Propuestas didácticas basadas en metodologías activas 10 claves para diseñar

PROPUESTAS DIDÁCTICAS BASADAS EN METODOLOGÍAS ACTIVAS 10 claves para diseñar, implementar y evaluar

Amaia Arroyo Sagasta

@amaiaarroyo https://es.linkedin.com/in/aarroyosagasta Maestra de Educación Especial especializada en la aplicación pedagógica de las tecnologías digitales y doctora en Comunicación y Educación en Entornos Virtuales. Profesora en el Grado de Educación Primaria en Mondragon Unibertsitatea. Investigadora en KoLaborategia, el laboratorio sobre Comunicación y Educación para la Sociedad Digital de la misma universidad. Coordinadora y profesora en el posgrado HEZikt - Competencia Digitales en Educación, Formación Continua y Enseñanza de Idiomas impartido por Udako Euskal Unibertsitatea y la Universidad del País Vasco.

Resumen

El aprendizaje activo se ha convertido en un pilar indiscutible en el ámbito educativo en general y en los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular. Esto requiere activar al alumnado y ponerlo en el centro a la hora de diseñar, implementar e impulsar propuestas didácticas. Las metodologías activas pueden ser grandes aliadas para conseguir todo eso. Sin embargo, a menudo, nuestra práctica docente puede estar reñida entre la rigidez de propuestas metodológicas activas de moda y la flexibilidad que nos ofrece el amplio abanico didáctico donde escoger. En este artículo, pretendemos poner un poco de luz para facilitar la implementación de metodologías activas. Para ello, proponemos diez claves que se basan en los principios detectados en este tipo de metodologías.

Palabras clave: aprendizaje activo, diseño didáctico, metodologías activas.

en tera 2.0

El discurso sobre la idoneidad de las metodologías activas para favorecer el aprendizaje es un mantra que se lleva repitiendo a lo largo de muchos años. Es un discurso ligado a la crítica construida y asentada hacia la “escuela tradicional” y se cimienta en ideas aparentemente modernas e indiscutibles. Como definición, López (2005) defiende que las metodologías activas “son procesos interactivos que se basan en la comunicación alumnado-profesorado, alumnado-alumnado, alumnado-material didáctico y alumnado-contexto, y que propician la implicación responsable del alumnado, enriqueciéndose a sí mismo y al profesorado”. Como muchas definiciones, parece algo novedoso; pero lo cierto es que muchos principios de las metodologías activas se basan en aportaciones de los siglos XIX y XX. Entre otras, podemos citar las siguientes (Arroyo-Sagasta, 2019):

El constructivismo (Piaget) y el constructivismo social (Vygotsky).

Learning By Doing y el Aprendizaje Cooperativo (Dewey).

El Aprendizaje Basado en Proyectos (Pelusca).

El Aprendizaje Basado en Problemas (Universidad Case Western Reserve).

Johnson, Johnson y Smith (2000) definen los siguientes ingredientes para las metodologías activas: definición del escenario, trabajo en grupo, resolución de problemas, apropiación de nuevos aprendizajes y conexión con el mundo real.

Como docentes, ¿cómo podemos aterrizar esa definición y esos ingredientes en nuestra práctica diaria? A continuación, hemos reunido diez claves que pueden guiarnos en esa línea.

en tera 2.0

en tera 2.0

Entender la metodología como práctica

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el Aprendizaje Basado en Problemas (ABPo), el Aprendizaje Cooperativo (AC), el Aprendizaje-Servicio (ApS)… no podemos quedarnos con sus nombres como productos cerrados que acoten nuestra práctica, sino como referencias de prácticas didácticas que inspiren la nuestra propia. Al fin y al cabo, nuestra práctica construye nuestra metodología y, a pesar de que las características didácticas puedan estar claras y encajen con un nombre (ABP, ABPo, AC, ApS…), el estilo y la adaptación dependerán del contexto (alumnado, recursos, situación socio-económica, etc.): si el contexto cambia, es muy probable que el diseño didáctico elaborado deje de tener fundamento, por muy activo, moderno y adecuado que sea.

Activar el aprendizaje del alumnado debe ser la norma

En el fondo de la cuestión, la metodologías activas implican una activación del aprendizaje del alumnado, lo que significa que debemos recuperar conceptos y prácticas constructivistas (sociales) que entiendan el andamiaje y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como estrategias para impulsar ese aprendizaje. Esto significa dar valor a las aportaciones de Piaget y Vygotsky, recuperando parte del mimo por el proceso de aprendizaje en sí, más que por los materiales didácticos, las tecnologías digitales empleadas… Subraya la necesidad de conocer a nuestro alumnado y partir no sólo de sus intereses (que no siempre se puede), sino de sus necesidades cognitivas para construir el aprendizaje.

Vamos a poner un ejemplo. Pensemos en un proyecto para trabajar el ciclo del agua para el tercer curso de Educación Primaria. Gran parte del alumnado habrá reflexionado o trabajado alguna vez el concepto, por lo que habrá puntos de partida diferentes, tanto en cuanto a saber como a motivación. Podemos iniciar el proyecto creando grupos heterogéneos y pedirles que expongan las ideas que tienen acerca del ciclo del agua, únicamente ofreciéndoles el concepto y algunas preguntas guía. Los miembros de cada grupo tendrán que explicar qué conocen sobre ello y elaborar un discurso de grupo para compartirlo con el grupo-clase. Así, activamos a cada miembro y el alumnado es el responsable de marcar el punto de partida desde el cual el profesorado ayudará a construir aprendizajes.

Desterrar la rivalidad entre las competencias y los contenidos

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) definió en 2003 el concepto de competencia. Posteriormente, se definieron

las competencias (habilidades, estrategias, saber hacer) clave para la educación (OCDE, s.f.) y se asentaron conceptualmente para formar parte de nuestro(s) currículo(s). Pero la fuerza y la inercia de trabajar los contenidos (conocimientos, saber), su memorización y su correspondiente evaluación de forma sumativa hacen difícil realizar, implementar y evaluar diseños didácticos basados en competencias.

Existe una pregunta crucial en esta relación competencia-contenido: ¿se puede saber hacer sin saber? Puede que la clave sea no ceñirnos a desterrar totalmente los contenidos y utilizarlos para impulsar las competencias de nuestro alumnado. Activar el aprendizaje de nuestro alumnado puede no significar únicamente “hacer”, sino ayudarles a fundamentar sus acciones en saberes, para favorecer su extrapolación y transferencia en todas las situaciones que requieran de esos saberes y competencias.

Si recuperamos el ejemplo del proyecto sobre el ciclo del agua, puede que pensemos en que implementar metodologías activas implicaría únicamente que el alumnado cree algo a partir del concepto, centrando la “actividad” únicamente en la “creación”. Sin desterrar la creación, que siempre es pedagógicamente adecuada, podemos concentrar nuestro esfuerzo didáctico en la última fase: la de extrapolar y transferir. Podemos pedir al alumnado que nos describa una situación vivida en la que describa las fases del ciclo del agua: cuáles ha visto que ocurren y cuáles entiende que han ocurrido. La idea es que podamos concentrar también la “activación” en la comprensión y la capacidad de pensamiento para aplicar lo aprendido a otras situaciones.

Activar el diseño didáctico

Como docentes, debemos activar nuestra capacidad para el diseño didáctico. Los libros de texto pueden ser útiles; pero, como profesionales de la enseñanza, debemos ser capaces de analizar, adaptar, reestructurar esas propuestas didácticas para adaptarlas a nuestras necesidades (en este caso, acercarlas a metodologías más activas). Asimismo, debemos ser capaces de realizar propuestas no basadas en libros de texto y tener libertad y creatividad para el diseño. Como profesionales de la enseñanza, debería ser una responsabilidad y una exigencia. Eso, ligado al contexto de las metodologías activas, implica dos acciones:

Combinar: las sustancias puras no existen en los diseños didácticos. Entender la hibridación de estrategias didácticas nos puede ayudar a responder a realidades educativas diversas y complejas, y nos puede permitir responder mejor a las necesidades de nuestro alumnado. Sí, es posible tener una clase magistral para explicar el ciclo del agua

en tera 2.0

en tera 2.0

dentro del proyecto que venimos mencionando. No pasa nada: no es incongruente, ni pone en peligro la esencia de nuestro proyecto basado en metodologías activas.

Adaptar o abrir: como ya hemos indicado en la primera clave, no deberíamos funcionar con productos cerrados. Los nombres que han calado en la comunidad educativa (ABP, ABPo, AC, ApS…) no deberían condicionar nuestra capacidad para diseñar experiencias de aprendizaje. El diseño didáctico también puede ser activo, en el sentido de estar abierto, vivo y ser adaptable a las necesidades y situaciones que van surgiendo. Además, cada profesional cuenta con su estilo propio que se va forjando con su experiencia y la validación de sus técnicas. Por supuesto, esto no implica refutar las evidencias de la comunidad científica educativa, que es una de las principales fuentes de información acerca de la investigación educativa.

Explicar el procedimiento ayuda al alumnado

Si queremos activar el aprendizaje de nuestro alumnado, es imprescindible conseguir su implicación y su apego hacia la propuesta didáctica. Por eso, puede ser útil explicar el procedimiento que implica el diseño didáctico, para que el alumnado sepa desde el principio qué vamos a hacer, cómo lo vamos a hacer, qué trabajo les va a suponer y cómo será evaluado. Para realizarlo, podemos tener en cuenta tres aspectos que dependen tanto de factores organizativos como personales y ambientales:

El momento: lo ideal es explicar el procedimiento al comienzo de la propuesta. Sin embargo, debemos de tener en cuenta que no es lo mismo exponer el reto/problema/situación a primera hora del día un lunes o a última hora un viernes. Acertar con el momento es crucial para que el alumnado “acepte” la propuesta.

La cantidad de información: existe la posibilidad de ofrecer toda la información al comienzo de la propuesta, para que todo quede expuesto y lo más claro posible, con posibilidad de adaptaciones y aclaraciones. Sin embargo, también se puede optar por dar un poco de misterio e ir dando información útil a medida que la propuesta didáctica avanza.

El formato: cuando pensamos en exponer la propuesta didáctica y el procedimiento, casi siempre pensamos en una exposición del profesorado. Sin embargo, podemos utilizar diferentes formatos para aclarar, sorprender y motivar al alumnado, por ejemplo: un vídeo, un mapa mental/conceptual, un cuento, una poesía, una imagen que sirva de

base… Otra opción puede ser implicar a personas externas a nuestro grupo-clase: un profesional que lance un reto, parte del alumnado de cursos o colegios distintos…

Dependiendo de la edad, esas estrategias varían, pero hay un aspecto importante: los criterios de evaluación. Sin perdernos únicamente en las características del “producto final”, los criterios de evaluación deben estar suficientemente claros desde el inicio, para que el alumnado pueda entender qué es lo que vamos a aprender a lo largo de la propuesta didáctica y cómo se evaluará su progreso y aprendizaje.

Crear los materiales didácticos no lo es todo

Nos preocupamos mucho por los materiales didácticos que ofrecemos a nuestro alumnado. Los libros de texto son una opción, pero gran parte del profesorado opta también por crear materiales propios. Es un esfuerzo y una opción excepcional, ya que nos permite la posibilidad de adaptar nuestras propuestas didácticas a las necesidades y características de nuestro alumnado. A la hora de medir nuestras fuerzas, debemos tener en cuenta que esa creación también puede ofrecerle a nuestro alumnado la oportunidad de aprender, así que podemos implicarlo en esa creación. Eso significa que el alumnado puede ser el creador de esos materiales, siempre que esa creación se fundamente didácticamente y sustente e impulse su aprendizaje.

Siguiendo con el ejemplo del proyecto sobre el ciclo del agua, podríamos pensar en crear material gráfico para que el alumnado comprenda visualmente el proceso. La idea es darle la vuelta para que sea el alumnado quien cree ese apoyo visual partiendo de lo que ha aprendido. A su vez, ese material puede ser utilizado para explicar el proceso a cursos inferiores, lo que lo convierte en material didáctico útil para el colegio.

Asimismo, la comunidad educativa es muy generosa y las redes sociales han generado un #claustrovirtual que se ayuda mutuamente con materiales, consejos y estrategias. Este es también un gran recurso a tener en cuenta a la hora de crear materiales didácticos, tanto para aprovechar los que otras personas han creado como para compartir los que nosotros mismos creamos. Tanto si son creación nuestra como de nuestro alumnado, es muy importante que tengamos consentimiento para compartir el material, así como estudiar la licencia más adecuada para su difusión. En ese sentido, las licencias Creative Commons ofrecen posibilidades adaptadas para alimentar una Cultura de la Participación (Aparici y Osuna, 2013).

en tera 2.0

en tera 2.0

Equilibrar el trabajo grupal e individual

Cuando proponemos estrategias didácticas/metodológicas activas, a menudo, pensamos que debemos impulsar, sobre todo, entre el alumnado el trabajo en grupo. Siempre es una buena opción para sustentar el aprendizaje entre pares y atender a la diversidad, así como para fomentar el desarrollo de competencias transversales ligadas al ámbito social. En relación a este tema, cabe resaltar dos aspectos: el tipo de trabajo en grupo y el valor del trabajo individual.

En referencia al trabajo en grupo, nos puede resultar interesante definir qué tipo de trabajo queremos suscitar en nuestro proyecto. No es lo mismo pedir que trabajen de manera colaborativa sobre el proyecto del ciclo del agua y que elaboren entre todos un video (trabajo colaborativo) o que se repartan el trabajo y que cada miembro sea responsable de una(s) tarea(s) o asuma un rol (trabajo cooperativo). Hablando en términos generales, en el trabajo colaborativo, el proceso se vuelve más complejo, ya que el alumnado debe trabajar el consenso en todo momento y las decisiones organizativas pueden ser más exigentes (hacer todo entre todos los miembros); sin embargo, todos los participantes se implican en la totalidad del proceso y sus posibles partes, lo cual puede alimentar la visión y la comprensión global. Por otro lado, en el trabajo cooperativo, suele haber un reparto de tareas y roles que puede ayudar a una mayor fluidez en el trabajo y, aparentemente, requiere una implicación individual mayor para asumir parte del trabajo; no obstante, puede acarrear una especialización que focalice el trabajo individual del alumnado en una sola parte del trabajo, empobreciendo la comprensión y apropiación global.

A pesar de las bondades del trabajo en grupo, combinar y equilibrar el trabajo grupal e individual en las propuestas activas nos puede ofrecer más información y más oportunidades para activar a nuestro alumnado. Lo cierto es que el trabajo individual nos ofrece al profesorado información adicional para poder valorar mejor las necesidades que tenga cada discente, tanto a nivel cognitivo, como social o personal. Si hablamos de aprendizaje activo (que, al fin y al cabo, es el tipo de aprendizaje que sustenta las metodologías activas), es imprescindible considerar la importancia del individuo como ser independiente que forja y construye su proceso de aprendizaje. El trabajo individual puede y debe ser un aliado para sustentar ese tipo de aprendizaje. Por eso, sería totalmente pertinente ofrecer un espacio para el trabajo individual dentro del proyecto sobre el ciclo del agua, en el que, por ejemplo, cada alumno o alumna tuviera que experimentar en la cocina de su casa con los tres estados del agua y trabajar las conclusiones extraídas de la experiencia.

Utilizar las tecnologías digitales para implicar al alumnado

La crisis creada por el virus COVID-19 puso sobre la mesa que la digitalización del ámbito educativo es uno de los retos pendientes que tenemos. A pesar de todos los inconvenientes que surgieron durante el estado de alarma y de que la respuesta “digital” fuera de emergencia, fue un momento en el que la comunidad educativa estuvo (más o menos) de acuerdo en que las tecnologías digitales pueden y deben ser aliadas del aprendizaje. La necesidad de buscar puentes entre la pedagogía-metodología y la digitalización era ya una realidad desde hacía tiempo, pero esa crisis supuso un punto de inflexión para tomar decisiones. En esas decisiones, el mayor de los retos suele ser vislumbrar una perspectiva tecno-pedagógica que ponga la pedagogía, la didáctica y la metodología por encima de las herramientas digitales.

Adell y Castañeda (2012) aclararon que las tecnologías nuevas (más novedosas) no tienen porqué estar ligadas a prácticas educativas emergentes (disruptivas o inéditas). Según afirman estos autores, “en el caso de las pedagogías emergentes, las ideas sobre el uso de las TIC en educación pueden suponer visiones inéditas de los principios didácticos o, como suele ser más habitual, pueden beber de fuentes pedagógicas bien conocidas” (2012:17). Este matiz es muy importante para entender que la mera incorporación de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje no tiene por qué suponer un cambio. Sea cual sea el momento (pre o post COVID-19), en el ámbito educativo no podemos cegarnos con la utilización de las tecnologías digitales. Deben ser consideradas como herramientas al servicio del diseño didáctico y debemos elegir exquisitamente aquellas que favorezcan e impulsen nuestros objetivos educativos.

Generalmente, las herramientas para la búsqueda de información, para comunicarse y trabajar colaborativamente, y las herramientas de creación de contenidos son las más utilizadas de cara a implicar al alumnado e impulsar su aprendizaje; esas mismas son también aplicables en el proyecto sobre el ciclo del agua que venimos comentando. Siempre con fines didácticos y entendiendo que hay que impulsar la competencia digital de nuestro alumnado (aunque sea de manera transversal).

Activar la evaluación es posible

Debemos diseñar los procesos de enseñanza-aprendizaje enmarcados en los objetivos y los resultados de aprendizaje que el alumnado debe desarrollar y la evaluación debe ser coherente con esos procesos (Biggs y Tang, 2011). Cuando hablamos de metodologías activas, implicar a nuestro alum-

en tera 2.0

en tera 2.0

nado en el proceso de aprendizaje debe ir ligado a la implicación en la evaluación; es decir, a entender la evaluación como parte del proceso de aprendizaje y convertirlos en protagonistas y responsables de la evaluación. Al fin y al cabo, la evaluación formativa debería responder a los principios activos del aprendizaje: podemos impulsar una evaluación activa.

En el marco de nuestro ejemplo sobre el ciclo del agua, podemos inclinarnos por dos modalidades que impliquen a nuestro alumnado directamente, además de la heteroevaluación que realizamos como docentes: la autoevaluación y la coevaluación. En la primera, suscitar una reflexión personal de cada alumno o alumna, para que pueda pensar sobre qué y cómo ha aprendido, fundamentalmente. En la segunda, podemos plantear dos opciones: por un lado, utilizar unas preguntas guía para que cada miembro del grupo evalúe al resto de miembros de su grupo (evaluación del proceso); y, por otro lado, utilizar una rúbrica para que cada grupo evalúe el trabajo de otros dos grupos (evaluación del resultado o producto final). Triangular las tres modalidades de evaluación nos ofrece una perspectiva amplia, así como la posibilidad de implicar a nuestro alumnado en este proceso que, habitualmente, queda totalmente fuera de su círculo.

Evaluar la práctica docente también es importante

A pesar de no estar dentro del diseño didáctico basado en metodologías activas, no deberíamos olvidar que, como profesorado, también debemos mantenernos activos en nuestro aprendizaje, sobre todo, en cuanto al diseño didáctico y el estudio de evidencias. Por eso, también deberíamos tener en cuenta la práctica reflexiva docente. Son muchos los autores que han definido ese concepto, pero la definición de Cole y Knowles (2000) es la que queremos rescatar, en la cual afirman que la práctica reflexiva docente es “un proceso continuo de examen y refinación de la práctica docente, centrada de manera variable en los contextos personales, pedagógicos, curriculares, intelectuales, sociales y/o éticos asociados con el trabajo profesional” (citado en Villalobos y de Cabrera, 2009). Esto, ligado al punto anterior, nos brinda la posibilidad de asociar la evaluación activa a nuestra práctica para considerar y valorar el diseño didáctico, la puesta en práctica, los puntos destacables y a mejorar, para seguir aprendiendo, como siempre.

A modo de conclusión...

Hemos recorrido diez claves que nos pueden ayudar a aterrizar las metodologías activas en nuestro quehacer diario como docentes. Como ya hemos comentado, las metodologías activas se han convertido en un mantra a la hora de diseñar y orientar las clases, pero no siempre tenemos la certeza

de estar impulsando en nuestro alumnado la esencia de ese tipo de metodologías: el aprendizaje activo. Es imprescindible marcar el norte en ese principio, no tanto para responder a lo que supone diseñar basado en metodologías activas; sino para perseguir el verdadero objetivo de las mismas: poner al alumnado en el centro de los procesos educativos y convertirlo en el verdadero protagonista y responsable de su proceso de aprendizaje.

Referencias

Adell, J. eta Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes?. En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (Ed.) Tendencias emergentes en educación con TIC (pp. 13-32). Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Recuperado de: https://digitum.um.es

Aparici, R. y Osuna-Acedo, S. (2013). La Cultura de la Participación. Revista Mediterránea de Comunicación, 4(2), 137-148. https://doi.org/10.14198/MEDCOM2013.4.2.07

Arroyo-Sagasta, A. (2019). Egungo metodologia-joerak. En M. Iruskieta, M. Maritxalar, A. Arroyo-Sagasta y A. Camacho (Ed.) IKTak eta konpetentzia digitalak hezkuntzan (pp. 33-41). Bilbao: UEU y UPV/EHU.

Biggs, J. B., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (4th Ed.). Maidenhead: McGraw-Hill Education y Open University Press.

Cole, A. L. y Knowles, J. G. (2000). Researching teaching: Exploring teacher development through reflective inquiry. Boston: Allyn and Bacon.

Johnson, D.W., Johnson, R.T. y Smith, K.A. (2000). Active Learning: Cooperation in the College Classroom. USA: Interaction Book Company.

López, F. (2005). Metodologías participativas en la enseñanza universitaria. Madrid: Narcea.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (s.f.). La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo. Disponible en: https://www.deseco.ch

Villalobos, J. y de Cabrera, C. M. (2009). Los docentes y su necesidad de ejercer una práctica reflexiva. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 14, 139-166. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/652/65213214008.pdf