello la actividad digital ha de ser más acción y menos instrucción verbal • Haciendo una selección de recursos que interesen al niño y que integren y articulen multitud de experiencias • Haciendo una selección de recursos que aúne juego y actividad • Nuestros chicos aprenden con todos los sentidos pero especialmente con la vista y el tacto, por ello ¡el recurso online debe estar dirigido a la acción y a la experimentación! ¿Qué beneficios hemos encontrado que aportan a los niños? – Superar la pasividad del “alumno como mero receptor” ¡Pilar de una nueva actitud ante el aprendizaje! – Si la realidad es lo que más enseña a un niño, la observación directa no siempre es posible en la escuela, el recurso online ofrece muchos más aspectos y más diversos que vienen a ampliar al recurso tradicional ¡La realidad es la principal fuente de aprendizaje, nos acercamos a ella! – Su gran diversidad es superadora de la mera percepción y estilo del docente ¡Una buena manera de trascender limitaciones personales! – El niño recibe una retroalimentación que supone motivación, autoevaluación y posibilidad de modificación ¡Aprenden de sus éxitos y de sus errores! – Son riqueza multisensorial.

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– Mejorar la motivación porque la estimulación es abundante. 138

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– Potenciar las habilidades. – Instan el procesos de desarrollo cognitivo ¡Especialmente creativos e instrumentales! – Se trabaja en colaboración ¡Aprendiendo todos de todos! – Porque los efectos negativos de las nuevas tecnologías no están en el instrumento sino en la ausencia de uso responsable y adecuado. ¿Cómo empezamos a usarla? Con formación, tutoriales, cursos especializados y muchas ganas de aprender. Buscamos espacios de orientación y apoyo, nos hicimos usuarias de la comunidad virtual de nuestra PDI para compartir sus recursos, acceder a las experiencias de otros docentes, obtener soporte técnico en línea e intercambiar ideas y sugerencias con otros miembros. Pero quizás el aprendizaje más efectivo ha sido el que hemos ido logrando en la práctica diaria con los niños, aprendiendo con ellos y de ellos. ¿Dónde buscamos recursos? Explorando y reflexionando sobre la adecuación a las necesidades, intereses y características de nuestros alumnos, algunas páginas de interés: •http://www.orientacionandujar.es/2010/08/20/75- unidades-didacticas-infantil-interactivas-y-para-pdi/ • http://www.cuentosinteractivos.org/ • http://www.angles365.com/ • http://marife.wordpress.com/2011/09/21/reposit orio-de-recursos-para-infantil/ • http://www.proyectoagrega.es/contenidos/edu cacion_infantil.html • http://www.edicioneslolapirindola.com/ • http://recursosticinfantil.blogspot.com.es/ • http://chiquitajos.blogspot.com.es/ • http://www.edibadigital.com/ • http://www.sheppardsoftware.com/preschool/preschool .htm

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• http://actividadeseducainfantil.blogspot.com.es/search/ label/PDI

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¿Cómo ordenamos y guardamos? Esperando ser utilizadas muchas herramientas que te ayudan a clasificar, ordenar, guardar y compartir. Algunas de ellas: http://mytest.symbaloo.com/profile/escuelaenredada http://evernote.com/intl/es/ http://www.mister-wong.es/user/escuelagranvia/ http://pinterest.com/escuelagranvia/ http://escuelagranvia.edu.glogster.com/glogs/ ¡No te olvides de personalizar los recursos, son los que contarán con tu conocimiento del grupo, sus inquietudes, intereses, necesidades y características! ¡Inventa y crea para ellos!

Resumiendo El parto, el primer aniversario, los revolucionarios dos años, tercer cumpleaños ... Podría decir que parece ayer cuando abría por primera vez esta caja de sorpresas que es el ordenador, paradójicamente una caja que nos ha devuelto calor humano, pero no es esa la impresión que tengo, han sido muchos días, muchas publicaciones, muchas experiencias y mucha vida de la escuela la que ya hay escrita en la red y aquella primera vez de teclado vacilante ya es lejanía en mi memoria. Trabajo y empeño, a veces ilusión otras compromiso, siempre esfuerzo por y para compartir, creo que es doble lectura siempre en nuestro rincón digital. Escuela enREDada, ambiciosa en el intento de trascender límites espacio temporales, ha contado con el vehículo inestimable del blog y de las redes sociales para ser relatada prácticamente en vivo y en directo. Las páginas iniciales tímidas ahora son otras, más páginas de Infantil que pretenden ofrecer argumentación sólida sobre el cambio que hemos llevado a cabo.

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A bordo de esta oportunidad de oro se empiezan a subir mapas conceptuales, análisis, estrategias y herramientas y por doquier experiencia educativa desde un nuevo prisma. Sabemos que no es lo mismo que te lo cuenten que vivirlo y añadimos un activo, el vídeo para que no sean nuestros ojos sino otras miradas la que se posen, absorban minutos de 140

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procesos de aprendizaje y soñamos que llegáis a conclusiones próximas al sentir del educador de Infantil, tenemos potencialidad en estado puro que no debemos, ni podemos desperdiciar. Siempre ahondando en el corazón de la Educación Infantil se apodera de nuestra voluntad la idea de contagiar el entusiasmo por la dedicación a la etapa más grande. Así la infancia, nuestra razón primera y última, pintada en reflexiones, recomendaciones, alguna vez descrita con lenguaje duro, siempre desde la emoción. Ni oídos sordos, ni instaladas en la costumbre, siempre al límite del atrevimiento hemos hecho proposiciones incómodas. Con los nervios a flor de piel pero con pasión os hemos hecho partícipes de la atmósfera y espíritu del enREDo, a los pediatras y a las familias en PediaTIC, a los compañeros docentes en el CITA, en AulaBlog12, en ITIC. En agosto de 2011 sonaba a utopía, había que querer apasionadamente a la criatura para no dejarse abatir por la cantidad de barreras que, a cada poco, se levantaban frente a nosotras. La presencia de las familias en la escuela (escuela abierta) y las nuevas tecnologías son hoy compañeras fieles de toda la praxis educativa.

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Hoy consideramos imprescindible que nuestro alumno sea percibido como futuro hombre/mujer del siglo XXl, no solo por edad cronológica sino porque con el aprendizaje sean capaces de dar respuestas adaptativas a la sociedad de la que serán miembros, esperamos, activos.

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Normas de publicación 142

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Normas de Publicación enTERA2.0

enTERA 2.0 es una publicación digital de la Asociación Espiral Educación y Tecnología que fomenta la libre difusión del conocimiento, experiencia y saber de las personas que en ella publican. Nacida para el intercambio de opiniones y reflexión acerca de las prácticas vinculadas al uso de la tecnología en el mundo de la educación, pretende ser un espacio a disposición de los socios de Espiral, y de toda la comunidad educativa, en general. En cada número de enTERA2.0 se hará una aproximación y una reflexión temática vinculada al uso de la tecnología en el mundo de la educación. Se pretende, en definitiva, fomentar la libre difusión del conocimiento, experiencia y saber de las personas que en ella publican. La revista tiene una periodicidad anual. enTERA2.0, se estructura en las siguientes secciones: –Editorial –Presentación –Entrevista –Científicos –Experiencias Educativas –Experiencias en Familias –Experiencias en Asociaciones –Herramientas

Colaboraciones: normas para el envío de artículos

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Los artículos que se envíen a enTERA2.0 se centrarán en la reflexión acerca de las prácticas vinculadas al uso de la tecnología en el mundo de la

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educación. Siguiendo esta línea, desde enTERA2.0 se pretende difundir, a partir de los textos recibidos, buenas prácticas y modelos, aportar nuevas tendencias e ideas alrededor del uso de las tecnologías e informar de los principales eventos a nivel estatal y/o interestatal. Criterios generales: • La revista tiene una periodicidad anual. • Únicamente se recibirán trabajos inéditos, actualizados y que representen una aportación empírica o teórica de relevancia. • La recepción de un artículo no implica ningún compromiso para su publicación digital en un número concreto. • Los remitentes tendrán conocimiento de la admisión o no de sus trabajos en el plazo máximo de un mes desde su envío a través del correo revista@ciberespiral.org • El envío de un artículo para su publicación implica la autorización de su reproducción por parte del autor y su compromiso de que el texto ha sido enviado en exclusividad a enTERA2.0, condición que deberá mantenerse en todo momento, a no ser que la publicación del trabajo sea expresamente rechazada por la revista. • Los artículos científicos serán evaluados por el comité editorial de la Revista digital enTERA2.0 compuesto por miembros de la asociación Espiral • Los artículos de divulgación serán seleccionados de acuerdo a su pertinencia y relevancia con la temática de cada número monográfico. • La extensión máxima de los textos será de 3500 palabras en los artículos letra Verdana, tamaño 10 e interlineado 1,5. • Los artículos estarán redactados en castellano, catalán o inglés Los traductores de la revista harán la traducción al catalán o a la inversa, en su caso.

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• Imágenes, material audiovisual, tablas, gráficos: los autores tendrán que indicar que los datos y las imágenes incluidas en los artículos están autorizados para su publicación por parte de los implicados o sus representantes legales o bien proceder de una licencia Creative Commons.En caso de imágenes en las que apa144

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rezcan menores de edad, se puede solicitar la autorización de publicación de imágenes. Proceso Editorial • Recepción de artículos. Una vez recibidos los artículos en el plazo marcado para cada número, se efectuará una primera valoración editorial consistente en comprobar: a) la adecuación al ámbito temático y el interés del artículo en función de los criterios editoriales de la revista, y b) el cumplimiento de los requisitos de presentación formal exigidos en las normas de publicación. • La recepción del artículo no supone su aceptación. • El Comité Editorial podrá admitir o rechazar la publicación de un texto. En caso de admisión, está podrá ser sin reservas o con reservas. Los trabajos admitidos con reserva por parte de los expertos, serán remitidos de vuelta a los autores para modificaciones parciales, sugeridas por los asesores en informe al efecto. El texto corregido será devuelto por los autores a la revista en el plazo máximo de diez días, tanto si se solicitan correcciones menores como mayores. La nueva versión será enviada de nuevo a los revisores externos, para que den su aceptación definitiva. • Criterios de selección de revisores. La selección de revisores es competencia de los editores de la revista, y se hará teniendo en cuenta su nivel científico y conocimiento de los temas que aborden los artículos suscritos. • De manera general, los factores en los que se funda la decisión sobre la aceptación-rechazo de los artículos por parte de los editores de la Revista son los siguientes: a) Originalidad; b) Actualidad y novedad; y c) Relevancia.

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• El contenido de los trabajos publicados quedará protegido bajo la licencia Creative Commons (Reconocimiento (Attribution): En cualquier explotación de la obra autorizada por la licencia hará falta reconocer la autoría.

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Envío de Artículos Se recibirán contribuciones de dos tipos: • Artículos de divulgación. El artículo de divulgación es un escrito dirigido a públicos generales o no especializados, estará redactado en un lenguaje común y no técnico, con el objetivo de dar a conocer una experiencia o buena práctica. El resumen del artículo de divulgación debe dar cuenta brevemente del tema tratado y reseñar las principales ideas del mismo. Estos formarán parte de las Secciones: Experiencias Educativas, Experiencias en Familia • Artículos científicos. Los trabajos enviados deberán estar fundamentados adecuadamente tanto desde el punto de vista teórico como metodológico, de acuerdo a los criterios y exigencias del tema tratado, deberán tener coherencia y consistencia interna y estar correctamente redactados, indicándole claramente las técnicas e instrumentos de investigación empleados y los resultados obtenidos, su novedad en relación con trabajos previos y las limitaciones del estudio efectuado. Ambos tipos de artículos estarán regidos por criterios de evaluación y selección específicos que detallaremos a continuación: • Los trabajos enviados deberán estar correctamente redactados en sus aspectos gramaticales, ortográficos y sintácticos. • Cada artículo debe incluir en un documento de Word .doc: a. Título. Debe quedar expresado en un máximo de 15 palabras que describan el contenido del artículo de forma clara, exacta y concisa. En el caso de tener un subtítulo explicativo este irá separado por dos puntos. b. Nombre y apellidos de autor(a) o autores; cargo, organización en la que trabajan país, dirección de correo electrónico, datos de contacto postal y telefónico –incluir código de país y de área-. Si es posible, webs, blogs y twitter del autor o autores. c. Fotografía, tamaño carnet, del autor o autores del artículo. d. Resumen. No debe exceder 150 palabras.

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f. Palabras clave o etiquetas No más de seis. 146

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f. El texto se estructurará en apartados y sub-apartados, con títulos en negrita. g. Las experiencias se organizarán en introducción, objetivos, desarrollo y conclusiones.Para una mejor comprensión de los apartados se podrá solicitar un modelo de entrega. h. Los artículos científicos debe contemplar: introducción, planteamiento del problema o tema objeto de estudio, objetivos, antecedentes y fundamentación teórica, diseño y metodología, resultados y discusión de los mismos, limitaciones del estudio y conclusiones. En este caso, es de obligatorio cumplimiento la inclusión de todos y cada uno de los apartados anteriores. i. Bibliografía/webgrafía recomendada. Será opcional en el caso de los artículos divulgativos, y obligatoria en el caso de los científicos. Se citarán conforme a las normas APA (http://www.slideshare.net/ FernandaMilln1/citar-en-apa) j. Evaluación crítica opcional del artículo, realizada por el realizada por el propio autor u otros autores relevantes en la aplicación y desarrollo de las TIC en el ámbito educativo. Fechas de entrega La revista está abierta a recibir artículos durante todo el año aunque para cada número temático se establecerán unos plazos de entrega. Contacto Los artículos se remitirán a la siguiente dirección de correo electrónico:

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revista@ciberespiral.org