enTERA2.0 - Revista digital de la Asociación Espiral- Núm. 8_ Metodologías Activas by Asociación Espiral, Educación y Tecnología

AsociaciónAsociación Espiral, Educación y Tecnología / Revista/ Revista Digital /Digital Número 7 / 2019 Espiral, Educación y Tecnología / Número 8 / 2020

COMPETENCIA

DIGITAL DOCENTE

METODOLOGÍAS ACTIVAS

enTERA2.0 | NÚM. 8 | DICIEMBRE 2020 | ISSN 2339-6903 ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA PRESIDENTE DE LA ASOCIACIÓN ESPIRAL: HÉCTOR GARDÓ DIRECTORAS: MILAGROS BARRIO Y AZUCENA VÁZQUEZ COORDINADOR TEMÁTICO: JUAN CARLOS PALOMINO COMITÉ EDITORIAL: MILA SOLÁ, ANA MUNICIO Y PAULA RODRÍGUEZ-MALO ILUSTRACIONES: JUAN MORATA MAQUETACIÓN: SARA PANTOJA

Asociación Espiral, Educación y Tecnología Espacio CIEMEN. Rocafort, 242 bis, despacho D16 1º piso 08029 Barcelona. Tel. 93 532 78 29 secretaria@ciberespiral.org // http://ciberespiral.org

Contacto enTERA2.0: revista@ciberespiral.org

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Índice 4 Ahora o nunca / Hector Gardó 6 Metodologías activas para impulsar cambios educativos / Milagros Barrio y Azu Vázquez 10 Aprendizaje activo en “modo on” / Juan Carlos Palomino

PROTAGONISTA 15 Entrevista: Rosana Rodríguez Pérez. Consejera de Educación, Deportes y Cultura (Junta de Castilla-La Mancha)

CLAVES 27 Metodologías activas (hacia un cambio en la enseñanza del siglo XXI / Susana Mª Hernando 35 Aprendizaje orientado a proyectos (inicio): los juegos de simulación en la formación inicial docente / Javier Rodríguez 46 Propuestas didácticas basadas en metodologías activas 10 claves para diseñar, implementar y evaluar / Amaia Arroyo 56 Claves para la innovación metodológica del centro educativo / Rodrigo Ferrer 62 Nous propòsits per a una nova educació / Jordi Musons 68 Liderar la transformación digital para el cambio educativo / Mercè Gisbert y José Luis Lázaro 75 Dimensiones de las metodologías activas: retos y oportunidades /Carme Rovira y Esther Subias

PRÁCTICA 85 Entorno Digital de Aprendizaje (DEL) ¿Hogar vs. escuela? La reflexión activa como recurso pedagógico / Ana Mombiedro 97 Una experiencia de Aprendizaje Basado en Proyectos, Paisajes de Aprendizaje y Aprendizaje Servicio / Cati Navarro 111 Decálogo para la implantación de metodologías activas en un centro educativo / Juan Núñez 117 Decálogo de la colaboración en entornos no presenciales / Azu Vázquez y Montse Guitert

ENFOQUES 127 ¿Qué competencias digitales necesita el alumnado en la #NuevaNormalidadED? Más que nunca necesitamos ser competentes digitales / Montse Guitert 129 ¿A qué grandes retos tendremos que dar respuesta los centros educativos en la #NuevaNormalidadED? ¿Y las administraciones educativas? / Albert Sangrà 130 ¿Qué estrategias clave se podrían implementar para fomentar la Competencia Digital Docente en el contexto actual? / Miquel Àngel Prats /Maite Gallego 133 ¿Qué competencias digitales necesita el profesorado en la #NuevaNormalidadED? Ser muy prácticos y diseñar secuencias didácticas flexible / César Poyatos 134 ¿A qué grandes retos tendremos que dar respuesta los centros educativos en la #NuevaNormalidadED? ¿Y las administraciones educativas? / Pere Marquès 135 ¿Qué oportunidades para la educación traerá de la mano la #NuevaNormalidadED?/ Rosa Liarte 136 ¿Qué competencias digitales necesita el profesorado en la #NuevaNormalidadED? / Teresa Romeu 137 ¿Cómo he vivido el confinamiento desde mi punto de vista como alumna? /Deidre Atienzar Normas de publicación DE LA REVISTA Información Asociación Espiral/ Socios

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Ahora o nunca Existe una creciente sensación entre docentes, alumnos y familias sobre la idea de que el cambio de milenio está llegando justo ahora a la educación. La pandemia y el confinamiento hizo que la escuela tal y como la entendemos prácticamente desapareciera. Situación que ha acabado siendo una gran oportunidad en tres sentidos. Primero, se hizo evidente el abismo, que no brecha, entre clases sociales, poniendo así la inequidad educativa en absoluta evidencia. Mientras algunas comunidades educativas sostuvieron el aprendizaje, otras no tenían los recursos, soportes o capacidades para hacerlo. La maquinaria del día a día escolar estaba ocultando durante años la injusticia social y educativa en la que nos encontramos. En segundo lugar, de una vez por todas hemos observado cómo lo digital no es accesorio, sino el pilar de la alfabetización del nuevo siglo. Ya no hay excusas para omitir el apoderamiento tecnológico liderado desde los centros educativos. Si creemos que las soluciones a los grandes retos que tenemos por delante - defensa de la democracia, cambio climático, etc - pasan, también, por la cultura y herramientas digitales, la educación debe ser proactiva. Y eso significa pensar, cuestionar y soñar constantemente en qué, cómo y por qué aprendemos. Lo cual me lleva al tercer ítem. El lapso incómodo que nos está ofreciendo la pandemia está sirviendo también para volver a pensar el propósito final de la educación. Ha hecho falta que la perdiéramos, para que la valoremos más que nunca, algo típico de los humanos. ¡Qué bonito ver de nuevo a pequeños y mayores con ganas de ir al cole! Debemos aprovechar esta renovada legitimidad de la institución escolar para hacerla más viva, más humana y más digital que nunca. Más allá de las etiquetas que mencionemos (PBL, APS, STEAM, AR, ABP, …), la revolución compartida que subyace es creer que la escuela es un lugar de acción, de subversión, libertad y transformación en abierto. Así, con el número que tienes en las manos, Espiral quiere hacerse eco de ideas, experiencias y conexiones que nos dibujan futuros y presentes educativos más avanzados, inclusivos y activos. Deseamos que encuentres en sus líneas una fuente de inspiración para que tu revolución educativa no se pare. Hector Gardó @hgardo

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Presidente de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología

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Ara o mai Hi ha una creixent sensació entre docents, alumnes i famílies sobre la idea que el canvi de mil·lenni està arribant just ara a l’educació. La pandèmia i confinament van fer que l’escola tal com l’entenem pràcticament desaparegués. Situació que ha acabat sent una gran oportunitat en tres sentits. Primer, es va fer evident l’abisme, que no bretxa, entre classes socials, posant així la inequitat educativa en absoluta evidència. Mentre algunes comunitats educatives van sostenir l’aprenentatge, altres no tenien els recursos, suports o capacitats per fer-ho. La maquinària del dia a dia escolar va estar ocultant durant anys la injustícia social i educativa en què ens trobem. En segon lloc, d’una vegada per totes hem observat com allò digital no és accessori, sinó el pilar de l’alfabetització del nou segle. Ja no hi ha excuses per ometre l’apoderament tecnològic liderat des dels centres educatius. Si creiem que les solucions als grans reptes que tenim per davant - defensa de la democràcia, canvi climàtic, etc. - passen, també, per la cultura i eines digitals, l’educació ha de ser proactiva. I això vol dir pensar, qüestionar i somiar constantment en què, com i per què aprenem. La qual cosa em porta al tercer ítem. El lapse incòmode que ens està oferint la pandèmia està servint també per repensar el propòsit final de l’educació. Ha calgut que la perdéssim, perquè la valorem més que mai, una cosa típica dels humans. Què bonic veure de nou a petits i grans amb ganes d’anar a l’escola! Hem d’aprofitar aquesta renovada legitimitat de la institució escolar per fer-la més viva, més humana i més digital que mai. Més enllà de les etiquetes que esmentem (PBL, APS, STEAM, AR, ABP...), la revolució compartida subjacent és creure que l’escola és un lloc d’acció, de subversió, llibertat i transformació en obert. Així, amb el número que tens a les mans, Espiral vol fer-se ressò d’idees, experiències i connexions que ens dibuixen futurs i presents educatius més avançats, inclusius i actius. Desitgem que trobis en les seves línies una font d’inspiraciò perquè la teva revolució educativa no s’aturi.

Hector Gardó @hgardo

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President de l’Associació Espiral, Educació i Tecnologia

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Metodologías activas para impulsar cambios educativos Abordamos el inicio del proceso de recopilación de artículos para cada nueva revista en el mes de enero. ¡Parece que está ya muy lejano! Con ilusión, siempre con mucha ilusión, contábamos con una temática de indudable interés como es “Metodologías activas”, un coordinador temático, Juan Carlos Palomino, que tenía lo que necesitábamos para que propusiera a los protagonistas adecuados para ofrecer una visión completa y de calidad y que guiara el proceso de construcción de la revista y, como siempre en Espiral, un equipo capaz de debatir, aportar y enriquecer el producto que hoy ya tienes en tus manos. Pero esta no es una revista más, porque nada es lo que era como lo hemos venido conociendo. Hemos cambiado, así lo afirma nuestro presidente en su artículo. La situación que vivimos, y de la que no vamos a salir en un tiempo indeterminado, nos lleva a replantearnos todo, a que cualquier trabajo que acometemos vea cómo el foco es diferente. Con este punto de partida, hemos creado un número en el que nuestros autores (a quienes agradecemos su generosidad al participar en nuestra revista) reflejan cómo los cambios son y serán necesarios en el ámbito de la educación. Y en el contexto de esta transformación, la metodología es la clave. A través de visiones, claves, experiencias y opiniones, los autores nos transmiten propuestes valientes, que implican que el profesorado salga de su zona de confort para poner al alumnado en el centro del proceso educativo, fomentando una transformación educativa real en la cual ellos y ellas sean los protagonistas. Porque, siguiendo la línea de la cita que se refería a Paulo Freire que mencionó el coordinador temático de la revista, la educación no cambia al mundo sino que cambia a las personas que van a cambiar el mundo.

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En la elaboración de esta revista han colaborado autores que proceden de distintos ámbitos profesionales con el objetivo común de reflexionar sobre el punto en el que nos encontramos y aquel al que nos deberíamos dirigir en lo que a metodologías en la enseñanza se refiere. No dudes que en cada uno de los artículos, entrevista y opiniones encontrarás aspectos que te lleven a replantear tu modo de trabajar a partir de las sugerencias que vas a encontrar. Es este uno de nuestros objetivos: “motivar al profesorado a la acción”, que bien puede ser llevar al cambio para incorporar alguna de las propuestas que aquí se recogen. 6

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Desde el equipo de la revista queremos agradecer la dedicación de nuestro coordinador temático de este número 8, Juan Carlos Palomino, siempre atento a que todo estuviese tal y como lo habíamos planificado. También a Juan Morata, pedagogo e ilustrador, que ha sabido interpretar gráficamente nuestra temática. No queda nada más que desearos una vez más una ¡Feliz lectura! Mila Barrio y Azu Vázquez @milabarrio @azuvazgut

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Responsables de revista enTERA2.0. / Asociación Espiral

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Metodologies actives per impulsar canvis educatius Abordem l’inici del procés de recopilació d’articles per a cada nova revista el mes de gener. Sembla que està ja molt llunyà! Amb il·lusió, sempre amb molta il·lusió, comptàvem amb una temàtica d’indubtable interès com són les “Metodologies actives”, un coordinador temàtic, Juan Carlos Palomino, que tenia el que necessitàvem perquè proposés els protagonistes adequats per oferir una visió completa i de qualitat i que guiés el procés de construcció de la revista i, com sempre en Espiral, un equip capaç de debatre, aportar i enriquir el producte que avui ja tens a les mans. Però aquesta no és una revista més, perquè res és el que era com ho hem vingut coneixent. Hem canviat, així ho afirma el nostre president en el seu article. La situació que vivim, i de la qual no sortirem en un temps indeterminat, ens porta a replantejar-nos-ho tot, al fet que qualsevol treball que emprenem vegi com el focus és diferent. Amb aquest punt de partida, hem creat un número en què els nostres autors (als quals agraïm la seva generositat a l’hora de participar en la nostra revista) reflecteixen com els canvis són i seran necessaris en l’àmbit de l’educació. I en el context d’aquesta transformació, la metodologia és la clau. A través de visions, claus, experiències i opinions, els autors ens transmeten propostes valentes, que impliquen que el professorat surti de la seva zona de confort per posar l’alumnat en el centre del procés educatiu, fomentant una transformació educativa real en la qual ells i elles siguin els protagonistes. Perquè, seguint la línia de citar a Paulo Freire que va iniciar Juan Carlos Palomino al seu article, l’educació no canvia el món sinó que canvia les persones que canviaran el món. En l’elaboració d’aquesta revista han col·laborat autors que procedeixen de diferents àmbits professionals amb l’objectiu comú de reflexionar sobre el punt en què ens trobem i d’aquells als quals ens hauríem de dirigir pel que fa a metodologies en l’ensenyament. No dubtis que en cadascun dels articles, entrevista i opinions trobaràs aspectes que et portaran a replantejar la teva manera de treballar a partir dels suggeriments que trobaràs. És aquest un dels nostres objectius: “motivar el professorat a l’acció”, que bé pot ser promoure el canvi per incorporar alguna de les propostes que aquí es recullen.

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Des de l’equip de la revista volem agrair la dedicació del nostre coordinador temàtic d’aquest número 8, Juan Carlos Palomino, sempre atent a que 8

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tot estigués tal com ho havíem planificat. També a Joan Morata, pedagog i il·lustrador, que ha sabut interpretar gràficament la nostra temàtica. No queda res més que desitjar-vos una vegada més una feliç lectura! Mila Barrio i Azu Vázquez @milabarrio @azuvazgut

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Responsables de revista enTERA2.0. / Associació Espiral

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Aprendizaje activo en “modo on” Las necesidades educativas que existen hoy en día son muy diferentes a las de hace unos años. La didáctica docente actual debe adaptarse a la nueva manera de aprender del alumnado, utilizando metodologías de aprendizaje activo donde los estudiantes son los protagonistas y la actividad docente se basa en promover multitud de experiencias enriquecedoras. Promover el aprendizaje activo pasa por impulsar propuestas educativas en las que al alumnado se le ofrezca la posibilidad de crecer partiendo de su propia experiencia y a través de la experimentación y la participación, y compartiendo aquello que va aprendiendo. Pero cuando nos referimos al aprendizaje activo, no lo hacemos a la actividad, hablamos, más bien, de aquella que genera experiencias de aprendizaje reales y significativas basadas en el disfrute de lo que queremos aprender. Debido al momento social en el que nos encontramos, se hace más evidente la necesidad de un cambio del sistema educativo. Tenemos que avanzar hacia modelos más flexibles que rompan con la organización decimonónica de las aulas y pongan al alumnado en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto implica un cambio metodológico en el que se incluyan estrategias de aprendizaje que fomenten el desarrollo de competencias sociales y emocionales. Este avance sólo puede pasar por la asimilación y puesta en práctica de metodologías que fomenten un aprendizaje activo. La revista que estás leyendo en estos momentos tiene como objetivo promover un cambio metodológico en las aulas que permita romper el corsé que en muchas ocasiones constriñe los avances y los cambios. Cuando recibí el encargo de coordinar esta revista, sabía que estaba ante una buena oportunidad de transmitir un mensaje que permitiera ver que la mejora del sistema educativo es posible y está mucho más a nuestro alcance de lo que realmente pensamos. Por eso me decidí a contactar con aquellas personas que podían transmitir una visión clara y aportar un gran valor añadido. Rosana Rodríguez, Susana Hernando, Javier Rodríguez, Amaia Arroyo, Rodrigo Ferrer, Jordi Musons, Mercè Gisbert, José Luis Lázaro, Carme Rovira, Esther Subias, Ana Mombiedro, Cati Navarro, Juan Núñez, Azu Vázquez, Montse Guitert, Albert Sangrà, Miquel Àngel Prats, Maite Gallego, César Poyatos, Pere Marquès, Rosa Liarte, Teresa Romeu y Deidre Atienzar ponen a nuestra disposición toda su experiencia y conocimiento en este número. Un conocimiento que nos servirá de inspiración para poder mejorar nuestra práctica docente.

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La revista abre con la entrevista realizada a Rosana Rodríguez, Consejera de Educación la Junta de Castilla-La Mancha, en la que nos relata su visión sobre el uso de metodologías activas y de cómo han de ser impulsadas por la administración educativa. 10

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En la primera sección, denominada CLAVES, se contextualiza y se fundamenta el cambio metodológico y la apuesta por avanzar hacia propuestas de enseñanza y aprendizaje activas. Contamos con un repertorio de artículos en los que encontraréis la visión de Susana Hernando sobre sobre el cambio en la enseñanza del siglo XXI; otras opciones para llevar a cabo la formación inicial docente, a través de juegos de simulación en la propuesta de Javier Rodríguez; algunas claves para diseñar, implementar y evaluar a través de metodologías activas que aporta Amaia Arroyo; cómo promover la innovación metodológica, según Rodrigo Ferrer, o avanzar hacia una nueva educación en el texto de Jordi Musons; el papel imprescindible de las tecnologías para conseguir un cambio en la educación (Mercè Gisbert y José Luis Lázaro); y los retos y oportunidades que supone el uso de metodologías activas bajo el punto de vista de Carme Rovira y Esther Subias. Continuamos con el apartado PRÁCTICA, en el que se recogen una serie de artículos cuyo objetivo es el de aterrizar la teoría dentro de los espacios educativos. Ana Mombiedro plantea una fórmula para llevar a cabo el aprendizaje híbrido, que tiene como base la aplicación de pedagogías activas. Cati Navarro explica el uso de paisajes de aprendizaje y de proyectos basados en el aprendizaje servicio. Juan Núñez reúne en un decálogo una serie de indicaciones de cómo aplicar metodologías activas en un centro educativo. Para terminar el apartado, Azu Vázquez y Montse Guitert ofrecen otro catálogo, pero esta vez enfocado a la colaboración en entornos no presenciales. Por otra parte, como la actualidad manda, era inevitable hablar del COVID-19 en lo que se ha venido a llamar “nueva normalidad educativa”. Por eso, hemos preguntado a docentes, con una amplia experiencia, sobre los retos a los que se enfrenta el sistema educativo, las competencias que han de tener el alumnado, el profesorado y las familias y las oportunidades para la educación que traerá esta situación. En este apartado, llamado ENFOQUES, han participado Montse Guitert, Albert Sangrà, Miquel Àngel Prats, Maite Gallego, César Poyatos, Pere Marquès, Rosa Liarte, Teresa Romeu y Deidre Atienzar. Para finalizar, he de agradecer infinitamente a todas aquellas personas que han colaborado en la elaboración de esta revista, una colaboración totalmente desinteresada y voluntaria. Sin su trabajo y generosidad el número que ahora tienes en tus manos no sería posible. Espero que disfrutes de su lectura y que te sirva para ampliar tus conocimientos y avanzar hacia una visión renovadora de la educación. No olvides que, como decía Freire, “Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear posibilidades para su propia producción o creación.” Juan Carlos Palomino @jcpalominotic

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Coordinador temático del número 8 de la Revista Entera2.0

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Aprenentatge actiu en “mode on” Les necessitats educatives que existeixen avui en dia són molt diferents a les de fa uns anys. La didàctica docent actual s’ha d’adaptar a la nova manera d’aprendre de l’alumnat, utilitzant metodologies d’aprenentatge actiu on els estudiants són els protagonistes, i l’activitat docent es basa en promoure multitud d’experiències enriquidores. Promoure l’aprenentatge actiu passa per impulsar propostes educatives que ofereixin a l’alumnat la possibilitat de créixer partint de l’experiència pròpia i a través de l’experimentació i la participació, i compartint tot allò que va aprenent. Però quan ens referim a l’aprenentatge actiu, no es tracta de l’activitat per l’activitat, parlem, més aviat, d’aquella activitat que genera experiències d’aprenentatge reals i significatives basades en el plaer que proporciona el que volem aprendre. A causa del moment social en què ens trobem es fa més evident la necessitat d’un canvi dintre del sistema educatiu. Hem d’avançar cap a models més flexibles que trenquin amb l’organització antiga de les aules i posin l’alumnat en el centre del procés d’ensenyament-aprenentatge. Això implica un canvi metodològic que inclogui estratègies d’aprenentatge que fomentin el desenvolupament de competències socials i emocionals. Aquest avançament només pot passar per l’assimilació i posada en pràctica de metodologies que fomentin un aprenentatge actiu. La revista que estàs llegint en aquests moments té com a objectiu promoure un canvi metodològic a les aules que permeti trencar la cotilla que en moltes ocasions estreny els avenços i els canvis. Quan vaig rebre l’encàrrec de coordinar aquesta revista, sabia que tenia al davant una bona oportunitat de transmetre un missatge que faci veure que la millora del sistema educatiu és possible i està molt més al nostre abast del que realment pensem. Per això em vaig decidir a contactar amb les persones que podien transmetre una visió clara i aportar un gran valor afegit. Rosana Rodríguez, Susana Hernando, Javier Rodríguez, Amaia Arroyo, Rodrigo Ferrer, Jordi Musons, Mercè Gisbert, José Luis Lázaro, Carme Rovira, Esther Subias, Ana Mombiedro, Cati Navarro, Juan Núñez, Azu Vázquez, Montse Guitert, Albert Sangrà, Miquel Àngel Prats, Maite Gallego, César Poyatos, Pere Marquès, Rosa Liarte, Teresa Romeu i Deidre Atienzar posen a la nostra disposició tota la seva experiència i coneixement en aquest número. Un coneixement que ens servirà per poder millorar la nostra pràctica docent.

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La revista obre amb l’entrevista realitzada a Rosana Rodríguez, Consejera de Educación de la Junta de Castilla-La Mancha, en la qual ens relata la seva visió sobre l’ús de metodologies actives i de com han de ser impulsades per l’administració educativa. 12

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A la primera secció, denominada CLAVES, es contextualitza i es fonamenta el canvi metodològic i l’aposta per avançar cap a propostes d’ensenyament i aprenentatge actives. Comptem amb un repertori d’articles on trobareu la visió de Susana Hernando sobre el canvi en l’ensenyament del segle XXI; altres opcions per a portar a terme la formació inicial docent, a través de jocs de simulació en la proposta de Javier Rodríguez; algunes claus per dissenyar, implementar i avaluar a través de metodologies actives que aporta Amaia Arroyo; com promoure la innovació metodològica, segons Rodrigo Ferrer, o avançar cap a una nova educació en el text de Jordi Musons; el paper imprescindible de les tecnologies per aconseguir un canvi en l’educació (Mercè Gisbert i José Luis Lázaro); i els reptes i oportunitats que suposa l’ús de metodologies actives sota el punt de vista de Carme Rovira i Esther Subias. Continuem amb l’apartat PRÁCTICA, on es recullen una sèrie d’articles amb l’objectiu de fer aterrar la teoria dins dels espais educatius. Ana Mombiedro planteja una fórmula per a portar a terme l’aprenentatge híbrid, que té com a base l’aplicació de pedagogies actives. Cati Navarro explica l’ús de paisatges d’aprenentatge i projectes basats en l’aprenentatge servei. Juan Núñez reuneix en un decàleg una sèrie d’indicacions de com aplicar metodologies actives en un centre educatiu. Per acabar l’apartat, Azu Vázquez i Montse Guitert ofereixen un altre catàleg, però aquesta vegada enfocat a la col·laboració en entorns no presencials. D’altra banda, com l’actualitat mana, era inevitable parlar del COVID-19 en el que s’ha vingut a anomenar “nova normalitat educativa”. Per això, hem preguntat a docents, amb una àmplia experiència, sobre els reptes als quals s’enfronta el sistema educatiu, les competències que han de tenir l’alumnat, el professorat i les famílies, i les oportunitats per a l’educació que portarà aquesta situació. En aquest apartat, anomenat ENFOQUES, han participat Montse Guitert, Albert Sangrà, Miguel Àngel Prats, Maite Gallego, César Poyatos, Pere Marquès, Rosa Liarte, Teresa Romeu i Deidre Atienzar. Per finalitzar, he d’agrair infinitament a totes aquelles persones que han col·laborat en l’elaboració d’aquesta revista, una col·laboració totalment desinteressada i voluntària. Sense el seu treball i la seva generositat el número que ara tens a les teves mans no hauria estat possible. Espero que gaudeixis de la lectura i que et serveixi per ampliar els teus coneixements i avançar cap a una visió renovadora de l’educació. No oblidis que, com deia Freire, “Ensenyar no és transferir coneixement, sinó crear les possibilitats per a la seva producció o creació”. Juan Carlos Palomino @jcpalominotic

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Coordinador temàtic del número 8 de la Revista Entera2.0

PROTAGONISTAS

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Entrevista a

Rosana Rodríguez Pérez Consejera de Educación, Deportes y Cultura de la Junta de Castilla-La Mancha

Este nuevo número de enTERA2.0 va a estar centrado en las metodologías activas desde todas sus vertientes: en el proceso de enseñanza, el de aprendizaje, el profesorado, el alumnado, las familias... Siempre que hablamos de metodologías, se nos viene a la cabeza el aula, porque es dónde se aplica, pero también hay que ver qué opinan las administraciones educativas que son quienes tienen que impulsar y dar cobertura a aquellas prácticas pedagógicas y metodológicas que ayuden a mejorar la enseñanza. Por ello, tuvimos la oportunidad de entrevistar, en el mes de junio, a Rosana Rodríguez, Consejera de Educación, Deportes y Cultura de la Junta de Castilla- La Mancha. Rosana tiene un largo recorrido en educación, ya que atesora más de 35 años de experiencia en las aulas como maestra de primaria, por lo que combina ambas visiones, la de docente y la de responsable de tomar las decisiones educativas de Castilla-La Mancha.

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Le haremos en primer lugar una serie de preguntas que nos ayuden a situar su trayectoria desde el ámbito de la docencia a la actual situación, como responsable política relacionada también con la educación:

enTERA2.0 enTERA2.0 || núm. núm. 68 7 || noviembre diciembre 2020 2019 2018 || ASOCIACIÓN ASOCIACIÓN ESPIRAL, ESPIRAL, EDUCACIÓN EDUCACIÓN YY TECNOLOGÍA TECNOLOGÍA || ISSN ISSN 2339-6903 2339-6903

¿Qué le gustaría destacar de su persona a la hora de presentarse? Me da un cierto pudor hablar de mí como persona porque parece que cuando uno habla de cómo es tiene, que rescatar los sentimientos, las virtudes o los defectos que uno tiene, es como enfrentarse a un espejo y ver la realidad. Me gusta considerarme como una persona sencilla, familiar y me encanta mantener una conversación con mis amigos. Sobre todo, creo que soy optimista, y el optimismo también tiene que ser activado. Tiene que haber mucho trabajo detrás de lo que uno hace y eso te permite ser optimista porque con el esfuerzo y la colaboración de la gente que tienes a tu alrededor, todo puede salir adelante y todo puede fluir. Considero que esta es la actitud que hay que tener, no yo sino cualquier persona. ¿Cuándo ejercía la docencia era una docente inquieta e innovadora? Pienso que siempre he sido inquieta. La formación era uno de los pilares fundamentales en la andadura de cualquier profesional y, desde luego, en la mía. Siempre he querido innovar en el aula, me han interesado muchísimo las metodologías y también las relaciones con el resto de mis compañeros. Opino que un centro educativo no es un lugar en el que cada profesor/a esté en su propio aula, como si fuese un reino de taifas, tiene que haber un elemento de coordinación, tanto vertical como horizontal. Desde siempre he pensado que era una labor fundamental para cualquier maestro, o maestra, el poder generar esos elementos de coordinación básicos entre todos. Por lo tanto, innovar sí que me ha parecido fundamental. Cuando llegué a la escuela había pocas vistas de evolución y anclada en un siglo XX. Creo que, en la actualidad, esas formas las hemos ido rompiendo poco a poco. ¿Cómo han sido estos cambios que se han producido? ¿En qué aspectos?

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Creo que en muchísimos aspectos. Lo primero que nos ha ayudado es el marco legal, es decir, las leyes que hemos ido teniendo desde que yo comencé han ido cambiando y nos han acompañado. Nos hablan de la capacidad de colaboración que tenemos que tener entre todos. A veces tenemos que recurrir a la norma que ya existe, en esto ha habido un cambio sobre todo de organización escolar y de metodología dentro de las aulas y también en cuestiones de desarrollo curricular. Cuando comencé, la enseñanza era más conceptual, más anclada en las distintas materias y asignaturas, las áreas y los centros de interés centrados en la intención directiva del profesorado. Me refiero a que nosotros hablábamos de los centros de interés y se los mostrábamos directamente al alumnado.

Bajo mi punto de vista, todo esto ha cambiado. El aprendizaje, a día de hoy, nace de la propia capacidad de desarrollo que tiene el alumnado. Hay un proceso mucho más constructivista del aprendizaje del que había en el momento que yo comencé. No porque las teorías del aprendizaje no se conociesen ya, sino porque se ponían menos en la práctica de lo que se ponen ahora. Y eso sumado también a los procesos de digitalización que han venido a acompañar esos cambios metodológicos tan necesarios. Por tanto, en este sentido la educación ha cambiado mucho. Ha hecho un esfuerzo por reinventarse y en eso ha tenido mucho que ver la formación del profesorado y su inquietud por superarse a sí mismo en el ejercicio de la profesión. También el impulso del propio alumnado y los cambios de la sociedad, en general, hace que la profesión evolucione. Ahora no son las mismas claves que en mis comienzos como maestra. Empecé mi vida laboral en el año 1983 y no tiene nada que ver con la concepción social que existe ahora mismo. De tal forma que hay que reajustarse a esa realidad, que cambia en sí misma: la actitud del alumnado, los medios de comunicación, el poder de la imagen... Antes el saber era más enciclopédico y la búsqueda de información más complicada. Ahora es más activa, ágil, rápida... sumado a que el alumnado tiene mayor grado de atención. Todo se ajusta a este nuevo planteamiento social en el que la escuela no es un agente externo a la sociedad y, por lo tanto, ha de acomodarse a los ritmos que la propia sociedad marca.

El aprendizaje, a día de hoy, nace de la propia capacidad de desarrollo que tiene el alumnado

Hablar de innovación se relaciona con frecuencia con lo metodológico pero también sería oportuno hablar otras cuestiones. En este sentido, y desde su responsabilidad, ¿qué medidas puede tomar un responsable político para incentivar la innovación y el uso de metodologías activas, en la comunidad educativa?

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Nosotros, desde la administración, tenemos la normativa que puede ser el marco desde el que trabajar. Pero sí es verdad que es muy fría y poco motivacional. Creo que la normativa tiene que ser, en algunos casos, el último escalón de ese proceso.

Lo primero que tenemos que hacer es escuchar al profesorado. Muchas veces nos hablan y hay que saber recoger el conjunto de intencionalidades, de iniciativas y de necesidades que tienen los docentes y toda la comunidad educativa. Una vez recogido esto, es cuando tenemos que establecer esas medidas que puedan sustentar esos posibles cambios que tienen que tiene que acometer la educación. En mi opinión, un elemento esencial es la formación porque, desde luego, lo que no se conoce, creo que se teme. A veces el temor nos hace reproducir determinados roles sobre los que nos sentimos más cómodos porque son aquellos en los que fuimos educados. Para romper eso, hay que conocer otras realidades. En ese sentido, desde la administración, creo que tenemos que ir a conocer otras experiencias pedagógicas, poner a disposición del profesorado todo un conjunto de herramientas para que conozcan otras realidades. En esta línea, nosotros tenemos en marcha un programa, que me parece extraordinario, que se llama “Observa y Rosana Rodríguez Pérez transforma”. Fijaos que ya los dos términos dicen mucho. Primero, observar, ver lo que está pasando en otros centros educativos para poder acometer la transformación de mi propia realidad en base a una serie de modelos que he visto y contrastado con otros profesionales o compañeros. Es la labor de colaboración, y creo que nosotros, como administración, somos los que tenemos que poner, digamos en bandeja, ese tipo de iniciativas para que el profesorado pueda recorrer ese camino.

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Otra tarea que tenemos que acometer es la de cómo trabajar con los equipos directivos. Estos tienen una función fundamental como se ha visto en este periodo de no presencialidad. Los equipos directivos tienen que ser líderes pedagógicos con la responsabilidad de transformar la realidad, acomodarla a los tiempos y hacerla mucho más operativa.

En definitiva, las medidas fundamentales son: trabajar con el profesorado en la transformación, ayudarles en su formación y colaborar activamente con las familias, ya que son el principal agente educativo. Por lo tanto, lo primero es escuchar y después establecer la norma y gestionarla. Has hablado de las familias y es cierto que, a veces, no son tan tenidas en cuenta como tendría que ser. En esta región, Castilla-La Mancha, saben muy bien cuales son sus canales de participación y deben de hacer uso de ellos tanto en los centros educativos, a través de los consejos escolares y a través de las AMPAS que son un elemento fundamental. Debemos sumar también las sesiones, entrevistas y reuniones de familias, etc. Creo que es fundamental esa participación activa porque el ámbito escolar y el familiar no pueden entrar en colisión. Debe de haber un lugar de encuentro, una correlación. Las familias y la escuela son núcleos esenciales para el desarrollo de los niños y las niñas. Deben trabajar al unísono y sin confrontación y, de ahí, la importancia de su participación en el ámbito educativo. Precisamente, “metodologías activas” es el tema del número 8 de la revista de la Asociación Espiral. Su trayectoria en la docencia es bastante extensa. La forma de enseñar en los 80 y 90, cuando comenzó a ejercer, ¿estaba más centrada en poner al alumnado como centro del proceso de aprendizaje o era más una metodología tradicional y directiva? Eran metodologías más unidireccionales. Normalmente, el maestro o la maestra era quien dirigía el mensaje. Había una respuesta por parte del alumnado en función de lo que se esperaba de él, un método más conductista.

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Aún así, siempre ha existido una transformación. Todo lleva un proceso evolutivo y una graduación. Ya entonces había mucha inquietud y ya se trabajaba sobre cuestiones de cambio metodológicos. En mi experiencia personal, yo he trabajado mucho en Educación Infantil y ya usábamos la metodología de rincones y talleres colaborativos con otras aulas, es decir, que se trabajaba de una forma muy diferente en los años 80 y 90. No era algo que se desconocía o que no se trabajara, pero sí que es verdad que tenía mucho peso esa otra metodología más tradicional, que cada vez va dando paso a otras metodologías. Pero siempre ha existido esa parte de conexión del aprendizaje con la vida real del alumno para hacer del mismo un elemento constructivo.

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Siempre hemos hablado de los aprendizajes previos sobre los que tenemos que ir asentando el resto, de manera que vayan relacionando con esos espacios que hemos hablado y conocemos a través de teóricos de la educación como Vygotsky. Bajo mi punto de vista, ya se trabajaba pero tenía mucho peso, sin duda, un tipo de aula más de oratoria y de discurso del profesorado. Incluso, se usaba algún tipo de tecnologías que se utilizaban en los proyectos de centro con recursos que mandaban a los colegios, para la biblioteca, sala de audiovisuales, huertos escolares, laboratorios, etc. Me llama la atención las diferencias que a veces existían en las diferentes etapas. En Educación Infantil donde se trabajaba mucho la creatividad y cuanto más se avanzaba en edad, se daba más importancia a lo académico que a la creatividad. En ese sentido, ¿crees que la educación del alumno ha ido a mejor o a peor? Creo que ha ido a mejor. Ese ha sido uno de los grandes cambios en el sistema educativo: la revolución metodológica. Cada vez hay más tendencia a que los trabajos en el aula sean más colaborativos o grupales. Se tiende a un trabajo menos competitivo para el alumnado y por tanto, reproduce mejor lo que se le va a exigir en el mundo real y laboral. Eso, junto con otras cuestiones metodológicas, como la distribución dentro del aula u horarios, entre otras cuestiones, es fundamental. Se consiguen unas metodologías más activas y más acordes con las necesidades del alumnado. En estos momentos, su curva atencional no puede ser la misma de los tiempos que estábamos hablando. Ahora se necesita más interacción y las metodologías se están adaptando. ¿Considera que en este momento estamos ante un profesorado que promueve cada vez más las metodologías activas o si en su mayoría siguen con aquellas más tradicionales? ¿Su sensación es que, en concreto en Castilla-La Mancha, el profesorado busca más la integración del alumnado, trabajo por proyectos o siguen antiguas rutinas como seguir el libro?

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A mí no me gusta encasillar conceptos ni la profesionalización de alguien. Creo que hay una mezcla de los dos, no creo que haya docentes puristas o que sólo estén anclados en “lo tradicional”, ni otros que solo trabajen en base a “lo más innovador”, es decir, creo que hay una mezcla, que utilizan todo y ven que nada es descartable y que todo es incorporado al método establecido en la justa medida.

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Son importantes las clases tradicionales, pero también es necesario ese proceso de manipulación y de colaboración, trabajo por proyectos… Todo combinado es lo que realmente beneficia en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, hay muchos profesores y profesoras que lo hacen así, que hacen esta especie de mezcla usando las estrategias metodológicas que tienen que ponerse al servicio del alumnado combinándolas de tal forma que consiguen un éxito en los resultados con sus alumnos/as. No podemos olvidar ninguna de esas fases en el conjunto de los aprendizajes, por ejemplo, en la competencia matemática tenemos que pasar porque el niño viva y comprenda que las matemáticas están en la vida cotidiana y deben ser contextualizadas y manipulativas porque si no, no podrán llegar al nivel suficiente de abstracción para comprenderlos. Por lo tanto, yo creo que cada vez son más los profesores que hacen todo ese tipo de transformación en el aula y que incorporan e implementan todas estas cuestiones metodológicas que son muy importantes. Por otro lado, en mi experiencia, yo conozco muy pocos que trabajen como en un “reino de taifas” sino que, cada vez, está más incorporado en el discurso docente la necesidad de compartir con el resto de compañeros y se crean espacios de conocimiento, de diálogo y, desde luego, de reflexión. Volviendo al tema de compartir y, en concreto, al programa “Observa y transforma”, cuando se pone en marcha una metodología o un recurso falta la medición, es decir, los instrumentos que nos ayuden a comprobar si esos datos son objetivos, si tiene una incidencia real respecto a lo que nosotros pretendemos. No sé si este programa incluye esta cuestión para comprobar cuál es la vivencia real en aquellos centros que están participando, en concreto, ¿qué niveles de transformación se producen? Lo que nosotros hacemos es valorar a través de una serie de indicadores, cómo funcionan los distintos programas. En este caso, es el equipo del Centro Regional de Formación del Profesorado el que contrasta cómo han ido esos indicadores. Sí es cierto que existe una evolución y se nota ese cambio metodológico.

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En general los cambios para que se asienten en un contexto educativo tienen que hacerse gradualmente para que vayan haciéndose con mesura por parte del profesorado y de toda la comunidad educativa. Es decir, no puedes llegar a un centro y cambiar radicalmente la forma de hacer. Creo que eso es descabellado. Hay que hacerlo de manera progresiva. De ahí que los

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equipos directivos tengan esa labor tan decisiva a la hora de poner en marcha y regular esos cambios que se van dando.

Los cambios, para que se asienten en un contexto educativo tienen que hacerse gradualmente para que vayan haciéndose con mesura por parte del profesorado y de toda la comunidad educativa

Hemos hablado de lo importante y ahora me gustaría que nos centrasemos en lo urgente, lo inmediato en estos tiempos marcados por el COVID. En estos, las TIC están jugando un papel primordial… ¿qué importancia cree usted que tienen en la educación? Siempre han sido importantes en educación. Creo que han venido para quedarse, pero, desde luego, ahora hemos comprobado como son un aliado indispensable para la educación. Y además, así lo han percibido las familias, los docentes y, por supuesto, el alumnado. Se han convertido en el único soporte para hacer posible el derecho a la educación. Las TIC han sido nuestras mayores aliadas en este proceso.

En esta situación hemos descubierto todas las debilidades que teníamos desde el ámbito de la administración, de los equipos directivos, de las familias y del alumnado así como cuáles son las fortalezas y las oportunidades que nos dan las TIC. En mi opinión, ha habido un cambio radical, un cambio de actitud respecto a cómo verlas. Incluso, nosotros hemos tenido que activar numerosos cursos de formación, hasta 22 acciones formativas y, en concreto, la última se refería al “Desarrollo de los entornos colaborativos” ha tenido más de un 99,8% de centros que han participado. Esto pone de manifiesto el interés por parte de la comunidad docente para acercarse y conocer todos los recursos y resortes que pueden ofrecer las TIC. Por tanto, creo que hay una necesidad real y un criterio firme de que tienen que estar en la escuela, que tanto si esta es presencial como no presencial, son un acompañamiento necesario. Toda la comunidad educativa ha sido consciente de esto.

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Desde nuestra posición, hemos visto que este camino hay que recorrerlo juntos. Nosotros, desde la administración, tenemos la obligación de facilitarles el acceso a esas herramientas digitales pero también desde los centros buscando esas otras funciones que tienen que tener y encontrar

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cada maestro para mejorar tanto sus competencias digitales como las del alumnado. Efectivamente, desde mi propia experiencia, las familias, al intentar poner en marcha algún plan, eran un freno y mostraban el temor a que se usasen las tecnologías precisamente por su desconocimiento. Entiendo, que en este contexto actual, para adquirir la competencia digital, la formación es la clave. Efectivamente, nosotros ya tenemos hecho un plan para comenzar esa formación, aún a sabiendas de que tiene que ser flexible, porque entendemos que hay que conocer la necesidad real de ambos, familia y profesorado para poder terminarlo de articular. Los planes de formación yo creo que tienen que estar vivos, en sentido de que tienen que ser flexibles. Estableceremos un plan inicial, sobre unos parámetros básicos, principalmente la digitalización y las metodologías, pero continuaremos trabajando y modificándolo en función de lo que la comunidad educativa nos demande. ¿Cuáles son, precisamente, los principales retos en este momento, en relación al COVID? Tenemos que hacer un cambio de hábitos higiénico-sanitarios. Tenemos que hacer unos protocolos muy estrictos para cumplir con las condiciones de salud que se nos exigen por parte de Sanidad. Pero también un capítulo muy importante será la ampliación y la renovación de todos los equipamientos que tienen los centros y otro factor será la formación. Estas cuestiones ya las estamos preparando y no solo van hacer posible esta enseñanza no presencial, sino también van a contribuir a conseguir el refuerzo de todos aquellos aprendizajes que no hayamos sido capaces de superar en el último trimestre del curso pasado.

Las TIC son un aliado indispensable para la educación

Desde el punto de vista de la administración, ¿considera que esta situación actual podría suscitar alguna oportunidad en el ámbito educativo?

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Efectivamente, lo veo como una gran oportunidad de renovación. Sin lugar a dudas, ya está siendo un cambio total de actitud y un cambio en el sistema educativo. Creo que estamos asistiendo a una revolución en cuanto a la capacidad de transformación y esos ajustes que son necesarios para poder implementar cuestiones que sabíamos que teníamos que hacer pero que

íbamos dando a pasos más cortos. El COVID ha venido a decirnos que esto hay que hacerlo ya, con un paso grande y firme. Por lo tanto, es una oportunidad y además a partir de informaciones que recojo de directores y familias de la región. Estamos asistiendo a un cambio de mentalidad. Tenemos delante una oportunidad de hacer una reconstrucción de la escuela con firmeza y con buen criterio.

Los planes de formación tienen que estar vivos, tienen que ser flexibles

En estas dos últimas preguntas me gustaría que se situase en el papel de docente. ¿Cree que será posible llevar a cabo metodologías activas en este contexto actual de COVID?

Creo que sí. Si me sitúo en ese punto de vista, hay que decir que los docentes tenemos una gran imaginación y creatividad, y que luchamos con elementos adversos, como es el COVID, pero eso no nos va a quitar ni la capacidad de motivar a nuestro alumnado, ni de trabajar de forma diferente a como lo hemos hecho, con modelos muy distintos. El COVID nos mantendrá a raya durante un tiempo, pero encontraremos y estableceremos fórmulas de aproximación. En eso somos muy hábiles y lo lograremos. De hecho, la salud emocional es algo que tenemos que cuidar mucho en este curso para dar al alumnado los resortes suficientes para poder solventar estas cuestiones y pasar por alto este distanciamiento y así generar nuevas habilidades sociales que nos lleven al encuentro. Mi última pregunta se refiere a la evaluación que ha suscitado mucha polémica, sobre todo en cuanto a los problemas que han generado a los docentes a la hora de evaluar. ¿Cómo cree usted que debería abordarse este reto? Quizás lo que deberíamos es dejar de identificarla con el examen. Para mi es fundamental. El término de evaluación merece un mayor respeto del que, en ocasiones, le damos. A veces, por costumbre, se interpreta que si el niño no se examina, no se le evalúa. Es cierto que hay un tipo de evaluación que sí viene asociada a un examen, tenemos el caso de la EVAU. Pero todos los docentes conocemos otras herramientas de evaluación y conocemos su valor en sí. Esto lo recoge la ley y nos lo dice.

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La evaluación tiene que ser continúa y realmente ajustarse a la evolución del alumnado y tiene que servir de feedback para volver a readaptar el proceso educativo nuevamente y hacer que el alumnado se enfrente con aquellas

cuestiones que necesita superar y ponga un mayor peso específico en esas cuestiones y se pueda relajar en aquellas otras que ya ha superado que lo que va a hacer es ayudarle a superar otras nuevas. Por lo tanto, creo que la labor de la evaluación tiene que irse construyendo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un elemento importantísimo dentro de toda la programación, pero hay que darle el valor que tiene y que va más allá de una calificación. La evaluación es una forma de enfrentarse a su realidad y poder seguir avanzando hacia nuevas realidades. Creo que cuando le demos ese valor y cuando conozcamos todo el abanico de posibilidades, en cuanto a herramientas de evaluación, donde el alumnado pueda demostrarnos lo que ha aprendido, adquirirá el carácter propio que tiene. En definitiva, lo importante es no centrar la evaluación en un examen sino en un concepto más amplio.

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Muchísimas gracias por su tiempo. Ha sido una charla de indudable interés y, sobre todo, ayudará a conocer su experiencia y la de la administración.

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CLAVES

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METODOLOGÍAS ACTIVAS: HACIA UN CAMBIO EN LA ENSEÑANZA DEL SIGLO XXI

Susana Mª Hernando Romero Actual jefa de estudios y maestra en el CEIP Conde de Mayalde (Añover de Tajo, Toledo). Diplomada en Magisterio en Lenguas Extranjeras (Inglés) en el año 2005. Ponente en el seminario del centro “Creación de blogs, sites y wikis educativas” y coordinadora TICS y Formación del centro durante dos cursos académicos. Miembro del Proyecto Comenius Regio (2013/2015).

Resumen: Todos somos conscientes de que la evolución de la sociedad implica diversos cambios en todos los aspectos de nuestra vida pero… ¿qué cambios implica en la escuela? Desde hace unos años, el uso de metodologías activas se está imponiendo con fuerza en las escuelas surgiendo de la necesidad de centrar el aprendizaje, no tanto en el profesor, sino en el propio alumno. Sin embargo… ¿qué necesitamos para cambiar la educación? Si nos centramos en los docentes, es preciso el desarrollo de una correcta formación en la aplicación de nuevas metodologías y, si nos centramos en el alumnado, es necesario tanto el desarrollo de su autonomía como de su motivación por aprender.

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Si nuestra propuesta es crear un modelo de escuela nueva, debemos ser conocedores del papel que juega la denominada “neuroeducación” en la enseñanza de estos métodos, así como la importancia de desarrollar las emociones de nuestro alumnado. Descubriremos que emoción y motivación caminan juntas durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y que el trabajo en equipo, es el motor que impulsa el desarrollo del espíritu crítico y de habilidades sociales, siendo todo ello necesario en nuestra sociedad del siglo XXI.

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Palabras clave: alumno protagonista, emoción, formación del profesorado, motivación, neuroeducación, transformación de la escuela.

Analizando el concepto de metodologías activas Las metodologías activas pueden definirse como un conjunto de métodos, técnicas y estrategias que ponen al alumno de cualquier nivel educativo en el centro del aprendizaje, fomentan el trabajo en equipo e incentivan el espíritu crítico, dejando a un lado los procesos memorísticos de repetición de los contenidos que se imparten en clase; una forma de trabajar que prepara al alumnado para situaciones de la vida real y para su vida profesional. Aunque cierto es que este concepto viene pisando fuerte especialmente en los últimos años en nuestro sistema educativo, estas metodologías surgieron en el siglo XIX, con la aparición del movimiento de renovación educativa ‘Escuela Nueva’ o ‘Nueva Educación’ creado por el pedagogo suizo Adolphe Ferrière, que proponía un cambio en la escuela tradicional a favor del estudiante y su método de aprendizaje. Acceder al enlace Durante los últimos años, venimos hablando de metodologías como la gamificación (aprendizaje basado en el juego), el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el aprendizaje cooperativo, la llamada ‘flipped classroom’ o ‘clase invertida’ o el innovador ‘visual thinking’ (organización de ideas o contenidos por medio de dibujos simples o textos cortos). Todas ellas con un denominador común: el alumno como protagonista de su propio aprendizaje. Este cambio de roles entre docentes y alumnado viene motivado por una necesidad de cambio en nuestro sistema educativo, cambio especialmente ligado a la evolución de nuestra sociedad. Hemos de ser conscientes de que nuestros alumnos del siglo XXI ya aprenden de otra manera, siendo necesario romper la brecha que caracteriza al profesorado del siglo XX. Por lo tanto, la transformación de la escuela debe ir en esa dirección.

La importancia de la neuroeducación

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Debido al desarrollo de nuevas técnicas de visualización cerebral, la información que obtenemos sobre el cerebro humano (órgano responsable del aprendizaje) se ha visto claramente incrementada. Así, aparece una nueva disciplina: la llamada “neuroeducación”. En esta disciplina confluyen los conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología que nos pueden aportar información significativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, aprovechando los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral.

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La afirmación de que cada cerebro es único y particular (aunque la anatomía cerebral sea similar en todos los casos) sugiere la necesidad de tener en cuenta la diversidad del alumnado y ser flexible en los procesos de evaluación, procesos que también han de estar sujetos a cambios. Hemos de asumir que todos los alumnos pueden mejorar, siendo siempre positivas las expectativas del profesorado hacia ellos. Gracias a diversos estudios, sabemos que el cerebro aprende a través de la experiencia, lo que es fundamental para mejorar los aprendizajes de nuestros alumnos, potenciando sus capacidades y aprovechando al máximo sus posibilidades, Además, también sabemos que nuestro cerebro aprende mejor en compañía de otros y que, por tanto, nuestro cerebro es social. El estudio de la neuroeducación también nos lleva a relacionar las metodologías activas con dos factores cruciales relacionados entre sí: la motivación y la emoción. No se puede aprender sin emoción, y desarrollar las emociones genera motivación. El desarrollo emocional se revela como una de las principales tendencias educativas en los últimos años. En las últimas décadas, la vida emocional se ha convertido en un importante objeto de estudio para los investigadores en educación, usando conceptos como la “alfabetización emocional” o el “aprendizaje social y emocional”. La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, es decir, los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables (Damasio, 1994). A partir de aquí, la pregunta sería: ¿qué experiencias educativas necesitan nuestros alumnos para desarrollar sus emociones? Lo ideal son experiencias que permitan a nuestro alumnado experimentar, equivocarse, rectificar, motivarse. De ahí la necesidad de evolucionar hacia metodologías centradas en el alumno. En educación existe una teoría de gran relevancia, y es la teoría de G. Canabach (García y Doménech, 2002), que afirma que existen dos polos de motivación: extrínseca e intrínseca, siendo la motivación extrínseca la que se debe a agentes externos, como la recompensa, la obtención de notas, la aprobación por parte de profesores y padres; o en el otro extremo la motivación intrínseca, que es la que mueve al alumnado desde su propio interior, la curiosidad, el interés por los retos, por aprender, las ganas de conocer y saber, etc. “De tal forma que el docente ha de buscar siempre potenciar la motivación intrínseca dado que es la más trascendental, mientras que la extrínseca tiene cierto interés en determinados contextos”.

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Los docentes hemos ido percibiendo que el alumnado necesita aprender a desenvolverse en la adversidad, a reflexionar para solucionar sus proble-

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mas, etc. Hemos comprendido que la enseñanza no debe centrarse en la teoría, sino en la práctica, dando la oportunidad a nuestro alumnado de desarrollar sus capacidades. Con la introducción de las metodologías activas en el aula, el alumno forma parte activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, proceso que se realiza de una manera constructiva. Se apuesta por el trabajo en equipo y se sitúa al alumnado en un contexto real, preparándolo para enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana.

El rol del docente en la enseñanza actual Aquí abordamos uno de los cambios más importantes que se producen en la aplicación de cualquier metodología activa: el rol del profesorado. La clave para llevar a cabo una metodología exitosa reside en la capacidad del docente de apoyar y dirigir a su alumnado. Es de especial relevancia que los docentes del siglo XXI seamos conscientes de que, dentro del aula, ya no somos la única fuente de aprendizaje. Los puntos de acceso a la información y al conocimiento por parte de nuestro alumnado se han multiplicado, lo que nos lleva a darnos cuenta de que ahora nuestro papel es creativo. Ya no podemos ser meros transmisores de información, sino que debemos convertirnos en guías y orientadores. Los docentes debemos renovar y fortalecer nuestras competencias, y convertir nuestra misión en puramente creativa, donde lo primordial es conectar con nuestro alumnado y hacerlo dueño de su propio aprendizaje. Este cambio de rol, además, conlleva la continua formación del profesorado. No se puede aplicar una metodología de tales características si no tenemos pleno conocimiento de su aplicación en el aula. Podemos decir así que la inclusión de este tipo de metodologías depende, no solo del tipo de alumnado, sino también de la formación de nuestro profesorado. Como en toda metodología que se aplica en el aula, la formación del profesorado es clave para el éxito de la misma.

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En relación al aprendizaje activo de nuestro alumnado, el profesorado ha de ser consciente de que para lograr una mayor motivación y participación por parte del alumno, las expectativas del profesor hacia ellos han de ser siempre positivas y no le han de condicionar actitudes o comportamientos pasados negativos. Los docentes hemos de generar climas emocionales positivos que faciliten y favorezcan el aprendizaje y la seguridad de los alumnos. Para ello, hemos de mostrarles respeto, escucharles e interesarnos tanto por sus cuestiones académicas como por sus emociones. La empatía es fundamental para educar desde la comprensión y para desarrollar la confianza de nuestro alumnado en su propio aprendizaje.

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El rol del alumno: experiencia personal en el CRIEC de Carboneras de Guadazaón Como docente especialista en Lenguas Extranjeras (Inglés), he tenido la oportunidad de experimentar la introducción de ‘flipped classroom’ así como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en mi aula de Inglés. He comprobado cómo el alumnado desarrolla sus competencias de una forma autónoma y cómo se puede permanecer en un segundo plano, como mero guía del proceso para que ellos alcancen sus objetivos. Pero una de las experiencias más positivas que he vivido en cuanto a la aplicación de estas metodologías ha sido durante mi estancia con alumnado de 5º de Primaria en el Centro Rural de Innovación Educativa de Cuenca (CRIEC) en Carboneras de Guadazaón. Este centro desarrolla sus actividades a través de “talleres de aprendizaje”, que se imparten en pequeños grupos de 10 a 12 alumnos utilizando el inglés como única lengua vehicular. Cuentan con una propuesta variada y multicurricular a través de un Aprendizaje Integrado que busca el aprendizaje lúdico, participativo y significativo, fomentando la mejora de las actitudes hacia el Inglés como Lengua Extranjera. Entre sus principios destacan la socialización del alumnado, la observación, la reflexión, la responsabilidad, el desarrollo de la tolerancia y el respeto o la utilización del entorno como recurso didáctico fundamental. Durante cinco días, nuestro alumnado realizó una rotación por once talleres de aprendizaje diferentes, cada uno centrado en el desarrollo de diversas competencias. Cada uno de esos talleres me ayudó a descubrir que el concepto de Escuela Nueva es posible, pero que aún estamos lejos de implantar este modelo en los centros educativos, centrados la mayoría en un modelo de escuela tradicional. Observé cómo mis alumnos aprendían a orientarse con un mapa, cómo se convertían en actores y actrices de teatro o cómo fabricaban un robot con piezas de Lego siguiendo unas instrucciones. Comprendí la importancia de la motivación, gran motor impulsor del aprendizaje.

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Cuando comencé a cambiar la metodología de mis clases, no era plenamente consciente de todo lo positivo que tiene fomentar el aprendizaje autónomo de nuestro alumnado. No fue hasta esta experiencia, cuando me di cuenta de que la escuela del siglo XXI necesita una profunda reforma, de que nuestros alumnos quieren ser los protagonistas y de que desarrollar una clase en un ambiente positivo puede transformar la enseñanza en un entorno completamente enriquecedor. La estancia en este centro supuso también un gran reto en la gestión de las emociones de nuestro alumnado, ya que, como

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se mencionó al principio de este artículo, no se puede aprender sin emoción. Aprendí, ya no a enseñar contenidos, sino a paliar nervios, a guiar en la búsqueda de pistas, a ayudar a sobreponerse ante la frustración, y a emocionarme con ellos viendo sus propios logros en diferentes juegos. Tuve la oportunidad de hablar con familiares y contarles todo lo que estaban haciendo sus hijos/as, ante lo cual se mostraban asombrados. Esto me llevó a una reflexión: los alumnos son capaces de realizar más cosas de las que los adultos pensamos, pero nos falta confianza; confianza en que van a poder hacerlo, en que van a saber hacerlo. Y esto impide el desarrollo de su autonomía, aspecto clave en la aplicación de cualquier metodología activa. Pensamos que como no van a saber hacerlo, es mejor que lo hagamos nosotros, con lo que ya no les estamos dando la oportunidad de experimentar, de equivocarse y de rectificar. Cuando llegó el último día de nuestra estancia sentí mucha tristeza. Habíamos pasado unos días en los que veía a nuestro alumnado aprender numerosos contenidos nuevos y habilidades que habían adquirido en los distintos talleres; pero había percibido algo mucho más importante: vi a nuestros alumnos emocionarse y motivarse. Además de esto, sentí el valor del trabajo en equipo, tanto por parte del alumnado como del profesorado. En la aplicación de cualquier metodología activa, la comunicación forma parte esencial del aprendizaje, puesto que trabajar en equipo implica debatir, repartir las tareas, llegar a una reflexión común, etc. Desde ese momento sentí que un cambio profundo en la escuela era necesario, y seguiré apostando por el uso de estas metodologías como motor de la enseñanza en las aulas.

Conclusión

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El cambio adoptado por el alumno, pasando de ser un sujeto pasivo en el aula a un sujeto activo, implica un cambio en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Hoy en día, los docentes somos conocedores de nuestro cambio de rol, pero también somos conscientes del trabajo que implica la puesta en marcha de cualquier metodología activa. Los nuevos tiempos requieren la búsqueda de nuevas estrategias, y el estudio de la neuroeducación nos revela que la educación actual necesita una profunda reestructuración que no le impida quedarse desfasada ante la reciente avalancha tecnológica que vivimos.

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Hemos de asumir que los docentes debemos preparar a futuros ciudadanos que han de desenvolverse en un mundo cambiante. Por ello, se ha de erradicar la enseñanza centrada en la mera transmisión de conocimientos y conceptos abstractos y dirigirla a la adquisición de habilidades útiles que les permitan resolver problemas que se puedan plantear en la vida cotidiana.

Taller de STEM/Robótica CRIEC Carboneras de Guadazaón

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Es de vital importancia favorecer un clima de aprendizaje positivo que permita a nuestros alumnos desarrollar actividades placenteras, lejos de muchas de las actividades teóricas que se realizan aún actualmente. El aprendizaje no puede quedar restringido al desarrollo de contenidos, sino que debe tener cabida el desarrollo de otros aspectos sumamente importantes: el desarrollo de la competencia de aprender a aprender y el desarrollo de las emociones. Hagamos de la escuela un entorno para aprender, pero desde otra perspectiva: la de formar a nuestro alumnado como ciudadanos del mundo, donde tenga cabida el desarrollo integral del alumno en los aspectos cognitivo, social, intelectual, emocional y ético. Según Paulo Freire: “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”.

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Aprendizaje orientado a proyectos (inicio): los juegos de simulación en la formación inicial docente Javier Rodríguez Torres @rtorres_javier Doctor en Pedagogía por la Universidad de Alcalá en la línea de formación del profesorado y TIC. Maestro de Educación Infantil y Primaria con varias especialidades. Máster de Psicología Escolar en la Universidad Complutense de Madrid. Miembro del Grupo de Investigación CIBERIMAGINARIO-UCLM. En la actualidad es director académico de Economía y Planificación de la Universidad de Castilla – La Mancha, también es coordinador del Máster de Secundaria en el Campus de Toledo y director del postgrado de Discapacidad, Inclusión y Ciudadanía. Nuevos Enfoques. Las líneas de investigación, con respecto a las TIC, son su integración curricular, las diferencias de género en su inclusión y currículo, los discursos de poder–saber que se generan en el uso y aplicación de las tecnologías.

Resumen

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Fruto de una propuesta de innovación metodológica surge y se consolida el trabajo que presentamos en este documento, tras un primer año de trabajo en el contexto de la asignatura Gestión e innovación de los contextos educativos (en adelante GICE). Describimos las estrategias formativas vinculadas a la creación y gestión del conocimiento por parte de los alumnos de un modo cooperativo orientado a proyectos y la utilización de juegos de simulación, los que además individualmente tienen la posibilidad de autorregular su aprendizaje. A través de una estructura vertebrada en cuatro fases se conforma un modelo formativo basado en competencias, que intenta conjugar la cooperación con la autonomía y la autorregulación del propio aprendizaje, de modo que los estudiantes desempeñan un rol activo en la creación y gestión del conocimiento. Sus producciones mediante simulaciones y reflexiones conjuntas con el profesorado en activo constituyen una

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propuesta formativa que se consolida en la asignatura, se inicia en el curso 2016 – 17, pero curso tras curso hasta el actual se ha incluido como proyecto en la asignatura. Aún seguimos recopilando datos; ofrecemos en este trabajo la experiencia y conclusiones del primer curso.

Palabras clave:

competencias, evaluación académica, formación inicial, gestión del conocimiento, juegos de simulación, proyectos.

Introducción Desde nuestra perspectiva la formación inicial de maestras y maestros en la sociedad del conocimiento y coincidiendo con Hargreaves (2003) conlleva aplicar el conocimiento (aprendizajes) de modo creativo, asumiendo riesgos para dar respuesta a demandas y problemas nuevos; pero también asumir una responsabilidad personal para la consecución de objetivos comunes y desarrollar un sentimiento de comprensión de los otros, reconociendo nuestra interdependencia, así como ser capaces de llevar a cabo proyectos colectivos

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Por otro lado, si el contenido de la formación es importante, no lo son menos las condiciones en el que la formación inicial del profesorado se lleva a cabo. Ésta suele desarrollarse mediante una formación individualista, legitimando la consecución de intereses de promoción profesional y social que, por consiguiente, desvirtúan los intereses comunes y la necesidad de acción común para introducir procesos de innovación y cambio. Esta dimensión individualista y pragmática que caracteriza la formación del profesorado crea unos lazos de dependencia entre los profesores y los llamados expertos, que 36

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generan unas relaciones de poder. El saber que media en las actividades de formación suele ser un saber técnico1 alejado del mundo de la enseñanza y los problemas cotidianos de la escuela en la que se ven desprovistos de conocimiento profesional, saber hacer, y lo que es más importante de compromisos intelectuales y morales, incluso emocionales, que dotan de sentido la tarea docente y los motivos que se esconden que se esconden tras la acción educativa. En definitiva, se obvia algunos de los planteamientos que Gimeno (1998) considera imprescindibles y que dan sentido a este trabajo, el mundo personal y afectivo del profesorado, sus motivaciones y formas de interpretar y subjetivizar los fines educativos, las razones que tienen para dotar de significado personal a las innovaciones, y el compromiso que lleguen a asumir para hacer viable un proyecto, “es una dimensión esencial de su práctica y debe serlo también en su formación y en las regulaciones de su trabajo”.

Desarrollo del trabajo La asignatura en la que desarrollamos el trabajo que presentamos a continuación y desde el modelo de proyecto compartido de conocimiento, es Gestión e innovación de los contextos educativos. Esta asignatura de Formación Básica, se comienza a impartir en el actual plan de estudios del Grado de Maestros en Educación Infantil y Primaria en el curso académico 2009 – 2010 en la UCLM, sustituye a la asignatura troncal del Plan 99 de Organización del Centro Escolar, pero con elementos en su diseño y concepción que le alejan de la aridez y componentes memorísticos en cuanto a legislación, para hacerla una herramienta de trabajo más eficaz desde los contenidos que deben aplicar en la cotidianidad profesional. Se imparte en segundo curso del Grado, tanto en Educación Primaria (primer cuatrimestre) como en Educación Infantil (segundo cuatrimestre). En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior, el profesor universitario deja de enseñar a la manera tradicional, para pasar a guiar aprendizajes que, por otra parte, el alumnado desarrollará en diferentes ámbitos dentro de sus estudios de Grado. Las competencias que trabajará específicamente el alumnado, además de encontrarse en nuestra e – Guía, se convertirán en motor de aprendizaje y adquisiciones, que les acompañará a lo largo de toda su vida profesional, en virtud de la rapidez de los cambios

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1 Desde esta perspectiva, los individuos [profesores] son integrados a condición que su individualidad sea moldeada de una determinada forma y sometida a un conjunto de patrones muy específicos que responden a determinados intereses sociales y políticos (Foucault, 1981)

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en los contextos donde desarrollan su actividad profesional. Son las que se especifican a continuación: • Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula. • Diseñar, planificar y evaluar la actividad docente y de aprendizaje en el aula. • Participar en la definición del proyecto educativo y en la actividad general del centro atendiendo a criterios de gestión de calidad. El punto de partida de este trabajo surge del diálogo abierto con el alumnado en las sesiones de evaluación inicial programadas en la guía docente de la asignatura y su necesidad de aplicar los contenidos trabajados en cada tema y conectarlos con la realidad escolar. Por otro lado, en contacto con maestros y maestras de Educación Infantil, abordando la formación continua en referencia a la metodología y organización del aula, se plantea la siguiente dificultad: “La transformación del espacio requiere tiempo y esfuerzo físico, evidentemente. Se podría usar alguna herramienta informática que facilitara su visión previa” (Comentario de profesora, recogido en notas de formación) Haciéndonos eco de las inquietudes y expectativas de las evaluaciones iniciales y recogiendo el reto que nos plantea el profesorado, damos forma a un proyecto para el abordaje de tareas vinculadas a la gestión de centros educativos, la resolución de algunas de sus dificultades se encuentran en el desarrollo, adquisición y aprendizaje de muchos de los contenidos de nuestro ámbito de conocimiento. En el desarrollo del trabajo delimitamos cuatro fases diferentes: • Formativa: transcurre durante las clases de GICE. Durante esta fase el alumnado se forma en la metodología de Educación Infantil respondiendo a las competencias de la Guía docente de GICE (Tab. 1); por otro lado, se les da información sobre los colegios de Educación Infantil y Primaria - CEIP- donde se realizarán las intervenciones.

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Previo al paso de la segunda fase se conciertan interacciones con los CEIP, donde manifiestan sus dificultades y cuestiones en relación con espacio y metodología: ¿cómo quedaría el espacio si...?, ¿podría poner tal o cual objeto en esta zona?, ¿habría más espacio en la clase si…?, ¿mejoraría la atención si...?, ¿se mostrarían más tranquilos si cambio…?, ¿qué implicaría organizarse de esta o aquella manera?

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• Asignación y trabajo de campo: a los grupos de alumnos se les asigna un centro de los participantes. • Previo al trabajo se entrevistan con el tutor/a y mantienen una entrevista para analizar de forma profunda las expectativas y deseos. Se realizará un informe que se co-evaluará con el profesor de la asignatura. • Tras este proceso se inicia el trabajo de campo: grabación de espacio clase, virtualización, gamificación (Minecraft, Sim4 y Sketchup). El resultado de este proceso es la elaboración de vídeos entorno a las expectativas y deseos recogidos en cada caso, para mostrar y analizar. • Devolución del producto y trabajo compartido en centros.

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• Evaluación.

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A modo de resumen, siguiendo a De Miguel (2006) en las competencias trabajadas y las fases diseñadas para el desarrollo del proyecto, anteriormente descritas, obtenemos como resultado el siguiente cuadro. Competencias del título trabajadas y su relación con las fases diseñadas. COMPETENCIAS

FASES A

Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula.

Diseñar, planificar y evaluar la actividad docente y de aprendizaje en el aula.

Específicas del Módulo

Participar en la definición del proyecto educativo y en la actividad general del centro atendiendo a criterios de gestión de calidad.

Basadas en conocimientos y capacidades intelectuales Desarrollo y profundización de conocimientos, destrezas y habilidades técnicas.

Investigación e innovación en soluciones técnicas.

Transferencia de conocimientos y procedimientos generales y específicos a situaciones prácticas.

Basadas en el desarrollo de habilidades y destrezas Desarrollo del pensamiento sistémico y crítico. Manejo de información.

Trabajo en equipo.

X X

Planificación y organización del trabajo.

Toma de decisiones.

Basadas en el desarrollo de actitudes y valores.

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Iniciativa. Constancia.

Responsabilidad personal y grupal.

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El aprendizaje basado en competencias y el enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante requiere cuantificar la carga de trabajo de la propuesta que se hace al alumnado, porque detrás de ello está la preocupación por los resultados de aprendizaje. Avanzamos, también, en un segundo plano, la premura para la coordinación de las cargas de trabajo del estudiante en el conjunto de asignaturas y períodos de estudio para no causar desequilibrios o excesivas cargas para el estudiante (creemos que las guías docentes facilitan esta coordinación). Desde estas miradas, las herramientas que se proponen para ello, portafolio y rúbricas, se relacionan con la preocupación por evidenciar de forma progresiva y eficaz de lo que se espera que el estudiante sepa, comprenda, sea capaz de hacer al finalizar una unidad, módulo, tema, etc… Estamos enfatizando la necesidad de que el profesorado explicite lo que espera que aprenda el estudiante y cómo va a demostrar ese logro. Como ya hemos señalado, este trabajo se desarrolla en la Facultad de Educación de Toledo en el Grado de Maestro de Educación Infantil, donde impartimos GICE y utilizamos como herramientas de trabajo y evaluación el portafolio y las rúbricas, durante el proceso. Además de otras metas, pretendíamos avanzar en el conocimiento y aportaciones de la implementación de estrategias para evaluar más y mejor procesos de adquisición de competencias de la asignatura trabajada. El uso y mención indiscriminada de las rúbricas pudiera hacernos pensar que estamos inmersos desde hace tiempo en el contexto del EEES, que hemos generalizado una nueva forma de hacer enseñanza-aprendizaje; sin embargo, desde nuestra búsqueda de referentes, aún es una estrategia poco trabajada y mucho menos generalizada. En nuestro caso, la indagación e interés pedagógico por la evaluación de competencias, hace que el uso de las rúbricas y portafolios se conviertan en clave para la búsqueda de la optimización del aprendizaje del alumnado en un nuevo escenario marcado por acontecimientos más allá de las agendas políticas. Desde esta perspectiva hemos utilizado portafolios y rúbricas con las siguientes intencionalidades: • Como instrumentos de evaluación formativa, a través de la autoevaluación y la heteroevaluación.

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• Tratando que el alumnado comprenda y, si es posible, comparta los aspectos considerados relevantes en el desarrollo de competencias en el marco de la asignatura, con el fin de facilitar la transferencia de estas competencias a tareas similares en otras asignaturas y futuros contextos reales.

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Las rúbricas construidas y compartidas con el alumnado se han aplicado a los objetivos de trabajo que explicitamos, a continuación, en el apartado sobre metodología y trabajo realizado.

Esquema metodológico y de trabajo Tabla 2. Esquema metodológico Fase

Objetivos Identificar diferentes espacios educativos, organizando cada uno en función de distintas variables. Diseñar espacios educativos introduciendo perspectivas de carácter innovador.

Cuándo

Instrumentos

- Estudio de la bibliografía. Segunda y tercera semana de marzo 2017

- Seguimiento de la Asignatura (presencial y mediante Moodle) - Análisis de casos

- Cuaderno de campo. - Grabadora (previo permiso a los asistentes)

- Observación y escucha

Utilizar diferentes herramientas TIC para dar Del 20 de respuesta a dificultades marzo de 2017 educo – organizativas a 18 de abril Aprender de y colaborar de 2017 con distintas instituciones educativas. Aplicar contenidos de organización espacial en el aula de Educación Infantil en situaciones cotidianas. Aprender de y colaborar con distintas instituciones educativas.

Cómo

Última semana de abril de 2017

- Entrevistas en profundidad - Grabaciones audio y video.

- Guion de entrevista - Cuaderno de campo - Coevaluación

- Informe - Gamificar

- Grupos de discusión de docentes con alumnado de E. Infantil

- Guiones de trabajo. - Registros

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Fuente: elaboración propia

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Participantes En el trabajo han participado 8 alumnos (6 chicos y 2 chicas) que cursan GICE en 2º curso de grado de Educación Infantil que tienen dominio en alguno de los juegos Minecraft, Sim4 y Sketchup, que voluntariamente aceptan colaborar con los centros que nos han pedido ayuda (2 centros). Por parte de los centros participan cuatro profesoras de Educación Infantil y de la facultad participan dos profesores.

Procedimiento de análisis de datos Es inductivo y sistemático y resulta de clasificar, comparar e interpretar el significado de las opiniones recogidas. Hemos sistematizado mediante el siguiente cuadro: Tabla 3. Dimensiones y categorías Dimensiones

Fenómenos observados (categorías)

Otros fenómenos

Importancia de los espacios – educo – organizativos en EI.

Organización espacial del aula interactúa de forma determinante con la metodología. La organización de los espacios favorece o no los procesos comunicativos y de enseñanza y aprendizaje.

- Revisión bibliográfica.

Herramientas basadas en la gamificación.

El estudio previo de la organización introduce más dinamismo. Los recursos favorecen la respuesta a incertidumbres.

Interactuación entre entornos reales y virtuales.

El trabajo conjunto noveles – expertos (en cualquier dirección) provoca mayor estímulo para el aprendizaje y/o la innovación.

- Procesos previos de trabajo: escucha, observación, interacción.

Fuente: elaboración propia

Aproximación a conclusiones

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Podemos decir que los juegos de simulación en los contextos educativos de formación inicial del profesorado nos aproximan a un tipo de motivación que se relaciona con sus propias expectativas y la percepción de la experiencia como motivante en relación con su grado de compromiso y aprendizaje, es decir, concluimos que las actividades de simulación (también

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la gamificación) tienen una gran proyección en el desarrollo y dominio de las competencias, en el dominio de las emociones y, en nuestro caso, al compartir con otros agentes externos educativos se generan ricos procesos de socialización profesional. Un aspecto inquietante durante todo el proceso es la consecución de la autonomía, nos debatimos entre pocas o muchas propuestas, y que el alumnado pudiese elegir qué hacer y en qué momento. Descubrimos que, con independencia a las propuestas, la clave está en la definición clara y bien definida de cada una de las acciones, resultando muy clarificador para la percepción de éxito, la definición de propuestas de distintos niveles de dificultad, de manera que cada cual pueda haciendo suyo el proceso y adecuándose a sus competencias en un momento determinado. Tras la puesta en práctica del trabajo iniciado coincidimos con algunos autores interesantes y, en especial, con Burke (2012), donde nos dice que los juegos de simulación [gamificación] constituyen una herramienta de futuro, ya que su papel de crear compromiso facilitará la puesta en común y desarrollo de ideas nuevas, favoreciendo innovaciones en el aula, más allá de experimentos novedosos. Otra de las conclusiones que extraemos es la implicación del profesorado en ejercicio, así como la nuestra propia en los siguientes aspectos que destacamos y nos animan a acrecentar en el futuro el presente estudio: diseño, análisis y ampliación. Por otro lado, los docentes que experimentan, que se involucran con estas técnicas lúdicas tenderán a incluirlas en sus asignatura y metodologías. En la universidad nos espera un largo camino para la inclusión de herramientas tecnológicas en las aulas como método de aprendizaje, esto sin duda se relaciona con la evaluación, de ahí, nuestra profunda preocupación de buscar herramienta compartida para recoger todas las evidencias de aprendizaje del proceso.

Bibliografía Area, M y González, C. (2015) De la enseñanza con libros de texto al aprendizaje en espacios online gamificados. Educatio Siglo XXI, Murcia, v. 33, n. 3, p. 15-38, 2015. Disponible en https://www.researchgate.net

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Burke, B. (2012).Gamification 2020: what is the future of gamification? Standford: Gartnet.

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Espinosa, R. (2016). Juegos digitales y gamificación aplicados en el ámbito de la educación.RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 19(2), 27-33. https://doi.org/10.5944/ried.19.2.16143 Foucault, M.: (1981). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Madrid, Siglo XXI. Freire, P. (1978). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI. https://goo.gl/u6cgPb Gértrudix, M. y Gértrudix, F. (2013). Aprender jugando. Mundos inmersivos abiertos como espacios de aprendizaje de los y las jóvenes. Revista de estudios de juventud, 101, pp. 123-137. Gimeno, J. (1998). Poderes inestables en educación. Morata: Madrid. Hargreaves, A. (2003). Enseñar en la sociedad el conocimiento. Barcelona. Octaedro. Kaviar, S. (2013). Using Minecraft in the Classroom. Progressive Education Network National Conference: Los Ángeles. Kemmis, S y McTaggart, (1987). Cómo planificar la investigación – acción. Barcelona. Laertes. Miguel, De M. (Coord.) (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza. Peñalva, S.; Aguaded, I. y Torres-Toukoumidis, Á. (2019). La gamificación en la universidad española. Una perspectiva educomunicativa. Revista Mediterránea de Comunicación/Mediterranean Journal of Communication, 10(1), https://www.doi.org/10.14198/MEDCOM2019.10.1.6 Santos, M.A. (2010). La formación del profesorado en las instituciones que aprenden. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68, 175200. Smith, S., (2011 ): “This Game Sucks”: How to improve the Gamification of Education. En EDUCAUSE Review, Vol. 467, N. 1, 58-59. Tejada, J. (2008). Innovación didáctica y formación del profesorado. En De La Herrán G. y Paredes, J. (2008). Didáctica General. Madrid: McGraw-Hill.

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Torres-Toukoumidis, Á., Romero-Rodríguez, L., y Pérez-Rodríguez, M. (2018). Ludificación y sus posibilidades en el entorno de blended learning: revisión documental. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 95-111. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.18792

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PROPUESTAS DIDÁCTICAS BASADAS EN METODOLOGÍAS ACTIVAS 10 claves para diseñar, implementar y evaluar Amaia Arroyo Sagasta @amaiaarroyo https://es.linkedin.com/in/aarroyosagasta Maestra de Educación Especial especializada en la aplicación pedagógica de las tecnologías digitales y doctora en Comunicación y Educación en Entornos Virtuales. Profesora en el Grado de Educación Primaria en Mondragon Unibertsitatea. Investigadora en KoLaborategia, el laboratorio sobre Comunicación y Educación para la Sociedad Digital de la misma universidad. Coordinadora y profesora en el posgrado HEZikt - Competencia Digitales en Educación, Formación Continua y Enseñanza de Idiomas impartido por Udako Euskal Unibertsitatea y la Universidad del País Vasco.

Resumen El aprendizaje activo se ha convertido en un pilar indiscutible en el ámbito educativo en general y en los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular. Esto requiere activar al alumnado y ponerlo en el centro a la hora de diseñar, implementar e impulsar propuestas didácticas. Las metodologías activas pueden ser grandes aliadas para conseguir todo eso. Sin embargo, a menudo, nuestra práctica docente puede estar reñida entre la rigidez de propuestas metodológicas activas de moda y la flexibilidad que nos ofrece el amplio abanico didáctico donde escoger. En este artículo, pretendemos poner un poco de luz para facilitar la implementación de metodologías activas. Para ello, proponemos diez claves que se basan en los principios detectados en este tipo de metodologías.

Palabras clave: aprendizaje activo, diseño didáctico, metodologías ac-

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tivas.

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El discurso sobre la idoneidad de las metodologías activas para favorecer el aprendizaje es un mantra que se lleva repitiendo a lo largo de muchos años. Es un discurso ligado a la crítica construida y asentada hacia la “escuela tradicional” y se cimienta en ideas aparentemente modernas e indiscutibles. Como definición, López (2005) defiende que las metodologías activas “son procesos interactivos que se basan en la comunicación alumnado-profesorado, alumnado-alumnado, alumnado-material didáctico y alumnado-contexto, y que propician la implicación responsable del alumnado, enriqueciéndose a sí mismo y al profesorado”. Como muchas definiciones, parece algo novedoso; pero lo cierto es que muchos principios de las metodologías activas se basan en aportaciones de los siglos XIX y XX. Entre otras, podemos citar las siguientes (Arroyo-Sagasta, 2019): • El constructivismo (Piaget) y el constructivismo social (Vygotsky). • Learning By Doing y el Aprendizaje Cooperativo (Dewey). • El Aprendizaje Basado en Proyectos (Pelusca). • El Aprendizaje Basado en Problemas (Universidad Case Western Reserve). Johnson, Johnson y Smith (2000) definen los siguientes ingredientes para las metodologías activas: definición del escenario, trabajo en grupo, resolución de problemas, apropiación de nuevos aprendizajes y conexión con el mundo real.

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Como docentes, ¿cómo podemos aterrizar esa definición y esos ingredientes en nuestra práctica diaria? A continuación, hemos reunido diez claves que pueden guiarnos en esa línea.

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Entender la metodología como práctica Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el Aprendizaje Basado en Problemas (ABPo), el Aprendizaje Cooperativo (AC), el Aprendizaje-Servicio (ApS)… no podemos quedarnos con sus nombres como productos cerrados que acoten nuestra práctica, sino como referencias de prácticas didácticas que inspiren la nuestra propia. Al fin y al cabo, nuestra práctica construye nuestra metodología y, a pesar de que las características didácticas puedan estar claras y encajen con un nombre (ABP, ABPo, AC, ApS…), el estilo y la adaptación dependerán del contexto (alumnado, recursos, situación socio-económica, etc.): si el contexto cambia, es muy probable que el diseño didáctico elaborado deje de tener fundamento, por muy activo, moderno y adecuado que sea.

Activar el aprendizaje del alumnado debe ser la norma En el fondo de la cuestión, la metodologías activas implican una activación del aprendizaje del alumnado, lo que significa que debemos recuperar conceptos y prácticas constructivistas (sociales) que entiendan el andamiaje y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como estrategias para impulsar ese aprendizaje. Esto significa dar valor a las aportaciones de Piaget y Vygotsky, recuperando parte del mimo por el proceso de aprendizaje en sí, más que por los materiales didácticos, las tecnologías digitales empleadas… Subraya la necesidad de conocer a nuestro alumnado y partir no sólo de sus intereses (que no siempre se puede), sino de sus necesidades cognitivas para construir el aprendizaje. Vamos a poner un ejemplo. Pensemos en un proyecto para trabajar el ciclo del agua para el tercer curso de Educación Primaria. Gran parte del alumnado habrá reflexionado o trabajado alguna vez el concepto, por lo que habrá puntos de partida diferentes, tanto en cuanto a saber como a motivación. Podemos iniciar el proyecto creando grupos heterogéneos y pedirles que expongan las ideas que tienen acerca del ciclo del agua, únicamente ofreciéndoles el concepto y algunas preguntas guía. Los miembros de cada grupo tendrán que explicar qué conocen sobre ello y elaborar un discurso de grupo para compartirlo con el grupo-clase. Así, activamos a cada miembro y el alumnado es el responsable de marcar el punto de partida desde el cual el profesorado ayudará a construir aprendizajes.

Desterrar la rivalidad entre las competencias y los contenidos

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La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) definió en 2003 el concepto de competencia. Posteriormente, se definieron 48

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las competencias (habilidades, estrategias, saber hacer) clave para la educación (OCDE, s.f.) y se asentaron conceptualmente para formar parte de nuestro(s) currículo(s). Pero la fuerza y la inercia de trabajar los contenidos (conocimientos, saber), su memorización y su correspondiente evaluación de forma sumativa hacen difícil realizar, implementar y evaluar diseños didácticos basados en competencias. Existe una pregunta crucial en esta relación competencia-contenido: ¿se puede saber hacer sin saber? Puede que la clave sea no ceñirnos a desterrar totalmente los contenidos y utilizarlos para impulsar las competencias de nuestro alumnado. Activar el aprendizaje de nuestro alumnado puede no significar únicamente “hacer”, sino ayudarles a fundamentar sus acciones en saberes, para favorecer su extrapolación y transferencia en todas las situaciones que requieran de esos saberes y competencias. Si recuperamos el ejemplo del proyecto sobre el ciclo del agua, puede que pensemos en que implementar metodologías activas implicaría únicamente que el alumnado cree algo a partir del concepto, centrando la “actividad” únicamente en la “creación”. Sin desterrar la creación, que siempre es pedagógicamente adecuada, podemos concentrar nuestro esfuerzo didáctico en la última fase: la de extrapolar y transferir. Podemos pedir al alumnado que nos describa una situación vivida en la que describa las fases del ciclo del agua: cuáles ha visto que ocurren y cuáles entiende que han ocurrido. La idea es que podamos concentrar también la “activación” en la comprensión y la capacidad de pensamiento para aplicar lo aprendido a otras situaciones.

Activar el diseño didáctico Como docentes, debemos activar nuestra capacidad para el diseño didáctico. Los libros de texto pueden ser útiles; pero, como profesionales de la enseñanza, debemos ser capaces de analizar, adaptar, reestructurar esas propuestas didácticas para adaptarlas a nuestras necesidades (en este caso, acercarlas a metodologías más activas). Asimismo, debemos ser capaces de realizar propuestas no basadas en libros de texto y tener libertad y creatividad para el diseño. Como profesionales de la enseñanza, debería ser una responsabilidad y una exigencia. Eso, ligado al contexto de las metodologías activas, implica dos acciones:

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• Combinar: las sustancias puras no existen en los diseños didácticos. Entender la hibridación de estrategias didácticas nos puede ayudar a responder a realidades educativas diversas y complejas, y nos puede permitir responder mejor a las necesidades de nuestro alumnado. Sí, es posible tener una clase magistral para explicar el ciclo del agua

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dentro del proyecto que venimos mencionando. No pasa nada: no es incongruente, ni pone en peligro la esencia de nuestro proyecto basado en metodologías activas. • Adaptar o abrir: como ya hemos indicado en la primera clave, no deberíamos funcionar con productos cerrados. Los nombres que han calado en la comunidad educativa (ABP, ABPo, AC, ApS…) no deberían condicionar nuestra capacidad para diseñar experiencias de aprendizaje. El diseño didáctico también puede ser activo, en el sentido de estar abierto, vivo y ser adaptable a las necesidades y situaciones que van surgiendo. Además, cada profesional cuenta con su estilo propio que se va forjando con su experiencia y la validación de sus técnicas. Por supuesto, esto no implica refutar las evidencias de la comunidad científica educativa, que es una de las principales fuentes de información acerca de la investigación educativa.

Explicar el procedimiento ayuda al alumnado Si queremos activar el aprendizaje de nuestro alumnado, es imprescindible conseguir su implicación y su apego hacia la propuesta didáctica. Por eso, puede ser útil explicar el procedimiento que implica el diseño didáctico, para que el alumnado sepa desde el principio qué vamos a hacer, cómo lo vamos a hacer, qué trabajo les va a suponer y cómo será evaluado. Para realizarlo, podemos tener en cuenta tres aspectos que dependen tanto de factores organizativos como personales y ambientales: • El momento: lo ideal es explicar el procedimiento al comienzo de la propuesta. Sin embargo, debemos de tener en cuenta que no es lo mismo exponer el reto/problema/situación a primera hora del día un lunes o a última hora un viernes. Acertar con el momento es crucial para que el alumnado “acepte” la propuesta. • La cantidad de información: existe la posibilidad de ofrecer toda la información al comienzo de la propuesta, para que todo quede expuesto y lo más claro posible, con posibilidad de adaptaciones y aclaraciones. Sin embargo, también se puede optar por dar un poco de misterio e ir dando información útil a medida que la propuesta didáctica avanza.

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• El formato: cuando pensamos en exponer la propuesta didáctica y el procedimiento, casi siempre pensamos en una exposición del profesorado. Sin embargo, podemos utilizar diferentes formatos para aclarar, sorprender y motivar al alumnado, por ejemplo: un vídeo, un mapa mental/conceptual, un cuento, una poesía, una imagen que sirva de 50

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base… Otra opción puede ser implicar a personas externas a nuestro grupo-clase: un profesional que lance un reto, parte del alumnado de cursos o colegios distintos… Dependiendo de la edad, esas estrategias varían, pero hay un aspecto importante: los criterios de evaluación. Sin perdernos únicamente en las características del “producto final”, los criterios de evaluación deben estar suficientemente claros desde el inicio, para que el alumnado pueda entender qué es lo que vamos a aprender a lo largo de la propuesta didáctica y cómo se evaluará su progreso y aprendizaje.

Crear los materiales didácticos no lo es todo Nos preocupamos mucho por los materiales didácticos que ofrecemos a nuestro alumnado. Los libros de texto son una opción, pero gran parte del profesorado opta también por crear materiales propios. Es un esfuerzo y una opción excepcional, ya que nos permite la posibilidad de adaptar nuestras propuestas didácticas a las necesidades y características de nuestro alumnado. A la hora de medir nuestras fuerzas, debemos tener en cuenta que esa creación también puede ofrecerle a nuestro alumnado la oportunidad de aprender, así que podemos implicarlo en esa creación. Eso significa que el alumnado puede ser el creador de esos materiales, siempre que esa creación se fundamente didácticamente y sustente e impulse su aprendizaje. Siguiendo con el ejemplo del proyecto sobre el ciclo del agua, podríamos pensar en crear material gráfico para que el alumnado comprenda visualmente el proceso. La idea es darle la vuelta para que sea el alumnado quien cree ese apoyo visual partiendo de lo que ha aprendido. A su vez, ese material puede ser utilizado para explicar el proceso a cursos inferiores, lo que lo convierte en material didáctico útil para el colegio.

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Asimismo, la comunidad educativa es muy generosa y las redes sociales han generado un #claustrovirtual que se ayuda mutuamente con materiales, consejos y estrategias. Este es también un gran recurso a tener en cuenta a la hora de crear materiales didácticos, tanto para aprovechar los que otras personas han creado como para compartir los que nosotros mismos creamos. Tanto si son creación nuestra como de nuestro alumnado, es muy importante que tengamos consentimiento para compartir el material, así como estudiar la licencia más adecuada para su difusión. En ese sentido, las licencias Creative Commons ofrecen posibilidades adaptadas para alimentar una Cultura de la Participación (Aparici y Osuna, 2013).

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Equilibrar el trabajo grupal e individual Cuando proponemos estrategias didácticas/metodológicas activas, a menudo, pensamos que debemos impulsar, sobre todo, entre el alumnado el trabajo en grupo. Siempre es una buena opción para sustentar el aprendizaje entre pares y atender a la diversidad, así como para fomentar el desarrollo de competencias transversales ligadas al ámbito social. En relación a este tema, cabe resaltar dos aspectos: el tipo de trabajo en grupo y el valor del trabajo individual. En referencia al trabajo en grupo, nos puede resultar interesante definir qué tipo de trabajo queremos suscitar en nuestro proyecto. No es lo mismo pedir que trabajen de manera colaborativa sobre el proyecto del ciclo del agua y que elaboren entre todos un video (trabajo colaborativo) o que se repartan el trabajo y que cada miembro sea responsable de una(s) tarea(s) o asuma un rol (trabajo cooperativo). Hablando en términos generales, en el trabajo colaborativo, el proceso se vuelve más complejo, ya que el alumnado debe trabajar el consenso en todo momento y las decisiones organizativas pueden ser más exigentes (hacer todo entre todos los miembros); sin embargo, todos los participantes se implican en la totalidad del proceso y sus posibles partes, lo cual puede alimentar la visión y la comprensión global. Por otro lado, en el trabajo cooperativo, suele haber un reparto de tareas y roles que puede ayudar a una mayor fluidez en el trabajo y, aparentemente, requiere una implicación individual mayor para asumir parte del trabajo; no obstante, puede acarrear una especialización que focalice el trabajo individual del alumnado en una sola parte del trabajo, empobreciendo la comprensión y apropiación global.

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A pesar de las bondades del trabajo en grupo, combinar y equilibrar el trabajo grupal e individual en las propuestas activas nos puede ofrecer más información y más oportunidades para activar a nuestro alumnado. Lo cierto es que el trabajo individual nos ofrece al profesorado información adicional para poder valorar mejor las necesidades que tenga cada discente, tanto a nivel cognitivo, como social o personal. Si hablamos de aprendizaje activo (que, al fin y al cabo, es el tipo de aprendizaje que sustenta las metodologías activas), es imprescindible considerar la importancia del individuo como ser independiente que forja y construye su proceso de aprendizaje. El trabajo individual puede y debe ser un aliado para sustentar ese tipo de aprendizaje. Por eso, sería totalmente pertinente ofrecer un espacio para el trabajo individual dentro del proyecto sobre el ciclo del agua, en el que, por ejemplo, cada alumno o alumna tuviera que experimentar en la cocina de su casa con los tres estados del agua y trabajar las conclusiones extraídas de la experiencia. 52

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Utilizar las tecnologías digitales para implicar al alumnado La crisis creada por el virus COVID-19 puso sobre la mesa que la digitalización del ámbito educativo es uno de los retos pendientes que tenemos. A pesar de todos los inconvenientes que surgieron durante el estado de alarma y de que la respuesta “digital” fuera de emergencia, fue un momento en el que la comunidad educativa estuvo (más o menos) de acuerdo en que las tecnologías digitales pueden y deben ser aliadas del aprendizaje. La necesidad de buscar puentes entre la pedagogía-metodología y la digitalización era ya una realidad desde hacía tiempo, pero esa crisis supuso un punto de inflexión para tomar decisiones. En esas decisiones, el mayor de los retos suele ser vislumbrar una perspectiva tecno-pedagógica que ponga la pedagogía, la didáctica y la metodología por encima de las herramientas digitales. Adell y Castañeda (2012) aclararon que las tecnologías nuevas (más novedosas) no tienen porqué estar ligadas a prácticas educativas emergentes (disruptivas o inéditas). Según afirman estos autores, “en el caso de las pedagogías emergentes, las ideas sobre el uso de las TIC en educación pueden suponer visiones inéditas de los principios didácticos o, como suele ser más habitual, pueden beber de fuentes pedagógicas bien conocidas” (2012:17). Este matiz es muy importante para entender que la mera incorporación de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje no tiene por qué suponer un cambio. Sea cual sea el momento (pre o post COVID-19), en el ámbito educativo no podemos cegarnos con la utilización de las tecnologías digitales. Deben ser consideradas como herramientas al servicio del diseño didáctico y debemos elegir exquisitamente aquellas que favorezcan e impulsen nuestros objetivos educativos. Generalmente, las herramientas para la búsqueda de información, para comunicarse y trabajar colaborativamente, y las herramientas de creación de contenidos son las más utilizadas de cara a implicar al alumnado e impulsar su aprendizaje; esas mismas son también aplicables en el proyecto sobre el ciclo del agua que venimos comentando. Siempre con fines didácticos y entendiendo que hay que impulsar la competencia digital de nuestro alumnado (aunque sea de manera transversal).

Activar la evaluación es posible

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Debemos diseñar los procesos de enseñanza-aprendizaje enmarcados en los objetivos y los resultados de aprendizaje que el alumnado debe desarrollar y la evaluación debe ser coherente con esos procesos (Biggs y Tang, 2011). Cuando hablamos de metodologías activas, implicar a nuestro alum-

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nado en el proceso de aprendizaje debe ir ligado a la implicación en la evaluación; es decir, a entender la evaluación como parte del proceso de aprendizaje y convertirlos en protagonistas y responsables de la evaluación. Al fin y al cabo, la evaluación formativa debería responder a los principios activos del aprendizaje: podemos impulsar una evaluación activa. En el marco de nuestro ejemplo sobre el ciclo del agua, podemos inclinarnos por dos modalidades que impliquen a nuestro alumnado directamente, además de la heteroevaluación que realizamos como docentes: la autoevaluación y la coevaluación. En la primera, suscitar una reflexión personal de cada alumno o alumna, para que pueda pensar sobre qué y cómo ha aprendido, fundamentalmente. En la segunda, podemos plantear dos opciones: por un lado, utilizar unas preguntas guía para que cada miembro del grupo evalúe al resto de miembros de su grupo (evaluación del proceso); y, por otro lado, utilizar una rúbrica para que cada grupo evalúe el trabajo de otros dos grupos (evaluación del resultado o producto final). Triangular las tres modalidades de evaluación nos ofrece una perspectiva amplia, así como la posibilidad de implicar a nuestro alumnado en este proceso que, habitualmente, queda totalmente fuera de su círculo.

Evaluar la práctica docente también es importante A pesar de no estar dentro del diseño didáctico basado en metodologías activas, no deberíamos olvidar que, como profesorado, también debemos mantenernos activos en nuestro aprendizaje, sobre todo, en cuanto al diseño didáctico y el estudio de evidencias. Por eso, también deberíamos tener en cuenta la práctica reflexiva docente. Son muchos los autores que han definido ese concepto, pero la definición de Cole y Knowles (2000) es la que queremos rescatar, en la cual afirman que la práctica reflexiva docente es “un proceso continuo de examen y refinación de la práctica docente, centrada de manera variable en los contextos personales, pedagógicos, curriculares, intelectuales, sociales y/o éticos asociados con el trabajo profesional” (citado en Villalobos y de Cabrera, 2009). Esto, ligado al punto anterior, nos brinda la posibilidad de asociar la evaluación activa a nuestra práctica para considerar y valorar el diseño didáctico, la puesta en práctica, los puntos destacables y a mejorar, para seguir aprendiendo, como siempre.

A modo de conclusión...

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Hemos recorrido diez claves que nos pueden ayudar a aterrizar las metodologías activas en nuestro quehacer diario como docentes. Como ya hemos comentado, las metodologías activas se han convertido en un mantra a la hora de diseñar y orientar las clases, pero no siempre tenemos la certeza

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de estar impulsando en nuestro alumnado la esencia de ese tipo de metodologías: el aprendizaje activo. Es imprescindible marcar el norte en ese principio, no tanto para responder a lo que supone diseñar basado en metodologías activas; sino para perseguir el verdadero objetivo de las mismas: poner al alumnado en el centro de los procesos educativos y convertirlo en el verdadero protagonista y responsable de su proceso de aprendizaje.

Referencias Adell, J. eta Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes?. En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (Ed.) Tendencias emergentes en educación con TIC (pp. 13-32). Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Recuperado de: https://digitum.um.es Aparici, R. y Osuna-Acedo, S. (2013). La Cultura de la Participación. Revista Mediterránea de Comunicación, 4(2), 137-148. https://doi.org/10.14198/MEDCOM2013.4.2.07 Arroyo-Sagasta, A. (2019). Egungo metodologia-joerak. En M. Iruskieta, M. Maritxalar, A. Arroyo-Sagasta y A. Camacho (Ed.) IKTak eta konpetentzia digitalak hezkuntzan (pp. 33-41). Bilbao: UEU y UPV/EHU. Biggs, J. B., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (4th Ed.). Maidenhead: McGraw-Hill Education y Open University Press. Cole, A. L. y Knowles, J. G. (2000). Researching teaching: Exploring teacher development through reflective inquiry. Boston: Allyn and Bacon. Johnson, D.W., Johnson, R.T. y Smith, K.A. (2000). Active Learning: Cooperation in the College Classroom. USA: Interaction Book Company. López, F. (2005). Metodologías participativas en la enseñanza universitaria. Madrid: Narcea. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (s.f.). La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo. Disponible en: https://www.deseco.ch

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Villalobos, J. y de Cabrera, C. M. (2009). Los docentes y su necesidad de ejercer una práctica reflexiva. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 14, 139-166. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/652/65213214008.pdf

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Claves para la innovación metodológica del centro educativo Rodrigo Ferrer @RodrigoFerrerG https://www.youtube.com/channel/UC1ntmuRqlC9ExT7SOT_22ZQ Blog: http://rodrigoferrergarcia.blogspot.com/ Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid (2004). Docente en el Centro Universitario de Magisterio ESCUNI y del Máster de Educación Secundaria en la Universidad Camilo José Cela. Es formador, investigador y consultor habitual de diferentes entidades educativas y editoriales como Edebé. Ha sido docente en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación en la U.A.M., coordinador de Máster TIC Universitario en la UAM y director pedagógico del proyecto educ@mos de la editorial SM. Autor de diversas publicaciones y artículos, es miembro del grupo de investigación sobre Tecnología Educativa y el uso de las redes digitales en la formación de profesores, habiendo participado como ponente en numerosos cursos y congresos.

Resumen Para innovar en los centros educativos no basta con la simple incorporación de metodologías activas, ni con la adquisición y uso de recursos tecnológicos. Se hace necesaria la planificación de estrategias profundas que aborden los problemas reales y resuelvan propuestas que se arraiguen en lo más profundo de la organización. En este artículo, se presentan de forma muy general, las cuatro claves fundamentales para lograr la innovación en los centros educativos.

Palabras clave: creatividad, innovación educativa, metodologías activas, organizaciones que aprenden, plan de innovación.

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Si hoy mismo el responsable de un centro innovador nos dijera que su metodología relega las explicaciones del docente a un segundo plano y que basa el proceso de enseñanza y aprendizaje en la investigación por parte del alumno, lo asociaríamos a alguna metodología activa. ¿Quizá Aprendizaje basado en 56

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Proyectos?, ¿método de casos? Incluso lo podríamos representar con una técnica de aprendizaje muy concreta como la WebQuest, que utiliza Internet como recurso didáctico fundamental. Seguramente habrá quien, muy acertadamente respondiera: ¡eso ya lo proponía el experimentalismo y el cientificismo de Dewey y la mayoría de los métodos de la Escuela Nueva a finales del S. XIX y principios del XX! Y alguien podría decir aún más: ya en 1630 se decía: “¿Por qué, pues, ha de darse comienzo a la enseñanza con la narración verbal y no mediante la inspección de la cosa?” (Comenius, 1986, pág. 16) ¡Sí, se está proponiendo un aprendizaje experimental y activo! También hace casi 400 años Comenio, citado por Martínez-Salanova Sánchez (2020), nos decía que la educación no debía ser memorística, sino comprensiva y que debía integrar las actividades creativas humanas (entre otras perlas “proto-pedagógicas”). Si, como hemos visto, ya estaba todo escrito y bien descrito por pedagogos, educadores y maestros desde los inicios de la didáctica hasta nuestros días, ¿no cabría pensar que lo que hoy entendemos como innovación metodológica no existe? Perfecto; pues entonces, hasta aquí mi artículo, la conclusión es que la innovación educativa no existe…

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Está bien, quizá no tan rápido… Si consultamos en el el diccionario de la RAE la definición de “innovación”, encontramos que se trata de la “creación o modificación de un producto, y su introducción en un mercado” (Real Academia Española, 2019). Es esta parte final de “su introducción en un mercado” es la que nos explicaría por qué todas las propuestas (desde Comenio, pasando por La Salle, San José de Calasanz, Giner de los Ríos, Ferrer i Guardia, Rosa Sensat, el padre Manjón e incluso llegando a los Movimientos de Renovación Pedagógica) las hemos considerado novedosas o alternativas pero no como innovación y sí la Flipped Classroom, el aprendizaje basado en pensamiento, en proyectos, en problemas, etc. Quizá se deba entonces a la gran expansión en la implementación, pero también la difusión de las llamadas “Metodologías activas” o “Pedagogías alternativas” (que aún no hay mucho consenso en la denominación de este conjunto de métodos, modelos, estrategias e incluso técnicas que ponen en escena muchas de las bases pedagógicas de la Escuela Nueva, e incluso previas, como hemos visto). Quizá es eso lo que había faltado hasta el momento, una comunicación amplificada de cómo se han implantado nuevos modelos; ha faltado la actual repercusión social de la “[…] emergencia de proyectos basados en las denominadas pedagogías alternativas” (Díaz Abajo, 2019). Hasta el momento se quedaban en meras experiencias aisladas, la mayoría de las ocasiones en un aula y llevadas a cabo por un único profesor. Ahora se han difundido (tanto en entornos profesionales educativos, como socialmente) y diseminado. Es decir, que podemos considerar que ahora sí se han “introducido en el mercado”, motivo añadido por el cual, ya podemos considerarlas

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como innovación. Algunos centros educativos se han encaminado hacia la innovación porque forma parte de su ADN. Otros, se han “subido al carro” para no quedarse atrás y completar una oferta lo más atractiva posible para las nuevas matrículas. Habrá más razones, pero independientemente de ellas y también independientemente del entorno que lo ha favorecido (entre otras la definitiva incorporación de las TIC en la educación) el hecho es que las propuestas metodológicas innovadoras están transformando una educación unidireccional, paternalista y centrada en el docente, en una educación interconectada, autónoma y centrada en el alumnado. Este marco común es lo que diferencia las pretensiones innovadoras citadas a lo largo de la historia de la educación a la actual situación. Y dada esta situación, ¿cuáles son las claves para lograr una verdadera innovación metodológica en el centro educativo? Como no tenemos espacio suficiente para enumerar todas, vamos a reducirlas a cuatro, aunque muy amplias y generales.

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Para desarrollar la primera clave es fundamental comprender que no puede haber innovación metodológica si el centro no es innovador en su conjunto, puesto que el sentido innovador, para que sea efectivo (y no como decíamos antes, cuando cada profesor “hace la guerra por su cuenta”) debe provenir de lo que constituye la propia esencia del centro: su ideario, su visión, misión y valores: Difícilmente encontraremos innovación si el centro docente no se define como “organización que aprende”. Una organización que aprende es la capacitada para “[…] procesar la información, corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo o transformador, no meramente de modo acumulativo o reproductivo” (Bolívar Botía, 2001). La pregunta es ahora ¿cómo transformar nuestro centro docente en una organización que aprende? Lo primero debería ser identificar los bloqueadores y neutralizarlos. Santos Guerra (2001) establece varios obstáculos: la rutinización de la práctica docente, la descoordinación, la burocratización de los cambios, la supervisión temerosa, la dirección gerencialista, la centralización excesiva, la masificación de alumnos, la desmotivación del profesorado y la acción sindical meramente reivindicativa. Una vez identificados y neutralizados, se pueden poner en marcha las estrategias que también indica Santos Guerra (2001), cuya lectura recomiendo fervientemente a quien desee iniciar un proceso de cambio porque son muchas y convenientemente desarrolladas. Aquí, y para hacernos una idea muy general, podemos agruparlas en torno a: el profesorado (su formación, organización y trabajo), la organización del centro (su proyecto, estrategias de actuación pedagógica y organizativa) y la evaluación (interna y externa) del funcionamiento organizativo.

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Esta primera clave supone los cimientos de nuestra construcción pedagógica. La segunda será su estructura y se trata del diseño de un Plan de Innovación. Porque la Innovación no supone la mera aplicación de una metodología didáctica, por muy revolucionaria que ésta sea. Y sí, se llama Plan de Innovación y no Plan TIC, porque la tecnología no es el centro de atención ni de importancia. La tecnología supone una inestimable y decisiva ayuda para la innovación, pero no es la innovación en sí, puesto que entonces la solución sería muy sencilla: comprar muchos aparatos. ¡Cuántos centros con alta dotación tecnológica son inmovilistas y reproducen esquemas del pasado! El Plan de Innovación debe atender a todos los aspectos organizativos y pedagógicos del centro de forma que afecten a lo más profundo, a su cultura propia y así permanezcan. Como después del diseño, hay que llevar el plan a la práctica como dicen González y Escudero, 1987, citado por (Escudero Muñoz, 1987) deben decidirse las fases de su diseño, sí, pero también de su implementación posterior. El establecimiento de fases nos ayudará a tener como objetivos ciertos hitos a lograr que guiarán nuestro camino sin perder el horizonte ni el tiempo. Para ello, el estilo directivo es trascendental y complejo. Veíamos antes cómo un bloqueador puede ser tanto una Dirección gerencialista como una supervisión generosa. Así, el reto directivo estriba en lograr un equilibrio entre contar con la participación sin olvidar la meta, plazos, tareas, etc. Porque jamás se logrará la innovación si el profesorado, que no olvidemos, es su verdadero artífice, no se apropia de ella decidiendo sobre la misma, controlando sus contenidos y desarrollo (Escudero Muñoz, 1987). Pero, por otra parte, si la Dirección no controla los pasos, no gestiona bien el miedo al cambio, o no exige el cumplimiento de tareas y plazos, tampoco se llevará a término.

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La tercera clave es una adecuada evaluación del Plan, creando un “[…] sistema de control y seguimiento de los objetivos para evaluar en qué medida se van cumplimentando” (Fuster Pérez, 2008). Así se garantizará la actuación a tiempo, el logro de los objetivos marcados, la reorientación del plan en caso necesario, etc. En definitiva, su éxito y continuación. Una conjugación de la participación de agentes evaluadores internos y externos en este punto, asegurará una eficiente combinación entre objetividad e interpretación adecuada de los datos y hechos detectados. Pero es fundamental reconocer el valor del fracaso como punto de partida para la mejora, ya que solamente así se evaluará objetivamente y los resultados tendrán su efecto directo en la retroalimentación del plan. Para valorar como positivos el error y el fracaso, para reconocer en ellos la base del éxito, para asumir que antes de un “Eureka” son necesarios muchos previos “Pifia” que nos ayuden a ir descartando alternativas para buscar otras, es necesaria la cuarta y última clave.

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La construcción de un ambiente creativo, es la cuarta clave. La creatividad, que es la base sobre la que se construye la innovación, no puede surgir si no es en un ambiente de libertad. Un ambiente donde no existan prejuicios sobre las ideas novedosas, ideas diferentes e incluso alocadas o aparentemente imposibles, donde se permita un pensamiento divergente, lateral. Pero este pensamiento lateral, no surge espontáneamente, no es independiente de la voluntad. (de Bono, 1991). Vamos, que no nos van a venir a buscar “las musas” pero sí las podemos “cazar”. Para cazar musas debemos preguntarnos, ¿por qué nos surgen las mejores ideas en la ducha o en el estado de ensoñación que se produce entre sueño y vigilia? Porque nos encontramos en un ambiente que nos permite dar rienda a suelta a nuestras ideas sin prejuicios o límites (culturales, morales, de la física…) Así pues, el centro educativo, al igual que cualquier organización, debe preocuparse por generar espacios propicios para este ambiente creativo. Entornos de libertad, sin miedo al fracaso, entrópicos, sin egos y heterogéneos (Pastor Bustamante, 2016). Siendo francos, la escasa inversión en materia de educación, junto con lo anacrónico y la rigidez de los sistemas educativos (que se posicionan desacompasados frente a la necesidad de flexibilidad exigida para innovar), no alientan la innovación. Tampoco lo hace que el docente, al que previamente reconocemos como agente fundamental de cambio, no disponga de la dedicación necesaria para la labor innovadora. Sin embargo, frente a estos inconvenientes contamos con el compromiso del profesorado ante a su labor profesional, el apoyo de la comunidad educativa, las posibilidades de las TIC, (tanto para el proceso de implementación de los planes de innovación como para el desarrollo de la propia innovación en sí) y la convicción de que la innovación es posible, gracias a los ejemplos de éxito que cada vez son más numerosos. Dadas las circunstancias, puede llegar a ser fundamental apoyarnos en la seguridad que produce la certeza de saber, gracias a esos casos de éxito, que sí es posible innovar.

Conclusiones

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Para que exista innovación metodológica es necesario que el centro educativo sea innovador en su conjunto. Para ello, no basta con pretenderlo, ni con incorporar pequeñas experiencias metodológicas, ni tampoco sirve el simple hecho de adquirir y utilizar tecnología. Es necesario transformarlo en una “organización que aprende”, es decir, que pone en movimiento todo lo que le define y todos sus recursos para la mejora constante. Por este motivo, los Planes TIC de hace una década no tuvieron el éxito esperado; porque se centraron en un pequeño aspecto de la innovación, en lugar de abordar el centro docente en su conjunto. Lo más adecuado es diseñar Planes de Innovación que actúen de manera global, bajo un liderazgo equilibrado y una evaluación construida en torno al gran valor que supone fracasar y errar, como base para el aprendizaje (y por 60

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tanto mejora) de las organizaciones. Es necesario que el docente, que no olvidemos es el verdadero agente de cambio, se apropie de la innovación. Eso sí, para que se apodere de la innovación debe estar completamente involucrado. Y solamente lograremos su implicación, si en nuestro Plan de Innovación hemos considerado la generación de un entorno creativo adecuado que le permita proponer y llevar a término sus propuestas, aunque no nos parezcan convencionales, o que incluso corran alto peligro de fracasar.

Bibliografía Bolívar Botía, A. (2001). Los centros educativos como organizaciones que aprenden: una mirada crítica. Revista digital de investigación y nuevas tecnologías(18). Obtenido de https://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=2085 Comenius, J. A. (1986). Didáctica Magna. Torrejón de Ardoz, Madrid, España: Ediciones Akal, S.A. De Bono, E. (1991). El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Barcelona: Paidós. Díaz Abajo, P. (27 de noviembre de 2019). Panorama actual de las pedagogías alternativas en España. Papeles Salmantinos de Educación(23), 247-281. Obtenido de https://revistas.upsa.es/index.php/papeleseducacion/issue/view/8 Escudero Muñoz, J. M. (1987). La innovación y la organización escolar. En R. Pascual Pacheco, La gestión educativa ante la innovación y el cambio (págs. 84-99). Madrid, España: Narcea. Fuster Pérez, J. P. (2008). La planificación estratégica: una propuesta metodológica para gestionar el cambio en políticas de innovación educativa. Revista Iberoamericana De Educación, 46(1), 1-11. Recuperado el 5 de mayo de 2020, de https://rieoei.org/historico/deloslectores/2202Fuster.pdf Martínez-Salanova Sánchez, E. (s.f.). Educomunicación. Recuperado el 20 de abril de 2020, de: https://educomunicacion.es/figuraspedagogia/0_comenius.htm Pastor Bustamante, J. (18 de Enero de 2016). Cuanto más das, más recibes. (Reimagina el trabajo, Entrevistador) Recuperado el 30 de mayo de 2020, de https://www.reimaginaeltrabajo.com/entrevista.aspx?Num=85 Real Academia Española. (2019). Diccionario de la lengua española. Recuperado el 20 de abril de 2020, de https://www.rae.es/

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Santos Guerra, M. Á. (2001). La escuela que aprende. San Sebastián de los Reyes, Madrid, España: Morata.

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Nous propòsits per a una nova educació

Jordi Musons i Mas jmusons@escolasadako.com Blog: https://jordimusons.wordpress.com/ Twitter @jordimusons / Facebook / Linkedin Biòleg de formació i professor de vocació. Des de fa 15 anys, director de l’Escola Sadako de Barcelona. Interessat per les estratègies educatives que promouen una formació sistèmica de l’alumnat i les que incorporen metodologies actives i comprensives que incrementin el protagonisme i la implicació de l’alumnat en el procés d’aprenentatge.

Resum Sota el paraigües d’innovació educativa, avui a les escoles s’ha obert una profunda crisi per redefinir quins són els seus veritables propòsits de l’educació. La pandèmia del coronavirus ha fet encara més visible aquest decalatge entre models educatius amb tendències divergents on alumnes i docents s’han d’adaptar a un context nou i complex. Aquesta crisi sanitària, econòmica i educativa reitera la necessitat d’evolucionar cap a una educació molt més competencial, on la resiliència, la flexibilitat, l’autonomia o la creativitat esdevinguin objectius terminals de primer ordre.

Paraules clau: agents de canvi, innovació, oportunitats, soft skills

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És clar que la pandèmia de la Covid19 ha estat la crisi social i sanitària més important de la nostra generació, sobretot perquè ha afectat de ple al sistema social, econòmic i sanitari del món occidental i ho ha fet de forma pràcticament simultània a tots els estats i habitants del planeta. Tot i que aquest virus podria haver mort mig milió de persones d’arreu del planeta, no podem perdre de vista que, tot i el drama emocional i social de la pandèmia, el nombre de víctimes no serà massa diferent del que s’ha produït a Síria després de 8 anys de guerra i serà un nombre molt inferior als 25 milions de vides que s’ha emportat el virus de la SIDA, per citar alguns exemples. És 62

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clar, però, que la forma en què ha impactat aquest virus en les nostres economies, en les nostres vides i en les nostres escoles no ens hauria de deixar indiferents. Massa sovint el comportament humà tendeix a ensopegar dues vegades amb la mateixa pedra, però aquest cop faríem bé de no tornar a la casella d’inici d’una falsa nova normalitat. Aquesta pandèmia ha tret els colors a totes les mancances del sistema educatiu i ha evidenciat totes les fractures socials que d’aquest se’n desprenen. L’actual bretxa digital, econòmica, social i familiar ha agreujat les condicions de vida, i, per descomptat, d’aprenentatge, dels infants i joves més vulnerables de la nostra societat. Aprendre i viure confinat en un pis de dimensions reduïdes, amb poca llum, sense connexió a la xarxa, sense un dinar escolar garantit o potser en condicions de maltractament o violència familiar, fa molt difícil l’aprenentatge, però sobretot evidencia problemes socials greus relacionats amb l’habitatge, l’accés a la tecnologia, la violència de gènere o familiar, o la pobresa extrema que a l’estat espanyol afecta a més de 4 milions de persones. Tot i que em sembla que la nova educació ha de tenir una mirada molt més sistèmica, on tota la comunitat s’ha de bolcar en garantir una educació de qualitat per a tots els infants, el risc de que el sistema retorni a la casella del 12 de març en què vam començar el confinament és molt gran.

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En aquest període, s’ha fet visible una profunda bretxa tecnològica. Però, per què es va abandonar el projecte Escuela 2.0, que al 2009 el govern espanyol va engegar, i que Catalunya també va impulsar amb el nom d’Educat 1x1? Aquest programa de co-finançament d’un portàtil per a cada alumne/a del primer curs de la secundària, que va morir només 3 anys després de la seva creació, havia de ser una aposta decidida cap al foment de les competències digitals, però va sucumbir, abans de que s’hagués implantat, a les retallades i als canvis de color polític. Deu anys més tard, amb la pandèmia de la Covid19, ha aflorat aquesta fonda i coneguda bretxa digital que pateix l’alumnat més vulnerable, que sense dispositius tecnològics al seu abast, i sovint amb dificultats d’accés a la xarxa, no ha tingut manera de mantenir l’aprenentatge virtual indispensable en aquest període. La manca de previsió i inversió pública acaba en molts casos havent de fer accions assistencials, com ha estat en aquesta ocasió, en què en ple confinament es van haver de buscar ordinadors per tal que arribessin a algunes de les llars més necessitades i que malauradament en molts casos no hi van arribar. Un exemple més de la importància de disposar de polítiques educatives fiables, sostingudes i amb visió de futur, més enllà dels anuncis mediàtics que cada partit polític fa després de guanyar unes eleccions, volent reformar de nou una llei educativa ja prou grapejada. En aquestes circumstàncies, les escoles que han apostat per donar continuïtat a aquesta idea i substituir el cost dels llibres de text per inversions en tecnologia com a eina de suport a l’aprenentatge per tal

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que alumnat i docents fossin tecnològicament més competents, han superat amb molta més facilitat aquesta crisi històrica. Però ser competent tecnològicament no és una necessitat per superar pandèmies, és un requeriment indispensable per viure i aprendre en la societat actual. No podem tornar a l’escola que vam deixar abans del confinament. El tràngol del coronavirus ens hauria de servir per reconèixer que l’escola, tal i com la coneixem, ha perdut gran part del seu sentit. Però això ho hem vist tots així? La televisió pública espanyola, assenyadament, va veure el potencial de la televisió per fer arribar l’escola a totes les llars que no disposaven de dispositius tecnològics. Jo, esperançat, vaig proposar a la meva filla que assistís a les dues primeres emissions. La meva sorpresa va ser absoluta, quan vaig assistir a dues sessions de matemàtiques amb una mestra i una pissarra, ensenyant com fer divisions de 3 i 4 xifres al divisor, i com aprendre a resoldre arrels quadrades. És a dir, de forma natural, afloraven tots els mantres d’una escola antiga descontextualitzada del món real i per descomptat del moment que estàvem vivint. A la televisió pública es reproduïa la coneguda tripleta d’una hora de classe, una matèria i un/a mestre/a i es recorria a uns conceptes suposadament indispensables que els alumnes no es podien perdre ara que no eren a l’escola. Conceptes clàssics que formen part de la història de les aules, però que difícilment seran utilitzats fora d’aquestes i que avui qualsevol calculadora antiga pot resoldre en mil·lèsimes. Aquest moment em sembla una imatge alegòrica excel·lent, que representa clarament les dues concepcions educatives que avui mouen les escoles de pràcticament tot el planeta. Aquesta fractura també ha estat molt visible entre l’oferta educativa que han ofert les diferents escoles del nostre país davant la situació de confinament que hem patit. Mentre una part del sistema seguia encallat en enviar deures al seu alumnat, amb una forta preocupació en la pèrdua de nivell i de temari, altres escoles apostaven per donar continuïtat a un aprenentatge virtual, competencial i autònom que permetés aprofundir en la consolidació de competències com l’empatia, la resiliència o l’autoexigència. Dues cares d’una mateixa moneda.

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Estem vivint un moment francament emocionant des del punt de vista educatiu, on el sistema educatiu es tensa en dues tendències educatives d’inèrcies pràcticament oposades. Una ancorada, amb matisos és clar, en l’individualisme, la competitivitat i el resultadisme i una altra que s’escora cap a la cooperació, l’autonomia i l’aprenentatge competencial. I tot i que els corrents educatius occidentals es mouen amb força en la segona direcció, són tantes les capes de la memòria que ens arrosseguen cap al paradigma tradicional d’ensenyament transmissor, que fan que l’evolució del sistema sigui lenta i extremadament prudent. Al meu entendre, aquests darrers anys

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s’han fet passos molt importants de maquillatge escolar, on s’han incorporat noves metodologies, nous espais i certament s’han evidenciat nous propòsits educatius. Però de la mateixa manera, que quan fem obres a casa, encara que tot llueixi més, i puguem aconseguir una millor operativitat, estètica i benestar, l’estructura de l’habitatge no haurà pas canviat, en molts casos les escoles també hem canviat els colors, el mobiliari o les metodologies però no hem canviat veritablement els propòsits. Estem en un moment clau, on calen centres valents amb un esperit pioner, que siguin capaços de crear nous formats educatius, amb llibertat, sense encotillament d’horaris, assignatures o jornades laborals i que veritablement s’endinsin en la creació de projectes educatius a partir dels nous propòsits i no al revés. El sistema educatiu actual és com un carro al revés, on al davant, ni que sigui d’una forma poc conscient, hi ha el carro ple de continguts i al darrera els cavalls, que avui han substituït els procediments per competències, però que per més que empenyin dificilment el podran arrossegar. Avui en educació es parla sovint, i amb força, de les soft skills, les competències més socials mal anomenades competències toves, com la creativitat, la capacitat de prendre decisions, la flexibilitat o el lideratge. Però ben pocs projectes educatius construeixen els fonament de les seves línies estratègiques en base a aquestes competències, de manera que posteriorment s’hi puguin assentar les hard skills o competencies fortes, aquelles competències o habilitats més tècniques, que tot aprenent haurà d’adquirir en l’àmbit escolar. La realitat, tot i que les soft skills solen aparèixer en moltes planes webs dels nostres centres, és que en molts dels projectes educatius i sobretot en les experiències d’aula es construeixen de forma inversa, de manera que primer es recorre a un suposat currículum freqüenment confós amb el temari del llibre de text, a partir del qual s’articularà la resta d’aprenentatges que donaran o no cabuda a les competències més socials. Però és francament diferent crear experiències d’aprenentatge pensant primer en la creativitat, la comunicació o la resiliència i després en les fraccions o l’anàlisi sintàctica que al revés.

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És el moment d’iniciar una revolució educativa positiva, portant les competències toves al primer pla. Calen projectes educatius que vertebrin tota l’estructura educativa en base a uns nous propòsits, on aquestes competències es converteixin en el pal de paller de tota la seva organització i aprenentatge. Aquesta mirada, que pot ser força compartida per molts docents, sovint topa amb una por legítima a una suposada pèrdua de nivell, o a un potencial fracàs dels joves adoptats en aquesta revolució educativa a l’hora d’afrontar els estudis postobligatoris actuals, bàsicament transmissors i memorístics. Però si aprofundim en la realitat actual, no ens hauria de fer por

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abandonar el camí transmissiu traçat durant generacions. El fracàs escolar a l’Estat es situa en el 17,9%, convertint-se en el país de la Unió Europea amb més alt percentatge d’abandonament prematur. Pel contrari, calen nous formats educatius que recuperin el sentit i la motivació per aprendre en contextos formals, ja que en contextos informals els joves ja han trobat diferents formats d’aprenentatge que els atrapen amb facilitat. I és cert que a la punta de tot l’iceberg educatiu es manté una prova essencialment memorística, la selectivitat, que s’utilitza per construir gran part de l’argumentari docent i que sovint acaba vertebrant gran part de l’aprenentatge en la memorització i l’examen. De nou, i de forma mecànica, es torna a col·locar el carro davant dels cavalls i les PAU es converteixen en el propòsit de gran part del sistema. Com deia, és molt legítim que els docents a l’hora d’abraçar aquesta revolució educativa se sentin insegurs i preocupats perquè els seus alumnes puguin no ser capaços de superar una prova que els acredita per accedir a un grau universitari. Però cal tenir present que només el 47% del total d’estudiants donaran continuïtat als seus estudis en graus universitaris i no podem oblidar que l’educació obligatòria hauria de proveir a tot l’alumnat d’eines per a desenvolupar-se professionalment i personalment fora del món més academicista. I per altra banda, algú s’imagina que un alumne que hagi desenvolupat una bona capacitat competencial per aprendre, sigui autoexigent, disciplinat, tingui motivació per fer-se preguntes, sigui autònom i amb una bona capacitat creativa, no serà més competent per adaptar-se a diferents contextos d’aprenentatge, fins i tot els tradicionals, que un alumne que s’ha desenvolupat en un aprenentatge monolític compartimentat en assignatures, fonamentat en la memorització i arrelat en una actitud passiva cap a l’aprenentatge? Pel contrari, els estudis i l’experiència fan pensar que un alumne amb aprenentatges socials sòlids tindrà probablement més possibilitats d’èxit acadèmic i per descomptat disposarà de moltes més oportunitats per excel·lir en la societat del coneixement actual.

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Avui més que mai és indispensable crear expectatives positives per aprendre, recuperar la motivació i la implicació dels infants, i especialment dels joves, per a desenvolupar una capacitat natural per a continuar aprenent molt més enllà de la seva vida a l’escola. El sistema educatiu actual està esgotat. Els infants i joves i la mateixa societat ja no hi troben el sentit que tenia per a altres generacions. L’actual aprenentatge ha quedat descatalogat de la realitat en la que aquests viuen. I la pandèmia ens ha donat un senyal inequívoc del món canviant en el que estem immersos. Els estudis apunten que el món canviarà en els propers vint anys més del que ha canviat en els darrers tres-cents. L’escola no es pot continuar movent a un ritme analògic mentre el món canvia a un ritme digital, en el qual els infants hauran d’aprendre a

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adaptar-se i a viure en una societat de canvi exponencial. Cal una nova ecologia de l’aprenentatge, on tots els infants tinguin les mateixes oportunitats per afrontar la realitat del món on viuen i no podem esperar a que una nova pandèmia evidenciï totes les fractures del sistema educatiu i de la nostra societat. I no n’hi ha prou amb una educació que prepari els infants i joves per al canvi, sinó que cal que els empoderi a transformar i abordar el canvi i els grans reptes del planeta, exercint com agents de canvi actius. Possiblement la propera gran pandèmia serà el canvi climàtic, i arribarà de forma implacable i sense vacuna. Una educació que es consideri de qualitat no pot esperar impassible a un tsunami natural que posarà de nou en crisi tot el planeta. A l’escola cal aprendre a prendre partit, a cooperar, a liderar projectes de transformació i millora de l’entorn, a desenvolupar un esperit crític actiu, solidari i positiu que ens faci bons professionals, però també que ens prepari per a ser millors ciutadans i persones. L’escola ha de deixar de ser una fàbrica de bons futurs treballadors per convertir-se en una petita societat on es cooperi, es construeixi coneixement i s’actuï. Cal una escola que es transformi per educar però que també eduqui per a transformar, i d’aquesta escola en depèn el futur de les properes generacions.

Conclusions

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En els últims anys s’ha iniciat una revolució educativa global al planeta, en què es qüestiona de forma profunda el model educatiu actual i es redefineixen els propòsits educatius. El retorn a l’escola després de la pandèmia que ha sacsejat tots els estaments de la nostra vida ha de ser una oportunitat per revisar el sentit últim de l’educació que ha d’oferir el projecte educatiu d’un centre, donant resposta a la realitat on viuen i aprenen els infants i joves de la nostra societat.

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Liderar la transformación digital para el cambio educativo Mercè Gisbert Cervera merce.gisbert@urv.cat @merce_G ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8330-1495 Dra. en Ciencias de la Educación. Catedrática de Tecnología Educativa de la Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. IP del grupo de investigación consolidado ARGET [Applied Research Group in Technology and Education]. Coordinadora en la URV del programa de doctorado interuniversitario en Tecnología Educativa. Tiene una amplia producción científica en el ámbito de la aplicación de las tecnologías en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje y en la formación del profesorado. José Luis Lázaro Cantabrana joseluis.lazaro@urv.cat @joseluislazaroc ORCID: http://orcid.org/0000-0001-9689-603X Profesor del Departament de Pedagogia de la Universitat Rovira i Virgili. Coordinador del Máster Interuniversitario en Tecnología Educativa: e-Learning y Gestión del Conocimiento. Maestro, pedagogo, máster y Dr. en Tecnología Educativa, realiza su principal tarea investigadora en las líneas de competencia digital docente, inclusión digital y formación del profesorado.

Resumen

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La situación educativa derivada del estado de alarma sanitaria a raíz de la pandemia del COVID-19 ha puesto a prueba el sistema educativo. Y lo ha hecho, no solo porque hemos tenido que pasar de la presencialidad a la 68

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virtualidad, sino porque se han puesto de evidencia todos aquellos aspectos del proceso formativo que deberían de reorientarse o de diseñarse de otro modo. Tomaremos para ello la perspectiva metodológica desde tres puntos de vista: del liderazgo para la transformación digital, la selección de las metodologías docentes y el reto del seguimiento y evaluación del proceso de aprendizaje porque consideramos que son los elementos clave. En este artículo, de manera breve, abordaremos aquellos ámbitos que creemos que son claves para poder desarrollar procesos formativos en contextos cambiantes y desde una perspectiva de escenarios de aprendizaje (analógicos y digitales) y utilizando modalidades formativas híbridas (presenciales y virtuales).

Palabras clave: educación, liderazgo, metodología, presencialidad, transformación digital, virtualidad. La actividad educativa, en general, y la docente, en particular, están condicionadas por una gran variedad de factores que inciden en las funciones que estos desarrollan (Comisión Europea, 2013): las teorías y tradiciones sobre qué significa aprender, las metas, los expectativas y demandas sociales, la orientación de las políticas públicas, el aprovechamiento de los recursos, las presiones del contexto externo, la cultura docente, la formación del profesorado ... Todas ellas se han evidenciado durante los meses de confinamiento abocándonos a la revisión, redefinición y en muchas ocasiones a la crítica no siempre fundamentada. En este sentido, se ha puesto más de manifiesto, si cabe, la necesidad de que tanto los centros como los docentes tienen la responsabilidad de formar a los futuros ciudadanos, orientándolos al desarrollo de todas aquellas competencias que les permitan participar y desarrollarse en una sociedad digital y cambiante, en la que la formación a lo largo de la vida será la clave tanto de su desarrollo personal como profesional.

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La irrupción masiva de las tecnologías digitales y una cierta sensación generalizada de estar inmersos en una revolución que ha obligado a reconfigurar todos los procesos educativos nos lleva a tomar medidas que nos han abocado, irremediablemente, a tener que revisar qué hacemos y cómo en el contexto de la educación, desde una mirada amplia y holística. La tecnología digital tiene un gran potencial para transformar los procesos educativos (Slavich & Zimbarno, 2012) puesto que nos proporciona nuevas estrategias, espacios, modelos y oportunidades tanto para enseñar como para aprender (Gisbert & Esteve, 2011; Gisbert & Johnson, 2015; Katic, 2008).

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¿Cuáles serían las claves, desde nuestro punto de vista, para poder liderar la transformación de la educación? En los siguientes puntos intentaremos dar respuesta a esta pregunta.

Los líderes de la transformación digital Diferentes informes y publicaciones surgidos a partir de la incorporación masiva de la tecnología en la educación, evidencian la necesidad de contar con profesorado competente digital (Almås & Krumsvik, 2007; Comisión Europea, 2012, 2013 y 2014; Lázaro, 2015; UNESCO, 2008 y 2018). La competencia digital docente, sobre la que diferentes instituciones internacionales han elaborado propuestas de estándares TIC (EPICT, 2006; ISTE, 2008; UNESCO, 2008 y 2018; Redecker & Punie, 2017) evidencia, desde hace más de una década, que los profesores deben cambiar sus roles y su posición en el proceso educativo y que para poder seguir el ritmo frenético de cambio de la sociedad no es suficiente que dominen las herramientas tecnológicas. Es fundamental que sean capaces de liderar este cambio constante para conducir el proceso educativo en contextos “líquidos”, difíciles de planificar “a priori”. La situación por la que estamos atravesando es un ejemplo claro de ello. Los centros escolares y las aulas se han proyectado, gracias a la tecnología, a un contexto más amplio en el que el docente ha tenido que organizar y gestionar escenarios analógicos y digitales, a la vez que coordinar a todos los agentes que han intervenido en el proceso. El profesor ha tenido que diversificar los escenarios para el aprendizaje e incorporar, de facto, a las familias convirtiéndolas en el principal aliado. De forma inminente, ha tenido que adaptar, en tiempo real, la propuesta didáctica anterior confiando más en las posibilidades de las herramientas y estrategias digitales que en su propia experiencia como profesional de la docencia. A los que nos dedicamos a la formación de formadores todas estas circunstancias nos han llevado a reflexionar sobre la necesidad de incorporar a los procesos de formación inicial contenidos y estrategias para incorporar en el rol docente la capacidad de emprender personalmente, el liderazgo en contextos cambiantes y las estrategias de selección, organización y gestión de las herramientas digitales y de las metodologías docentes, en función de los objetivos de aprendizaje que se pretendan conseguir. Todo ello en contextos borrosos y con una perspectiva de 360º.

Las metodologías activas como herramientas para el cambio

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En un contexto complejo, cambiante y cada vez menos previsible, no solo tendremos que asumir las directrices curriculares, sino que será funda-

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mental desarrollar el pensamiento crítico en las mentes jóvenes y también en los investigadores para encontrar soluciones a los problemas que afronta nuestro mundo. Estos deben ser abordados de una manera global, superando las fronteras institucionales y disciplinarias, así como regionales (Wegerif, 2013). Este será uno de los retos fundamentales para una época en la que preferimos vagar libremente por redes virtuales, eligiendo cuándo y cómo conectarnos con los demás y en un contexto en el que impera una forma de vida líquida, donde el consumo creciente y el uso de las tecnologías son los verdaderos organizadores del devenir diario (Davis, 2017). Será también en este contexto digital en el que tendremos que planificar metodológicamente el proceso formativo para conseguir los objetivos de aprendizaje que nos marquemos. Pero, ¿cuáles son las metodologías que nos serán de más utilidad para conseguirlo? sin duda todas aquellas que están orientadas a la acción y a la toma de decisiones. A continuación, hacemos una síntesis de las que consideramos más útiles en un contexto como el actual señalando lo que nos pueden aportar desde el punto de vista competencial:

Competencias que promueve, especialmente Metodología

Resolución de Creatividad problemas

Aprendizaje por proyectos Estudio de casos

Análisis y Habilidades Iniciativa y gestión de interpersonales responsabilidad la información

Resolución de problemas Centros de interés

Aprender a aprender

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Desde una perspectiva más global del proceso educativo podemos considerar la posibilidad de adoptar una estrategia como la Flipped Classroom (o clase invertida). Adoptar esta estrategia será posible siempre que:

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Redefinamos el rol del profesor • Definamos los roles que tendrán que asumir los estudiantes. • Definamos de forma clara los objetivos de aprendizaje a los que asociamos cada actividad. • Definamos bien el intervalo temporal: antes de la acción formativa-durante-después de la acción formativa. • Definamos bien la estrategia metodológica, considerando siempre metodologías activas. • Analicemos y seleccionemos bien los recursos, en función de los objetivos de aprendizaje. • Definamos de manera bien estructurada y clara la estrategia de comunicación que vamos a implementar. • Plasmemos en forma de rúbricas de evaluación, tanto los indicadores como los criterios de aplicación. Tanto si optamos por un diseño metodológico concreto como si lo hacemos por una estrategia más global, como sería la clase invertida, debemos asegurar de forma clara tres aspectos: la definición de los objetivos de aprendizaje, la estrategia de comunicación y los indicadores y criterios de evaluación. Estos tres elementos del proceso didáctico deben ser conocidos y compartidos por toda la comunidad educativa (profesores, estudiantes y familias) desde antes de iniciar la acción formativa. En el contexto actual, y en el que se augura para el inicio del próximo curso, se intuye una presencia discontinua. La necesidad de continuar trabajando en escenarios presenciales y virtuales será fundamental.

Conclusiones

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A partir de la experiencia de los últimos meses en los que hemos tenido que asumir el reto de convertir, en tiempo real, los procesos educativos presenciales en procesos virtuales apoyados por entornos tecnológicos, hemos llegado a la conclusión que lo fundamental para poder conseguir una verdadera transformación educativa tiene que ver con la capacidad de liderar, desde la perspectiva docente, la transformación digital. Del mismo modo, el otro reto al que nos hemos tenido que enfrentar ha sido el de asumir la implementación de metodologías activas dejando de lado los métodos reproductivos y/o memorísticos y las metodologías magistrales. Aun así, nos queda mucho camino que recorrer en el campo del diseño instruccional, especialmente en 72

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los ámbitos del diseño de las actividades de aprendizaje, de las estrategias de comunicación en entornos no presenciales y del seguimiento y evaluación a distancia. Retos estos no solo considerados desde la práctica docente sino también desde los procesos de formación tanto inicial como continua.

Bibliografía Almås, A. G., & Krumsvik, R. J. (2007). Digitally literate teachers in leading edge schools in norway. Journal of in-Service Education, 33(4), 479497. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13674580701687864 Comisión Europea (2013). Monitor Education and Training 2013. Recuperado desde: http://ec.europa.eu /education/library/publications/monitor13_en.pdf Davis, M. (2013). Dialectics of time and technology in liquid modernity, 18 (1). <http://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0725513613500268>. DIGCOMP-EDU - Redecker, C., & Punie, Y. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. In Y. Punie (Ed). EUR 28775 EN. Luxembourg: Publications office of the european union. https://dx.doi.org/10.2760/159770 EPICT (2006). European Pedagogical ICT Licence: Concept description: EContent. Recuperat des de http://www.epict.org/files/EPICTsyllabus.pdf ISTE (2007). Estándares nacionales (EEUU) de tecnologías de información y comunicación (TIC) para estudiantes. Recuperado desde http://www.eduteka.org/pdfdir/EstandaresNETSEstudiantes2007.pdf ISTE (2008). NETS•T for Teachers: National Educational Technology Standards for Teachers, Second Edition. EUA. Recuperado desde: http://www.eduteka.org/pdfdir/EstandaresNETSDocentes2008.pdf Katic, E. (2008). Preservice teachers’ conceptions about computers: An ongoing search for transformative appropriations of modern technologies. Teachers and Teaching, 14(2), 157-179. Doi: 10.1080/13540600801983344. Gisbert, M. y Esteve, F. (2011). Digital learners: la competencia digital de los estudiantes universitarios. La Cuestión Universitaria, 7.

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Gisbert, M. y Johnson, L. (2015). Education and technology: new learning environments from a transformative perspective. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 12 (2), 1.

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Lázaro, J. L. (2015). La competència digital docent com a eina per garantir la qualitat en l’ús de les TIC en un centre escolar (tesis doctoral). Universitat Rovira i Virgili, Tarragona. UNESCO (2008). Estándares de competencia en TIC para docentes. Recuperado desde http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUNESCO.php UNESCO (2018). ICT Competency Framework for Teachers. Recuperado desde https://bit.ly/34lRJx3 Redecker, C. & Punie, Y. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Punie, Y. (ed). EUR 28775 EN. Publications Office of the European Union: Luxembourg. Slavich, G. M. y Zimbardo, P. G. (2012). Transformational Teaching: Theoretical Underpinnings, Basic Principles, and Core Methods. Educational Psychology Review, 24 (4), 569-608. <http://dx.doi.org/10.1007/s10648-012-9199-6>.

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Wegerif, R. (2013). Dialogic: Education for the Internet age. Lodon: Routledge.

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DIMENSIONES DE LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS: RETOS Y OPORTUNIDADES Carme Rovira Riera @roviracarme Pedagoga, especialista en diseño de experiencias de aprendizaje. Responsable de innovación educativa en el Centro Universitario Tecnocampus Mataró, centro adscrito a la Universidad Pompeu Fabra. Promociona la participación activa de la comunidad educativa en proyectos de territorio a partir de programar basados en retos, o en la implicación de estudiantes y profesorado en actividades en las que intervienen metodologías activas para promover sus competencias personales, como equipo y en consecuencia, como organización. Colaboradora del programa internacional Technnovation Girls y codirectora del postgrado ecosistemas de aprendizaje del instituto de formación continua IL3, de la Universidad de Barcelona.

Esther Subias @esthersubias Tecno-pedagoga, Master Educació i TIC y licenciada en Ciencias de la Información. Educadora social y Vicepresidenta de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

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No vamos a mentir. No tenemos la receta mágica para el éxito de la implantación de las metodologías activas, como una fórmula que funcione en todos los contextos. Lo que vamos a hacer en este artículo, es plantear distintos escenarios en los que podremos aplicar las metodologías activas para plantearlas en tu propio contexto. ¿Qué esperamos? Esperamos que

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puedas valorar los retos y las oportunidades que cada uno de los escenarios que vamos a proponer, supondría para tu asignatura o tu centro educativo, es decir, que cuando nos despidamos, hayas respondido a ciertas preguntas que te estaremos planteando para decidir cuál es el que encaja mejor para tí. Hay un concepto de base que tenemos que planear desde ahora mismo, y es el de la dimensión. Nuestra asignatura puede tener la dimensión de nuestra clase con nuestro grupo de alumnos, pero también puede tener, por ejemplo, la dimensión de ser parte de un proyecto o trabajo por retos del ciclo educativo; en un escenario o en otro, nuestra asignatura tienen dimensiones distintas y por lo tanto, retos y oportunidades, actores e impactos que deberemos considerar. Hablamos de asignatura, pero también podríamos estar hablando de proyecto, o de metodología que es el tema que nos ocupa. Creemos que hay tres grandes dimensiones en las que poder trabajar las metodologías activas: • La primera es la dimensión que atañe a tu aula. Aplicas, o quieres aplicar las metodologías activas en un contexto de clase. • La segunda es la dimensión que atañe al centro educativo. Aplicas o quieres aplicar las metodologías activas considerando aquello que implica los retos y las oportunidades del centro educativo, que puede ser tanto el trabajo por retos interdisciplinares, proyectos transversales, proyectos entre cursos, asociaciones de estudiantes, AMPAs…. • La tercera, es la dimensión que atañe al territorio. Aplicas o quieres plantear el aplicar metodologías activas en el marco de los retos y de las oportunidades que tu pueblo, tu ciudad, tu terreno: estrategia educativa de la ciudad, relación de actividades educativas en entornos no educativos de la ciudad como actividades deportivas según las equipaciones de la ciudad, participar de retos con colectivos específicos de la ciudad… Lo que estamos diciendo es que cuando planteamos nuestras metodologías activas, las podemos localizar en una de estas tres dimensiones. Si te pedimos ahora que marques con un punto dónde localizarías las metodologías activas de las que eres responsable, ¿en qué dimensión de entre las tres estaría tu punto?, (esperamos un momento para que puedas pensar y señalar en el mapa).

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Si ahora no sólo te solicitamos localizar en una de las tres, sino que identifiques dónde pones tu punto, ¿será en el centro de una de las dimensio-

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nes?, ¿sería entre dos dimensiones por ejemplo?, es decir, lo que te proponemos es no sólo marcar la dimensión sino valorar, la posición de tu marca, en el mapa. Es cierto que dependiendo de nuestro rol en un centro educativo, habremos marcado en una coordenadas concretas pero es muy positivo que valoremos, hayamos marcado lo que hayamos marcado, las posibilidades de las metodologías activas que aplicas, en el conjunto del mapa. Si no estás tratando con metodologías activas aún, es un buen momento para que valores, en que dimensión podrías situar tu actuación, según los objetivos que te estés planteando para aplicarlas. Os proponemos ahora buscar a un interlocutor/a, en persona, por whatsapp o de la manera que te sea cómodo seguir. La actividad consiste en los cuatro porqués, ¿lo conoces? Tu interlocutor/a te pregunta: • ¿Por qué quieres utilizar metodologías activas? • Tu respondes y das 1 motivo. Tu interlocutor/a te pregunta por segunda vez: • ¿Por qué quieres utilizar metodologías activas? • Tu respondes y das un motivo 2. Tu interlocutor/a te pregunta por tercera vez: • ¿Por qué quieres utilizar metodologías activas? • Tu respondes y das un motivo 3. Tu interlocutor/a te pregunta otra vez: • ¿Por qué quieres utilizar metodología activas? • Tu respondes y das un motivo 4. ¿Por qué te proponemos esta actividad? • porque es importante identificar el motivo por el que estás usando metodologías activas.

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• porque tienes cuatro motivos personales para hacerlo.

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• porque ahora puedes volver al mapa de las tres dimensiones y ver tu punto, que te indica dónde localizas tus metodologías activas y ahora marcar con un círculo dónde crees que deberías poder posicionarlas en tu mapa. Bien, seguimos. Lo que seguramente has visto es que entre dimensión y dimensión hay distintos escenarios, es decir que tu propuesta de trabajo puede trascender a tu asignatura pero que eso no quiere decir que implique a todo el centro, o que la propuesta de trabajo de metodologías activas trasciende el centro pero que ello no implica activar a todo el territorio. Es en este momento cuando podemos hablar de escenarios de aprendizaje, que nos van a ayudar a poner el zoom y centrarnos en: Si lo que queremos es aplicar las metodologías activas en una actividad concreta de una asignatura • en una asignatura, • en un grupo de asignaturas, • en el contexto de actividades del centro. Vamos a tratar estos cuatro escenarios. Para cada uno de ellos, lo que te vamos a pedir es definir, en tu contexto de trabajo, pero en tus deseos o ambiciones profesionales también, es decir lo que es posible para ti ahora y lo que realmente crees que te gustaría llegar a hacer, sobre los objetivos, el impacto, los usuarios, la experiencias de aprendizaje y las herramientas que utilizar. Estas son las piezas del puzzle que vamos a construir y que dependiendo de cómo las combinemos van a determinar nuestra propuesta. Si lo que queremos es aplicar las metodologías activas en la actividad concreta de una asignatura En cualquier supuesto educativo, la pregunta de base siempre es ¿qué quiero que aprendan mis alumnos?

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Con esta pregunta en mente, los objetivos que puedes plantear están en el contexto de tu asignatura, por lo que es importante que de éstos, identifiques los que vas a tratar en una actividad concreta. Volvemos siempre, ya ves, a la pregunta de por qué. En este caso, la pregunta es muy concreta, porque aplicaremos una metodología activa en la actividad, qué valor nos aporta.

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Es como un árbol de decisiones continuas y lo podemos leer o podemos hacer el ejercicio de ir respondiendo a estas preguntas. Incluso si este escenario no es el que te plantearías para ti, es bueno hacer el ejercicio de identificar una actividad, en concreto, y transformarla en una actividad activa. Aquí todas las piezas de nuestro puzzle están vibrando ya, esperando su sitio. ¿Para quién? es otra de las grandes preguntas, en nuestro caso, piezas. Podemos diseñar una actividad desde cero o podemos modificar, una ya realizada, pero en todos los casos centraremos para quién estamos diseñando la actividad. Quiénes son los que tienen que conseguir los objetivos que seleccionamos. ¿cómo son?, ¿qué hacen?, ¿qué les gusta?, ¿con quién se relacionan?, ¿qué experiencias tienen? La Fundación Jaume Bofill desarrollo el proyecto Magnet, en el que se acompaña durante tres cursos a centros de alta complejidad en su reinvención y posicionamiento, enlazándoles con un centro de referencia en su territorio. En nuestro caso, nosotros como universidad, fuimos el centro de referencia escogido para participar en el proyecto, en Mataró. Lo que hicimos fue trabajar actividades de nuestras asignaturas que ayudaran a conseguir los objetivos que la escuela se plantea gracias al Proyecto Magnet. En este ejemplo, nuestros usuarios, como universidad, eran nuestros estudiantes de primer curso, en una actividad en concreto. Los objetivos de la propuesta eran muy específicos del trabajo en equipo de la asignatura en la que deberían trabajar por retos, fortalecer su capacidad digital, expresión oral y escrita, búsqueda de información. En el mismo ejemplo, los usuarios para la escuela eran sus alumnos. Es importante tener en cuenta que en un mismo proyecto pueden haber distintos usuarios. Y aquí llegamos a la siguiente pieza: la experiencia de usuario que queremos plantear. Qué queremos que pase, qué queremos que viva nuestro usuario, qué actividad va a realizar y de qué manera la va a realizar. Sabemos quién es nuestro usuario, para quién planteamos la actividad y los objetivos. Ahora es el momento de plantear qué queremos que pase durante la actividad para que sea significativa para ellas y ellos. En el ejemplo del Proyecto Magnet, nosotros podíamos plantear un reto a nuestros estudiantes universitarios y hubiéramos trabajado los objetivos de la actividad, pero cuando le añadimos una capa de experiencia de usuario, se nos abren un mundo de posibilidades.

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Diferenciamos entre los estudiantes de la universidad, que estaban cursando una asignatura de tendencias TIC en la empresa y a los que plantea-

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mos un reto, de los alumnos de la escuela que trabajaron la actividad en el marco de sus tutorias. Los estudiantes recibieron el reto de los propios alumnos de la escuela a la que dábamos apoyo. Los alumnos de la escuela hicieron una dinámica en la que les plantemos tendencias de futuro a partir de conceptos como Internet de las Cosas, (IOT), Smart Cities o mundo digital. Y les contamos que estas tendencias eran para una sociedad del presente pero también del futuro, de los que ellos y ellas serían ciudadanos. A partir de aquí, les propusimos hacer una lista de deseos sobre cómo debería ser una ciudad del futuro feliz. A partir de esta, los alumnos, por equipos grabaron un vídeo para los estudiantes de la universidad para plantearles sus deseos, en forma de retos. La experiencia de usuario para nuestra actividad fue la de añadir las caras, los nombres y las peticiones específicas de los niños para que nuestros estudiantes pudieran trabajar por retos para inventar una solución a los deseos que se les había planteado. Sintieron enseguida que estaban trabajando en hacer realidad al máximo posible, los deseos de los niños a quienes presentaron los resultados finales. Tenemos que añadir a la pieza de experiencia de usuario, sin lugar a dudas, el feedback que les damos a nuestros alumnos. El cuándo y el cómo iban a ser muy importantes, ya que refuerzan sus aprendizajes y sobre todo, sus ámbitos de mejora. Nos quedan dos piezas en las que pensar: el impacto y las herramientas. Estas dos piezas no son secuenciales, es decir, no es que por haberlas nombrado al final intervengan ahora, sino que están presentes a lo largo del diseño y del desarrollo de nuestra actividad. El impacto de esta actividad, usando metodologías activas, lo tenemos que plantear desde el inicio, para saber qué debemos medir para saber si conseguimos el impacto deseado, al final de la actividad. En el caso que queramos proponer metodologías activas en una actividad, el impacto va a depender de si la actividad es vivida sólo por nuestros alumnos o si implicamos a otros colectivos, personas, y al final que se queda de todo lo que hemos hecho. Sobrepasa a los objetivos académicos que nos planteamos de entre aquellos de nuestra asignatura.

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Sobre las herramientas, podemos concretar, para nuestra actividad, una cuadrícula de este tipo:

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Objetivos

Actividad

Contenidos Herramientas

Tiempo

Evaluación

• Concretar los objetivos que queremos conseguir con la actividad. • En qué consiste la actividad que van a realizar los alumnos. • Qué contenidos necesitan saber para realizar la actividad. • Qué herramientas necesitan para realizar la actividad. • De cuánto tiempo van a disponer. • Cómo evaluamos que han conseguido los objetivos propuestos. Es importante añadir que, en este escenario, primero tú como docente eres quien toma las decisiones, básicamente. Esto está bien, claro, sabes qué les conviene o qué les puede gustar a tus alumnos, o qué aspectos quieres reforzar introduciendo metodologías activas en una actividad concreta. Lo que te proponemos es: • Escucha a otros docentes de tu centro que ya hayan utilizado metodologías activas para saber que les funciona y que no. Lee en todo caso, sobre experiencias concretas aunque no sea lo que tú quieres aplicar, te aseguramos que te va a ser de utilidad. • Plantéate bien el motivo por el que aplicas metodologías activas en la actividad que elegiste e imagina otros escenarios también, o otras dimensiones, para decidir si mantienes la propuesta o podrías plantear, en un futuro, otro escenario o dimensión. • Cuéntale al claustro, o a tus compañeros, que vas a hacer una actividad aplicando metodologías activas. Aunque la plantees como una actividad piloto, puede que consigas despertar el interés de otros/as compañeros/ as, consigas ayuda o quede como una experiencia en tu trayectoria. Si lo que queremos es aplicar las metodologías activas en una asignatura Jugamos con las mismas piezas que deberemos tener en cuenta: objetivos, impacto, usuario, experiencias de usuario y herramientas.

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Objetivos: en este caso, los de la asignatura en marcha. Y puede que estés barajando la posibilidad de hacer que todos juntos sean la base de la propuesta que vas a trabajar o que los dividas en una suma de actividades distintas.

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Ponlos sobre la mesa, han de quedar muy evidentes para ti y para tus alumnas y alumnos. Tienes varias opciones para plantear el impacto de tu trabajo. Para ello tienes un calendario distinto al del escenario 1, así podrás reforzar el impacto. Cuando hablamos de impacto, nos referimos a quien puede verse parte de lo que estamos haciendo y que se va a quedar. Como decimos a lo largo del confinamiento, que es lo que ha venido para quedarse y para quién. La idea de la experiencia de usuario es muy similar a la del escenario 1, como lo que hemos hablado de las herramientas e incluso las recomendaciones, lo que pasa es que en el escenario 2 tienes todo el tiempo de la asignatura. En este sentido, la idea es seguir con esta tabla:

Objetivos

Actividad

Contenidos Herramientas

Tiempo

Evaluación

En este caso, vas a conseguir una perspectiva total de cómo planteas todas las partes y de ver la secuencia de las actividades y de las evaluaciones. Si lo que queremos es aplicar las metodologías activas en un grupo de asignaturas En este caso, juegan las mismas piezas, las mismas indicaciones y entra en juego un elemento muy interesante, que es el de la coordinación entre docentes y asignaturas. Hay una barrera clara entre lo que hacemos en una asignatura y la otra, pero el proceso de buscar las conexiones entre actividades, entre contenidos o entre evaluaciones es un punto sin retorno. Es decir, que cuando veas las posibilidades que hay para coordinar las asignaturas, es probable, que te encante y que veas que no es tanto lo que hacen en una asignatura o en la otra, como el proceso y la experiencia de aprendizaje del estudiante. En este sentido, la misma tabla que hemos usado en los dos primeros escenarios, nos será mucha utilidad: Objetivos

Actividad

Contenidos Herramientas

Tiempo

Evaluación

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Cada docente rellena esta tabla y se ponen juntas tantas tablas como asignaturas estemos intentando coordinar. 82

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Para conseguir un buen resultado es importante que el objetivo de vuestra unión sea claro. El porqué que se repite, es necesario en este punto. Como en los otros escenarios, la comunicación con el claustro, equipo directivo, compañeros, es muy importante y va valorizar vuestra propuesta pero a la vez va a ser un motivo de interés para otros docentes y para la estrategia del centro. Si lo que queremos es aplicar las metodologías activas en el contexto de actividades del centro Si estás en este escenario, seguramente es gracias a haber estado en uno o en varios de los escenarios anteriores. Es decir, puede ser que el centro decida aplicar metodologías activas como decisión estratégica, pero también es normal que esta decisión sea fruto de un proceso, de mucha formación del profesorado y de trabajar de forma intensa en el currículum, en los horarios y en los espacios. Y seguramente también, el que ha llevado al centro a decidir esta aplicación sea gracias a algunos de vosotros/as que o bien, habéis empezado este reto en vuestra asignatura o algunos muchos de vosotras/os, que ha escrito, ha narrado, ha participado en reuniones, en webinars, en sesiones, en mentorías y esta es la consecuencia, cuando el centro se da cuenta que en parte de su estrategia pedagógica está el de promover las metodologías activas en su centro. Este es el escenario más complejo, también el mejor, en el sentido que tiene sentido que el planteamiento de objetivos, actividades y evaluaciones se haga de forma conjunta, integral. ¿Es entonces una decisión de centro? sí, pero no es la única manera. ¿Es mejor empezar poco a poco? si este es el caso, es mejor empezar poco a poco pero comunicando al centro que se empieza y sabiendo su opinión.

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¿Es mejor que sea el profesorado el que decida aplicar metodologías activas? El profesorado es la clave, como siempre, para que funcione, pero la implicación del profesorado, siempre pasa por un trabajo cooperativo del equipo de docentes en el marco de la estrategia de la institución.

PRÁCTICA

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Entorno Digital de Aprendizaje (DEL) ¿Hogar vs. escuela? La reflexión activa como recurso pedagógico Ana Mombiedro @AnukiNuk https://anamombiedro.wixsite.com/ Investigadora independiente. Profesora de Inglés en Francesc de Borja-Moll, s’Arenal, Mallorca Docente entusiasta de la innovación educativa a través del entorno. Terminó su formación como arquitecta en la Aalto University (Helsinki), donde trabajó y se especializó en espacios educativos. Fue docente interdisciplinar en Colgate University (NY) mientras se especializaba en Neurociencia y Percepción en la Universidad de Duke (CN). Desde el 2013 compagina su investigación con la docencia colaborando en acciones educativas y en el diseño de entornos de aprendizaje.

Resumen El presente artículo comparte un proyecto que se llevó a cabo en el Colegio Francesc de Borja Moll (Mallorca) durante el tercer trimestre del curso 2019-2020 en el que los alumnos siguieron las clases desde casa, a consecuencia al Estado de Alarma decretado por el Gobierno a raíz de la expansión del Covid-19. El proyecto consistió en la elaboración de una página web que sustituyó a los libros de texto durante este periodo. Para llevarlo a cabo fue necesario que la profesora y los alumnos tuvieran acceso a las herramientas de Google Suite for Education. En uno de los trabajos se reflexionó sobre las características del entorno (en casa y en el cole) y su impacto en el aprendizaje, obteniendo resultados reveladores sobre cómo perciben los alumnos ambos entornos.

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La posibilidad de continuar esta metodología en las clases presenciales plantea una fórmula para llevar a cabo un modelo pedagógico híbrido que

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tiene como base la aplicación de las pedagogías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: aprendizaje, Covid-19, pedagogía híbrida, percepción. Contexto del proyecto Ha tenido que golpearnos una crisis de características desorbitadas para dejar al descubierto que los dos pilares de la sociedad son la salud y la educación. Por un lado, el sistema sanitario ha estado trabajando durante meses dando el máximo para que las pérdidas humanas fueran las mínimas. Por otro, el sistema educativo ha pasado - y sigue atravesando - una carrera de obstáculos cuyo mayor hándicap es el desequilibrio entre los centros con recursos y los centros sin ellos, seguido de la dificultad de traducir las clases presenciales a la modalidad online. En esencia, el principal objetivo de los docentes fue acompañar a los alumnos en su confinamiento y evitar su desconexión con su proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero esto no ha sucedido debido a la situación que nos hemos visto obligados a vivir. Esta situación (tanto la sanitaria como la educativa) venían siendo así desde hace muchos años, pero con la desaparición parcial del resto de actividades profesionales ha salido a la luz. No voy a hablar de la conciliación familia-trabajo, porque este tema daría para un artículo aparte. A lo largo de este artículo compartiré mis reflexiones sobre qué aspectos han podido arrojar luz sobre cómo vivimos el espacio que habitamos y qué papel juega en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde mi faceta de docente especializada en entornos educativos.

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Si seguimos reflexionando sobre cosas que han salido a la luz durante esta etapa de confinamiento, en mi top 3 (junto con la educación y la sanidad) está la salubridad de nuestros hogares. Nos damos cuenta que el confort no está tanto en el tipo de mobiliario o en las dimensiones de nuestro hogar, sino en las cualidades no tangibles del espacio. La luz natural, la ventilación, el sonido, los olores que viajan por la casa y que vienen del exterior… Qué diferencia cuando, tras varias semanas de ausencia casi total de vehículos en las calles, volvimos a escuchar los ruidos en las calles. O qué suerte quienes hayan pasado el confinamiento escuchando pájaros de fondo y pudiendo ver el atardecer desde la terraza. Si a esto le sumamos que nuestros hogares han pasado a ser nuestros puestos de trabajo, nuestras guarderías, nuestros colegios… Ya no son la hospedería personalizada a la que estábamos acostumbrados, ahora hemos experimentado nuestros hogares como extensiones de nuestro cuerpo. Mucho se ha escrito es-

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tas últimas semanas sobre la flexibilidad forzada1 de nuestros hogares, pero poco sobre cómo se ha producido la transformación de lo que sucedía en la vida presencial a lo que ha pasado a suceder en la vida virtual. Construir un espacio tangible es relativamente sencillo, pero ¿cómo transformamos un método de trabajo? ¿Cómo transformamos la manera de enseñar? Si algo me ayudó cuando tuve que plantearme esta traslación, del aula al entorno virtual y del colegio a mi casa, fue ponerme en la piel de mis alumnos. Ellos y ellas iban a pasar por algo muy similar, pero disponían de menos experiencia y, por ende, menos herramientas cognitivas. Las preguntas que me hice cuando nos llegó la noticia del estado de alarma fueron; “Si yo fuera mi alumna, ¿cómo me gustaría seguir las clases? ¿qué me ayudaría a sobrellevar las dificultades de la adolescencia en el hogar con la pesadilla de tener que seguir, obligatoriamente, seis horas de clase diarias a través de una pantalla? ¿qué no me gustaría que sucediera? La respuesta a todas estas preguntas me llevaba a un mismo camino. Aplicar pedagogías activas donde el estudiante sea el punto de referencia. En cuestión de diez días (lo que duraron las vacaciones de Semana Santa) tuve que replantear toda la programación del tercer trimestre y hacerla student-centered. Que cada clase girase entorno a los alumnos y yo pasase a ser guía de su aprendizaje. Si un pilar para este proyecto fue el plantear la asignatura desde la perspectiva del alumno, el otro pilar fue buscar la manera de trasladar la atmósfera de aprendizaje que yo misma como profesora creaba en el aula, a un homólogo virtual. (Google Classroom no fue una respuesta suficiente)

Nacimiento y gestación del Digital Learning Enrironment

Se puede visitar una de estas publicaciones en:

https://blogfundacion.arquia.es/2020/05/co-vivir-2020-un-relato-sobre-la-transformacion-del-espacio-de-habitar/

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Reconozco que no hice una investigación sobre qué posibilidades estaban ya en práctica y qué ejemplos podría aplicar en mi caso concreto. Al ser una situación tan excepcional desconozco dónde podría haber encontrado algo de utilidad. En cambio, teniendo en cuenta los dos pilares de los que he hablado anteriormente, lo que hice fue disfrutar de varios momentos de silencio en los que dejé la mente “en blanco” (duchas cerebrales) y me llegó una imagen de la idea completa. El proyecto que debía ejecutar era una página web donde hubiera una programación semanal, qué actividad harían los alumnos cada semana durante todo el tercer trimestre. Si en cualquier caso se reanudaban las clases, seguiríamos con ese modelo (evitándoles más cambios) y de esta forma los alumnos que no tuvieron oportunidad de recoger sus libros del centro seguirían teniendo material para trabajar. Estas

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son algunas de las ventajas que observé durante la puesta en práctica del proyecto: • El mapa mental que los alumnos se hicieron de la asignatura era claro y conciso. • Los alumnos desarrollaron autonomía en su aprendizaje. • Las clases eran dinamizadas por los propios estudiantes (como docente en muchas ocasiones sólo me limitaba a hacer preguntas, y en ocasiones eran ellos quienes hacían las preguntas a los responsables de llevar a cabo la actividad). • El aprendizaje colectivo conllevó un crecimiento personal de muchos alumnos. • La motivación por la novedad se contagió rápidamente y los resultados fueron muy sorprendentes. • La evaluación por rúbrica tomó mucho más sentido. • La autoevaluación final fue mucho más realista que las realizadas durante la modalidad presencial. • El compromiso de los alumnos con su aprendizaje subió notablemente, esto se reflejó en consultas por email con bastante frecuencia. • En los estudiantes, la toma de consciencia en su habilidad de aprender a aprender tuvo un impacto positivo en su autoestima. Mejorando su comportamiento en las clases. Y, desde la crítica constructiva también observé algunos inconvenientes: • La comunicación con los alumnos con necesidades especiales empeoró, y su seguimiento de las clases también. • Las revisiones en la web eran muy habituales, adaptando los contenidos a las herramientas digitales (inversión de tiempo extra). • Revisar las webs de todos los alumnos y darles el feedback correspondiente llevó más tiempo de lo previsto (inversión de tiempo extra).

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• No siempre existía correlación entre el desempeño de los estudiantes en ambas modalidades (alumnos muy buenos en la modalidad presencial no siempre eran buenos en la modalidad online y viceversa).

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En lo que a la práctica se refiere, creé un entorno virtual de aprendizaje (su nombre original: Digital Learning Environment o DLE), materializado como una web en la que añadí todos los contenidos del trimestre2. En esta web los estudiantes de todos los cursos encontraban los detalles sobre el trabajo a realizar en cada semana.

Página de bienvenida del Digital Learning Environment

El proyecto base en todos los cursos fue la elaboración de un cuaderno digital (una web que cada alumno crearía con Google Sites, herramienta gratuita incluida en el paquete GSuite), en el que subirían las actividades semanales para las cuales se facilitaba: • Introducción sobre la actividad. Contexto y dos o tres preguntas sobre el tema que se trataría a lo largo de la semana en relación a la actividad. • Recurso digital de libre acceso, ya bien sean imágenes, una web, un texto o un vídeo. • Un mínimo de contenidos para plasmar en la web (una opinión personal, una presentación con palabras nuevas, un formulario, un dibujo…) • Tareas extra de ampliación de la actividad (para los alumnos más avanzados en la materia). Web open source que se puede consultar aquí: https://sites.google.com/colegioborjamoll.net/dle

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En el DEL, además, los alumnos podían encontrar recursos extra (vocabulario y gramática), material de ampliación de la asignatura y detalles sobre la evaluación. También se creó una página dentro de la web donde se publicaron las webs de todos los alumnos organizadas en clases. De esta manera los estudiantes tenían la posibilidad de ver las webs de sus compañeros de clase y de los alumnos de otros niveles.

Entorno de aprendizaje doméstico vs. entorno de aprendizaje formal Uno de los trabajos que se realizó, aprovechando la situación excepcional y sin precedentes de que el 100% de los alumnos estuvieran siguiendo las clases desde casa (por motivos particulares, el centro continuó con el horario habitual y el único cambio fue el emplazamiento de docentes y estudiantes), fue el de realizar mapas cognitivos del centro y del hogar. En la actividad se pedía a los alumnos comparar sus hogares con el centro, primero a través de un dibujo y luego realizando una verbalización de sus similitudes y diferencias. Con el ejercicio se pudieron recopilar más de 200 dibujos de alumnos de todos los niveles. Los más representativos se pueden visitar en esta galería3.

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Dibujo realizado por un estudiante de 4º de la ESO

Galería de Flickr con las imágenes del proyecto:

https://www.flickr.com/photos/188884821@N08/albums/72157714635554857

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Dibujo realizado por un estudiante de 1º de Bachillerato

Haciendo un análisis generalizado de los dibujos de los alumnos se detectaron puntos interesantes. En cuanto a los dibujos del centro: • El patio solía ocupar el centro del papel (sin que el patio esté en el centro del colegio), y era de un tamaño mucho mayor, proporcionalmente, al de las aulas. • Sin excepción, todos los alumnos dibujaron las escaleras de conexión, también subidas de escala. Lo que demuestra la relevancia que tienen en su día a día. • Igualmente, las zonas comunes (hall y pasillos) fueron dibujados de un tamaño mucho mayor al de las aulas. • En las aulas, todos los alumnos dibujaron los pupitres y las sillas, algunos las pizarras y casi ninguno dibujó otros detalles (como las taquillas, los percheros, las estanterías, las puertas, cortinas o ventanas).

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• Hay un sofá en un pasillo que da a una salida de emergencia que se separó de las zonas comunes para evitar que lo usaran. Este sofá ha sido dibujado en un porcentaje muy alto de los dibujos y de un tama-

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ño muy superior a las mesas de las clases (lo que muestra la relevancia que tiene en el mapeo del espacio). En cuanto a los dibujos de sus hogares: • El nivel de detalle es asombroso, sin excepción. Dibujan floreros, platos, en ocasiones hasta los pomos de las puertas. Alto nivel de atención al detalle. • En algunos casos detallan materiales de construcción, estampados de sábanas, colores o direcciones. • Muchos alumnos dibujaron gente haciendo uso de la casa (personas tumbadas en las camas o sentadas en las sillas). Comparativa de los alumnos Sin excepción, la gran ventaja que le veían al colegio frente al hogar es poder ver a sus amigos. La mayoría decían estar a gusto con las clases online y aunque dicen que trabajan más a la vez confiesan que prestan menos atención. En cuanto a la atmósfera de aprendizaje, los alumnos más trabajadores compartieron que en casa trabajan más concentrados, pero tienen menos oportunidades de aprender más porque no están en contacto con sus compañeros y la comunicación con el docente no es tan fluida.

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Dibujo realizado por un estudiante de 2º de la ESO

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Dibujo realizado por un estudiante de 1º de Bachillerato

Razón pedagógica del proyecto El corazón de este proyecto pedagógico activo y digital se centra en el uso del pensamiento, la acción y el conocimiento. Pese a que semanalmente todos los alumnos de un mismo nivel se enfrentaron a la realización del mismo proyecto, todos los resultados fueron siempre diferentes. Consiguiendo, por fin, unos resultados heterogéneos que dejan que el alumno se explaye y plasme su manera de gestionar la información. Se enfrentaron a nuevos desafíos relacionados con el tratamiento de la información y de la exteriorización de lo que habían aprendido. Ya no había que hacer ejercicios, rellenar huecos, completar frases o describir imágenes. Había que pensar y actuar utilizando el conocimiento como hilo conductor de la actividad. Mantener este modelo de trabajo, en el que cada alumno puede generar su propio producto a través de la gestión de información, debidamente guiado por el docente, es la clave para un aprendizaje inclusivo y activo. Totalmente factible con la docencia presencial, puesto que este mismo proyecto puede traducirse a medios analógicos y se puede realizar con otras asignaturas, sólo hay que dedicar el tiempo necesario a adaptar los contenidos curriculares para que sean atractivos para los alumnos y conocer bien las herramientas de las que se disponen.

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Ahora bien, como se ha dicho al inicio del artículo, los condicionantes atmosféricos son múltiples, y no sólo el hecho de que los estudiantes hayan tenido que estar confinados en casa, sino el no haber estado en contacto

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material con el resto de la comunidad educativa, ha tenido un impacto en el trimestre. Algunos requerimientos atmosféricos/espaciales que se han de poner en valor en los entornos educativos, independientemente que sean en el hogar o en el centro, son: • Zona de trabajo personalizada y personalizable. Tanto del alumno como del docente. • Espacio bien ventilado con aire limpio de manera constante. • Iluminación natural indirecta, para mantener los niveles de melatonina. • Posición ergonómica para evitar lesiones. • Desconexión ocasional de la pantalla y ejercicios físico diario. • Hidratación (agua) y algún snack (fruta y/o frutos secos). • Conexión visual con el mayor número de integrantes de la clase. • Higiene personal siempre actualizada. • Entorno diferenciado de materias o proyectos que se estén tratando. La metodología es el alma del aprendizaje, y bien utilizada puede dar un valor añadido que impactará en el alumno de por vida. Esta situación, tan compleja para todos, nos ha dejado un gran aprendizaje, y es que estamos preparados para que el próximo curso todos los alumnos tengan la atención que requieren para proseguir su camino, sólo necesitamos conocer las herramientas disponibles y realizar un plan para ponerlo en práctica. Desde el grupo de investigación de Smart Classroom, han resumido los diez puntos que facilitan el proceso de transformación.

Conclusiones

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Que el sistema educativo es anacrónico es una evidencia que está apoyada, entre muchas cosas, por el anacronismo de los libros de texto. El verme forzada a pasar a una modalidad puramente online con alumnos adolescentes, me ha ayudado a ver que es posible traducir las pedagogías activas al ámbito virtual. Y no sólo eso, sino que es totalmente factible continuar con este mismo sistema en la modalidad presencial. Además, este mismo proyecto puede ser traducido a términos analógicos, en caso que el centro o los alumnos no dispongan de los medios digitales necesarios.

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Póster facilitado por el Proyecto Smart Classroom Project

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El término pedagogía híbrida se escuchó hace varios años y es un momento muy oportuno para ponerlo en práctica. Las actividades que se hacen con ellos pueden, además, arrojar luz sobre otros temas de nuestro interés (como en mi caso, la percepción del hogar en comparación con la percepción del centro). Esta información es clave para mejorar la calidad del aprendizaje de nuestros jóvenes.

Webgrafía https://blogfundacion.arquia.es https://sites.google.com/colegioborjamoll.net/dle https://www.flickr.com/photos/188884821@N08/albums/72157714635554857

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https://smartclassroomproject.com/

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Una experiencia de Aprendizaje Basado en Proyectos, Paisajes de Aprendizaje y Aprendizaje Servicio Cati Navarro Guillermo @catinagui https://lospequesdemicole.blogspot.com Maestra de Educación Infantil en el CEIP San Agustín en Casas Ibáñez, Albacete. Licenciada en Psicopedagogía. Se considera una maestra inquieta y en continuo aprendizaje. Disfruta aprendiendo con sus alumnos y le apasiona fomentar el uso de las TIC en su aula a través de metodologías activas, por el placer que proporciona ver a sus alumnos y a sí misma aprender disfrutando. Ponente y formadora de cursos relacionadas con las metodologías activas, TIC y robótica.

Palabras clave: Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP, Aprendizaje servicio, inteligencias múltiples, paisajes de aprendizaje, taxonomía de Bloom, trabajo cooperativo.

Resumen

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La educación debe girar en torno al desarrollo competencial del alumnado, creando espacios donde puedan pensar, elaborar, crear e inventar. Para conseguir esto es necesario conocer cómo aprenden nuestros alumnos, diferenciar sus estilos de aprendizaje, adaptarnos, creando entornos educativos que nos permitan dar respuesta a la personalización del aprendizaje. De igual modo la educación debe conectar con la realidad del alumno, preguntarles qué necesitan saber, proporcionarles tareas contextualizadas, significativas, flexibles, cercanas, definidas, dándoles la oportunidad de trabajar en equipo y aprender resolviendo problemas de la vida real. Sólo a través de metodologías activas podremos llevar a cabo este modelo de escuela.

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Cuando hablamos de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) nos estamos refiriendo a una estrategia metodológica que nada tiene que ver con la enseñanza entendida como transmisión de conocimientos sino que supone un modelo de enseñanza como respuesta a la necesidad de aprender de nuestros alumnos. Trabajar por proyectos supone estar atento a sus intereses y necesidades, observar la realidad del alumno y dar una respuesta que le permita comprender y actuar en ella. Esto implica que, al alumno, no se le da nada hecho sino que debe poner en marcha diferentes procesos de investigación, organización, planificación y acción que le lleven a construir su propio aprendizaje. El proyecto que os voy a presentar combina el ABP con los paisajes de aprendizaje donde la metodología, el espacio, las actividades, los recursos… se ponen al servicio de las necesidades de nuestros alumnos, dando respuesta a la personalización del aprendizaje.

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Un paisaje es un mapa visual, en nuestro caso relacionado con cuentos sobre el mar, donde se recogen todos los retos que los peques deben superar. Estos retos son variados y están diseñados en base a las inteligencias múltiples y la taxonomía de Bloom.

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Al igual que el ABP la metodología basada en la taxonomía de Bloom persigue no sólo la memorización o comprensión de los contenidos sino que va un pasito más allá, busca que los alumnos desarrollen procesos de pensamiento de orden superior siendo capaces de utilizar el conocimiento adquirido como una herramienta para resolver problemas y crear conocimiento. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación desempeñan un papel fundamental a la hora de llevar a cabo un proyecto, sin embargo es importante mantener un equilibrio entre las necesidades del proyecto y el uso de los recursos más sencillos posibles. No es la tecnología en sí misma la que nos interesa sino los procesos cognitivos, comunicativos y emocionales que las TIC pueden generar. A continuación os contaré cómo surgió y se desarrolló “El mundo de Vaitiare”, analizando cada una de las fases del Aprendizaje Basado en Proyectos: • Selección del tema y detección de ideas previas. • Definición del producto o tarea final.

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• Diseño del proyecto.

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• Organización, temporalización y agrupamientos. • Realización de tareas en torno al producto final (fase de información, motivación, planificación e investigación, fase de interpretación). • Desarrollo de la tarea final. • Evaluación. • Difusión. El ABP nos permite diseñar una aventura de aprendizaje a partir de una situación que genera interés, emoción e inquietud en nuestros alumnos, así surgió este proyecto sobre el mar. A clase llegó un experto de 5 años, Andrei, con un montón de muñecos de tiburones y unas interesantes historias que no dejaron indiferente a nadie, los demás, con los ojos como platos escuchaban sus historias y hacían miles de preguntas. Se aprovechó el rico debate que se abrió en torno al mar para detectar sus ideas previas. Se utilizó la herramienta Padlet para crear un muro o corcho en el que recoger: ¿qué sabían?, ¿qué querían saber? y ¿quién nos podía ayudar a buscar información? ¡Qué importante es estar atento a las conversaciones, ideas y pequeños gestos de nuestros alumnos! Así, casi sin darnos cuenta, surgió el tema del proyecto. Un tema que surgía de sus intereses y de su necesidad de querer saber más cosas sobre el mar. El siguiente paso consistió en valorar su potencial educativo, siendo necesario conectar ese interés con el currículum, que es el que guía el proceso educativo. Para ello tuvimos muy presente que el aprendizaje se debía llevar desde la globalidad, integrando las tres áreas en las que se estructura la etapa de Infantil (Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: Comunicación y Representación), y evitando un tratamiento aislado y puntual. A través de un Canvas se realizó un pequeño boceto del proyecto en el que se recogió qué aprender, cómo aprenderlo, cuándo, de qué manera, cómo evaluarlo, … conectando así los intereses de nuestros alumnos con el curriculum.

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Llegados a este punto fue necesario plantear a nuestros alumnos un reto, un desafío, una pregunta guía, esta fue: ¿quién vive en el mar? Les ayudó a saber por qué se iba a investigar sobre el mar.

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Para que sintieran la necesidad de querer aprender y fuesen conscientes de para qué les iba a servir todo lo que iban a aprender fue necesario definir el producto o tarea final del proyecto, entre todos se decidió que se iba a realizar un documental marino. En todo proyecto la colaboración con la familia es fundamental, siendo necesario informar a las familias del proyecto que se iba a llevar a cabo, pidiendo su colaboración en la búsqueda de información sobre el mar se les recordó la importancia de que la búsqueda de información y la investigación fuera conjunta con sus hijos, para que en clase pudiesen explicar la información que encontrasen. Las familias recogieron toda la información en Padlet, crearon un muro interactivo con diferentes recursos: vídeos, dibujos, información, canciones, poesías… Los niños de Educación Infantil 5 años sabían que íbamos a investigar sobre el mar pero era necesario captar su atención, engancharlos, despertar su interés para investigar sobre este tema. Se llevó a cabo la actividad de motivación. A través de un misterioso vídeo realizado con la APP Puppet Pals, conocieron a Vaitiare, la protagonista de nuestro proyecto, una chica intrépida, aventurera, a la que le encanta sumergirse en las profundidades del mar y descubrir todos los misterios ocultos en él. Una niña a la que fueron dando vida los niños de 5 años a lo largo de todo el proyecto ya que nos guiaron sobre qué cosas tenía que hacer Vaitiare para dar respuesta a sus necesidades educativas. https://youtu.be/l3cKF0xe2y8

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Llegó el momento de llevar a cabo la planificación e investigación sobre el proyecto. Fue necesario realizar diferentes actividades de las distintas áreas que permitieran a los niños/as profundizar en el conocimiento del mar poniendo en marcha diferentes estrategias de aprendizaje (búsqueda de información, toma de decisiones, análisis,…). A lo largo del proyecto se trabajaron cuatro cuentos relacionados con el mar, cada uno de ellos era un paisaje de aprendizaje en el que los peques vivieron diferentes aventuras a través de paisajes de retos y desafíos en los rincones por medio de experiencias manipulativas. En cada aventura se hicieron propuestas diferentes pero siempre con el mismo fin, se trataba de ofrecer oportunidades para que desarrollasen la lectoescritura, la lógica-matemática de manera significativa y funcional, adquieriesen conocimientos de las diferentes áreas de infantil (Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento e interacción con el entorno y Lenguajes: comunicación y representación), a la vez que desarrollaban autonomía, paciencia, atención… los peques elegían los caminos que iban a seguir para ir superando los diferentes retos, en los que tenían desafíos individuales pero también cooperativos, iban conocien-

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do cómo se desarrollaba la vida en el mar a la vez que trabajaban los contenidos propios de esta etapa.

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Nuestra clase estaba organizada en 10 rincones (letras, lógica-matemática, sensorial, construcciones, robótica, vida práctica Montessori y juego simbólico, TIC, biblioteca, plástica, y gesto gráfico) era muy importante que los diferentes contenidos que íbamos trabajando a lo largo de las diferentes aventuras tuviesen un espacio en clase para ponerlos en práctica. Entre otras cosas para poder evaluar a nuestros alumnos mientras jugaban y se divertían, nuestra labor como docentes era estar atentos, observarles, disfrutar de ese momento porque son momentos para disfrutar y sacar conclusiones e incluso valorar determinados aspectos que nos interesaran. 102

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Además de esas tareas individuales en los rincones también había tareas que resolvían en pequeños grupos cooperativos. Una de esas tareas consistió en crear un juego entre todos con Tiny tap. Un reto que pertenecía al proceso “Crear” de la taxonomía de Bloom y relacionado con las inteligencias lingüístico-verbal y lógica-matemática. Los peques de manera autónoma tomaron decisiones sobre qué juegos crear, qué imágenes utilizar pero también tuvieron que tomar decisiones y aceptar la decisión de la mayoría. Hasta finalmente conseguir crear un juego en el que trabajar, las letras, vocabulario del mar, conteo, sumas, asociar número y cantidad. https://lospequesdemicole.blogspot.com/2018/11/flipped-classroom-con-tiny-tap.html

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Otra de las tareas consistió en hacer un mapa conceptual con Popplet sobre todo lo que habían aprendido de los peces. Este reto pertenecía al proceso “Comprender” de la taxonomía de Bloom y relacionado con la inteligencia naturalista. Esta tarea requería que los niños y niñas de 5 años ordenaran sus ideas a modo de esquema, buscaran conexiones entre todo lo que ya sabían de los peces y lo que habían aprendido. Fue una estrategia de aprendizaje que les permitió organizar, relacionar e interiorizar de manera funcional y significativa todo lo que habían aprendido. https://lospequesdemicole.blogspot.com/2018/12/mapas-conceptuales-en-infantil.html

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Estas tareas requerían para su solución del trabajo en equipo, se desarrollaron a través de técnicas de aprendizaje cooperativo, trabajaron en pequeños grupos de cinco componentes y cada uno desempeñó un rol esencial para el funcionamiento del grupo. Como el proyecto era sobre el mar, se relacionaron los roles cooperativos con animales marinos. Caballito de mar, el vigilante, se responsabilizó de mantener el tono de voz adecuado. Delfín, el repartidor, se encargó de colocar el material necesario y dejar el espacio de trabajo recogido una vez finalizada la tarea. Ballena, el portavoz, se encargó de decir en voz de presidente las cosas o decisiones que se tomaron en el grupo. Cangrejo, el escritor, tomó nota de las decisiones del grupo. Y Pulpo, el coordinador, se encargó de organizar el trabajo.

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Estos roles no fueron fijos sino que cada cierto tiempo se fueron cambiando para que todos los miembros del grupo desempeñaran todos los roles. Para el buen funcionamiento del grupo, entre todos se establecieron unas normas como: aceptar las decisiones de la mayoría, ayudarse entre ellos, participar en las distintas tareas… A través de rúbricas los peques evaluaban cómo habían desempeñado su rol en el grupo, si habían colaborado en la resolución de los diferentes retos y además también daban su opinión sobre el trabajo de los demás.

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https://lospequesdemicole.blogspot.com/2018/11/aprendizaje-cooperativoen-infantil.html 106

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Una vez que habían investigado sobre el mar y habían descubierto millones de cosas interesantes sobre el mundo marino, se llevaron a cabo actividades orientadas a resolver dudas y extraer conclusiones sobre el proyecto. En esta fase de interpretación los peques fueron capaces de crear e inventar un cuento pero para llegar a este punto habían pasado por los diferentes procesos de la taxonomía de Bloom recordar, comprender, aplicar, analizar y evaluar. Una de las tareas realizadas en esta fase consistió en inventar una historia en la que contaron todo lo que habían aprendido sobre el caballito de mar, le dieron vida con la APP Puppet Pals, los personajes los hicieron con plastilina y utilizaron como fondo un dibujo que ellos mismos hicieron. https://youtu.be/KKagK7ArOzY

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Todas las actividades realizadas a lo largo del proyecto fueron orientadas a la realización del producto final en el que grabaron un documental con la APP Green Screen utilizaron la técnica del Chroma Key, para llevarlo a cabo fue necesario que se convirtieran en directores, técnicos, operadores, ayudantes de cámara, secretario de rodaje, director artístico y por supuesto, actores. https://lospequesdemicole.blogspot.com/2019/05/futuros-profesionales-del-cine-en-los.html

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A raíz de esta investigación sobre el mar detectaron el gran problema del plástico y la escasa conciencia social sobre este tema. Entre todos se llevó a cabo una iniciativa para sensibilizar y concienciar a la sociedad entera sobre este problema. Una iniciativa de Aprendizaje Servicio, una experiencia con

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un marcado carácter social en la que los niños y niñas de 5 años aprendieron haciendo un servicio a la comunidad. Llevaron a cabo una campaña para reciclar, reutilizar y reducir el consumo de plástico. ¿Os sumáis? https://youtu.be/wap37L-sGKE En cuanto a la evaluación señalar que todo proyecto debe ser evaluado pero entendiendo la evaluación no como calificación sino como valoración, que sirva para mejorar. Se valoró todo el proceso, del principio al final del producto. Se pueden destacar tres momentos: 1) Evaluación inicial: al comenzar el proyecto se detectaron las ideas previas de nuestros alumnos, que fueron el punto de partida del proyecto. Los instrumentos utilizados fueron registros abiertos y el diario de clase. 2) Evaluación continua: se realizó a lo largo de todo el proyecto a través de la observación directa y sistemática, esto permitió apreciar lo que los niños sabían hacer (evaluación competencial). Los instrumentos utilizados fueron: rúbricas, grabaciones, producciones de los alumnos. Dos instrumentos que dieron mucho juego y muy buenos resultados fueron las rúbricas manipulativas y las dianas de evaluación: a) Las rúbricas manipulativas son paneles de doble entrada, en la parte superior se colocaron los descriptores (lo he hecho genial, estoy aprendiendo, me debo esforzar más) y en una columna el nombre de los alumnos, a través de gomets marcaron el grado de consecución de la tarea que se estaba evaluando. https://youtu.be/h77HF0SygPs b) Las dianas de evaluación son un sistema de evaluación participativa, inmediato y muy visual, que nos permitió conocer la opinión/valoración de nuestro alumnado sobre diversos aspectos de nuestro proyecto https://youtu.be/5jULY45pR-o 3) Evaluación final: Se realizó al finalizar el proyecto y permitió ver la consecución de los objetivos propuestos. Los instrumentos utilizados fueron la observación, y el análisis de la información recogida hasta el momento.

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En este punto me gustaría destacar la relevancia de la autoevaluación y la evaluación entre iguales que se realizaron a través de las grabaciones de vídeos en las exposiciones, las narraciones y el trabajo diario de nuestros alumnos; y tras su posterior visualización en la asamblea, les permitió to-

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mar conciencia de sus producciones. En ocasiones, fue necesario marcarles unas pautas de observación (en el caso de exposiciones o narraciones: volumen de la voz, muletillas, tics, fluidez, actitud…). Fueron evaluaciones muy ricas y totalmente integradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, les sirvió para tomar conciencia de qué habían aprendido, qué debían mejorar, qué debían hacer la próxima vez, qué habían hecho bien… El ABP no finaliza con la evaluación sino que otra de las piezas claves es la publicación y difusión del proyecto. El ABP debe ser algo público, que se difunda, no sólo entre el propio grupo clase sino que llegue a una comunidad más amplia, para ello es necesario publicarlo en el blog de clase, de centro, en RRSS, portales de educación... con la intención de que ese proyecto pueda reutilizarse o generar nuevo conocimiento. El proyecto “El mundo de Vaitiare” está publicado en nuestro blog de clase llamado “Los peques de mi cole”. Todas las aventuras, tareas, roles de aprendizaje cooperativo, las matrices de los paisajes de aprendizaje, videos, imágenes, las tenéis a vuestra disposición en esta presentación.

Conclusión El ABP debe partir de experiencias basadas en los intereses de nuestros alumnos, si es así, serán experiencias significativas y memorables que recordarán y hablarán de ellas durante semanas. No solo motivará al alumnado al salir del trabajo mecánico sino también a nosotros como docentes al salir de la rutina y trabajar de forma diferente. El objetivo de la enseñanza no debe ser la cantidad de información que nuestros alumnos son capaces de recordar sino el desarrollo de capacidades en relación a los “procesos de pensamiento de orden superior” que formula Bloom en su taxonomía, capacidad de aprender a aprender, aprender a pensar, la creatividad, el análisis crítico, etc. Competencias todas ellas que demanda la sociedad actual para poder enfrentarse a los nuevos retos que en la sociedad van surgiendo.

Bibliografía

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Alfredo Hernando, “Viaje a la escuela del siglo XXI”

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DECÁLOGO PARA LA IMPLANTACIÓN DE METODOLOGÍAS ACTIVAS EN UN CENTRO EDUCATIVO Juan M. Núñez Colás @juannunezc http://otbinnova.com/ Socio-Director en OTBInnova. Profesor del Grado de Educación en la Universidad Comillas de Madrid. Maestro, Pedagogo y Socio Director de OTBInnova empresa orientada a la gestión de proyectos de innovación educativa y al acompañamiento a Centros e Instituciones en procesos de cambio. Profesor en el Grado de Educación en la Universidad Comillas de Madrid. Fue Director Corporativo TIC del Grupo SM y Asesor Pedagógico de la Entidad Pública Red.es, además de dar clases en varios centros educativos. Familia, mar y educación.

Palabras clave: acompañamiento, innovación educativa, metodologías

activa, transformación.

Resumen

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Afrontar un proceso de transformación metodológica en un centro educativo no es una tarea fácil, sobre todo si queremos hacerlo de forma coherente con nuestro proyecto educativo y siendo fieles a las necesidades e intereses de nuestro alumnado. El artículo pretende ofrecer un conjunto de pautas y consejos que ayuden a que esta transformación se haga de forma lógica, planificada y rigurosa. Veremos la necesidad de tener coherencia educativa, de contar con los equipos y recursos necesarios y de planificar bien tanto la formación como su implementación. Además, analizaremos la necesidad de crear y compartir materiales, generar redes de aprendizaje e impulsar en los centros y entre los centros, procesos de innovación permanente y sostenida.

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La innovación educativa y las metodologías activas se han convertido en una especie de “mantra” para muchos centros educativos. Para algunos ha supuesto o está suponiendo un salto cuantitativo y cualitativo en la calidad de sus procesos de enseñanza y aprendizaje, para otros, por desgracia, poco más que la incorporación desordenada de un conjunto de técnicas y procesos deslavazados e incoherentes. En este artículo se estructuran 10 pautas y consejos para que la implantación en nuestro centro educativo de un proceso de transformación metodológica suponga un punto de inflexión en el cambio de la relación profesor-alumno, en el protagonismo que debe asumir el alumnado en sus procesos de aprendizaje y en la adaptación de las estrategias didácticas a sus necesidades e intereses. Antes de empezar con los 10 consejos prometidos, una norma que bien podría sustituir a todas las que vendrán a continuación y sin la cual a menudo todo lo demás carece de sentido. Es una frase que sonará obvia, una afirmación que de partida parece sencilla, de perogrullo tal vez, pero que analizada en profundidad es quizá la asignatura pendiente de nuestro sistema educativo. Básicamente es poner al alumno en el centro de todas nuestras decisiones, pero no “con la boca pequeña” si no realmente y con todas las consecuencias. Pensar en la mejor forma de acompañar a nuestros niños, niñas y jóvenes en su desarrollo personal, competencial, social, emocional y académico cuando hacemos los horarios, organizamos los agrupamientos, pensamos las actividades extraescolares, preparamos material educativo u organizamos el menú del comedor. Olvidarnos del “nosotros” para ser el “ellos”. Si somos capaces de hacer esto, el resto de este artículo carece de sentido, si ves que quizá la apuesta es excesiva o a veces cuesta llevarla a cabo por circunstancias diversas (necesidades o preferencias del profesorado, peticiones de las familias, optimización de espacios y tiempos, logística, etc.) entonces te invito a seguir leyendo. Espero que los consejos que vienen a continuación te sean de utilidad. No entraré aquí en qué metodología o metodologías son las más adecuadas. El proceso que planteo es válido para cualquier de ellas. Eso sí, recomiendo encarecidamente que se opte por un modelo que cumpla con las pautas que se ofrecen a continuación (sobre todo la primera) y después nos mantengamos firmes en esa decisión, sin dejarnos cegar por las modas ni desfallecer por los obstáculos que seguro encontraremos en el camino. El decálogo es este:

1. Mantén siempre la coherencia educativa y una visión sistémica

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Antes de arrancar cualquier proceso de transformación debemos tener clara nuestra misión, nuestros objetivos más estratégicos y sobre todo el perfil de salida que esperamos de nuestros alumnos y alumnas. Este será a

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lo largo de todo el proceso el marco de referencia en el que contrastaremos las distintas decisiones a tomar. Esta coherencia con nuestra propuesta educativa, debe tener en cuenta además, el contexto en el que se realiza, entendiendo la realidad social, cultural o económica del centro y su comunidad educativa. Por otro lado, esas decisiones deben tomarse con visión sistémica, considerando al alumno como un todo, un ser global y único y entendiendo al centro en todas sus dimensiones (gestión, comunicación, pedagogía, organización, etc.) Este primer punto, con todos sus componentes, nos ayudarán a elegir la o las metodologías a implementar y nos permitirá orientar nuestra brújula de la transformación para no desorientarnos.

2. Cambia el modelo de relaciones y organizativo Si queremos que las cosas cambien, no podemos quedar anclados en el tradicional modelo de relación profesor-alumno. Toda la innovación, toda la tecnología y todos los cambios metodológicos que implementemos serán en balde si no somos capaces de cambiar la mirada hacia el alumnado y basar nuestra relación con él en el respeto y la confianza. Además de trabajar ese cambio de mirada, debemos también cambiar (si no lo hemos hecho ya, obviamente) los modelos de organización escolar, de coordinación docente y de relación con las familias. Todos estos aspectos deben migrar hacia procesos más horizontales y compartidos y deben generarse además espacios de reflexión y creación conjunta que garanticen su permanencia en el tiempo.

3. Impulsa un equipo de innovación o equipo tractor Todo proyecto de transformación e innovación (diría yo todo proceso, a secas) debe tener un responsable que lo impulse y dé seguimiento y un equipo que garantice el cumplimiento de los planes y tareas establecidas. Este equipo debe contar con las personas y con los recursos económicos, de tiempo y de capacidad de toma de decisiones suficientes como para poder desarrollar su tarea con todas las garantías. Esto supone, sobre todo, tiempo para reflexionar y coordinarse y espacios para formar o dar seguimiento, además, claro está, de contar con la confianza y el apoyo del equipo directivo.

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Será este equipo el encargado de impulsar la planificación de la implantación que luego comentaremos y de cerrarla y concretarla de cara al resto del claustro.

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4. Implementa buenos procesos de formación-acción Obviamente, la formación es parte clave de todo este proceso y su éxito o fracaso será en buena medida parte del éxito o fracaso del proyecto en su conjunto. Es por ello que debemos buscar un equipo, empresa u organización que nos garantice la máxima calidad. Propongo procesos de formación-acción en los que vayamos llevando al aula lo que vamos aprendiendo en las sesiones de trabajo y que estas sesiones sean participativas y basadas en procesos reales, impartidas por personas con experiencia real y conocimiento del aula y que puedan, además, si es necesario, acompañarnos en todo el proceso de transformación. El cierre o entregable de esta formación debería ser una planificación detallada a corto y medio plazo (de dos a tres cursos académicos) de cómo será el proceso y qué tareas habrá que ir abordando con su temporalización, recursos, responsables y modelo de evaluación y seguimiento.

5. Genera procesos de co-coaching, co-evaluación y feedback formativo con compañeros y/o expertos Una vez arranquemos la implementación efectiva en el aula y vayamos avanzando en la planificación realizada, debemos buscar la mejor manera de dar seguimiento al trabajo de nuestros compañeros e ir apoyando su mejora continua. Para esto proponemos algunos procesos que entendemos (y la experiencia corrobora) interesantes para este particular. El primero es lo que hemos dado en llamar el co-coaching educativo que realizaremos generando equipos de compañeros (3 ó 4 personas máximo) que se “visitan” en el aula y se apoyan observándose, evaluándose sobre una lista de observación y poniendo en común los aciertos y los aspectos de mejora, en momentos de reflexión y análisis compartido. Estos procesos pueden ser acompañados inicialmente por el equipo de formación con el que hayamos contado, garantizando así que el trabajo en el aula es correcto y coherente con las pautas que se hayan establecido. En definitiva, debemos generar espacios en los que podamos co-evaluarnos y en los que el equipo docente reciba feedback formativo sobre su quehacer metodológico en torno al nuevo modelo por el que hayamos optado.

6. Impulsa talleres de formación complementaria y sesiones de buenas prácticas

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A medida que avancemos en el proceso, el equipo docente irá pidiendo más, tendrá necesidad de ahondar en temas concretos del nuevo modelo o indagar en nuevos retos o posibilidades. Siendo fieles a la planificación y sin dejarnos llevar por la euforia, debemos dar respuesta a estos requerimientos. Los talleres de formación complementaria, sean impartidos por expertos 114

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externos o por compañeros o compañeras del centro (quizá miembros del equipo de innovación que se han formado más o de manera más específica) será seguro una buena opción que irá complementando la formación inicial. También resultan muy fructíferas las sesiones de buenas prácticas en las que, entre compañeros, nos mostramos casos de éxito y dinámicas que hemos implementado en nuestras aulas y han llegado a buen puerto… o incluso, si estamos dispuestos, aquellas que intentamos y no funcionaron, y podemos poner en común para mejorar y detectar los errores cometidos. También en este “conocer buenas prácticas” os invito a visitar y conocer otros centros y otras realidades de las que poder aprender o con las que poder compartir.

7. Genera materiales y dinámicas y compártelas Un cambio metodológico traerá otros cambios asociados, entre ellos el de los materiales, contenidos y recursos educativos. Es probable que los docentes generen materiales o soliciten otros diferentes a los utilizados hasta la fecha. A este respecto, se hace necesario generar espacios virtuales (o físicos si es menester) en los que almacenar y compartir todo este material y crear equipos que afronten este reto creativo de manera que los docentes (especialmente los más innovadores) no se encuentren solos o desamparados y puedan unir su trabajo al de otros, optimizando tiempos y conocimiento.

8. Integra el proceso en tus programaciones y procesos educativos A medida que el proyecto va avanzando, deberemos avanzar también en la integración de los nuevos procesos metodológicos en el día a día de nuestro quehacer docente. Entendiendo que estos procesos se habrán ido integrando paulatinamente en el trabajo cotidiano del aula, tendremos que ir también, poco a poco, integrándolos en nuestras programaciones docentes y en las distintas temporalizaciones que tengamos como equipo docente. Será necesario entonces también arbitrar procesos que permitan la supervisión de estas programaciones de manera que podamos garantizar que todo el equipo es coherente con los compromisos adquiridos.

9. Cambia la evaluación

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Y después de todo esto, nada cambiará si no somos capaces de cambiar la evaluación y avanzar a modelos más formativos y menos sumativos, una vez más, más cercanos a las necesidades de nuestros alumnos y alumnas. Si todo va bien, será este cambio una exigencia que nazca del propio profesorado que, una vez que ha avanzado y se ha visto acompañado en el proceso, se hace consciente de esta necesidad, que por otro lado no será fácil en casi ningún caso y necesitará probablemente de nuevas formaciones, planificaciones, materiales.

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10. Abre el centro al intercambio con otros, genera red Una vez llegados a este punto, cerramos con una última consideración que invita a compartir el conocimiento adquirido, vuestros aprendizajes y descubrimientos. A abrir vuestro centro para que otros puedan conocer vuestro trabajo y, desde la humildad y el respeto, podáis acompañar a otros en el proceso en el que vosotros estáis inmersos. Además, y con un poco de suerte, este camino que habéis recorrido promoverá en el centro una cultura de innovación permanente que irá generando nuevas propuestas de transformación que os invito a afrontar iniciando el decálogo de nuevo desde el punto primero que os recuerdo hacía referencia a la coherencia educativa y a usar el perfil de salida como marco de toma de decisiones. Tengamos esto siempre presente… Y cierro con un último consejo, que no es un principio ineludible, pero que os ayudará en el proceso de principio a fin. Lo resumiría en un PROHIBIDO NO COPIAR. Nunca antes se habían abierto tanto los centros que lo están haciendo bien y nunca antes había sido tan fácil aprender de otros y establecer redes de aprendizaje y reflexión compartida. Mirad qué están haciendo otros, buscad en internet, analizad, estudiad y aprovechad el conocimiento que ya se ha generado, buscad las respuesta en otros a las preguntas que os estáis haciendo y luego pasarlas por el tamiz de vuestra realidad y vuestra misión educativa.

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Y a partir de aquí, daos tiempo, pausa, espacios para la reflexión. Cambiar un modelo metodológico pasa a menudo por cambiar la cultura escolar y los ritos y costumbres de unos y otros y eso no pasa de la noche a la mañana. Persevera, motiva, apoya, impulsa… seguro que tus alumnos y alumnas agradecerán la apuesta.

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Decálogo de la colaboración en entornos no presenciales Azucena Vázquez Gutiérrez azu@uoc.edu Doctora en Educación y TIC (UOC). Cuenta con más de 15 años de experiencia docente en diferentes niveles educativos, desde Educación Infantil a Bachillerato, Formación Profesional, Formación para docentes y Universidad. Docente de FP en ETP Xavier. Miembro de la Junta Directiva de Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Investigadora del grupo Edul@b (UOC).

Montse Guitert Catasús mguitert@uoc.edu

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Doctora en Ciencias de la Educación (UB) y Licenciada en Educación (UB). Profesora titular de los Estudios de Psicología y Educación en la UOC del ámbito de Competencias Digitales y profesora del Máster en Educación y TIC (e-learning). Investigadora principal del grupo Edul@b, focalizado en los usos de las TIC en educación y, en particular, la formación de docentes en línea, la colaboración en red y las competencias digitales.

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Resumen Ser capaz de colaborar para alcanzar objetivos comunes es una estrategia clave que necesariamente se ha de trabajar en todos los niveles educativos. La situación vivida durante el curso 2019/2020 a causa del COVID 19 y el consecuente confinamiento ha puesto en evidencia la necesidad de que el profesorado sea competente a la hora de diseñar estos procesos también en contextos de no presencialidad, fomentando metodologías que sitúan al alumnado en el centro de su aprendizaje. En el presente artículo se abordará un decálogo sobre aspectos clave para colaborar en entornos virtuales.

Palabras clave: colaboración, educación en línea, metodologías activas, tecnologías digitales.

Colaborar para aprender Ser capaz de colaborar con otros es una de las competencias más valoradas y reclamadas en la sociedad actual. En este sentido, es clave que la colaboración se integre en el aula como una oportunidad para mejorar las competencias de nuestro alumnado y favorecer alcanzar un grado superior de la misma que permitiría ser capaz de trabajar en equipo pues “saber trabajar en grupo para conseguir objetivos comunes aparece como una competencia transversal de aprendizaje en todos los niveles educativos” (García-Valcárcel y Tejedor, 2018, p. 156). El trabajo en equipo permite llegar mucho más allá de lo que se podría invirtiendo un esfuerzo individual, puesto que el resultado no se focaliza en la suma de las aportaciones de los diferentes miembros, sino en el seguimiento de un objetivo común considerando que el conocimiento generado es “el resultado del trabajo de muchas mentes que contribuyen de forma colectiva a la construcción del conocimiento” (Salgado, 2016, p. 274). En el contexto del aula, el trabajo en equipo conlleva un aprendizaje colaborativo por parte del alumnado, el cual se constituye como una estrategia clave cuyo uso se ha ido incrementando en los centros educativos (Johnson, Adams Becker, Estrada y Freeman, 2015) y que es efectiva para favorecer la construcción de conocimiento y la adquisición de competencias (Engel, 2015). Dicho aprendizaje se puede definir como un proceso de “actividad, interacción y reciprocidad entre los alumnos, facilitando la construcción conjunta de significados y un avance individual hacia niveles superiores de desarrollo” (Guitert y Pérez-Mateo, 2013, p. 24).

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A su vez, el aprendizaje colaborativo se constituye como una metodología activa, que junto a otras, como el aprendizaje basado en problemas, el trabajo por proyectos o la gamificación (Vázquez, 2019), se fundamenta “en que el alumno, guiado por el profesor, asuma una mayor responsabilidad y autonomía 118

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en su proceso de aprendizaje, posibilitando con ello que su aprendizaje sea más eficaz y se apoye en la adquisición de competencias” (Robledo, Fidalgo, Arias y Álvarez, 2015, p. 370). En el contexto de las metodologías activas el alumno se convierte en el principal sujeto activo del proceso educativo (García-Valcárcel, Basilotta y López, 2014) mientras que el docente actúa como guía o facilitador, proporcionando recursos y actividades y asegurando que el aprendizaje sea construido por parte de los alumnos “a través del seguimiento de los grupos de forma activa, próxima y personalizada” (Pérez-Mateo, Romero y Romeu, 2014, p.22). Al explorar la percepción del profesorado en relación a la implementación del aprendizaje colaborativo en el aula (García-Valcárcel et al., 2014; García-Valcárcel y Tejedor, 2018) sus principales ventajas son el desarrollo de competencias transversales relacionadas con las habilidades sociales, la interacción entre alumnos, el desarrollo de actividades curriculares, la motivación, el aprendizaje del alumnado y las posibilidades de personalización y acompañamiento de alumnos con necesidades educativas específicas. Por otro lado, las principales limitaciones percibidas por los docentes a la hora de implementar el aprendizaje colaborativo con sus alumnos son el tiempo a dedicar, la sensación de pérdida de control en el aula, la diferente implicación de los alumnos y las dificultades a la hora de diseñar los sistemas de evaluación. Complementariamente, y siguiendo de nuevo a los mismos autores, se percibe cierta incoherencia entre la concepción del profesorado y sus prácticas, pues se da un número significativo de docentes que valora positivamente las ventajas del aprendizaje colaborativo pero no lo aplica en su aula.

Colaborar en entornos virtuales Durante el confinamiento vivido en el curso 2019/2020 se hizo patente un mayor uso de las tecnologías digitales por parte del profesorado. Sin embargo, no se ha podido determinar que este incremento en el uso de herramientas haya ido más allá de un mero uso instrumental y haya implicado también una evolución metodológica en la cual el alumnado jugase un papel activo en los procesos de aprendizaje. Es más, a menudo el uso que se dio sirvió para reproducir modelos obsoletos, focalizados en el profesor y en el papel pasivo del alumnado: una clase magistral típica, sólo que esta vez fuera del aula física y llevada a cabo mediante videoconferencia.

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Con el objetivo de acompañar al profesorado en la integración de metodologías que fomenten el papel activo del alumnado en la construcción de conocimiento en entornos no presenciales, a continuación, se exploran diez aspectos clave a la hora de implementar la colaboración en entornos virtuales (Guitert, 2020):

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• Tomar conciencia de la colaboración, en el sentido que su implementación requiere del establecimiento de un objetivo común y de actitudes específicas para conseguirlo como son la corresponsabilidad y la involucración de todos los miembros del grupo (Dillenbourg, Järvelä y Fischer, 2009). • Explicitar procesos y dejar evidencias. Siguiendo a Harasim (2012), el proceso de construcción de conocimiento en un contexto de aprendizaje colaborativo pasa por tres fases (generación de ideas, organización de ideas y convergencia intelectual) hasta llegar a su aplicación, la cual sigue siendo permanentemente actualizable. Complementariamente, es necesario evidenciar y poner en juego actitudes que favorecen la colaboración donde el compromiso, transparencia, constancia, tolerancia, respeto, ayuda y confianza mutua son claves para alcanzar el objetivo común del equipo (Guitert, y Romeu, 2020). A la hora de dejar evidencias, algunos recursos de interés pueden ser el uso de herramientas colaborativas que integran historial de la creación de sus contenidos o la aplicación de learning analytics para analizar la información. Adicionalmente, otro recurso útil puede ser la creación de un e-portafolio de aprendizaje, en el cual el alumnado deje registrado, mediante información multimedia de cualquier naturaleza, las creaciones y aprendizajes realizados. • Sin trabajo individual no hay colaboración. El aprendizaje colaborativo contempla un doble proceso en el cual se desarrolla tanto el aprendizaje individual de cada miembro como el aprendizaje grupal pues “el aprendizaje es un proceso que realiza nuestro cerebro, pero lo hacemos en comunidad” (Rubia y Guitert, 2014, p. 12). En este sentido, la creación de actividades individuales y colaborativas se han de diseñar e implementar de manera integrada, dado que no es posible que las segundas se den sin las primeras.

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• Colaborar implica tiempo que se recupera en resultados de aprendizaje. Una de las principales barreras que frenan al profesorado a la hora de implementar el aprendizaje colaborativo es el tiempo a dedicar (García-Valcarcel y Tejedor, 2018) el cual, en relación con las tecnologías digitales, engloba el tiempo dedicado a formarse y a crear e implementar los materiales (Vrasidas, 2015). Se trata de un tiempo el cual los docentes perciben no disponer o necesitar dedicar a aspectos más prioritarios y que perciben incrementado si han de integrar recursos digitales (Valverde y Sosa, 2014). Sin embargo, ha sido posible determinar que una vez que los docentes han implementado el trabajo colaborativo en el 120

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aula perciben que el tiempo dedicado ha sido invertido de manera muy positiva, dada la flexibilidad de los materiales para ser reutilizados y el potencial real de aprendizaje de las experiencias construidas (Vázquez, 2019). • Definir acuerdos y/o normas de funcionamiento. En este sentido, y previo a la frase de trabajo, cabe establecer acuerdos por escrito (para poder ser consultados posteriormente) en cuanto a las normas de funcionamiento del equipo incluyendo, entre otros, factores como la planificación, las normas de comunicación, la periodicidad o herramientas para la misma, el rol que jugará cada miembro del equipo en estos y cómo actuar en caso de que los acuerdos se vean incumplidos. • Elaborar una planificación y revisarla periódicamente. Para que la colaboración se convierta en un potenciador del aprendizaje es necesario que la propuesta integre una adecuada planificación, por ejemplo, relacionada con la organización interna del grupo y sus dinámicas de comunicación y colaboración (Hernández, González y Muñoz, 2014). Dicha planificación ha de ser revisada, como mínimo en tres momentos clave: antes de ser implementada para validar su adecuación, mientras se implementa con el objetivo de poderla reajustar en cualquier momento y una vez finalizada, evaluando el proceso para determinar posibles propuestas de mejoras susceptibles a ser aplicadas la próxima vez que la metodología se aplique en el aula. • Comunicarse de manera participativa, cívica y eficiente y potenciando la asincronía. Siguiendo a López (2013) la interacción y las habilidades sociales son dos de los cinco componentes básicos del trabajo colaborativo junto con la interdependencia positiva, la responsabilidad individual y el procesamiento grupal. En este sentido, un principio clave a aplicar para comunicarse de manera participativa, cívica y eficiente puede ser partir de la netiqueta, es decir, comportarse en línea con los mismos valores que se aplicarían en la presencialidad. Complementariamente, cabe contemplar que la comunicación no sólo incluye aquellas interacciones que se dan en tiempo real. En este sentido, es necesario diseñar una distribución razonable de la sincronía y la asincronía, redescubriendo el potencial de esta última para el aprendizaje, por ejemplo en relación a aspectos como la flexibilidad o la autorregulación del tiempo, facilitando además la distribución de los dispositivos en los hogares (Sangrà, 2020).

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• Gestión ágil y buena organización de la información. En este sentido, son múltiples los recursos digitales que nos permiten organizar

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la información de forma ágil. Es necesario saber organizar la información de manera colaborativa en carpetas o archivos, explicitando cómo se llevará a cabo el proceso para que sea fácil de gestionar por parte de todo el equipo. Entre ellos podemos encontrar espacios donde almacenar la información, recursos para crear documentos en los cuales trabajar colaborativamente o marcadores sociales. • Utilizar las herramientas más adecuadas a cada situación. La selección se ha de hacer no situando a la herramienta como eje, sino como recurso que facilite dar respuestas a las necesidades de los estudiantes. En este sentido, algunos aspectos a tener en cuenta antes de seleccionar una herramienta podrían ser los siguientes: • Su potencial de desarrollo de las competencias del alumnado. • Su comodidad e intuición a la hora de ser utilizada. • La valoración de los recursos que requiere su uso. • Su adecuación al nivel educativo del alumnado. • Su coherencia metodológica con los principios pedagógicos que rigen el aula. • Su potencial de motivación entre el alumnado. • La posibilidad de dejar evidencias del aprendizaje del alumnado. • Sus posibilidades de interacción, por ejemplo en relación al feedback. • Su potencial para permitir al alumnado ser creativo. • Su coherencia con el nivel de competencia digital de los actores educativos. • Sus posibilidades colaborativas y para facilitar el trabajo en grupo. • Incluir procesos de valoración y evaluación.

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A la hora de diseñar propuestas educativas en las cuales se contemple la colaboración es necesario integrar procesos de valoración y evaluación que permitan el seguimiento del alumnado por parte del docente. Tal y como se ha comentado anteriormente, las mismas herramientas colaborativas pueden aportar información a este proceso gracias a los historiales o a las analíticas de aprendizaje. Complementariamente, la implementación del aprendizaje colaborativo en el aula conlleva cambios en los sistemas de evaluación, forjando la necesidad de diseñar estrategias en las cuales el alumnado participe de forma activa (Van

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Popta, Kral, Camp, Martens y Simons, 2017). Se debe contemplar la autoevaluación como un proceso clave para fomentar la autorreflexión del alumno y convertirlo en protagonista real del proceso (Villanueva, 2017) a la vez que las estrategias de evaluación entre iguales, permiten que los alumnos valoren el trabajo de sus compañeros, generando procesos que implican gran impacto de aprendizaje tanto por parte de los evaluadores como de los evaluados (Darling-Hammond y Adamson, 2015).

Conclusiones

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La situación vivida durante el curso escolar 2019/2020 en el cual se dio una docencia no presencial de emergencia causada por el COVID-19, puso en evidencia la necesidad de fomentar la competencia del profesorado a la hora de implementar metodologías activas en entornos no presenciales. Entre estas metodologías, el aprendizaje colaborativo mediante el trabajo en grupo destaca por su gran potencial como fuente de aprendizaje. Siguiendo esta línea, en el presente artículo se ha querido abordar un decálogo de aspectos clave para colaborar en entornos virtuales, el cual ha desglosado en los siguientes puntos:

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López, M. A. (2013). Aprendizaje, competencias y TIC. Naulcapan de Juárez, México: Pearson. 124

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https://bera-journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/bjet.12149

ENFOQUES

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¿Qué competencias digitales necesita el alumnado en la #NuevaNormalidadED? Más que nunca necesitamos ser competentes digitales Montse Guitert Catasús mguitert@uoc.edu Profesora titular de los estudios de Psicología y Educación en la UOC del ámbito de Competencias Digitales y profesora del Máster en Educación y TIC (e-learning). Investigadora principal del grupo Edul@b.

En este momento que estamos viviendo en el que se ha evidenciado el potencial de las tecnologías que, en algunas situaciones nos han sido imprescindibles, para comunicarnos, para buscar información, para crear contenidos y compartirlos y como no para aprender, nos hace falta ser competentes digitales para sacar el máximo provecho. Especialmente nuestro alumnado debe ser competente digitalmente y aunque forme parte de la generación X, solo son competentes instrumentales porque conocen las tecnologías y no les tienen miedo, pero no saben cómo utilizarlas para aprender de una manera crítica y efectiva. Ser competente digital supone no solo conocer la tecnología sino también saberla aplicar para hacer búsquedas críticas y seguras en la red, saber gestionar la identidad digital de una manera cívica, saber utilizar la tecnología para crear conocimiento de forma colaborativa siendo capaces de citar correctamente las referencias utilizadas, saber qué herramienta es más adecuada para resolver cada situación. Por ejemplo, para crear un proyecto colaborativo en línea es mejor utilizar herramientas colaborativas asíncronas y simplemente utilizar la sincronía de manera puntual para tomar decisiones.

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En definitiva, debemos formar a nuestro alumnado en un uso autónomo, crítico cívico, efectivo y reflexivo de la tecnología para los distintos ámbitos de su vida y para poder afrontar su futuro en la sociedad digital aprendiendo a aprender para adaptarse a la evolución constante de las tecnologías digitales.

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En resumen, el alumnado necesita las siguientes competencias digitales.

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Figura 1 Competencias digitales del alumnado de primaria y secundaria proyecto CRISS

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¿A qué grandes retos tendremos que dar respuesta los centros educativos en la #NuevaNormalidadED? ¿Y las administraciones educativas? Albert Sangrà

@albert_sangra Director de la Cátedra UNESCO en Tecnología y Educación para el Cambio Social en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Profesor Catedrático de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación, e investigador del grupo de investigación consolidado Edul@b.

Volver a la escuela. Ese es el gran deseo de toda la comunidad educativa y de la administración. Todos queremos que se pueda reemprender la acción educativa en nuestras escuelas e institutos, para bien de nuestros niños, niñas y jóvenes y, por que no decirlo claramente también, para no tener que tenerlos en casa. Pero los deseos son eso, deseos, y es difícil que un virus tenga la capacidad de comprender nuestros deseos y decida ser benevolente y concedérnoslos. Da la sensación que eso es lo que esperamos. Volveremos a la escuela, sí. No tengo la menor duda. Pero, ¿qué pasará si un nuevo rebrote importante del virus –cosa altamente probable- nos obliga a volver a cerrar si no todas, algunas escuelas? ¿Si nos obliga a mandar a una parte de nuestros alumnos a casa? Esta vez no podremos argumentar que la situación fue inesperada, porque no lo será.

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Los centros y la administración, el sistema educativo, tienen que prepararse para afrontar períodos de interrupción de la asistencia regular a las aulas de manera que la respuesta permita que el aprendizaje de los alumnos no se resienta por ello. Debemos empezar a generar modelos de presencialidad discontinua o intermitente no programada, puesto que las interrupciones serán, probablemente, inesperadas. Modelos diseñados incorporando el contexto digital al concepto educación 360º a partir de la reversibilidad de las actividades (presencial-no presencial), del manejo de las situaciones síncronas y asíncronas, de un uso formativo y continuado de la evaluación, y de un tránsito fluido entre estos distintos momentos.

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¿Qué estrategias clave se podrían implementar para fomentar la Competencia Digital Docente en el contexto actual? Dr. Miquel Àngel Prats @maprats

Profesor titular de Tecnología Educativa e investigador responsable de la línea eduTIC del Grupo de investigación consolidada PSiTIC (Pedagogía, Sociedad, Innovación y TIC) de la FPCEE Blanquerna de la Universidad Ramon Llull. En el marco de la actual pandemia de COVID19, uno de los retos que nos ha tocado vivir es precipitar y, en algunos casos, improvisar, procesos de enseñanza-aprendizaje1 en línea. No en vano, se ha denominado la experiencia vivida como “enseñanza remota de emergencia”2. Según los últimos datos de la UNESCO3, la pandemia del Covid-19 ha tenido además el 90% de los estudiantes del mundo de 188 países confinados en casa y sin clases presenciales. En este contexto, universidades y centros educativos y formativos han brindado, o al menos lo han intentado, su formación a través de tecnologías digitales, de manera que el alumnado con o sin experiencia previa en formación en línea se ha visto inmerso en clases no presenciales. Según el último reportaje de Educaweb4, estudiar en línea aporta beneficios para el estudiante, como la flexibilidad horaria y la posibilidad de mejorar sus competencias digitales y personales, entre otros. Pero también conlleva desafíos, como son la autodisciplina, la auto organización y planificación del tiempo, así como ejercitar la autonomía y el autoaprendizaje. En este sentido, alumnos y sobre todo docentes han aumentado considerablemente y, a la fuerza, sus competencias digitales. Por ello, sería necesario ahora pensar de forma estratégica una serie de medidas que permitan fomentar un acompañamiento mucho más saludable y efectivo (eficiente y eficaz) de los docentes en materia digital: en primer lugar, detectar necesidades formativas (inclusivas); en segundo lugar, realizar

1 Ver https://www.ara.cat/societat/ensenyament-online-confinament-coronavirus_0_2420157983.html 2 Ver https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning 3 Ver https://www.ara.cat/societat/ensenyament-online-confinament-coronavirus_0_2420157983.html 4 Ver https://www.educaweb.com/noticia/2020/04/08/consejos-estudiar-online-tiempos-covid-19-19137/#utm_me-

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dium=social-media&utm_source=twitter&utm_campaign=noticia

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una cartografía o mapa de buenas prácticas; en tercer lugar, identificar facilitadores y dificultadores de la actividad que se ha llevado a distancia; en cuarto lugar, crear y generar comunidades permanentes de asesoramiento tecno pedagógico para docentes, y en quinto lugar, pensar jornadas y formatos atractivos para compartir el conocimiento y la experiencia adquirida. Tenemos mucho talento oculto en nuestras organizaciones educativas y hacerlo emerger es precisamente innovar: pensar en y para las personas, generar comunidades permanentes de asesoramiento tecno pedagógico para docentes y pensar jornadas y formatos atractivos para compartir el conocimiento y la experiencia adquirida.

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¿Qué estrategias clave se podrían implementar para fomentar la Competencia Digital Docente en el contexto actual? Maite Gallego

@MaiteGallego Profesora de inglés en ESO y Bachillerato, y jefa de estudios del IES José Luis López Aranguren (Fuenlabrada).

En muchas administraciones ya se está poniendo sobre la mesa la necesidad de desarrollar un modelo de enseñanza mixto con énfasis en la competencia digital, y para ello, se podrían seguir algunas estrategias. Por ejemplo:

1. Se podrían desarrollar planes personalizados de mejora en la CDD usando como guía el Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente, publicado en el BOE del pasado 13 de julio. 2. Se han puesto en marcha iniciativas informales de formación entre iguales, y muchos docentes han podido aprender así. Podría formalizarse el rol del mentor TIC y crearse una red de colaboración a este nivel con reconocimiento en la comunidad educativa. 3. Por último, desde hace muchos años se ofrecen cursos de formación en herramientas tecnológicas con impacto en las metodologías de aula. Habría que seguir ofertando formación certificable, pero quizás con cursos más breves, prácticos y directos, teniendo en cuenta la falta de tiempo que suele aquejar a muchos docentes.

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En resumen, las estrategias a implementar podrían basarse en la normativa de referencia, en redes de apoyo y mentorización, y en cursos de formación para desarrollar la CDD en la nueva normalidad.

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¿Qué competencias digitales necesita el alumnado en la #NuevaNormalidadED? César Poyatos

@cpoyatos Asesor pedagógico en Escuelas Católicas. Profesor asociado UAM (Universidad Autónoma de Madrid) en el departamento de Didáctica y Teoría de la Educación desde Septiembre de 2017. Máster en Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación y Formación – UAM. Doctor en Educación UAM. Durante la crisis del COVID-19 el profesorado demostró una alta capacidad de adaptación. En tiempo récord pasaron de la formación presencial a la teledocencia. La #NuevaNormaildadED despertará de nuevo los procesos creativos de toda la comunidad educativa. Las consejerías, el Ministerio de Educación y otras instituciones coinciden en la propuesta de tres posibles escenarios: presencial, híbrido y online. El tiempo del profesorado es limitado y no podemos formular experiencias de aprendizaje específicas para cada situación hipotética. Por ello, debemos ser muy prácticos y diseñar secuencias didácticas flexibles, que incluyan diversidad de tareas competenciales y procesos cognitivos, que integren las TIC de manera transversal y que puedan ser fácilmente adaptables a los distintos contextos. No hace falta reinventar la rueda, existe mucho material en la red que puede complementar y enriquecer nuestros itinerarios de aprendizaje. Buscar y curar información, recursos y contenidos será una habilidad digital muy necesaria. Juntos somos más. En la #NuevaNormaidadED la colaboración en la red juega un papel esencial. El uso de herramientas digitales para compartir, editar y cocrear con otros docentes facilitará enormemente el desarrollo de nuestra práctica profesional. Somos una comunidad que aprende y genera conocimiento. Durante el confinamiento ha quedado de manifiesto la importancia de sumar a las familias en los procesos de aprendizaje. Necesitamos encontrar canales efectivos de comunicación y colaboración con madres y padres para hacer un seguimiento efectivo del desempeño de nuestros estudiantes.

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La evaluación es el motor del aprendizaje. Implementar ecosistemas digitales que favorezcan la evaluación auténtica es de vital importancia para que nuestro alumnado desarrolle la competencia de aprender a aprender.

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¿A qué grandes retos tendremos que dar respuesta los centros educativos en la #NuevaNormalidadED? ¿Y las administraciones educativas? Pere Marquès

@peremarques - http://peremarques.net http://peremarques.blogspot.com. http://dimglobal.ning.com Maestro, Licenciado en Económicas y doctor en Ciencias de la Educación. Director de la Red de Educadores DIM (Didáctica, Innovación, Multimedia) En el mes de abril 2020, unos 500 centros docentes “innovadores/comprometidos con la mejora de su eficacia educativa” de toda España nos ayudaron a saber cómo se estaba afrontando la problemática del Covid en las instituciones educativas. Además, en el INFORME <dimglobal.ning.com/profiles/blogs/estudio2020> se destacaban algunos de los grandes retos a los que tendremos que dar respuesta las administraciones y los centros educativos en la #NuevaNormalidadED del próximo curso. Destacamos: - Disponer de herramientas de comunicación adecuadas, tanto el profesorado (plataforma de gestión y plataforma educativa en el centro, blog/web docente…) como el alumnado (tener en casa conexión a Internet y ordenador o tableta). - Formación y apoyo “just in time” del profesorado en el manejo de estas herramientas y su buen uso didáctico, considerando también los recursos educativos digitales a su alcance y la aplicación de metodologías activas. Los centros han de asegurar que su profesorado pueda utilizar adecuadamente las plataformas institucionales (educativa y de gestión) y que disponga de las competencias necesarias para su trabajo. - Adecuada competencia digital del alumnado según la edad: aspectos instrumentales y sobre seguridad, disponer de un PLE (entorno personal de aprendizaje), usar “memorias externas” (currículum bimodal), uso de plataformas educativas… - Adaptaciones curriculares (¿avanzar, solo repasar, tareas optativas?), selección de tareas y recursos formativos (preparar recursos y actividades on-line para trabajo individual y en grupo, atención a la diversidad), sistemas de corrección y evaluación (¿evaluación continua o por examen?)...

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Quedan menos de cuatro meses para trabajar en este sentido (para “hacer los deberes”) y preparar lo mejor posible el curso 2020-21. 134

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¿Qué oportunidades para la educación traerá de la mano la #NuevaNormalidadED? Rosa Liarte

@rosaliarte Profesora de Historia, Apple Distinguished Educator, Touchcast Star Ambassador, Google Trainer/Innovator

Desde mi punto de vista, la situación actual ha traído repensar la educación y el uso de la tecnología tanto por parte del profesorado como del alumnado. Por una parte, la importancia de los espacios, en mi caso, que trabajo en la escuela pública, rediseñar espacios y clases, donde las aulas se quedan pequeñas y poder adaptarlas para poder trabajar de una nueva forma. Se diseñan colegios sin escuchar nuestras necesidades, y los espacios son un pilar fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Espero que con esta situación de normalidad se escuche al profesorado al respecto. Desde el punto de vista de la tecnología, la competencia digital docente va a ser una realidad. El uso de herramientas digitales ahora es necesario para unas clases que no se saben si serán mitad digitales, mitad presenciales, y una constante actualización del profesorado, que debe tener una actitud de “Lifelong learning” con respecto al uso de la tecnología. Así que tendremos la oportunidad de nuevas formaciones y estar siempre actualizados al respecto. En lo referente al alumnado, trabajar la competencia digital ya será necesario en todas las materias y desarrollar la competencia digital del alumnado será un punto importante a tratar en nuestras clases. Por este motivo no se puede dejar pasar esta competencia en el siglo que vivimos.

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Y finalmente, con la comunicación a las familias, es una gran oportunidad para crear una escuela de madres/padres para poder formarlos en la competencia digital para estar en contacto con el centro educativo y profesorado, si nos viéramos nuevamente en esta situación.

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¿Qué competencias digitales necesita el alumnado en la #NuevaNormalidadED? Teresa Romeu Fontanillas tromeu@uoc.edu Doctora en Sociedad de la Información y el Conocimiento (UOC). Profesora titular de los Estudios de Psicología y Educación (UOC), en el ámbito de Competencias Digitales y en el Máster en Educación y TIC (e-learning). Investigadora del grupo Edul@b.

La pandemia de COVID-19 nos evidenció la importancia de la competencia digital docente y la necesidad de incorporar metodologías activas y colaborativas. El marco europeo del DigCompEdu nos proporciona las competencias que necesitan tener los educadores en todos los niveles educativos y recoge las competencias digitales instrumentales y metodológicas necesarias para el desarrollo profesional docente. Detallo algunas de ellas que ante la #NuevaNormalidadED hay que potenciar: - Debemos hacer posible para que nuestro alumnado aprenda a buscar y manejar correctamente la información, a procesar y elaborar la información y presentar los contenidos en distintos formatos digitales, para ello el profesorado debe garantizar que hace una gestión eficiente de la información digital. - Debemos potenciar una actitud de respeto y de toma de conciencia de las oportunidades y de los peligros de la red, para ello el profesorado debe inculcar entre el alumnado el uso seguro, responsable y crítico de las tecnologías digitales.

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El profesorado debe incorporar la comunicación asíncrona en entornos digitales, buscando el equilibrio con la comunicación síncrona y potenciando el trabajo distribuido. Además, debe proporcionar al alumnado una variedad de recursos educativos y herramientas de e-evaluación para garantizar una evaluación centrada en el alumno. En este sentido, trabajar en colaboración con otros colegas creando comunidades virtuales de docentes, posibilita el acceso a nuevos recursos y estrategias innovadoras que facilitan el intercambio de experiencias y mejoran las competencias digitales.

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¿Cómo he vivido el confinamiento desde mi punto de vista como alumna? Deidre Atiénzar Estudiante de CFGS de Educación Infantil y de Grado Profesional de Música, junto a clases de canto, violonchelo y teatro musical. CFGM de atención a personas en situación de dependencia.

Durante este confinamiento he vivido diversas emociones muy diferentes. Al principio tenía una sensación extraña en el cuerpo, como seguramente toda la gente. Una sensación de confusión, ya que nadie sabía muy bien cómo llevar la situación en la que vivíamos, estábamos bajo las órdenes de los políticos y autoridades que tampoco sabían cómo llevarlo. A nivel educativo nadie sabía cómo llevar a cabo los contenidos teóricos a través de la pantalla. Tanto profesores como alumnos tuvimos que buscar recursos para poder seguir con el curso. Al principio no teníamos trabajos ni deberes, ya que sólo iba a durar dos semanas, pero a medida que iba pasando el tiempo ya se veía que la cosa no mejoraría y entonces todos los profesores empezaron a buscar nuevas formas para poder acabar de la mejor manera el curso académico.

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Yo me sentí bastante agobiada, la situación no era fácil. Cada vez teníamos más trabajos, ya que de alguna manera nos tenían que evaluar. Es verdad que poco a poco supe llevar mucho mejor toda la situación. Decidí seguir una rutina, que es a lo que estaba acostumbrada. Me hice unos horarios con diferentes actividades y así poderlas seguir durante el día a día. Ha sido una vivencia complicada pero al final lo he sabido llevar bastante bien.

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Normas de publicación enTERA 2.0 es una publicación digital de la Asociación Espiral Educación y Tecnología que fomenta la libre difusión del conocimiento, experiencia y saber de las personas que en ella publican. Nacida para el intercambio de opiniones y reflexión acerca de las prácticas vinculadas al uso de la tecnología en el mundo de la educación, pretende ser un espacio a disposición de los socios de Espiral, y de toda la comunidad educativa, en general. En cada número de enTERA2.0 se hará una aproximación y una reflexión temática vinculada al uso de la tecnología en el mundo de la educación. Se pretende, en definitiva, fomentar la libre difusión del conocimiento, experiencia y saber de las personas que en ella publican. La revista tiene una periodicidad anual. enTERA2.0, se estructura en las siguientes secciones: • Editorial • Presentación • Entrevista • Científicos • Experiencias Educativas • Experiencias en Familias • Experiencias de Alumnos • Experiencias en Asociaciones • Herramientas • Reflexión • Taller

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Aunque esta distribución es dinámica y se adapta a la temática de cada uno de los números.

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Colaboraciones: normas para el envío de artículos Los artículos que se envíen a enTERA2.0 se centrarán en la reflexión acerca de las prácticas vinculadas al uso de la tecnología en el mundo de la educación. Siguiendo esta línea, desde enTERA2.0 se pretende difundir, a partir de los textos recibidos, buenas prácticas y modelos, aportar nuevas tendencias e ideas alrededor del uso de las tecnologías e informar de los principales eventos a nivel estatal y/o interestatal.

Criterios generales • La revista tiene una periodicidad anual. • Únicamente se recibirán trabajos inéditos, actualizados y que representen una aportación empírica o teórica de relevancia. • La recepción de un artículo no implica ningún compromiso para su publicación digital en un número concreto. • Los remitentes tendrán conocimiento de la admisión o no de sus trabajos en el plazo máximo de un mes desde su envío a través del correo: revista@ciberespiral.org • El envío de un artículo para su publicación implica la autorización de su reproducción por parte del autor y su compromiso de que el texto ha sido enviado en exclusividad a enTERA2.0, condición que deberá mantenerse en todo momento, a no ser que la publicación del trabajo sea expresamente rechazada por la revista. • Los artículos científicos serán evaluados por el comité editorial de la Revista digital enTERA2.0 compuesto por miembros de la asociación Espiral. • Los artículos de divulgación serán seleccionados de acuerdo a su pertinencia y relevancia con la temática de cada número monográfico. • La extensión máxima de los textos será de 3500 palabras en los artículos letra Verdana, tamaño 10 e interlineado 1,5. • Los artículos estarán redactados en castellano, catalán o inglés.

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• Imágenes, material audiovisual, tablas, gráficos:

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• Los autores tendrán que indicar que los datos y las imágenes incluidas en los artículos están autorizados para su publicación por parte de los implicados o sus representantes legales o bien proceder de una licencia Creative Commons. En caso de imágenes en las que aparezcan menores de edad, se puede solicitar la autorización de publicación de imágenes. Proceso Editorial • Recepción de artículos. Una vez recibidos los artículos en el plazo marcado para cada número, se efectuará una primera valoración editorial consistente en comprobar: a) la adecuación al ámbito temático y el interés del artículo en función de los criterios editoriales de la revista, y b) el cumplimiento de los requisitos de presentación formal exigidos en las normas de publicación. • La recepción del artículo no supone su aceptación. • El Comité Editorial podrá admitir o rechazar la publicación de un texto. En caso de admisión, está podrá ser sin reservas o con reservas. Los trabajos admitidos con reserva por parte de los expertos serán remitidos de vuelta a los autores para modificaciones parciales, sugeridas por los asesores en informe al efecto. • El texto corregido será devuelto por los autores a la revista en el plazo máximo de diez días, tanto si se solicitan correcciones menores como mayores. La nueva versión será enviada de nuevo a los revisores externos, para que den su aceptación definitiva. • Criterios de selección de revisores. La selección de revisores es competencia de los editores de la revista, y se hará teniendo en cuenta su nivel científico y conocimiento de los temas que aborden los artículos suscritos. • De manera general, los factores en los que se funda la decisión sobre la aceptación-rechazo de los artículos por parte de los editores de la Revista son los siguientes: a) Originalidad; b) Actualidad y novedad; y c) Relevancia. • El contenido de los trabajos publicados quedará protegido bajo la licencia Creative Commons (Reconocimiento (Attribution): En cualquier explotación de la obra autorizada por la licencia hará falta reconocer la autoría.

Envío de Artículos Se recibirán contribuciones de dos tipos:

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• Artículos de divulgación. El artículo de divulgación es un escrito dirigido a públicos generales o no especializados, estará redactado en un lenguaje co-

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mún y no técnico, con el objetivo de dar a conocer una experiencia o buena práctica. El resumen del artículo de divulgación debe dar cuenta brevemente del tema tratado y reseñar las principales ideas del mismo. Estos formarán parte de las Secciones: Experiencias Educativas, Experiencias en Familia • Artículos científicos. Los trabajos enviados deberán estar fundamentados adecuadamente tanto desde el punto de vista teórico como metodológico, de acuerdo con los criterios y exigencias del tema tratado, deberán tener coherencia y consistencia interna y estar con corrección redactados, indicándole claramente las técnicas e instrumentos de investigación empleados y los resultados obtenidos, su novedad en relación con trabajos previos y las limitaciones del estudio efectuado. Ambos tipos de artículos estarán regidos por criterios de evaluación y selección específicos que detallaremos a continuación: • Los trabajos enviados deberán estar correctamente redactados en sus aspectos gramaticales, ortográficos y sintácticos. • Cada artículo debe incluir en un documento de Word .doc: a. Título. Debe quedar expresado en un máximo de 15 palabras que describan el contenido del artículo de forma clara, exacta y concisa. En el caso de tener un subtítulo explicativo este irá separado por dos puntos. b. Nombre y apellidos de autor(a) o autores; cargo, organización en la que trabajan país, dirección de correo electrónico, datos de contacto postal y telefónico –incluir código de país y de área-. Ademas, webs, blogs y Twitter del autor o autores. c. Fotografía, tamaño carné, del autor o autores del artículo. d. Resumen. No debe exceder 150 palabras. f. Palabras clave o etiquetas No más de seis. f. El texto se estructurará en apartados y subapartados, con títulos en negrita. g. Las experiencias se organizarán en introducción, objetivos, desarrollo y conclusiones. Para una mejor comprensión de los apartados se podrá solicitar un modelo de entrega.

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h. Los artículos científicos debe contemplar: introducción, planteamiento del problema o tema objeto de estudio, objetivos, antecedentes y fundamentación teórica, diseño y metodología, resultados y discusión de los mismos, limitaciones del estudio y conclusiones. En este caso,

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es de obligatorio cumplimiento la inclusión de todos y cada uno de los apartados anteriores. i. Bibliografía/webgrafía recomendada. Será opcional en el caso de los artículos divulgativos, y obligatoria en el caso de los científicos. Se citarán conforme a las normas APA:

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https://es.slideshare.net/FernandaMilln1/cmo-citar-en-formato-apa j. Evaluación crítica opcional del artículo, realizada por el propio autor u otros autores relevantes en la aplicación y desarrollo de las TIC en el ámbito educativo. j. Evaluación crítica opcional del artículo, realizada por el propio autor u otros autores relevantes en la aplicación y desarrollo de las TIC en el

Fechas de entrega ámbito educativo.

La revista está abierta a recibir artículos durante todo el año, aunque para Fechas de entrega cada número unos plazos La revista temático está abiertase a establecerán recibir artículos durante todo el de año,entrega. aunque para cada número temático se establecerán unos plazos de entrega.

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