Aprendizaje orientado a proyectos (inicio): los juegos de simulación en

APRENDIZAJE ORIENTADO A PROyECTOS (INICIO): LOS JUEGOS DE SIMULACIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

Javier Rodríguez Torres

@rtorres_javier

Doctor en Pedagogía por la Universidad de Alcalá en la línea de formación del profesorado y TIC. Maestro de Educación Infantil y Primaria con varias especialidades. Máster de Psicología Escolar en la Universidad Complutense de Madrid. Miembro del Grupo de Investigación CIBERIMAGINARIO-UCLM. En la actualidad es director académico de Economía y Planificación de la Universidad de Castilla – La Mancha, también es coordinador del Máster de Secundaria en el Campus de Toledo y director del postgrado de Discapacidad, Inclusión y Ciudadanía. Nuevos Enfoques. Las líneas de investigación, con respecto a las TIC, son su integración curricular, las diferencias de género en su inclusión y currículo, los discursos de poder–saber que se generan en el uso y aplicación de las tecnologías.

Resumen

Fruto de una propuesta de innovación metodológica surge y se consolida el trabajo que presentamos en este documento, tras un primer año de trabajo en el contexto de la asignatura Gestión e innovación de los contextos educativos (en adelante GICE). Describimos las estrategias formativas vinculadas a la creación y gestión del conocimiento por parte de los alumnos de un modo cooperativo orientado a proyectos y la utilización de juegos de simulación, los que además individualmente tienen la posibilidad de autorregular su aprendizaje. A través de una estructura vertebrada en cuatro fases se conforma un modelo formativo basado en competencias, que intenta conjugar la cooperación con la autonomía y la autorregulación del propio aprendizaje, de modo que los estudiantes desempeñan un rol activo en la creación y gestión del conocimiento. Sus producciones mediante simulaciones y reflexiones conjuntas con el profesorado en activo constituyen una

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propuesta formativa que se consolida en la asignatura, se inicia en el curso 2016 – 17, pero curso tras curso hasta el actual se ha incluido como proyecto en la asignatura. Aún seguimos recopilando datos; ofrecemos en este trabajo la experiencia y conclusiones del primer curso.

Palabras clave: competencias, evaluación académica, formación inicial, gestión del conocimiento, juegos de simulación, proyectos.

Introducción

Desde nuestra perspectiva la formación inicial de maestras y maestros en la sociedad del conocimiento y coincidiendo con Hargreaves (2003) conlleva aplicar el conocimiento (aprendizajes) de modo creativo, asumiendo riesgos para dar respuesta a demandas y problemas nuevos; pero también asumir una responsabilidad personal para la consecución de objetivos comunes y desarrollar un sentimiento de comprensión de los otros, reconociendo nuestra interdependencia, así como ser capaces de llevar a cabo proyectos colectivos

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Por otro lado, si el contenido de la formación es importante, no lo son menos las condiciones en el que la formación inicial del profesorado se lleva a cabo. Ésta suele desarrollarse mediante una formación individualista, legitimando la consecución de intereses de promoción profesional y social que, por consiguiente, desvirtúan los intereses comunes y la necesidad de acción común para introducir procesos de innovación y cambio. Esta dimensión individualista y pragmática que caracteriza la formación del profesorado crea unos lazos de dependencia entre los profesores y los llamados expertos, que

generan unas relaciones de poder. El saber que media en las actividades de formación suele ser un saber técnico1 alejado del mundo de la enseñanza y los problemas cotidianos de la escuela en la que se ven desprovistos de conocimiento profesional, saber hacer, y lo que es más importante de compromisos intelectuales y morales, incluso emocionales, que dotan de sentido la tarea docente y los motivos que se esconden que se esconden tras la acción educativa. En definitiva, se obvia algunos de los planteamientos que Gimeno (1998) considera imprescindibles y que dan sentido a este trabajo, el mundo personal y afectivo del profesorado, sus motivaciones y formas de interpretar y subjetivizar los fines educativos, las razones que tienen para dotar de significado personal a las innovaciones, y el compromiso que lleguen a asumir para hacer viable un proyecto, “es una dimensión esencial de su práctica y debe serlo también en su formación y en las regulaciones de su trabajo”.

Desarrollo del trabajo

La asignatura en la que desarrollamos el trabajo que presentamos a continuación y desde el modelo de proyecto compartido de conocimiento, es Gestión e innovación de los contextos educativos. Esta asignatura de Formación Básica, se comienza a impartir en el actual plan de estudios del Grado de Maestros en Educación Infantil y Primaria en el curso académico 2009 – 2010 en la UCLM, sustituye a la asignatura troncal del Plan 99 de Organización del Centro Escolar, pero con elementos en su diseño y concepción que le alejan de la aridez y componentes memorísticos en cuanto a legislación, para hacerla una herramienta de trabajo más eficaz desde los contenidos que deben aplicar en la cotidianidad profesional. Se imparte en segundo curso del Grado, tanto en Educación Primaria (primer cuatrimestre) como en Educación Infantil (segundo cuatrimestre).

En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior, el profesor universitario deja de enseñar a la manera tradicional, para pasar a guiar aprendizajes que, por otra parte, el alumnado desarrollará en diferentes ámbitos dentro de sus estudios de Grado. Las competencias que trabajará específicamente el alumnado, además de encontrarse en nuestra e – Guía, se convertirán en motor de aprendizaje y adquisiciones, que les acompañará a lo largo de toda su vida profesional, en virtud de la rapidez de los cambios

1 Desde esta perspectiva, los individuos [profesores] son integrados a condición que su individualidad sea moldeada de una determinada forma y sometida a un conjunto de patrones muy específicos que responden a determinados intereses sociales y políticos (Foucault, 1981)

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en los contextos donde desarrollan su actividad profesional. Son las que se especifican a continuación:

Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula.

Diseñar, planificar y evaluar la actividad docente y de aprendizaje en el aula.

Participar en la definición del proyecto educativo y en la actividad general del centro atendiendo a criterios de gestión de calidad.

El punto de partida de este trabajo surge del diálogo abierto con el alumnado en las sesiones de evaluación inicial programadas en la guía docente de la asignatura y su necesidad de aplicar los contenidos trabajados en cada tema y conectarlos con la realidad escolar. Por otro lado, en contacto con maestros y maestras de Educación Infantil, abordando la formación continua en referencia a la metodología y organización del aula, se plantea la siguiente dificultad:

“La transformación del espacio requiere tiempo y esfuerzo físico, evidentemente. Se podría usar alguna herramienta informática que facilitara su visión previa” (Comentario de profesora, recogido en notas de formación)

Haciéndonos eco de las inquietudes y expectativas de las evaluaciones iniciales y recogiendo el reto que nos plantea el profesorado, damos forma a un proyecto para el abordaje de tareas vinculadas a la gestión de centros educativos, la resolución de algunas de sus dificultades se encuentran en el desarrollo, adquisición y aprendizaje de muchos de los contenidos de nuestro ámbito de conocimiento. En el desarrollo del trabajo delimitamos cuatro fases diferentes:

Formativa: transcurre durante las clases de GICE. Durante esta fase el alumnado se forma en la metodología de Educación Infantil respondiendo a las competencias de la Guía docente de GICE (Tab. 1); por otro lado, se les da información sobre los colegios de Educación Infantil y Primaria - CEIP- donde se realizarán las intervenciones.

Previo al paso de la segunda fase se conciertan interacciones con los CEIP, donde manifiestan sus dificultades y cuestiones en relación con espacio y metodología: ¿cómo quedaría el espacio si...?, ¿podría poner tal o cual objeto en esta zona?, ¿habría más espacio en la clase si…?, ¿mejoraría la atención si...?, ¿se mostrarían más tranquilos si cambio…?, ¿qué implicaría organizarse de esta o aquella manera?

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Asignación y trabajo de campo: a los grupos de alumnos se les asigna un centro de los participantes.

Previo al trabajo se entrevistan con el tutor/a y mantienen una entrevista para analizar de forma profunda las expectativas y deseos. Se realizará un informe que se co-evaluará con el profesor de la asignatura.

Tras este proceso se inicia el trabajo de campo: grabación de espacio clase, virtualización, gamificación (Minecraft, Sim4 y Sketchup). El resultado de este proceso es la elaboración de vídeos entorno a las expectativas y deseos recogidos en cada caso, para mostrar y analizar.

Devolución del producto y trabajo compartido en centros.

Evaluación.

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A modo de resumen, siguiendo a De Miguel (2006) en las competencias trabajadas y las fases diseñadas para el desarrollo del proyecto, anteriormente descritas, obtenemos como resultado el siguiente cuadro.

Competencias del título trabajadas y su relación con las fases diseñadas.

COMPETENCIAS

Específicas del Módulo

Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula.

Diseñar, planificar y evaluar la actividad docente y de aprendizaje en el aula. Participar en la definición del proyecto educativo y en la actividad general del centro atendiendo a criterios de gestión de calidad.

Basadas en conocimientos y capacidades intelectuales

Desarrollo y profundización de conocimientos, destrezas y habilidades técnicas. Investigación e innovación en soluciones técnicas.

Transferencia de conocimientos y procedimientos generales y específicos a situaciones prácticas.

Basadas en el desarrollo de habilidades y destrezas

Desarrollo del pensamiento sistémico y crítico. Manejo de información. Trabajo en equipo. Planificación y organización del trabajo. Toma de decisiones. Basadas en el desarrollo de actitudes y valores. Iniciativa. Constancia. Responsabilidad personal y grupal.

A

X

X

X X

X X

FASES B C

X

X X

D

X

X

X

X X

X

X

X

X X X

X X X X X X X X

X X X X

X

X

El aprendizaje basado en competencias y el enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante requiere cuantificar la carga de trabajo de la propuesta que se hace al alumnado, porque detrás de ello está la preocupación por los resultados de aprendizaje. Avanzamos, también, en un segundo plano, la premura para la coordinación de las cargas de trabajo del estudiante en el conjunto de asignaturas y períodos de estudio para no causar desequilibrios o excesivas cargas para el estudiante (creemos que las guías docentes facilitan esta coordinación).

Desde estas miradas, las herramientas que se proponen para ello, portafolio y rúbricas, se relacionan con la preocupación por evidenciar de forma progresiva y eficaz de lo que se espera que el estudiante sepa, comprenda, sea capaz de hacer al finalizar una unidad, módulo, tema, etc… Estamos enfatizando la necesidad de que el profesorado explicite lo que espera que aprenda el estudiante y cómo va a demostrar ese logro.

Como ya hemos señalado, este trabajo se desarrolla en la Facultad de Educación de Toledo en el Grado de Maestro de Educación Infantil, donde impartimos GICE y utilizamos como herramientas de trabajo y evaluación el portafolio y las rúbricas, durante el proceso. Además de otras metas, pretendíamos avanzar en el conocimiento y aportaciones de la implementación de estrategias para evaluar más y mejor procesos de adquisición de competencias de la asignatura trabajada.

El uso y mención indiscriminada de las rúbricas pudiera hacernos pensar que estamos inmersos desde hace tiempo en el contexto del EEES, que hemos generalizado una nueva forma de hacer enseñanza-aprendizaje; sin embargo, desde nuestra búsqueda de referentes, aún es una estrategia poco trabajada y mucho menos generalizada. En nuestro caso, la indagación e interés pedagógico por la evaluación de competencias, hace que el uso de las rúbricas y portafolios se conviertan en clave para la búsqueda de la optimización del aprendizaje del alumnado en un nuevo escenario marcado por acontecimientos más allá de las agendas políticas. Desde esta perspectiva hemos utilizado portafolios y rúbricas con las siguientes intencionalidades:

Como instrumentos de evaluación formativa, a través de la autoevaluación y la heteroevaluación.

Tratando que el alumnado comprenda y, si es posible, comparta los aspectos considerados relevantes en el desarrollo de competencias en el marco de la asignatura, con el fin de facilitar la transferencia de estas competencias a tareas similares en otras asignaturas y futuros contextos reales.

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Las rúbricas construidas y compartidas con el alumnado se han aplicado a los objetivos de trabajo que explicitamos, a continuación, en el apartado sobre metodología y trabajo realizado.

Esquema metodológico y de trabajo

Tabla 2. Esquema metodológico

Fase Objetivos Cuándo

A

Identificar diferentes espacios educativos, organizando cada uno en función de distintas variables. Diseñar espacios educativos introduciendo perspectivas de carácter innovador.

Segunda y tercera semana de marzo 2017

Cómo

- Estudio de la bibliografía. - Seguimiento de la Asignatura (presencial y mediante Moodle) - Análisis de casos - Observación y escucha

B

Utilizar diferentes - Entrevistas en herramientas TIC para dar respuesta a dificultades educo – organizativas Aprender de y colaborar con distintas instituciones Del 20 de marzo de 2017 a 18 de abril de 2017 profundidad - Grabaciones audio y video. - Informe educativas. - Gamificar

Instrumentos

- Cuaderno de campo. - Grabadora (previo permiso a los asistentes)

- Guion de entrevista - Cuaderno de campo - Coevaluación

C

Aplicar contenidos de organización espacial en el aula de Educación Infantil en situaciones cotidianas. Aprender de y colaborar con distintas instituciones educativas.

Última semana de abril de 2017 - Grupos de discusión de docentes con alumnado de

E. Infantil - Guiones de trabajo. - Registros

Fuente: elaboración propia

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Participantes

En el trabajo han participado 8 alumnos (6 chicos y 2 chicas) que cursan GICE en 2º curso de grado de Educación Infantil que tienen dominio en alguno de los juegos Minecraft, Sim4 y Sketchup, que voluntariamente aceptan colaborar con los centros que nos han pedido ayuda (2 centros). Por parte de los centros participan cuatro profesoras de Educación Infantil y de la facultad participan dos profesores.

Procedimiento de análisis de datos

Es inductivo y sistemático y resulta de clasificar, comparar e interpretar el significado de las opiniones recogidas. Hemos sistematizado mediante el siguiente cuadro:

Tabla 3. Dimensiones y categorías

Dimensiones

Importancia de los espacios – educo – organizativos en EI.

Herramientas basadas en la gamificación.

Interactuación entre entornos reales y virtuales. Fenómenos observados (categorías) Organización espacial del aula interactúa de forma determinante con la metodología. La organización de los espacios favorece o no los procesos comunicativos y de enseñanza y aprendizaje. El estudio previo de la organización introduce más dinamismo. Los recursos favorecen la respuesta a incertidumbres.

El trabajo conjunto noveles – expertos (en cualquier dirección) provoca mayor estímulo para el aprendizaje y/o la innovación. Otros fenómenos

- Revisión bibliográfica.

- Procesos previos de trabajo: escucha, observación, interacción.

Fuente: elaboración propia

Aproximación a conclusiones

Podemos decir que los juegos de simulación en los contextos educativos de formación inicial del profesorado nos aproximan a un tipo de motivación que se relaciona con sus propias expectativas y la percepción de la experiencia como motivante en relación con su grado de compromiso y aprendizaje, es decir, concluimos que las actividades de simulación (también

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la gamificación) tienen una gran proyección en el desarrollo y dominio de las competencias, en el dominio de las emociones y, en nuestro caso, al compartir con otros agentes externos educativos se generan ricos procesos de socialización profesional.

Un aspecto inquietante durante todo el proceso es la consecución de la autonomía, nos debatimos entre pocas o muchas propuestas, y que el alumnado pudiese elegir qué hacer y en qué momento. Descubrimos que, con independencia a las propuestas, la clave está en la definición clara y bien definida de cada una de las acciones, resultando muy clarificador para la percepción de éxito, la definición de propuestas de distintos niveles de dificultad, de manera que cada cual pueda haciendo suyo el proceso y adecuándose a sus competencias en un momento determinado.

Tras la puesta en práctica del trabajo iniciado coincidimos con algunos autores interesantes y, en especial, con Burke (2012), donde nos dice que los juegos de simulación [gamificación] constituyen una herramienta de futuro, ya que su papel de crear compromiso facilitará la puesta en común y desarrollo de ideas nuevas, favoreciendo innovaciones en el aula, más allá de experimentos novedosos.

Otra de las conclusiones que extraemos es la implicación del profesorado en ejercicio, así como la nuestra propia en los siguientes aspectos que destacamos y nos animan a acrecentar en el futuro el presente estudio: diseño, análisis y ampliación. Por otro lado, los docentes que experimentan, que se involucran con estas técnicas lúdicas tenderán a incluirlas en sus asignatura y metodologías.

En la universidad nos espera un largo camino para la inclusión de herramientas tecnológicas en las aulas como método de aprendizaje, esto sin duda se relaciona con la evaluación, de ahí, nuestra profunda preocupación de buscar herramienta compartida para recoger todas las evidencias de aprendizaje del proceso.

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