REVISTA DIGITAL enTERA2.0- Competencia Digital Docente- NUMERO 7- 2019

Asociación Espiral, Educación y Tecnología / Revista Digital / Número 7 / 2019

COMPETENCIA

DIGITAL DOCENTE

enTERA2.0 | NÚM. 7 | DICIEMBRE 2019 | ISSN 2339-6903 ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA PRESIDENTE DE LA ASOCIACIÓN ESPIRAL: HÉCTOR GARDÓ DIRECTORA: MILAGROS BARRIO COORDINADORES TEMÁTICOS: XAVI SUÑÉ COMITÉ EDITORIAL: MILA SOLÁ, AMALIA HAFNER, ANA MUNICIO, PAULA RODRÍGUEZ-MALO E IMMA BARRIENDOS ILUSTRACIONES: PEPE GIRÁLDEZ MAQUETACIÓN: YOANA NOVOA

Asociación Espiral, Educación y Tecnología Espacio CIEMEN. Rocafort, 242 bis, despacho D16 1r piso 8029 Barcelona. Tel. 93 532 78 29 secretaria@ciberespiral.org // http://ciberespiral.org

Contacto enTERA2.0: revista@ciberespiral.org

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Consulta online

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Índice 4 CDD, hacia una docencia humanista digital / Héctor Gardó 8 La Competencia Digital Docente como necesidad a desarrollar para los docentes del siglo XXI / Milagros Barrio 12 Enfoques, miradas y reflexiones sobre la Competencia Digital Docente / Xavier Suñé

16 PROTAGONISTAS 17 “Un docente ajeno a la competencia digital puede ser excelente en determinados aspectos, pero no es un docente completo” / Entrevista de Milagros Barrio a Javier Martínez 25 Aldanondo “Gestionar el conocimiento exige un cambio de modelo mental y de cultura de la organización” / Entrevista de Milagros Barrio a Ferran Ruiz 40 41 MIRADAS Avanzando hacia la ciudadanía digital / Juan Carlos Palomino 48 Ámbitos y/o dimensiones de la Competencia Digital Docente / Miquel Àngel Prats 57 La escuela en una sociedad digital vs aprendizaje ubicuo. Cambios necesarios / Juanmi Muñoz 70 71 CLAVES El desarrollo de la Competencia Digital Docente en los centros educativos: factores 85 clave / Azucena Vázquez y Montse Guitert Definición de la Competencia Digital Docente. Reconocimiento y certificación. Cómo 92 mejorarla a través del aprendizaje en línea / Mª Jesús García San Martín Los proyectos Flor de Ceibo y Flor de Ceibo Conecta2 en el marco de la implementación del Plan Ceibal / María Julia Morales y Natalia Moreira 100 101 ACCIONES El diseño del PLE en la Competencia Digital Docente con mirada de 360 grados / Jordi 110 Jubany La CDD en la formación inicial docente: experiencia Simul@b / Tania Molero y Mònica 116 Sanròma 121 El camí que hem iniciat: La CDD en la pràctica educativa / Nuria Sabaté Experiencias colaborativas para la formación inicial en competencia digital de los docentes / José Luis Lázaro y Mercè Gisbert

NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA INFORMACIÓN ASOCIACIÓN ESPIRAL/ SOCIOS

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La Competencia Digital Docente (CDD) como marco abierto, más allá de los conocimientos y herramientas concretas Cuando hace 30 años nació la Asociación Espiral, las escuelas españolas eran muy similares entre ellas. Aun existiendo desigualdades, privilegios y oportunidades vitales diferenciadas, un aula era una aula, con sus pupitres, pizarras y borradores voladores. Entonces llegó la tecnología educativa, con la promesa de revolucionar la educación para todos. Ahora podemos afirmar que muchas cosas han mejorado, pero también que existen problemas enquistados que la tecnología no podrá resolver por sí sola, y que dependen de nuestros valores y decisiones. Pero vayamos por partes.

Mi educación obligatoria, entre los noventa y dosmiles, se sitúa justo en el momento de incorporación de los ordenadores con Internet en los centros, por lo que viví ambas épocas. Y no tengo ninguna duda de que prefiero buscar en la Wikipedia que en una enciclopedia. Que prefiero el Dropbox a una carpesano. Que prefiero Youtube a las transparencias. Y que prefiero el Control Z al Tipp-Ex. Todo ha sido tan rápido, que a menudo olvidamos lo aburrido, ineficiente y pobre que eran la mayoría de los procesos de enseñanza. Así, me posiciono como un firme defensor de la tecnología como una palanca de cambio para mejorar la educación.

Ahora bien, en muchos contextos educativos, la incorporación de la tecnología no se ha acompañado del necesario cambio en la mentalidad personal y profesional que requiere un contexto de cambios constantes como el actual (sociedad líquida), que requiere la curiosidad del niño, la constancia del adulto y la sabiduría del mayor. Sí que se han implementado las herramientas, pero sigue costando generalizar un cambio cultural en las dinámicas de aprendizaje, las estructuras de poder dentro y fuera del aula, la confianza y autonomía hacia los alumnos, la experimentación con planteamientos abiertos y creativos y a nivel sistémico, una organización más equitativa para que la escuela sea fiel a su razón de ser como ascensor social y fuente de oportunidades. A estos grandes retos, se suma la tensión entre las tendencias que nos empujan al cambio y las urgencias cotidianas que ahogan a los equipos docentes.

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El planteamiento de la Competencia Digital Docente (CDD) nos resulta especialmente atractivo por su concepción de marco abierto, más allá de los conocimientos y herramientas concretas. Lo vemos como la oportunidad de crear un vocabulario compartido, categorizar y ordenar aquello que ya dominamos, poniendo los cimientos para el aprendizaje y actualización docente constante. El mero hecho de reflexionar sobre cómo usamos los medios 4

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digitales para planificar, organizarnos, explorar, comunicar, crear, evaluar, compartir o aprender, es revolucionario. Es una concepción tremendamente humanística y creativa del docente, posicionándolo como lo que siempre debería ser, un diseñador de experiencias de aprendizaje que realiza un uso experimental y crítico de la tecnología. Y eso en Espiral nos apasiona. Por ello, este número es el detonador de una serie de acciones que vamos a impulsar sobre CDD en los próximos años.

Aquí encontrarás aportaciones para lo que te pida el cuerpo. Puedes empezar por las bases teóricas que sostienen el modelo, o saltar directamente a inspirarte con iniciativas que ya están marcha. En cualquiera de los casos, hemos querido que esto sea para ti una inspiración, que te anime a descubrir más, reflexionar y enriquecer tu abanico de competencias digitales.

Desde Espiral promovemos proyectos, encuentros, formación y publicaciones como ésta para provocar la innovación educativa desde abajo.

Es la estrategia de incrementalismo radical viral, o de sotobosque, basada en que pequeños cambios, realizados de forma constante por muchas personas y de forma horizontal pueden tener más impacto y efectividad que muchas de las políticas públicas que nos llegan en cascada jerárquica burocratizada. Así que tú, lector inquieto y explorador, cuento contigo para que compartas lo que aprendas y te inspire de la revista con tus tribus educativas #DocenciaDigital. ¡Somos Espiral!

HÉCTOR GARDÓ @hgardo

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Presidente de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología

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La Competència Digital Docent (CDD) com marc obert, més enllà dels coneixements i eines concretes Quan fa 30 anys va néixer l’Associació Espiral, les escoles espanyoles eren molt similars entre elles. Encara existint desigualtats, privilegis i oportunitats vitals diferenciades, una aula era una aula, amb els seus pupitres, pissarres i esborradors voladors. Llavors va arribar la tecnologia educativa, amb la promesa de revolucionar l’educació per a tothom. Ara podem afirmar que moltes coses han millorat, però també que hi ha problemes enquistats que la tecnologia no pot resoldre per si sola, i que depenen dels nostres valors i decisions. Però anem a pams.

La meva educació obligatòria, entre els noranta-dosmils, se situa just en el moment d’incorporació dels ordinadors amb internet en els centres, de manera que vaig viure les dues èpoques. I no tinc cap dubte que prefereixo cercar a la Viquipèdia que en una enciclopèdia. Que prefereixo el Dropbox al carpesà. Que prefereixo Youtube a les transparències. I que prefereixo el Control Z al Tipp-Ex. Tot ha estat tan ràpid, que sovint oblidem l’avorrit, ineficient i pobres que eren la majoria de processos d’ensenyament-aprenentatge. Així, em posiciono com un ferm defensor de la tecnologia com una palanca de canvi per millorar l’educació.

Ara bé, en molts contextos educatius, la incorporació de la tecnologia no s’ha acompanyat d’el necessari canvi en la mentalitat personal i professional que requereix un context de canvis constants com l’actual (societat líquida), que requereix la curiositat de l’infant, la constància de l’adult i el saviesa dels grans. Sí que s’han implementat les eines, però segueix costant generalitzar un canvi cultural a les dinàmiques d’aprenentatge, les estructures de poder dins i fora de l’aula, la confiança i l’autonomia cap als alumnes, l’experimentació amb plantejaments oberts i creatius a nivell sistèmic, una organització més equitativa perquè l’escola sigui fidel a la seva raó de ser com a ascensor social i font d’oportunitats. A aquests grans reptes, hi sumem la tensió entre les tendències que ens empenyen cap al canvi i les urgències quotidianes que ofeguen als equips docents.

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El plantejament de la Competència Digital Docent (CDD) ens resulta especialment atractiu per la seva concepció de marc obert, més enllà

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dels coneixements i eines concretes. Ho veiem com l’oportunitat de crear un vocabulari compartit, categoritzar i ordenar allò que ja dominem, posant els fonaments per a l’aprenentatge i actualització docent constant.

El simple fet de reflexionar sobre com fem servir els mitjans digitals per planificar, organitzar-nos, explorar, comunicar, crear, avaluar, compartir o aprendre, és revolucionari. És una concepció tremendament humanística i creativa del docent, posicionant-lo com el que sempre hauria de ser, un dissenyador d’experiències d’aprenentatge que realitza un ús experimental i crític de la tecnologia. I això a Espiral ens apassiona. Per això, aquest número és el detonador d’una sèrie d’accions que impulsarem sobre CDD en els propers anys.

Aquí trobaràs aportacions per al que et vingui més de gust. Pots començar per les bases teòriques que sostenen el model, o saltar directament a inspirar amb iniciatives que ja estan marxa. En qualsevol dels casos, hem volgut que això sigui per a tu una inspiració, que t’animi a descobrir més, reflexionar i enriquir el teu ventall de competències digitals.

Des d’Espiral promovem projectes, trobades, formació i publicacions com aquesta per a provocar la innovació educativa des de baix. És l’estratègia d’incrementalisme radical viral, o de sotabosc, basada en que petits canvis, realitzats de forma constant per moltes persones i de forma horitzontal, poden tenir més impacte i efectivitat que moltes de les polítiques públiques que ens arriben en cascada jeràrquica burocratitzada. Així que tu, lector inquiet i explorador, compto amb tu perquè comparteixis el que aprenguis i t’inspiri de la revista amb les teves tribus educatives #DocenciaDigital.

Som Espiral!

HÉCTOR GARDÓ @hgardo

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President de l’Associació Espiral, Educació i Tecnologia

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La Competencia Digital Docente como necesidad a desarrollar para los docentes del siglo XXI Cada edición de la Revista Digital enTera2.0 es especial, como también lo es la visión de cada uno de los coordinadores temáticos que se unen al equipo de redacción. El número séptimo de la Revista, coordinado por Xavi Suñé, aborda un tema de candente actualidad: la Competencia Digital Docente (CDD).

Se trata de una preocupación continua y que está en constante evolución por lo que hemos concretado, finalmente, los apartados en cuatro: I. Protagonistas, en el que se aborda el tema por parte de profesionales que tienen un enfoque desde ámbitos que no son el educativo, como es el caso de javier Martínez Aldanondo; o que han estado involucrados directamente, en este caso sí, como Ferran Ruiz, ex-presidente del Consell Escolar de Catalunya; II. Miradas en las que se incide en la necesidad de la revisión y la visión de futuro; III. Claves para entender lo que está ocurriendo a través de estudios e iniciativas desde las administraciones públicas; IV. Acciones que nos acercan al día a día de cómo aprender.

Algunos conceptos son recurrentes en todos los escritos que vas a tener la oportunidad de leer. Te recomendamos que sigas de cerca el peso del término “conocimiento” porque debemos lograr “ser conscientes” y además “gestionarlo correctamente”. Como dice Javier Aldanondo, no se trata de acumular cursos sino de la capacidad de las organizaciones de “capturar lo que se sucede en el día a día, tanto lo positivo para utilizarlo, como lo negativo para evitar que se repita”. Podemos atender a los tres hábitos que nos recomienda Aldanondo: “reflexiona, sistematiza y comparte”. ¿Y el papel de las TIC en esta nueva sociedad del conocimiento? Para Ferran Ruiz las tecnologías “tienen efectos transformacionales” que pasan por el empoderamiento de todos los agentes - alumnos, docentes y padres - para conseguir una respuesta más flexible y adaptada a las necesidades.

Este es el punto de partida de la lectura que os proponemos. Desde el equipo de la revista trabajamos para profundizar en temáticas que están de actualidad, y la CDD sin duda lo es.

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Nuestro esfuerzo está en ofreceros distintos puntos de vista para que seáis vosotros los que podáis sacar vuestras conclusiones. La revista enTE8

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RA2.0 es uno de los proyectos que desarrolla la Asociación Espiral. Se trata de proponeros un espacio de reflexión en el que estáis invitados a participar.

No queremos dejar de destacar la participación de Pepe Giraldez que ofrece su interpretación gráfica de este tema. Precisamente, hemos querido que la colaboración artística identifique a nuestra revista siendo una seña de identidad.

Asimismo, cabe agradecer el trabajo del equipo de la redacción - Mila Solá, Paula, Amalia y Ana- así como a los autores que nos han enviado sus colaboraciones o que han contestado a nuestras entrevistas. Y como no, a Xavi Suñé que nos ha acompañado como coordinador temático siendo el alma de este número de enTERA2.0, estableciendo las partes en las que se han dividido las secciones, aportando contactos e ideas con el resultado que ahora os presentamos.

En estos días es oportuno finalizar esta introducción deseándoos un año dichoso, deseando que 2020 llegue repleto de buenas noticias para el ámbito educación. Seguiremos superando etapas y asumiendo retos que nos permitan avanzar hacia una educación de calidad, en la que la Tecnología mantenga un lugar destacado, como ya lo ocupa, en la sociedad del siglo XXI. Como en cada una de nuestras ediciones os deseamos una buena lectura y os animamos a participar con nosotros desde vuestras redes, en nuestra web o en espacios online en la difusión de la revista enTERA2.0 MILAGROS BARRIO @milabarrio

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Directora de la revista enTERA2.0

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La Competència Digital Docent com a necessitat a desenvolupar per als docents del segle XXI Cada edició de la Revista Digital enTera2.0 és especial, com també ho és la visió de cada un dels coordinadors temàtics que s’uneixen a l’equip de redacció. El nombre setè de la Revista, coordinat per Xavi Suñé, aborda un tema de candent actualitat: la Competència Digital Docent (CDD).

Es tracta d’una preocupació contínua i que està en constant evolució pel que hem concretat, finalment, els apartats en quatre: I. Protagonistes, en què s’aborda el tema per part de professionals que tenen un enfocament des d’àmbits que no són l’educatiu, com és el cas de javier Martínez Aldanondo; o que han estat involucrats directament, en aquest cas sí, com Ferran Ruiz, ex-president de el Consell Escolar de Catalunya; II. Mirades en què s’incideix en la necessitat de la revisió i la visió de futur; III. Claus per entendre el que està passant a través d’estudis i iniciatives des de les administracions públiques; IV. Accions que ens apropen al dia a dia i ens acosten a com aprendre.

Alguns conceptes són recurrents en tots els escrits que ara tindràs l’oportunitat de llegir. Et recomanem que segueixis de prop el pes del terme “coneixement” perquè hem d’aconseguir “ser conscients” i a més “gestionar-lo correctament” -com diu Javier Aldanondo-; no es tracta d’acumular cursos sinó de la capacitat de les organitzacions de “capturar el que succeeix en el dia a dia, tant el que és positiu per a utilitzar-ho, com el que és negatiu per evitar que es repeteixi”. Podem seguir els 3 hàbits que ens recomana Aldanondo: “reflexiona, sistematitza i comparteix”.

I el paper de les TIC en aquesta nova societat del coneixement? Per a Ferran Ruiz les tecnologies “tenen efectes transformacionals” que passen per l’empoderament de tots els agents -alumnes, docents i pares i mares -per aconseguir una resposta més flexible i adaptada a les necessitats.

Aquest és el punt de partida de la lectura que us proposem. Des de l’equip de la revista treballem per a aprofundir en temàtiques que són d’actualitat, i la CDD ho és sens dubte.

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El nostre esforç se centra en apropar-vos, des de diferents punts de vista i formats de text, perquè sigueu vosaltres qui pogueu treure les vostres conclusions a partir dels articles dels autors que han participat. És una fórmula 10

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que serveix perquè es noti l’interès de la nostra associació, Espiral, pel que ens preocupa als que estem formant part d’aquest projecte enriquidor al qual us convidem sempre a participar.

No volem deixar de mencionar la participació de Pepe Giráldez, que ofereix la seva interpretació gràfica d’aquest número. Precisament, hem volgut que aquesta col•laboració identifiqui la nostra revista.

Com a cadascuna de les nostres publicacions, us desitgem una bona lectura, que us apropeu i que després a les vostres xarxes, a les vostres webs o espais online, obriu i/o participeu en el “fil” de debat que sempre genera la nostra revista.

El nostre agraïment a l’equip de redacció - - Mila Solà, Paula, Amalia y Ana- -, així com als autors que ens han enviat les seves col•laboracions o que han respost a les nostres entrevistes. I com no, a Xavi Suñé que ens ha acompanyat com a coordinador temàtic sent l’ànima d’aquest número de enTERA2.0, establint les parts en què s’han dividit les seccions, aportant contactes i idees amb el resultat que ara us presentem.

En aquests dies és oportú finalitzar aquesta introducció desitjant-vos un any feliç, ple de bones notícies per a l’educació, en què continuem superant etapes i generat reptes que ens permetin avançar cap a una educació de qualitat, en què la Tecnologia tingui un lloc destacat perquè ja l’ocupa a la societat del segle XXI. Com en cadascuna de les nostres edicions us desitgem una bona lectura i us animem a participar amb nosaltres des de les vostres xarxes, al nostre web o en espais online a la difusió de la revista enTERA2.0 MILAGROS BARRIO @milabarrio

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Directora de la revista enTERA2.0

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Enfoques, miradas y reflexiones sobre la Competencia Digital Docente Nuestra revista de actualidad en educación y tecnologías digitales llega a su séptima edición. Sin duda, todo el proceso de creación constituye un reto que solo es posible gracias al trabajo, totalmente altruista, de un equipo de profesionales de la educación y, por descontado, de un elenco de expertos que brindan una parte importante de su preciado tiempo a plasmar su experiencia y a poner sobre el tapete sus reflexiones, interesantes ambas para profundizar en los temas clave de cada una de las ediciones.

En este momento, enTERA2.0 focaliza su mirada en un tema candente, y no menos preocupante, como es la Competencia Digital Docente (CDD).

Ferran Ruiz, Javier Martínez Aldanondo, Juan Carlos Palomino, Miquel Àngel Prats, Juanmi Muñoz, Azucena Vázquez, Montse Guitert, Mª Jesús García San Martín, María Julia Morales, Natalia Moreira, Jordi Jubany, Tania Molero, Mònica Sanromà, Núria Sabaté, José Luís Lázaro y Mercè Gisbert ponen a disposición de los lectores diversos enfoques, miradas y reflexiones sobre la Competencia Digital Docente, que van más allà de la mera información sobre el propio concepto de la CDD, sus dimensiones y su aplicación. A todo este equipo, de primerísima línea, les agradecemos enormemente su compromiso, altruista, con la revista, su profesionalidad y su buen hacer.

En las cuatro secciones en las que se divide esta edición, nos encontraremos en PROTAGONISTAS con dos entrevistas: una a Ferran Ruiz, en la que nos transfiere su amplia experiencia en educación en la que los retos, la renovación y la mejora educativa son una constante. Su visión retrospectiva y prospectiva, nos da pistas clave para conocer de dónde venimos, donde estamos y hacia dónde vamos. Por su parte, Javier Martínez Aldanondo, experto en gestión del conocimiento, nos ofrece su visión y reflexión que, siendo muy atrevidos, podemos centrar en sus propias palabras: “El conocimiento lo definimos como la experiencia que permite tomar decisiones y actuar y por tanto no es lo que sabes sino lo que haces con lo que sabes.” Un brindis a la reflexión desde la mirada externa a los sistemas educativos.

Juan Carlos Palomino, Miquel Àngel Prats y Juanmi Muñoz, con una amplia experiencia docente desde diversos niveles educativos, en la sección MIRADAS, ponen a disposición de los lectores las distintas y convergentes realidades que giran sobre la CDD, integrando conceptos, datos y reflexiones sobre los ámbitos y dimensiones de la CDD, sobre el camino hacia la ciudadanía digital y sobre la transformación, constante y líquida, de la escuela, inmersa en una sociedad digital en permanente evolución y enfrentada al aprendizaje 24x7 y la ubicuidad.

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En la sección CLAVES, el enfoque se centra en la formación del profesorado. Azucena Vázquez y Montse Guitert nos aproximan a las bases, a los factores 12

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a tener en cuenta que inciden en el desarrollo de la CDD. Por su parte, Mª Jesús García San Martín, nos invita a conocer cómo mejorar la competencia digital a través del aprendizaje en línea, su reconocimiento y certificación. Finalmente, María Julia Morales y Natalia Moreira, nos presentan uno de los proyectos con más éxito en la formación del profesorado, el Plan Ceibal, implementado en 2007, como política pública de acceso universal a las tecnologías de la información y comunicación, a través de la escuela pública uruguaya.

Hemos denominado ACCIONES a la sección orientada a presentar tanto estrategias como experiencias reales ligadas a la consolidación de la CDD. Jordi Jubany centra su exposición en la mirada de 360 grados para la construcción del Entorno Personal de Aprendizaje (Personal Learning Environment, en inglés), fundamental para sustentar el aprendizaje permanente basado en fuentes y personas de confianza. Tania Molero y Mònica Sanromà nos presentan la experiencia Simul@b, basada en la creación de un laboratorio virtual que se incorpore en los planes de formación de los futuros maestros dirigido a asegurar el desarrollo de la CDD durante su formación inicial. Su diseño e implementación se basa en la combinación de dos entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA), Moodle y OpenSim. Por su parte, Núria Sabaté relata cómo se está llevando a cabo la digitalización de centro en la escuela Marià Fortuny de Reus, a partir del proyecto DIGITRANS, poniendo el énfasis en la transformación metodológica y en cómo el uso de la tecnología ha ayudado a llevarla a cabo y remarca los cuatro pilares sobre los que se sustenta esta transformación: el alumno, como agente activo de su propio aprendizaje, la formación del profesorado en nuevas metodologías y competencia digital, el aprovechamiento del entorno y las oportunidades que nos brinda, y el papel de las familias como agentes necesarios del cambio. Como colofón de esta amplia visión de la CDD, Mercè Gisbert y José Luís Lázaro nos presentan experiencias de formación inicial en CDD, vinculadas al desarrollo de las materias del grado de educación y en colaboración con los centros educativos. Dichas experiencias permiten implementar acciones formativas ricas desde el punto de vista competencial, con las que se persigue, afirman, que “un profesor competente digitalmente debería serlo por la capacidad que demuestra para incorporar las tecnologías en su contexto, con independencia del nivel educativo en el que desarrolle su tarea profesional”.

No queda más que agradecer el trabajo, totalmente desinteresado, de las personas expertas, del equipo de la revista y de todas aquellas personas que, de una forma o de otra, han contribuido a que ésta salga a la luz y desear, sinceramente, que el contenido sea útil e interesante para el público, en general, y para el profesorado, en particular.

XAVIER SUÑÉ @xsuñe

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Coordinador temático

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Enfocaments, mirades i reflexions sobre la Competència Digital Docent La nostra revista d’actualitat en educació i tecnologies digitals arriba a la seva setena edició. Sens dubte, tot el procés de creació constitueix un repte que només és possible gràcies al treball, totalment altruista, d’un equip de professionals de l’educació i, per descomptat, d’un elenc d’experts que brinden una part important del seu valuós temps per plasmar la seva experiència i posar sobre la taula les seves reflexions, interessant tot plegat per aprofundir en els temes clau de cadascuna de les edicions.

En aquest moment, enTERA2.0 focalitza la mirada en un tema candent, i no menys preocupant, com és la Competència Digital Docent (CDD).

Ferran Ruiz, Javier Martínez Aldanondo, Juan Carlos Palomino, Miquel Àngel Prats, Juanmi Muñoz, Azucena Vázquez, Montse Guitert, Mª Jesús García San Martín, María Julia Morales, Natalia Moreira, Jordi Jubany, Tania Molero, Mònica Sanromà, Núria Sabaté, José Luís Lázaro i Mercè Gisbert posen a disposició dels lectors diversos enfocaments, mirades i reflexions sobre la Competència Digital Docent, que van més enllà de la mera informació sobre el propi concepte de la CDD, les seves dimensions i la seva aplicació. A tot aquest equip, de primeríssima línia, els agraïm enormement el seu compromís, altruista, amb la revista, la seva professionalitat i la seva cura per la feina ben feta.

Aquesta edició es divideix en quatre seccions. A la que porta per títol PROTAGONISTES trobarem dues entrevistes: una a Ferran Ruiz, qui ens fa transferència de la seva àmplia experiència en educació, en la qual els reptes, la renovació i la millora educativa són constants. La seva visió retrospectiva i prospectiva ens dona pistes clau per a conèixer d’on venim, on estem i cap a on anem. Per la seva banda, Javier Martínez Aldanondo, expert en gestió del coneixement, ens ofereix la seva visió i reflexió que, amb cert atreviment, podem trobar en les seves pròpies paraules: “El coneixement el definim com l’experiència que permet prendre decisions i actuar i per tant no és el que saps sinó el que fas amb el que saps.” Un brindis a la reflexió des de la mirada externa als sistemes educatius.

Juan Carlos Palomino, Miquel Àngel Prats i Juanmi Muñoz, amb una àmplia experiència docent des de diversos nivells educatius, a la secció MIRADES, posen a disposició dels lectors les diferents i convergents realitats que giren sobre la CDD, integrant conceptes, dades i reflexions sobre els àmbits i dimensions de la CDD, sobre el camí cap a la ciutadania digital i sobre la transformació, constant i líquida, de l’escola, immersa en una societat digital en permanent evolució i enfrontada a l’aprenentatge 24x7 i la ubiqüitat.

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A la secció CLAUS, l’enfocament es dirigeix a la formació del professorat.

Azucena Vázquez i Montse Guitert ens aproximen a les bases, als factors a tenir 14

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en compte que incideixen en el desenvolupament de la CDD. Per la seva part, Mª Jesús García San Martín ens convida a conèixer com millorar la competència digital a través de l’aprenentatge en línia, el seu reconeixement i certificació.

Finalment, María Julia Morales i Natalia Moreira ens presenten un dels seus projectes amb més èxit en la formació del professorat, el Plan Ceibal, implementat el 2007, com a política pública d’accés universal a les tecnologies de la informació la comunicació, a través de l’escola pública uruguaiana.

Hem denominat ACCIONS a la secció orientada a presentar tant estratègies com experiències reals lligades a la consolidació de la CDD. Jordi Jubany centra la seva exposició en la mirada de 360 graus per a la construcció de l’Entorn Personal d’Aprenentatge permanent basat en fonts i persones de confiança.

Tania Molero i Mònica Sanromà ens presenten l’experiència Simul@b, basada en la creació d’un laboratori virtual que s’incorpora en els plans de formació dels futurs docents, dirigit a assegurar el desenvolupament de la CDD durant la formació inicial. El seu disseny i la implementació es basen en la combinació de dos entorns virtuals d’ensenyament aprenentatge (EVEA), Moodle i OpenSim. Per la seva banda, Núria Sabaté relata com s’està portant a terme la digitalització del centre a l’escola Marià Fortuny de Reus, a partir del projecte DIGITRANS, posant èmfasi en la transformació metodològica i en com l’ús de la tecnologia ha ajudat a portar-la a terme i remarca els quatre pilars sobre els que se sustenta aquesta transformació: l’alumne, com a agent actiu del seu propi aprenentatge, la formació del professorat en noves metodologies i competència digital, l’aprofitament de l’entorn i les oportunitats que ens brinda, i el paper de les famílies com a agents necessaris del canvi.

Com a colofó d’aquesta àmplia visió de la CDD, Mercè Gisbert i José Luís Lázaro ens presenten experiències de formació inicial en CDD, vinculades al desenvolupament de les matèries del grau d’educació i en col•laboració amb els centres educatius. Aquestes experiències permeten implementar accions formatives riques des del punt de vista competencial, amb les quals es persegueix, afirmen, que “un professor competent digitalment ho hauria de ser per la capacitat que demostra per a incorporar les tecnologies en el seu context, amb independència del nivell educatiu en què desenvolupa la seva tasca professional”.

Només queda agrair el treball, totalment desinteressat, de les persones expertes, de l’equip de la revista i de totes aquelles persones que, d’una o altra manera, han contribuït a que aquesta edició surti a la llum i desitjar, sincerament, que el contingut sigui útil i interessant per al públic, en general, i per al professorat, en particular.

XAVIER SUÑÉ @xsuñe

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Coordinador temático

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enTERA2.0 | núm. 5 | noviembre 2017 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISSN 2339-6903

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PROTAGONISTAS

enTERA2.0 | núm. 7 | diciembre 2019 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISSN 2339-6903

Gestionar el conocimiento exige un cambio de modelo mental y de cultura de la organización Javier Martínez Aldanondo: Gerente División Gestión del Conocimiento Entrevista: Milagros Barrio. DIRECTORA DE LA REVISTA DIGITAL ENTERA2.0 Iniciamos esta sección de Protagonistas con una entrevista a Javier Martínez Aldanondo, que cuenta con una dilatada experiencia, más de 25 años en la que ha impartido conferencias y talleres sobre cómo diseñar organizaciones más inteligentes en una economía de intangibles. Ha asesorado a empresas e instituciones en España y Latinoamérica con el fin de ayudarles a desarrollar cultura de aprendizaje e implementar estrategias para gestionar el conocimiento como su activo principal. Fue socio del director de Knoco (red internacional de consultoría) y gerente de gestión del conocimiento en Catenaria.

Consultor de la ONU, Banco Mundial y Banco Interamericano de Desarrollo en el área de gestión del conocimiento y aprendizaje. Publicó una columna mensual desde 2006. Estudió Derecho en la Universidad del País Vasco y un Máster en Internet Management en el Institut Català de la Tecnología e imparte programas de gestión del conocimiento en diferentes Universidades Acaba de lanzar una web sobre conferencias y talleres relacionados con el aprendizaje y el conocimiento en www.javiermartinezaldanondo.com Como punto de partida, nos podrías hablar de tu empresa y tu trabajo, ¿cómo ayudáis a entidades y empresas a identificar el conocimiento y alcanzar, a través de este, sus objetivos?

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El conocimiento lo definimos como la experiencia que permite tomar decisiones y actuar y por tanto no es lo que sabes sino lo que haces con lo que sabes. Y el conocimiento, dado que siempre es el resultado de un proceso de aprendizaje, no tiene por qué ser técnico, sino que engloba todo aquello que eres capaz de hacer y eso incluye desde habilidades hasta actitudes.

El conocimiento tiene una característica que lo hace especial y es que se trata de un intangible, no es posible verlo a simple vista. Para identificarlo, lo que hacemos es preguntar a las organizaciones cuáles son sus objetivos, qué procesos/actividades/iniciativas realizan para alcanzar dichos objetivos y a continuación, qué conocimientos son los que más influyen en el logro de los objetivos y en qué estado de riesgo se encuentran. No hay respuestas

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exactas ni matemáticas porque se trata de las percepciones de distintos actores de la empresa y de un ejercicio de discusión y consenso pero que tiene la gracia que permite pensar la organización desde un punto de vista que generalmente no se considera. Una vez que una empresa es consciente de que el conocimiento es casi el único activo que tiene (en realidad lo tienen sus integrantes) y sabe de qué forma impacta en los resultados que busca, entonces puede comenzar a tomar decisiones respecto de cómo administrarlo, es decir, evitar perderlo, compartirlo y difundirlo, sistematizarlo, incrementarlo aprendiendo más, sustituirlo (desaprender), generarlo (innovar), etc.

En vuestra web Catenaria, y ahora en Knowledge Works, mencionáis que ayudáis a que las personas sean más inteligentes, ¿qué es “ser inteligente”?

Suena un poco pretencioso pensar que alguien pueda ayudar a otra persona a ser más inteligente. El origen de la palabra inteligencia del latín significa “capacidad de tomar buenas decisiones”, o lo que es lo mismo, predecir el futuro. Para decidir adecuadamente y de forma continua, necesitas tener conocimiento porque la suerte o las casualidades solo funcionan una vez. Y para tener conocimiento, necesitas haber aprendido, no hay conocimiento sin un proceso de aprendizaje previo.

Por tanto, podríamos ayudar a una persona o a una organización a ser más inteligente si por un lado logramos que sea consciente del conocimiento que tiene y lo gestiona correctamente; y por otro, conseguimos que sepa lo que no sabe y necesita aprender y lo aprende y no estoy hablando del catálogo de cursos que ofrece el departamento de formación sino de la capacidad de la organización de capturar lo que le sucede cada día, tanto lo positivo para reutilizarlo como lo negativo para evitar que se repita.

El conocimiento lo definimos como la experiencia que permite tomar decisiones y actuar y por tanto no es lo que sabes sino lo que haces con lo que sabes.

Javier Martínez

¿Qué significa la “gestión del conocimiento” en el ámbito empresarial? y en el educativo? ¿en qué se parecen o se diferencian?

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La gestión de conocimiento no cambia su significado según el apellido que le pongamos. Gestionar el conocimiento consiste en saber lo que

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sabes y usarlo. Si te fijas, estamos hablando del pasado, de algo que ya aprendimos ya que no puedes gestionar lo que no tienes. La Gestión del Conocimiento (GC) parte de la base de que la mayoría de las veces, las empresas y las personas hacemos tareas repetitivas. Cada vez que vas a hacer algo, la primera pregunta que te haces es ¿lo hice antes? ¿tengo conocimiento que me sirva y puedo reaprovechar? Pero si nunca lo hice, entonces me debiese preguntar ¿alguien habrá hecho antes algo similar? ¿puedo saber cómo le fue? La clave de la GC se concentra en que cuando una persona tenga que ejecutar cualquier tarea, lo haga equipado con todo el expertise que acumula su organización, en lugar de enfrentarlo únicamente con su propio conocimiento personal. Por tanto, lo que se le pide a la GC es que cada vez que una persona vaya a hacer algo que alguien ya hizo, le ayude haciéndole saber: quién lo hizo antes, cómo le fue, qué funcionó bien y por qué, qué no funcionó y por qué. En definitiva, se trata de aprovechar el conocimiento colectivo. La GC busca mejorar la toma de decisiones garantizando que el conocimiento correcto esté en manos de la persona adecuada en el momento justo. El objetivo es conectar a las personas con el conocimiento que necesitan para hacer su trabajo, aprovechando la experiencia y know how que tiene la organización. Una organización gestiona su conocimiento cuando sabe lo que sabe y lo utiliza, conoce lo que necesita aprender y lo aprende, y cualquier proceso de trabajo se ejecuta utilizando la mejor práctica existente hasta ese momento. ¿Cómo se aplicaría este modelo a las entidades académicas?

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Más allá de tener en consideración las peculiaridades de los contextos educativos y académicos, no veo ninguna diferencia. A fin de cuentas, una entidad académica es una organización que cuenta con que cuenta con empleados y organigrama, que elabora o entrega servicios, que tiene clientes o usuarios, que busca cumplir objetivos, que obtiene resultados, etc.

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Entre las experiencias que conoces, ¿cuáles son los modelos educativos actuales más inspiradores?

No conozco todos los modelos con el suficiente nivel de detalle como para poder opinar y elegir. Más que modelos, me quedo con principios, la mayoría de ellos conocidos desde hace mucho tiempo pero que solo recientemente se han comenzado a implementar de manera un poco más amplia y todavía tendremos que darles tiempo para evaluar sus resultados. Creo en cualquier modelo que se base en la libertad como señal de confianza, que respete la autonomía, que fomente la curiosidad como combustible para la motivación, que aproveche el error como elemento para promover la duda, la reflexión y el aprendizaje, que desarrolle la colaboración e impulse la responsabilidad y el respeto. En definitiva, que no se empeñe en enseñarte sino en crearte un entorno lo suficientemente rico donde casi sea inevitable aprender. Eso sí, no podemos ser tan inocentes de creer que es posible reformular un sistema educativo mientras mantenemos el mismo modelo social y económico… ¿Con qué te quedarías del modelo tradicional educativo?

Como no quiero creer en conspiraciones, pienso que el modelo tradicional respondió a la concepción sobre la sociedad y los ciudadanos imperante en la época en que se diseñó. Y como hoy vivimos una realidad muy diferente, hay que adecuar ese modelo. Algunos valores se mantendrán porque creo que son comunes a cualquier época como los que mencionaba antes de respeto o responsabilidad.

Quizás, lo más salvable de aquel modelo sea el aprender a hacer cosas sin que necesariamente sean las que te gustan o con las que estés de acuerdo. Puede servir como enseñanza para saber que, en la vida, te tocará lidiar con situaciones absurdas, injustas o desagradables pero que pueden considerarse un medio para alcanzar un fin que merece la pena y por tanto justifican el “sacrificio”. Eso sí, tengo mis dudas respecto de que ese fuese uno de los propósitos del modelo tradicional y de que esa esa capacidad de aprender a lidiar con la frustración fuese uno de sus objetivos porque hay mejores maneras de aprender esas capacidades ¿Qué estrategias serían necesarias, en tu opinión, para una gestión eficaz del conocimiento? ¿Qué pueden hacer las organizaciones educativas al respecto? ¿Nos podrías poner algún ejemplo que nos ayude a entenderlo?

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Gestionar el conocimiento es algo muy simple de entender, pero no tan fácil de llevar a la práctica y no porque se requieran metodologías o tecnologías sofisticadas sino porque exige un cambio de modelo mental y de cultura de la organización. Pasa algo parecido con perder peso, nadie puede decir que no puede adelgazar porque no sabe lo que hay que hacer ni siquiera porque no tiene dinero. Se trata sobre todo de tomar la decisión de forma honesta y eso es lo más difícil.

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En primer lugar, toda organización o persona que vive gestiona el conocimiento de alguna manera, de lo contrario no existiría. Nosotros hablamos de tres hábitos para gestionar el conocimiento: reflexionar, sistematizar y compartir. Cuando nos asomamos a cualquier empresa y buscamos en qué parte de los procesos están las actividades diseñadas para que las personas reflexionen sobre lo que hicieron con el objetivo de aprender, las actividades para que vayan guardando un registro de esos aprendizajes (para que no queden únicamente en la cabeza de algunos privilegiados) y las actividades para compartir esos aprendizajes, comprobamos que no existen. Nadie tiene tiempo para eso porque todos están obsesionados con ejecutar, con hacer, producir y no hay tiempo para aprender o colaborar. Por eso, mientras el modelo mental (sobre todo de los líderes) no considere el aprendizaje como la tarea clave para que sus organizaciones sobrevivan en estos tiempos de cambio vertiginoso, resulta muy difícil avanzar. Algunos ejemplos, hay organizaciones donde todo proyecto comienza con un ejercicio donde el equipo a cargo convoca a aquellos que han hecho proyectos parecidos para aprender de su experiencia. Hay empresas que cada día, a las 7 de la mañana hacen una reunión que se llama after action review para capturar lo que aprendieron el día anterior para aplicarlo de inmediato, otras que realizan talleres de lecciones aprendidas para recoger con detalle los aprendizajes y modificar procedimientos internos, otras que al terminar un proyecto hacen una retrospectiva, capturan historias e incluso elaboran casos para trabajarlos en los cursos de formación interno, otras que hacen una especie de congreso interno donde se presentan buenas prácticas, otras que convocan a pares para pedir apoyo con problemas que no han podido resolver…

Gestionar el conocimiento es algo muy simple de entender, pero no tan fácil de llevar a la práctica ya que exige un cambio de modelo mental y de cultura de la organización

¿Estamos en un buen momento para el aprendizaje a través del sistema e-learning? ¿Cómo ha evolucionado este sector?

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No estoy tan al día de la industria del e-learning como lo estuve hace unos años, pero tengo la impresión de que se trata de una modalidad que se ha consolidado, a fin de cuentas, aprender es más importante que nunca y la tecnología lo ha invadido todo. Así como hace 20 años se miraba como una opción de segunda categoría, hoy empieza a resultar difícil aprender sin el apoyo de tecnología y en el futuro, con la masificación de la inteligencia artificial, realidad virtual y aumentada, su relevancia sólo se va a incrementar. Eso sí, la tecnología rara vez hace la diferencia, sino que las grandes preguntas que siempre nos ha acompañado son ¿qué queremos que las personas aprendan? ¿cuál es la mejor manera de que lo aprendan? y solo después ¿de qué forma podemos apoyarnos en la tecnología

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para lograrlo? Hay que reconocer que todavía venimos usando la tecnología de forma que no interfiera ni amenace la forma tradicional de enseñar… ¿Cómo se relaciona la gestión del conocimiento con la competencia digital docente?

No sé si entiendo bien la pregunta. Gestionar el conocimiento es independiente de la tecnología o de las competencias digitales. Como comentaba, para gestionar el conocimiento, necesitas primero ser consciente de lo que sabes y curiosamente, cada vez que hago un taller de conocimiento crítico personal y les preguntó a los asistentes ¿a ti por qué te pagan? tienen muchos problemas para contestar. En general, no nos cuestionamos qué es lo que sabemos hacer y menos, cómo gestionar eso que sabemos de la mejor manera posible ¿Y con las organizaciones educativas?

Las organizaciones educativas son organizaciones de conocimiento puro en el sentido de que entregan un servicio (la promesa de que sus “usuarios” aprenderán algo que no sabían) y para entregar ese servicio, la única materia prima que utilizan es el conocimiento, sobre todo de sus equipos de profesores (que saben cómo hacer que los usuarios aprendan) y de los equipos directivos que se aseguran de que la organización funcione. Si mañana, sustituimos a todo el equipo de un colegio por científicos de la NASA, informáticos de IBM o abogados del principal estudio jurídico del país, el colegio deja de funcionar con independencia de lo inteligentes que sean los recién llegados o de lo maravillosas que sean las infraestructuras. Por tanto, las organizaciones educativas no tienen otra cosa que gestionar que conocimiento. ¿Por qué innovar?

Esta es una pregunta que rara vez se formula. Yo distingo entre innovar y estar pensando en innovar que es diferente. La razón para innovar es que el conocimiento tiene fecha de caducidad, es decir, en algún momento lo que nos permitió alcanzar nuestros objetivos deja de ser válido, ya no nos sirve. Y esto ocurre generalmente porque la vida es un proceso de cambio permanente, para empezar a nivel biológico (cada uno de nosotros somos un organismo que cambia) y ese cambio, que cada día incrementa su velocidad en muchos casos empujado por la tecnología, nos obliga a preguntarnos continuamente si lo que hacemos sigue siendo válido o hay que pensar en aprender cosas nuevas y desaprender lo que nos trajo hasta el lugar en que estamos. ¿Se puede educar para innovar?

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Sí claro, la innovación no es ni magia ni un privilegio genético del que disfrutan algunos y otros no. Como todo, innovar es un proceso que se puede aprender y no tanto enseñar. Evidentemente, algunas personas tienen una

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cierta predisposición que les facilita el proceso, pero para innovar, lo más importante es querer innovar, a fin de cuentas, es una actitud de cuestionamiento permanente que se basa en dos preguntas: ¿por qué las cosas son como son y por qué no pueden ser de otra manera? ¿Qué relación tienen innovación y aprendizaje?

Para mí, innovar es una manera sofisticada de referirse al aprendizaje. Innovar es aprender, no puedes innovar sin aprender porque innovar consiste en hacer algo que antes no podías hacer y eso solo ocurre cuando aprendes.

Y cada vez que innovas, lo que generas es nuevo conocimiento con lo que existe un vínculo permanente y directo entre conocimiento, aprendizaje e innovación. ¿Cómo empieza un docente a generar experiencias innovadoras?

La innovación comienza cuando te empiezas a hacer preguntas (tuyas y no de tu profesor). Venimos de un modelo educativo que te premia por las respuestas, pero no por cualquier respuesta sino por aquella que coincide con lo que espera quien formuló la pregunta. Un docente comienza a generar experiencias innovadoras cuando es capaz de anticipar qué tipo de preguntas pueden ser interesantes para sus alumnos y qué contextos/experiencias debe diseñar para que sus alumnos no puedan evitar hacerse esas preguntas y no descansar hasta encontrar alguna respuesta, no importa si es correcta, verdadera o válida. Claro que, para eso, los docentes tienen que perder ellos primero el miedo a desafiar al contexto en que están inmersos y formularse las preguntas adecuadas respecto de su propio proceso.

Para adaptarse a un nuevo modelo educativo en el que la competencia digital es esencial, ¿qué cambios debería hacer el profesor en la forma de enseñar?

La razón para innovar es que el conocimiento tiene fecha de caducidad

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Yo creo que la competencia digital no se debe adquirir de forma directa, es decir, yo no quiero aprender a usar tecnología, sino que quiero aprender a hacer las cosas que necesito usando tecnología, que es bien distinto. Y tampoco creo que el rol del profesor sea enseñar sino diseñar experiencias de aprendizaje y acompañar a lo largo de las mismas apoyando cuando el alumno lo requiere y dando feedback. Entonces, los cambios no tienen tanto que ver con la competencia digital sino con ponernos de acuerdo en primer lugar, en qué es importante que nuestros jóvenes aprendan (y eso tiene mucho más que ver con capacidades y habilidades que con conocimientos técnicos) y en segundo lugar, en decidir cuál es la mejor manera de que lo aprendan y aquí de nuevo, el diseño de nuestras

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aulas, el rol pasivo de los alumnos como receptores de información y el de los profesores como transmisores tiene poco sentido. Educar alumnos para que sean creadores en lugar de imitadores es un cambio radical a toda escala y la competencia digital no me parece que tenga un impacto importante en ese cambio, puede ser un buen facilitador.

La formación de profesorado sería esencial en este cambio de rol del docente, ¿que se ha hecho bien hasta el momento?

Efectivamente, no podemos pedir a los profesores que se conviertan en diseñadores de experiencias, que saquen partido de las TIC, etc. si previamente no les hemos enseñado a hacerlo. No conozco con detalle los procesos de formación del profesorado, pero hay dos situaciones que indican que queda mucho trabajo por hacer, sobre todo a nivel de cambio de modelo mental. Si entras en cualquier aula de cualquier colegio, te sigues encontrando con un profesor que imparte una lección y alumnos que escuchan y toman apuntes y cuyo único objetivo es aprobar y obtener un título y no aprender (y que rápidamente olvidan lo que estudiaron).

Por otra parte, si revisas el currículo de las Facultades de Educación y de Pedagogía, sigues viendo el mismo diseño tradicional separado por asignaturas, basado en contenidos, alejado de la práctica y donde se sigue enseñando a los futuros profesores igual que hace 30 años ¿Educar con TIC o sin TIC? ¿De qué manera decidir cuándo sí y cuándo no?

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Es casi lo mismo que preguntar si educar con pizarra o sin pizarra, con libro o sin él o con pupitre o sin pupitre. Creo que hay que empezar un par de pasos antes ¿para qué educamos? Porque en función de la respuesta a esa y a otras preguntas relacionadas con el tipo de sociedad y de ciudadano que queremos ser, el diseño que haremos cambiará. Como te decía, antes de preguntarnos por TIC hay que cuestionarse qué queremos aprender, por qué, cuándo y cómo y finalmente, de qué manera las TIC nos ayudan ya que son otra herramienta más, cuyo valor no radica en ellas mismas per se sino en el uso inteligente (o no) que nosotros les demos. Afortunadamente, si somos un poco creativos, las TIC nos permiten ampliar la experiencia educativa muy por encima de los límites físicos del aula y de las capacidades de nuestro organismo y tener más alternativas para elegir siempre es una buena noticia. Ahora bien, eso implica que nuestros profesores sepan cómo sacar partido de dichas posibilidades. Si continuamos enseñando cosas que son poco útiles para la vida de un adulto, lo hacemos de forma poco eficiente y dejamos de enseñar lo que verdaderamente importa, usar o no las TIC no afectará en absoluto. La ventaja que podemos aprovechar es que las TIC con una herramienta común para los alumnos y si somos creativos, podemos aprovecharnos de su potencia en nuestro favor, pero nuevamente, no para transmitir información que no les interesa sino para desafiarlos.

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“Un docente ajeno a la competencia digital puede ser excelente en determinados aspectos, pero no es un docente

completo”

Ferran Ruiz, Expresidente del Consell Escolar de Catalunya.

Entrevista: Milagros Barrio. DIRECTORA DE LA REVISTA DIGITAL ENTERA2.0 En esta segunda entrevista, nuestro segundo protagonista, Ferran Ruiz Tarragó, es Licenciado en Ciencias Físicas, con estudios de postgrado en formación de formadores. Actualmente jubilado, fue profesor de matemáticas y director de instituto de enseñanza secundaria. Entre los años 2011 y 2016 ejerció el cargo de presidente del Consejo Escolar de Cataluña.

Profesionalmente ha estado fuertemente involucrado con la aplicación educativa de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, campo en el que trabajó desde 1983. Entre 1994 y 2005 desempeñó los cargos de director de Programa de Informática Educativa (PIE) y de Subdirector General de Tecnologías de la Información en el Departament d’Ensenyament del Gobierno de Cataluña (“Generalitat de Catalunya”), unidades administrativas creadas para fomentar y coordinar la integración de las TIC en los centros de Educación Primaria, Secundaria y Formación Profesional entre 1994 y 2005.

Posteriormente, fue responsable de evaluación y prospectiva de las TIC en el sistema educativo del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Cataluña (2005-2011).

Es miembro del Grupo de Trabajo 3.1 de IFIP (International Federation for Information Processing), del comité asesor de la Cátedra Unesco-eLearning de la UOC, de la Sociedad Económica Barcelonesa de Amigos del País (SEBAP), de la Asociación de Técnicos de Informática (ATI), de la Societat Catalana de Pedagogia y de la Asociación Espiral. Investigador del estudio “Second Information Technology in Education Study 2006” (SITES 2006) de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).

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Recibió el Premio EPSON de divulgación informática (España, 1990) y fue laureado por “The Computerworld Honors Program” (San Francisco, 2003). Asimismo, fue galardonado con el Premio de Ensayo 2006 de la Fundación Everis (Madrid) por “La Nueva Educación”, un ensayo sobre el aprendizaje y la educación en la sociedad del conocimiento.

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Desde su experiencia, Ferran Ruiz, nos acerca una visión retrospectiva y prospectiva sobre los retos, la renovación y la mejora educativa

Ferran Ruiz

Es autor de decenas de artículos sobre las tecnologías de la información en la educación, incluyendo “Integration of Information Technology into Secondary Education: Main Issues and Perspectives” (serie “Guidelines for Good Practice” de IFIP WG 3.1) (1993). También ha sido conferenciante y ponente en numerosos congresos en países de Europa, América y Asia-Pacífico.

Este bagaje profesional avala su opinión sobre la temática central del número 7 de enTERA2.0, la Competencia Digital Docente.

La suya ha sido una trayectoria profesional que siempre se ha dirigido al futuro, palabras como retos, renovación o mejora educativa son una constante, ¿Nos podría hablar sobre cuál ha sido la evolución sobre la temática de la que es experto?

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Para situar mi respuesta sobre la evolución de la educación y las tecnologías debo indicar que he tenido una trayectoria profesional de 41 años, desde 1975 hasta 2016, año en que me jubilé. En este largo período los cambios han sido evidentemente importantísimos en muchos ámbitos: la implantación de la escolarización para prácticamente la totalidad de la población; el paso de una sociedad gobernada autoritariamente a una sociedad democrática que, aunque con bastantes sombras, está abierta al debate y la participación; el cambio geopolítico y económico con la consiguiente transición a la globalización; infinidad de cambios sociales, culturales y demográficos, etc.

También está en curso un proceso de cambio educativo que constatando el agotamiento de una visión estática y monolítica de la educación tiende a 26

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concepciones más abiertas e interactivas, de la mano de agentes conscientes de la necesidad de construir nuevas vías. La búsqueda de la mejora de la educación se inscribe plenamente en este contexto de transiciones complejas en constante evolución.

Una parte intrínseca e inseparable de este marco es la aparición, con una fuerza descomunal, de la tecnología microelectrónica, dando lugar al impacto masivo de la automatización, a la generalización de las telecomunicaciones y de Internet y a la aparición reciente en términos históricos de las redes sociales. Baste recordar que Google se crea en 1998, Facebook en 2004, YouTube en 2005 y WhatsApp se funda en 2009. En el mundo hay miles de millones de smartphones en circulación, aunque dichos aparatos apenas tienen tres lustros, una nimiedad en términos históricos. El contraste pone de manifiesto la potencia social y económica de la revolución microelectrónica, término éste que se da tan por descontado que ya apenas se usa. ¿En qué momento nos encontramos hoy? ¡Analizar esto podría dar lugar a un ensayo! Para ir al grano solo menciono dos cosas obvias. Una es la generalización de la informática personal mediante los dispositivos móviles. ¡Qué lejos estamos de los “pesados” (y deseados) ordenadores de sobremesa de los años 80 y 90 y de buena parte de la primera década de este siglo! Ordenadores que se debían cargar de software y conectar a periféricos exigiendo un mantenimiento oneroso. Hoy en día prácticamente todo el mundo tiene siempre un potentísimo ordenador al alcance de su mano con un rango inacabable de servicios. El segundo punto fundamental e indisociable del primero es la generalización de las telecomunicaciones y los flujos de datos, con el correspondiente acceso a la información y a la interacción sin cortapisas entre personas Teníamos el reto de estabilizar y consolidar el uso educativo de una informática instrumental en sus distintas modalidades (recuérdese el famoso triple modelo tutor-tool-tutee, que tan oportunamente describió R.P. Taylor en un lejano 1980) esencialmente controlada o dirigida por el profesorado en el contexto de la institución educativa. Pero sin apenas tener tiempo de reaccionar hemos pasado a una situación de generalización de la interacción en cualquier momento y lugar y del consumo de información de cualquier tipo, una interacción y una información muy alejadas del control de la escuela y de los docentes, así como de los propios padres.

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Estamos inmersos de lleno en la consumación de esta transición y sabemos relativamente poco cómo encauzarla y aprovecharla con provecho profundo. Hay visiones encontradas, voces retrógradas y dinámicas en conflicto. Las propuestas de prohibición legal o administrativa de los dispositi-

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vos móviles en los centros educativos son un síntoma claro de la dificultad del momento actual.

En cuanto a la mejora educativa, sin duda se han alcanzado alguno de los retos marcados, ¿cuáles serían prioritarios en estos momentos?

Esta pregunta nos lleva de lleno a plantear lo que se entiende, o debería entender, por mejora, y por tanto es un asunto opinable y altamente susceptible de ser calificado de ideológico. Además, puede formularse en planos muy generales, como las misiones de la educación, o bien acotarse a ámbitos específicos, de mayor detalle, como, por ejemplo, evaluación, metodologías concretas, etc. Son muchos los que hablan de calidad o excelencia, pero abundan los eslóganes y los sobreentendidos.

El hecho de no precisar qué se entiende por estos conceptos hace difícil avanzar, incluso discutir, porque, entre otras cosas, nadie puede permitirse el lujo de parecer que se opone a la calidad, la excelencia o la mejora de la educación.

Mi opinión es que el reto fundamental del sistema educativo hoy es que la escuela sea capaz de desarrollar el gusto de aprender, capacite para hacerlo y, a su vez, estimule la voluntad de continuar haciéndolo a lo largo de la vida. Y esto no sólo para unos cuantos, sino para la totalidad de los alumnos, evidentemente con las adaptaciones y los matices necesarios, pues es imposible que signifique lo mismo para todos. A riesgo de parecer cursi o incluso un poco ridículo, resumiría el reto escolar de hoy diciendo que el objetivo de la escuela es fomentar el amor al conocimiento - por descontado, en sus muy diversas variedades, no sólo en un sentido “academizante” clásico-. A mi modo de ver este es el asunto fundamental, y los esfuerzos de repensar la educación y el sistema escolar deberían tenerlo como eje focal. Insisto en que esto es lo que me parece prioritario.

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Ninguna política o proyecto de “calidad educativa” sirve de nada si el alumno no va a la escuela interesado, si no está comprometido con el proceso de aprender, y, por descontado, si no está en condiciones de hacerlo, sea por los motivos que sean. De poco sirven acciones legítimas y necesarias como remozar el currículo, renovar metodologías, cambiar la organización escolar, exigir mayores recursos, imponer pruebas externas, insistir en la evaluación y la formación del profesorado, si no se hacen en función de una misión primordial y aglutinante, debidamente desglosada en unos pocos objetivos generales capaces de generar un consenso amplio y de movilizar la educación en una dirección determinada, la cual puede etiquetarse de calidad o excelencia, si se desea. Aclarado esto, y dicho sea muy brevemente, el papel de la tecnología, con su enorme

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potencial, es dar soporte y contribuir a la viabilidad a esta misión.

Esta es su función esencial y a su vez el reto más auténtico. ¿Cuál sería su definición de la Competencia Digital Docente?

Es obvio que la necesidad generalizada de tener una cierta competencia digital no existía antes de la revolución microelectrónica. Dicha competencia surge como respuesta al desarrollo tecnológico y a la generalización del uso de la tecnología en la sociedad y crece con fuerza proporcional a su implantación. Sin entrar en disquisiciones terminológicas, creo que se puede decir que la tecnología es la manera cómo hacemos las cosas, que es el ambiente operativo en el que se desenvuelven las actividades humanas en el seno de la sociedad. Tecnología es como las personas hacen las cosas en un contexto y un momento determinados, y, como tal, es un hacer dinámico. Ahora escribimos con teclados y antes se hacía con pluma y tinta en un pergamino. Mucho antes se hacía con un punzón sobre una tabla de arcilla. Ahora hablamos por teléfono desde cualquier lugar cuando no hace mucho teníamos que utilizar un aparato conectado a un cable en un lugar fijo. Pulsamos un interruptor y se enciende la luz, cuando las generaciones que nos precedieron se iluminaban con candiles, velas y antorchas. Ahora vamos en avión a otros continentes en unas pocas horas cuando antes el viaje sólo se podía hacer por tierra o por mar, empleando mucho tiempo y con grandes incomodidades y peligros. Todo esto es tecnología.

Una acción tan ordinaria como abrir el grifo y ducharse con agua caliente (una de las tecnologías más maravillosas que conozco y que mi imaginación no es capaz de superar), ¿alguien tiene presente que esto, hace unas pocas décadas, era impensable para la inmensa mayoría de la gente? Cuando alguien va a un hotel, ¿pregunta si la ducha de su habitación es de agua caliente? Evidentemente, no, ni se le pasa por la cabeza. Cuando vamos al dentista no le preguntamos si usa anestesia local (si dijera que no la emplea saldríamos corriendo a denunciarlo). Pido disculpas por esta digresión, que sólo se debe a que quiero enfatizar que en cualquier lugar y momento damos por supuesto que se emplea la tecnología de nuestro tiempo. La asociación entre el instrumento tecnológico y la manera de proceder es total y en esto se basa la vida en el mundo actual. Por tanto, para mí es muy claro que “tecnología” es la manera sistémica 29

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La “tecnología” es la manera sistémica que tenemos de vivir y de hacer las cosas.

Está íntimamente imbricada en los imaginarios individuales y sociales y nadie ni nada queda al margen

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que tenemos de vivir y de hacer las cosas. Está íntimamente imbricada en los imaginarios individuales y sociales y nadie ni nada queda al margen, de manera que no se puede ni tendría sentido prescindir de ella arbitrariamente.

En correspondencia con esta argumentación, la Competencia Digital Docente es la capacidad para de manera sistémica enseñar y educar mediante el uso natural de las herramientas que definen nuestro tiempo. Expertos y administraciones han realizados amplios e importantes trabajos para definir y precisar este concepto mediante diversas dimensiones, con resultados válidos y bastante semejantes, aunque difieran en ambición y matices. Sin embargo, el concepto de CDD no va a permanecer estático.

La penetración social de la tecnología y los propios avances tecnológicos hacen que esté en constante evolución (en contraste, basta pensar en lo que se decía 10 o 20 años atrás). La idea esencial de todos modos es clara: cada profesión debe trabajar en el contexto y con las herramientas de su tiempo, por lo que la competencia digital docente es precisamente la combinación de criterio y capacidad para integrar la tecnología en el ejercicio profesional para hacer efectiva la misión encomendada. Un docente ajeno a la competencia digital puede ser excelente en determinados aspectos, pero no es un docente completo.

En el ámbito de la formación del profesorado, a partir de su experiencia, ¿qué nos podría destacar de la situación actual?

Entiendo que la pregunta se refiere a la formación permanente o en el servicio.

El objetivo de fondo de esta es favorecer la calidad de la intervención educativa para satisfacer mejor las necesidades de aprendizaje del alumnado en el marco de expectativas y exigencias sociales cambiantes. Un objetivo más inmediato, que usualmente inspira los planes institucionales de formación, es proveer el profesorado de los elementos necesarios para conseguir estos objetivos y reenfocar su actividad profesional presentando conocimientos, metodologías y recursos que incidan directamente en el planteo de la intervención educativa y en la conducción de la actividad docente.

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A lo largo de las últimas décadas, las tecnologías digitales han suscitado un gran número de acciones formativas dirigidas al profesorado en activo en el marco de planes institucionales de administraciones y universidades, contando, en los casos más afortunados, con una fuerte implicación de los docentes en su concepción y aplicación. Discúlpenme si hecho mano de mi propia experiencia en el Programa de Informática Educativa y menciono la participación de un colectivo cercano a los dos mil docentes en el diseño, la elaboración de los materiales y la impartición de centenares de cursos de formación permanente y de seminarios relativos a todo tipo de niveles, materias, especialidades y recursos de la educación no universitaria. Sin em30

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bargo, en otras ocasiones, como tal vez ocurrió en los famosos planes 1x1 del Estado y las Comunidades Autónomas, la formación fue más monolítica y cortoplacista en tanto que apéndice de proyectos político-pedagógicos apresurados, pretendiendo imponer al profesorado, casi por decreto, la adopción de estrategias pedagógicas muy determinadas, como el uso generalizado de libros de texto estilo PDF, con materiales inmaduros y sin ningún tipo de ensayo o validación.

En un plano más general, pienso que el desarrollo de las redes sociales y el propio uso generalizado de Internet y de las comunicaciones móviles por parte del profesorado han hecho crecer mucho su percepción de que necesita y debe actualizar los conocimientos y metodologías propios de su especialidad y generales de la función docente, a la luz de nuevas necesidades pedagógicas y de adquisición de la competencia digital docente.

Además, creo que, en términos amplios, la deontología profesional docente ha incorporado el deber de capacitarse permanentemente, así como el convencimiento de que se tiene el derecho a hacerlo gozando de las facilidades oportunas.

El hecho de que el profesorado desarrolle su actividad profesional integrado en una organización, empleando determinados recursos y actuando sujeto a múltiples normativas y controles, ha favorecido una conciencia de dimensión colectiva que se concreta en el asesoramiento a centros y la formación en el centro de trabajo de acuerdo con su proyecto, sus planteamientos y sus posibilidades materiales y conceptuales. Ante el hecho de que en el uso pedagógico de las TIC son determinantes los objetivos, los recursos, la organización del centro y los métodos de evaluación, la capacitación individual se ha revelado tan imprescindible como insuficiente. El innegable progreso que se ha conseguido en estos ámbitos continúa teniendo la contrapartida de insuficientes políticas de acceso efectivo a la formación que proporcionen el tiempo necesario para que sea diversificada y profunda.

En sus intervenciones menciona conceptos como “compromiso”, “co-creación” o “liderazgo”, ¿en qué medida son estos esenciales para adecuar la educación a las necesidades actuales?

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Este es un abanico de temas muy interesantes, diría que cruciales, a los que me voy a referir conjuntamente sin extenderme demasiado. Entiendo que hay dos ideas educativamente claves. La primera es co-creación: el valor se crea por medio de interacciones personalizadas y significativas del individuo (alumno) con el entorno. En un centro educativo, serían indicadores de “co-“ el fomento de la expresión del pensamiento e ideas del estudiante, la respuesta pronta y adecuada a las aportaciones del alumno, la incorporación de su experiencia personal al proceso educativo, la autenticidad del contenido,

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el fomento sistemático de las destrezas cognitivas y de colaboración, así como la generación de amplias oportunidades para la aplicación del conocimiento. Las tecnologías digitales, empleadas con sensibilidad y criterio son aliadas naturales de la co-creación de valor educativo.

La segunda idea es liderar. Creo que el concepto se puede resumir de manera corta y clara: liderar un centro educativo consiste en organizar experiencias e interacciones de calidad de manera estructurada y a largo plazo, sean cuales sean los condicionantes personales y ambientales existentes. Esto es simple de decir, pero muy complejo y costoso de llevar a cabo. Ahora está muy en boga hablar de liderazgo, habitualmente de manera conjunta con autonomía, con lo que se viene a sugerir que basta con administrar la autonomía para que las cosas vayan bien (desde el punto de vista de quien exige cuentas). Al respecto me parece oportuno recordar que liderazgo es un concepto que prácticamente no existía en el mundo educativo español apenas dos o tres lustros atrás. A título de muestra, hasta bien entrado el presente siglo, los informes de estado y situación del sistema educativo elaborados por el Consejo Escolar del Estado sólo hablaban de dirección de centros escolares bajo una óptica meramente administrativa.

Liderar un centro educativo consiste en organizar experiencias e interacciones de calidad de manera estructurada y a largo plazo.

Tenemos poca tradición vivida sobre la práctica y la importancia del liderazgo, a diferencia del mundo exterior a la escuela, acostumbrado a tenerlo bastante más claro. En muchos casos hablan de liderazgo quienes, al menos en apariencia, no han liderado nunca una organización. Me temo que de este tema se pontifica con un exceso inversamente proporcional a la experiencia personal. Esto ha conducido a la formulación de pintorescas listas de valores y cualidades personales e intelectuales que deberían poseer los directivos escolares. Creo que ya es momento de poner las cosas en su lugar, o algún día no habrá ni un solo candidato director o directora que cumpla todos los requisitos publicados en el BOE.

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Con respecto al compromiso baste decir que, junto con la determinación, la visión y la preparación, es el factor esencial para el éxito o fracaso de cualquier tipo de actividad. En todas las organizaciones, y los centros educativos no son una excepción, hay personas que son claves para su funcionamiento pues aseguran que se lleven a cabo de manera coordinada y eficiente las diversas actividades, a menudo muchas y complejas. Estas personas acostumbran a ser las que tienen más conciencia colectiva, menos 32

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ego y más espíritu de sacrificio. Cualquier persona implicada en la educación entenderá a lo que me refiero y el agradecimiento que merecen.

Las pruebas externas al profesorado ¿pueden beneficiar o perjudicar para tener una buena educación?

Este es un ámbito demasiado amplio, complejo y controvertido para hacerle justicia en unos pocos párrafos. Puede ser oportuno recordar que con la LOE las evaluaciones externas empezaron a arraigar con fuerza en la educación española, y se empezó a hablar de “cultura de la evaluación”. En pocos años se pasó de una situación de rendición de cuentas casi inexistente a otra en la que el alumnado de la educación obligatoria es objeto de pruebas externas prácticamente cada dos años a partir de la mitad de la Educación Primaria.

La LOMCE endureció este panorama, acentuó la desconfianza respecto al profesorado y además impuso un nivel de control estatal mucho mayor.

Diversas experiencias internacionales muestran que las pruebas externas estandarizadas, cuando tienen carácter crítico, se acaban convirtiendo en la fuerza dominante de la educación. La voluntad política que rige las pruebas puede hacer que la medida del éxito de los centros educativos se reduzca a la proporción de alumnos que superan las pruebas externas establecidas, por lo que la docencia se orienta a la consecución de este objetivo. Por ejemplo, leer se reduce a pasajes cortos seguidos de preguntas de lección múltiple, un tipo de lectura que no existe en la vida real. Las pruebas no sirven para valorar la importancia del trabajo con las familias, especialmente en los entornos más complejos. La instrucción se acaba pareciendo a los test. Según el tipo de prueba externa, todo lo que no sea idiomas o matemáticas tiende a verse como una distracción. Incluso los alumnos no tardan en ser clasificados en función de cómo se juzga que van a responder en las pruebas. Todo ello acrecienta el riesgo de limitar el currículo e incluso de empobrecer el espíritu humano, además de coartar la posibilidad de innovar.

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Insisto en que este asunto es muy complejo para tratarlo con los matices exigibles. Hace ya casi una década escribí el artículo “Los centros educativos ante la rendición de cuentas: lessons from America” (Organización y Gestión Educativa, núm. 5, septiembre-octubre 2010) en el que constaté que las pruebas no son neutras en absoluto y que hay dos cosas esenciales: el objetivo que tienen (que se pretende con las pruebas, tal vez sólo objetivos políticos, administrativos y mediáticos) y como se llevan a cabo. Mi conclusión es que es muy difícil y costoso diseñar bien, aplicar con rigor y valorar con criterio y justicia cualquier tipo de prueba externa que tenga implicaciones para el futuro personal e individual del estudiante. Estos asuntos dan para un monográfico, con lo que lo dejo aquí.

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¿Cómo ve el futuro de la profesión?

Veo bien el futuro de la profesión docente, en el sentido de que creo que siempre será necesaria. Esto se debe a que, si se me permite decirlo coloquialmente, los docentes se dedican a preparar para trabajar con la cabeza, no en exclusiva, pero desde luego en gran medida. La docencia es una profesión universal e imprescindible porque prepara para el trabajo intelectual y estimula y orienta la expresión y la creación personal mediante diferentes lenguajes simbólicos. Es un trabajo que busca el establecimiento de relaciones de selección, asociación y de apropiación en relación con contenidos, problemas y situaciones que requieren interactuar con documentos y fuentes de información. Es un trabajo que genera oportunidades de comunicación interpersonal, de colaboración y de trabajo autónomo. Es un trabajo decisivo para que las interacciones, los contenidos y las propias creaciones personales de cada persona joven pasen a formar parte de su bagaje intelectual.

Diga lo que se diga sobre el peso que en educación tienen o van a tener cosas muy interesantes como el poder asombroso de la inteligencia artificial, el aprendizaje automático y machine learning, el avance imparable de las neurociencias, la disponibilidad ubicua de la información que hará menos necesario saber, etc., pienso que nada va a disminuir el papel clave de la interacción personal en el proceso educativo, más bien al contrario.

Desde el punto de vista del desarrollo de la cognición y de la personalidad en la gente joven, profesoras y profesores van a ser siempre necesarios. Conseguir que el alumno piense, que se concentre en la acción y el esfuerzo de formular preguntas, elaborar respuestas, establecer relaciones, resolver problemas, que trabaje tanto manera autónoma como colaborativa, que desarrolle valores ligados al compromiso y a la comunidad, que amplíe horizontes y puntos de vista, etc., sólo se puede conseguir y optimizar por medio de la intervención humana.

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Esto ya es mucho en sí mismo, pero es que hay más. Considero un error presuponer que las niñas y los niños están generalmente en condiciones de, en el contexto escolar, establecer sus propios objetivos de aprendizaje y de poner en juego capacidades de aprendizaje y de estudio autónomo en relación con las propuestas del currículo [ojo, no estoy diciendo que no pueden hacerlo ni que no tengan capacidades]. Lo que digo es que la visión a medio plazo, la autonomía y el compromiso del “aprendiz” no adulto no pueden darse por supuestas, ni se pueden exigir sin una preparación adecuada, trabajada progresivamente y a largo plazo. Incluso en niveles superiores de educación secundaria no todos los estudiantes poseen los niveles de madurez (léase cognición y voluntad) que se consideran esperables en los estudiantes universitarios o en los profesionales adultos. Ni siquiera tengo claro que los adultos mayoritariamente poseamos estas aptitudes en abundancia.

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Aprender requiere esfuerzo, cansa e induce a la evasión. Nadie es inmune a la incomprensión de conceptos e ideas, al fracaso, la distracción y el desánimo. Aprovechar el tiempo requiere en la práctica tanto compromiso personal como supervisión y soporte externo, proporcionado lo más a medida posible. Los estudiantes jóvenes necesitan niveles amplios y apropiados (y distintos) de orientación, soporte, estímulo y supervisión por parte de profesores físicamente presentes, y además capaces de generar interés (y desinterés cuando lo hacen mal). Pienso que el guiaje y el coaching del docente son imprescindibles y que las máquinas van a ser por mucho tiempo poco útiles en este sentido (además de creerlo, deseo que sea así). Mi experiencia es que hasta ahora sólo han servido para automatizar algunos aspectos a nivel superficial, lo que no significa que no se puedan emplear con provecho en aspectos concretos.

Claramente, el proceso educativo debe conducirse con el objetivo de que el alumno sea cada vez más autónomo y necesite menos al docente, pero para conseguirlo es generalmente necesario proporcionar conducción y soporte a medida. Este es el reto de la personalización. Creo que nadie debería dar a entender que es posible mantener (y mucho menos mejorar) la calidad y el provecho de la educación mediante automatizaciones de la función docente.

Antes de acabar con este tema, permítaseme una cautela final, pero de gran importancia: acabo de decir que creo que profesoras y profesores van a ser siempre necesarios. Pienso que lo van a ser mientras sean conscientes de su propio papel y no actúen de maneras que desmerezcan su función.

Para no dejarlo en medias palabras: el estamento docente puede ponerse en peligro por el hecho de no actuar de manera suficientemente comprometida con sus alumnos y con las necesidades presentes y futuras de los mismos (lo cual incluye adquirí una sólida competencia digital, por descontado). La percepción social de que no se compromete a fondo con sus alumnos sería un fuerte estigma para la clase docente. Y esto es lo que lamentablemente ocurre cuando ante la opinión pública, por ejemplo, antepone sus problemas a la formulación precisa de lo que conviene hacer en términos del alumnado. ¿Cuáles serían las claves para un proceso real de cambio educativo?

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Acabo de señalar que la implicación prospectiva y sólida del profesorado es esencial para el futuro de la profesión, y también para el porvenir de la sociedad. Pero ahora debo añadir que, además de esto, la clave de los procesos reales de cambio educativo es que esta implicación sea posible, que se favorezca, que se la permitan, que no se malogre. Y aquí mi optimismo tiende a ser escaso, pues el agarrotamiento político, normativo e institucional en relación con la educación es muy grande, con efectos paralizantes y

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en muchas ocasiones profundamente desmoralizador. Aprovecho la ocasión para señalar el interés que tienen las múltiples iniciativas de base (podríamos decir “autotransformativas”) que se están produciendo actualmente, pero que por sí solas no van a ser suficientes. Ello se debe a que, en último término, toda solución es política, o digamos al menos que tiene una fuerte componente política. Así que, además del absolutamente imprescindible componente profesional que he mencionado, las claves para se produzcan cambios reales, efectivos y provechosos dependen de la política y de las ideas, intereses y esfuerzos de las personas que se dedican a ella. No es en balde que la educación está regida por leyes de obligado cumplimiento que se hacen en los Parlamentos, se ejerce por medio de instituciones y ejercicios profesionales altamente reglamentados y depende de los presupuestos del Estado.

La radical penetración de las TIC en la vida cotidiana se debe al hecho de que proporciona sistemas y productos que permiten capturar y guardar información (datos), procesarla, comunicarla y hacerla inteligible a los sentidos

El resultado incierto e incluso el fracaso de las reformas radica en buena medida en la escisión, en la falta de diálogos reales, profundos y desinteresados, tal vez imposibles, entre los que “hacen” educación día a día, y los que la gobiernan, administran o viven del conocimiento sobre la misma. Los políticos, los teóricos, los asesores y los administradores de la educación que proyectan los planes y estrategias de reforma han demostrado no tener suficientemente en cuenta el hábitat, el contexto y los condicionantes de los enseñantes encargados de su aplicación. La participación de estos en el proceso normativo es pequeña, cuando no mínima o irrelevante. A esto me refería cuando he dicho que una clave real del proceso de cambio educativo es que sea posible y efectiva la participación del profesorado. En mi opinión, es en la mejora sustancial de estas interrelaciones donde se juega la evolución del sistema y el porvenir de la propia educación como sistema público. ¿Es partidario de la implantación de las nuevas tecnologías en los sistemas educativos?

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Desde luego que soy partidario, y creo que hay muy buenas razones. El sistema educativo existe porque las personas tienen la necesidad de aprender.

Aprender, hacerlo cada día y durante muchos años, comporta poner en práctica una serie importante de verbos de acción: redactar, comunicar, presentar, 36

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calcular, explorar, seleccionar, contrastar, medir, planificar, organizar, controlar, diseñar, componer, construir. No son todos los que hay, pero ciertamente describen un conjunto impresionante de acciones que antes se hacían sin TIC pero que a causa de la digitalización de la información (de naturaleza textual, icónica, numérica, sonora y simbólica), se llevan a cabo mediadas por la tecnología. La radical penetración de las TIC en la vida cotidiana se debe al hecho de que proporciona sistemas y productos que permiten capturar y guardar información (datos), procesarla, comunicarla y hacerla inteligible a los sentidos. Entiendo que la integración de las TIC en la educación se justifica exactamente por los mismos motivos. Los procesos mentales a los que hacen referencia los mencionados verbos de acción se sustentan y se potencian mediante las tecnologías digitales, en tanto que ayudan a materializar y manipular la información con la que el cerebro trabaja. Este es el enlace más natural, más sólido y de más futuro entre tecnologías digitales y aprendizaje. Es lo que verdaderamente explica por qué las TIC han llegado a la educación para quedarse, a pesar de todas las dificultades.

Pero hay más. Imaginemos una persona que termina la escolaridad postobligatoria y constata que su largo paso por el sistema educativo no le ha servido para familiarizarse con la tecnología, para aprender determinados conceptos y métodos, para hacer trabajo intelectual con las herramientas de exploración, expresión y comunicación que impregnan los ámbitos profesionales e incluso la sociedad en su conjunto. De un tal sistema educativo erigido en un cordón sanitario con respecto a la tecnología, ¿se puede decir que sirve bien a la ciudadanía joven? ¿Es de recibo un sistema educativo que pretenda negar oportunidades claras, estructuradas y sistemáticas de generar competencias, adquirir conocimientos e incluso de desarrollar valores en relación al uso de las tecnologías y a su papel en la sociedad? Creo que así, visto por contraste, se pone de manifiesto la necesidad e incluso la obligación deontológica de usar el enorme espacio-tiempo personal y social de la escolarización para desarrollar de modo equilibrado conocimientos, competencias, actitudes y valores en relación al sistema tecnológico inextricablemente unido y a su vez característico de nuestras sociedades. ¿Hay que transformar el sistema educativo para afrontar los retos de esta nueva sociedad del conocimiento?

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Para empezar, debo confesar que el término transformación me gusta mucho más que otros como cambio o innovación. Las personas nos adaptamos y transformamos toda la vida sin que ello implique perder la esencia de la personalidad. Las organizaciones que actualizan su misión y objetivos y se ajustan al entorno, también se transforman. La escuela debe ser (y de hecho

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en buena medida ya lo es) una organización que se transforma por su relación con un entorno dinámico, como ya hemos comentado.

En el ensayo “La nueva educación”, citado al principio, desarrollé un capítulo sobre cuatro transformaciones de la educación que entiendo que son necesarias, interrelacionadas y convergentes: 1) transformación del currículo y de la evaluación, 2) transformación de los roles de alumnos y profesores, 3) transformación de la organización y de la coordinación, y 4) transformación de entornos e instrumentos, incluyendo el diseño escolar y los medios materiales y digitales. Este enfoque no es una prescripción, evidentemente, sino que es una herramienta para ayudar a pensar, ensayar y construir un futuro que se pretende que sea mejor (en términos de los alumnos, y, por qué no, del propio profesorado). Yo estoy convencido que estas cuatro transformaciones son necesarias porque vemos y sabemos que las realidades de hoy encajan a duras penas en los supuestos, modos de organización, dictados y conveniencias de las envejecidas estructuras educativas existentes. ¿Y la aportación de las TIC, el papel de la tecnología en todo esto?

En el mundo externo a la educación, la tecnología digital se emplea para automatizar, liberar y recombinar recursos, mejorar la productividad y la coordinación. Sirve también para para capturar, almacenar, procesar y diseminar información, mejorando la capacidad de decisión y potenciando la tarea de los empleados y la relación entre estos, los clientes y otras organizaciones. Todo esto es analizable e interpretable en términos educativos. Pero, además, y yendo al tema que nos ocupa, las tecnologías digitales tienen efectos transformacionales, que se manifiestan en forma de aparición y desarrollo de nuevas perspectivas y mejor cumplimiento de la misión de la organización, lo que incluso puede conducir a redefinir dicha misión (insisto de nuevo que en nuestro caso se trata de conseguir que los alumnos tengan ganas de aprender, y me disculpo por esta reiteración). Las tecnologías digitales tienen un papel importante en el empoderamiento de todos los agentes (en nuestro caso, de alumnos y docentes, y también padres) y en conseguir una capacidad de respuesta más flexible y adaptada a necesidades variables. Con relación a esto puede ser oportuno recordar que lo que llamamos sociedad del conocimiento no es otra cosa que la incorporación continuada e incansable de nuevo conocimiento a las cadenas de valor (concepto que he utilizado al hablar de co-creación y que tiene mucho sentido en educación, aunque tienda a ignorarse, tal vez por sus connotaciones económicas o materiales).

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Es en estos sentidos que los centros y el sistema educativo deben transformarse y que, al igual que ocurre en todos los ámbitos, la tecnología juega un papel clave, para bien o para mal. Digo esto último porque me temo que muchas instrucciones y aplicaciones administrativas de la 38

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tecnología más bien conducen a la burocratización, a la sobrecarga de trabajo inútil para los enseñantes, e incluso al hastío. ¿Podría, finalmente, compartir con los lectores una reflexión final sobre la temática Competencia Digital Docente en el siglo XXI? Además de conducir, orientar y dar soporte al uso de la tecnología en el aprendizaje y en el quehacer cotidiano de la escuela, la competencia digital de los docentes tiene una dimensión conceptual que a mi modo de ver es esencial: se trata de la capacidad de profesoras y profesores para dialogar con el alumnado sobre la naturaleza e implicaciones de la era digital en aspectos que tienen que ver con la dignidad y la libertad humanas. Creo la combinación de ambas cosas da la medida de la enorme importancia de dicha competencia.

Así, respecto a la CCD como capacidad de diálogo, pienso que ejercer la competencia digital docente es saber aprovechar las ocasiones oportunas para mostrar que cualquier acción o movimiento es constantemente registrado gracias a los buscadores, las apps, las redes, la Internet de las Cosas (IoT) y a los sensores, dispositivos de vigilancia e incluso weareables, que están en todas partes. Es enseñar que en Internet y las redes sociales las conductas son constantemente vigiladas, lo que se aprovecha para la creación de modelos de personalidad y de estatus social que condicionan la vida presente y posterior de las personas: los alumnos tienen derecho a saber que lo que hacen en las redes incide y va a tener consecuencias en sus vidas. Tienen derecho a saber que en muy poco tiempo y sin control democrático hemos pasado a vivir inmersos en un mundo de monitorización digital, frecuentemente puesta al servicio de manipulaciones políticas y económicas.

Poseer la CDD significa tener claro que la “nube” es una constelación de ordenadores que son propiedad de otras personas y organizaciones, las cuales emplean la información sobre interacciones y contenidos para sus propios fines y beneficios. Es asimismo transmitir a los alumnos que nada es gratis, que ningún uso está libre de cargas, que cualquier servicio o aplicación se paga con atención, tiempo, intimidad, dependencia o incluso adicción, además de con dinero.

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En definitiva, poseer CDD es estar en condiciones de ayudar a los alumnos a comprender que las pantallas, siendo necesarias e imprescindibles en nuestro mundo, son como las paredes de la cueva platónica, que tan sólo proporcionan aproximaciones a la realidad. Es transmitir al alumnado la idea de que la hiperconectividad es el mayor aislante, porque aísla de uno mismo y crea una dependencia que obstaculiza de la construcción de su propio pensamiento y personalidad. La nobleza de la competencia digital docente se materializa al ejercerla para demostrar mediante el ejemplo que, en un mundo de conectividad permanente, conversar con cordura y empatía es más esencial que nunca para educar y educarse, para auto-educarse, en su sentido más nítido y potente.

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MIRADAS

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Avanzando hacia la ciudadanía

digital

Juan Carlos Palomino Quijorna Maestro de Educación Primaria, en el CEIP Conde de Mayalde (Añover del Tajo, Toledo) y Licenciado en Pedagogía. Tutor de la asignatura “Nuevas tecnologías aplicadas a la intervención educativa” del Máster de Educación Especial y dificultades de aprendizaje de ISEP. Ponente y formador de cursos relacionados con ciudadanía digital. Expresidente de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología. @jcpalominotic

https://eduitaca.com

Resumen La ciudadanía digital es una forma de entender la sociedad del presente y del futuro. Dispone de un carácter transversal que se debería encontrar en las políticas educativas, administrativas y sociales. Las personas han de conocer y practicar las normas que conciernen al uso de la tecnología conociendo y evitando los problemas de uso, mal uso y abuso.

La educación es una de las herramientas que se dispone para modelar a la sociedad y prepararla para el futuro. Esta educación tiene que tener unas finalidades claras y entre ellas se encuentra el que sus educandos adquieran las competencias digitales, sociales y cívicas, así como aprender a aprender. Competencias necesarias para ejercer una ciudadanía activa y tomar parte de la vida adulta de una manera satisfactoria. Para ello es necesario ser conscientes de los tiempos que necesita el proceso de enseñanza-aprendizaje y abogar por una educación lenta que no sea esclava de las prisas y de la inmediatez que imperan hoy en día.

Palabras clave: ciudadanía digital, huérfanos digitales, educación lenta, sociedad de la información, competencia digital, aprender a aprender ¿Avanzamos o retrocedemos hacia una ciudadanía digital?

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Nos encontramos en el siglo XXI, y yo que soy de los 80 me siento totalmente engañado. Me crié viendo a los Supersónicos y películas de Regreso al Futuro. Daba por hecho que, en nuestra época, los coches volarían, nuestra ropa sería totalmente distinta, los viajes espaciales algo habitual y que la sociedad había cambiado bastante.

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¿Acaso se han producido cambios? ¿Realmente tengo motivos para estar tan decepcionado?

Si echamos la vista atrás, sí que ha habido cambios muy profundos, sobre todo en lo que a la tecnología se refiere. En los últimos años hemos sufrido una revolución tecnológica. Nos da la sensación de que los gadgets que utilizamos han estado ahí toda la vida: el smartphone, los smartwatches, las tablets, los dispositivos de Realidad Virtual… pero solo hay que consultar las hemerotecas y ver que el iPhone, por ejemplo, es un invento reciente, concretamente se presentó en el año 2007. Eso parece la prehistoria, ¿verdad?

La tecnología es parte de nuestras vidas. Es muy difícil entender la vida hoy en día sin los dispositivos que usamos a diario. Gracias a que estos avances están al alcance de cualquiera, a su normalización en la sociedad y a la interacción que se produce con ella, hablamos de ciudadanía digital.

La sociedad ha sufrido un profundo cambio y parte de ese cambio ha venido producido por la irrupción de cierto tipo de tecnologías.

En el ámbito privado, el gran potencial de la tecnología y de las herramientas que nos proporciona, nos permite organizarnos, formarnos, informarnos, producir información y sistematizarla, gestionar, comprar...

En el ámbito público, nos facilita la comunicación, la participación activa y democrática, la interacción, la producción y difusión de contenidos, la comunicación de nuestro pensamiento, la socialización, etc. Jordi Adell señala que la ciudadanía digital “trata de educar para ser ciudadanos, críticos, libres e integrados en el mundo real y el digital”. Pero ¿realmente estamos ejerciendo una adecuada ciudadanía digital?

Tomando como referencia a la UNESCO, para ejercer una buena ciudadanía digital hay que reunir una serie de condiciones: • Ser competentes para usar tecnologías de la información.

• Buscar, analizar y evaluar la información.

• Solucionar problemas y tomar decisiones.

• Ser usuarios creativos y eficaces con herramientas de productividad.

• Ser ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

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Si hace unos años tener un ordenador en casa solo estaba al alcance de muy poca gente, hoy en día el uso de la tecnología se ha democratizado. Me atrevería a decir que el máximo culpable ha sido el smartphone, una herramienta que ha puesto Internet en la palma de nuestra mano y que ha cambiado profundamente la forma de relacionarnos con el mundo y con las personas.

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Aunque suene a broma, también ha modificado nuestra postura corporal. Hoy en día es más difícil encontrarse a una persona andando por la calle y mirando al frente que con el cuello inclinado y la vista atenta a todo lo que pasa en su móvil.

Por eso hoy más que nunca es necesario una “desrrutinización” del uso de los dispositivos que promueva un cambio de hábitos y que prevenga las adicciones que están empezando a surgir gracias al abuso y mal uso de la tecnología. Tanto entidades públicas como privadas se están percatando de esta problemática y están poniendo encima de la mesa algunas iniciativas para mitigarlo, como por ejemplo el programa “Levanta la cabeza”.1 Según esto vemos que la ciudadanía en general aún está muy lejos de ejercer ciudadanía digital de forma activa y consecuente. El simple hecho de tener un móvil no nos convierte en ciudadanos y ciudadanas digitales.

Superado ya el concepto que Prensky dio en llamar “nativos digitales”, hoy en día estamos rodeados de “huérfanos digitales”, según Francesc Pedró, jefe del Área de Políticas Sectoriales y TIC de la UNESCO. Pedró se refiere a las personas que tienen acceso a la tecnología, que dominan unas determinadas aplicaciones (aquellas que son importantes para su vida cotidiana), pero que, sin embargo, están absolutamente perdidos en términos de transformarse en verdaderos ciudadanos digitales.

Este concepto es mucho más potente en el contexto educativo porque nos recuerda a familias y docentes la responsabilidad de acompañar a la juventud en el descubrimiento, no solo de los riesgos, sino también las oportunidades de trabajo serio y de contribución a la sociedad. Si nadie les explica que hay otra forma de usar bien la tecnología nunca lo aprenderán.

OECD EMPLOYMENT OUTLOOK 2019 © OECD ©

¿Qué papel tiene que desempeñar la escuela en la formación de la ciudadanía digital?

Dice Antonio Rodríguez de las Heras (2015) que los artesanos desaparecieron con la Revolución Industrial, pero ahora han vuelto de nuevo. La diferencia es que estos artesanos han cambiado sus herramientas tradicionales por impresoras 3D, gafas de Realidad Virtual, dispositivos táctiles, robots…

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1 https://compromiso.atresmedia.com/levanta-la-cabeza/

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Por otro lado, según “The future of the work. OCDE employment Outlook 2019”2, 6 de cada 10 adultos no cuentan con las habilidades digitales tan necesarias para los nuevos trabajos. ¿Puede la sociedad permitirse el lujo de no prepararse para lo que depara el futuro?

Así pues, nos tenemos que hacer una pregunta: ¿con qué herramientas contamos para formar y educar a la ciudadanía digital? Es evidente que hay que trabajar desde todos los ámbitos: las administraciones educativas, los ayuntamientos, la formación de adultos y sobre todo desde la escuela, como señala José Luis Castaño (2019).

El sistema educativo actual tiene entre sus fines la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento. Como docentes debemos tener esto muy presente, pero también hay que tener en cuenta que la educación no es un monopolio de los centros educativos. Familia, instituciones, administraciones y la sociedad en general han de realizar un esfuerzo compartido en llevar a cabo esta acción, ya que, como señala Ángel Gabilondo (2013), “la educación es una tarea colectiva.”

Aceptando que la educación es una de las herramientas preferentes de transformación social, hay que tener en cuenta que las nuevas necesidades educativas generadas por la sociedad de la información, los nuevos escenarios de conocimiento y la introducción de las tecnologías en la acción educativa, requieren una respuesta diferente e innovadora por parte del colectivo docente y de los equipos directivos de las entidades e instituciones.

La escuela no debe limitarse a transmitir contenidos, sino que tiene que conseguir que el alumnado desarrolle las competencias que precisa para su realización, desarrollo personal, así como para el ejercicio de una ciudadanía activa y la inclusión social.

Tomando como referencia la actual normativa educativa, hay competencias esenciales que el alumnado ha de desarrollar para convertirse en verdaderos ciudadanos digitales. Con esto me refiero a la “competencia digital y “aprender a aprender”.

La primera pretende que los educandos aprendan los riesgos y derechos que nos podemos encontrar en el uso de la red, la búsqueda y manejo de fuentes de información veraz, el uso de recursos tecnológicos, la creación de contenidos, la curiosidad y motivación en la mejora del aprendizaje, un uso ético, y sobre todo desarrollar una actitud crítica ante la tecnología.

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2 https://read.oecd-ilibrary.org/employment/oecd-employment-outlook-2019_9ee00155-en#page1

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En cuanto a la competencia “aprender a aprender” hay que tener presente que nuestra sociedad se encuentra en un proceso de cambio continuo con un futuro dominado por la incertidumbre en donde “El 60% de los mejores trabajos de los próximos 10 años no han sido aún inventados”, tal y como señala Thomas Frey, director ejecutivo del DaVinci Institute, uno de los “futuristas” preferidos por Google y autor de Communicating with the Future (Da Vinci Institute). ¿Alguien podría imaginar hace unos años que una de las profesiones del futuro será la de arquitecto e ingeniero 3D? Toffler (1973), tomando la idea de Gerjuoy, apunta que “los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y reaprender.”

Sociedad acelerada vs. educación lenta Ejercer la ciudadanía digital no tiene que limitarse a saber usar la tecnología y a desenvolverse con ella, sino a aprender a no ser sus esclavos y que no nos imponga nuestros ritmos de vida.

A las personas de hoy en día no nos gusta esperar, buscamos atajos por todos lados y nos rendimos ante la inmediatez. Gracias a Internet esto se ha acrecentado muchísimo más. Que no recuerdo el nombre de una película que vi la semana pasada, pues en vez de tener paciencia y hacer el esfuerzo de intentar recordar, lo miro rápidamente en Internet. Que estamos en el bar con nuestros amigos y amigas y surge cualquier tipo de debate, pues rápidamente a Internet, dejando de un lado el placer de debatir y de hacer trabajar a nuestro cerebro para buscar buenos argumentos y convencer al otro.

Bauman (2007) hace referencia a esto cuando habla de la “modernidad líquida”, indicando que

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La tecnología se ha adueñado de las mentes de las personas, siendo cada vez más dependientes de los aparatos electrónicos para desarrollar el pensamiento, a pesar de que la tecnología ha supuesto un gran avance en nuestra socie-

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dad. Es decir, la tecnología se ha aprovechado del exceso de información y de las prisas de la vida moderna.

La formación para la ciudadanía digital tiene que poner el foco en la educación de las personas para provocar la independencia de la tecnología y romper las cadenas que nos unen a ella. Hay que tener presente, como apunta Carr (2015), que “cuanto más inteligentes sean las máquinas, más tontos y más aislados estarán los humanos”.

Ya hemos apuntado con anterioridad que una herramienta clave para ello es la educación, pero no sirve una educación en la que reproduzcamos la vida acelerada basada en la inmediatez que nos proporciona la tecnología, sino una educación lenta, pausada, que se tome su tiempo, que sea consciente de los aspectos psicoevolutivos del alumnado y sus ritmos de aprendizaje y sobre todo que tenga muy claro qué tipo de personas estamos formando. ¿Queremos una ciudadanía que tenga continuamente pegada la nariz al móvil y que lo único que sepa hacer es visitar redes sociales (con mejor o peor uso) o jugar a Candy Crush? ¿O queremos que nuestros estudiantes (y futuros ciudadanos) desarrollen unas buenas capacidades comunicativas, capaces de resolver problemas y con habilidades para trabajar de forma cooperativa? ¿Y si además desarrollan unas buenas competencias digitales, sociales y cívicas que les permitan sacar el máximo partido a los dispositivos digitales rompiendo el yugo al que nos tienen sometidos?

Doménech (2009) aporta algunas claves para fomentar esa educación lenta: “perder tiempo en hablar, volver al tintero y a la plumilla, pasear, caminar, desplazarse a pie, dibujar en lugar de fotocopiar, mirar por la ventana, o cultivar un huerto en la escuela…”.

Por lo tanto, si la escuela quiere ser agente de cambio y fomentar una ciudadanía digital responsable y equilibrada, la tecnología en educación no tiene que ser ni la única herramienta que se use ni una finalidad en sí misma, sino que se tiene que convertir en un contenido y en un recurso más.

Conclusiones La ciudadanía actual tiene que desarrollar habilidades que le permita utilizar la tecnología para desarrollar trabajos futuros (y presentes) y contribuir a la sociedad sin ser esclava de esta.

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Tener una idea clara de cómo queremos que sean las ciudades del futuro, y sobre todo las personas que la habitan, hace que las administraciones educativas, ayuntamientos, escuelas y demás instituciones sociales, trabajen a favor de una ciudadanía digital acorde a las necesidades sociales actuales y futuras.

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Por último, sabemos que los docentes son agentes de cambio, sobre todo en las etapas más tempranas de la educación, por lo tanto, cualquier profesional de la educación no solo debe disponer del repertorio de tareas que engloban los contenidos a impartir, debe disponer del suficiente bagaje interpretativo de la realidad de su alumnado, a quien va dirigida la intencionalidad educativa. El niño no es un ser pasivo, sino todo lo contrario y además en constante evolución, lo que le hace ser sujeto cambiante de la propia educación que se persigue. Por ende, no permitamos que nuestros estudiantes sean arrastrados por nuestras prisas y por nuestras ansias de inmediatez en cuanto al aprendizaje, lo que muchas veces nos lleva a abusar de la tecnología en el aula sin aportar ningún valor añadido más allá del de hacer las cosas más rápido, transmitiendo a nuestros pequeños (y no tan pequeños) ciudadanos, de manera inconsciente, que la tecnología es la solución para todo.

Bibliografía Adell, J. (20 de mayo de 2014). Ciudadanía Digital. Obtenido de Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=rJs-0eSUvmA Barnés, H. (12 de agosto de 2015). Estos serán los 162 trabajos más demandados en el futuro (que aún no existen). Obtenido de El confidencial: https://www. elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2015-08-12/estos-seran-los-162-trabajos-mas-demandados-en-el-futuro-y-aun-no-existen_964558/ Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona, Barcelona, España: Gedisa.

Carr, N. (2015). La jaula de cristal. Como los ordenadores nos están cambiando. Nueva York: W. W. Norton & Company.

Castaño, J. (12 de junio de 2019). Comienzo la lectura del último informe de la OCDE sobre el futuro del mundo laboral... Obtenido de Facebook: https://www. facebook.com/joseluis.castano.9/posts/10218827813309236 Doménech, J. (2009). Elogio a la educación lenta. Barcelona: Graò.

Gabilondo, A. (2013). El salto del ángel. Tres Cantos: Aguilar.

OCDE. (2019). 2019 employment outlook. Obtenido de OCDE: https://read.oecd-ilibrary.org/employment/oecd-employment-outlook-2019_9ee00155-en#page1 Pedró, F. (16 de octubre de 2017). La tecnología lo ha cambiado todo menos la escuela. Obtenido de El Diario: https://www.eldiario.es/clm/Pedro_0_697830676.html Rodríguez, A. (2015). Metáforas de la sociedad digital. Madrid: SM.

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Toffler, A. (1973). El shock del futuro. Esplugues de Llobregat, Barcelona, España: Plaza & Janes.

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Ámbitos y/o dimensiones de la Competencia Digital

Docente

Miguel Ángel Prats Profesor titular de Tecnología Educativa en la FPCEE Blanquerna. Maestro, Psicopedagogo y Doctor en Pedagogía por la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna de la Universidad Ramon Llull de Barcelona.

Actualmente, es profesor de Tecnología Educativa e investigador responsable de la línea EDUTIC del Grupo de investigación consolidado PSiTIC (Pedagogía, Sociedad, Innovación y TIC) de la FPCEE Blanquerna de la Universidad Ramon Llull. Es también asesor pedagógico del CETEI (Centro de Tecnologías Ituarte), colaborador del Proyecto Edu21 y de Infonomia.com. @maprats

Resumen

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En la sociedad de los comienzos del siglo XXI, caracterizada como sociedad del conocimiento, la institución escolar no puede permanecer ajena a los ritmos del cambio actual, por lo que la innovación constituye una de sus principales y prioritarias tareas. Y es obvio que uno de los cambios e innovaciones más profundos que hemos experimentado en estos últimos años ha venido de la mano de las tecnologías digitales. En este sentido, el conocimiento y dominio de las herramientas y los procesos digitales constituye una garantía de equidad en el sistema educativo de la misma manera que es un reto para la escuela poner las herramientas y aplicaciones de la tecnología digital al alcance de todos los alumnos sin renunciar a su función educativa en todos los aspectos.

Sin embargo, el profesorado no puede quedar al margen de la adquisición de unas competencias digitales (en adelante, CDD) que son hitos ineludibles de la educación actual y futura.

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Palabras clave: Competencia, didáctica, aula, escuela, digital, docente, CDD, tecnología, ecosistema informacional.

Algunos datos socio-contextuales del ecosistema informacional en el que vivimos En la última encuesta sobre equipamiento y uso de TIC en los hogares realizada por el INE a finales de 2018, algunos de los resultados obtenidos son muy reveladores. En el caso de los hogares con acceso a Internet los resultados señalan que el 86,4% de los hogares españoles tiene acceso a la Red, frente al 83,4% de del año anterior. En cuanto al tipo de conexión, en España hay casi 14,1 millones de hogares que tienen acceso a Internet por banda ancha, lo que supone el 99,9% de las viviendas que han declarado el tipo de conexión.

Sobre el uso de las TIC por los niños y adolescentes, tenemos los siguientes resultados: la proporción de uso de tecnologías de información por parte de la población infantil (de 10 a 15 años) es, en general, muy elevada.

Así, el uso de ordenador entre los menores alcanza el 91,3% de y el 92,8% utiliza Internet. Por sexo, las diferencias de uso de ordenador y de Internet apenas son significativas.

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En cambio, la disponibilidad de teléfono móvil de las niñas supera en más de tres puntos a la de los niños. La evolución de los resultados según

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la edad sugiere que el uso de Internet y, sobre todo, del ordenador, es una práctica mayoritaria en edades anteriores a los 10 años. Por su parte, la disposición de teléfono móvil se incrementa significativamente a partir de los 10 años hasta alcanzar un 95% en la población de 15 años. La disposición de móvil (69,8%) aumenta 5 puntos y medio respecto a la encuesta anterior, lo que viene a romper la tendencia negativa en la evolución de esta variable desde 2009.

Por su parte, la Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación (AIMC) en su último informe AIMC Niñ@s 20181, exponen los siguien-

tes resultados más relevantes: 1. El 89% consume vídeos en Internet.

2. Los niños pasan casi 5 horas diarias frente a alguna pantalla.

3. 7 de cada 10 niños de entre 12 y 13 años utiliza las redes sociales.

4. Juntarse con los amigos es su actividad favorita, por delante de practicar deporte o jugar a los videojuegos.

El 99% de los niños ve contenidos televisivos, y un 80% los consume a diario. La televisión no es sólo el dispositivo más utilizado para ver los contenidos televisivos (91%), sino que también es el preferido, aunque también un 40,8% de los encuestados afirma que ven este tipo de contenidos a través de dispositivos móviles o el ordenador.

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1 https://www.aimc.es/otros-estudios-trabajos/aimc-ninos/

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Por último, cabe destacar el tiempo que dedican los niños delante de una pantalla. El estudio AIMC Niñ@s 2018 revela que la población infantil pasa casi 5 horas diarias frente a alguna pantalla, siendo mucho más amplio el tiempo de exposición durante los fines de semana: 396 minutos de media frente a los 236 minutos de lunes a viernes.

El tiempo de exposición también aumenta conforme los niños son más mayores, siendo los de 12 y 13 años los que permanecen más tiempo (7 horas diarias).

En conclusión, y según el estudio AIMC NIñ@s 2018, los menores están creciendo en un sistema de convergencia multimediática que les proporciona oportunidades para la socialización, la autonomía, la autoexpresión, el aprendizaje, la creatividad y la participación a través de los medios online y, crecientemente, los medios móviles.

La urgente necesidad de estar formados y ser competentes digitalmente

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En la sociedad de los comienzos del siglo XXI, caracterizada como sociedad del conocimiento, la institución escolar no puede permanecer ajena a los ritmos del cambio actual, por lo que la innovación constituye una de sus principales y prioritarias tareas. Y es obvio que uno de los cambios e innovaciones más profundos que hemos experimentado en estos últimos años ha venido de la mano de las tecnologías digitales. Tal y como hemos podido comprobar en el apartado anterior, la escuela, si lo que quiere es preparar para la vida real a corto, medio y largo plazo, no puede quedar al margen del ecosistema informacional actual: los medios digitales son decisivos al respecto y son ya una parte indisociable de esta vida, aunque sea bastante probable que suelan aparecer implicaciones donde la tecnología parezca una simple cuestión de moda o bien una exigencia consumista. Precisamente por esta última razón, es aún más necesario

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conocer las herramientas digitales y hacer un uso ético, reflexivo y saludable en la escuela y en casa.

En este sentido, el conocimiento y dominio de las herramientas y los procesos digitales constituye una garantía de equidad en el sistema educativo de la misma manera que es un reto para la escuela poner las herramientas y aplicaciones de la tecnología digital al alcance de todos los alumnos sin renunciar a su función educativa en todos los aspectos. Sin embargo, el profesorado no puede quedar al margen de unas competencias digitales que son hitos ineludibles de la educación actual y futura. El conocimiento y dominio de estas herramientas y procesos digitales ahora es parte de la profesión docente, al igual que les ha sucedido a muchos otros profesionales de otros sectores. Sería una negligencia por parte nuestra perder la oportunidad que tenemos para promover una verdadera transformación educativa donde las tecnologías digitales tienen un papel primordial de acceso y gestión de la información, así como de apoyo y motivación al aprendizaje.

La competencia digital docente (CDD) La competencia digital es una de las 8 competencias clave que cualquier joven debe haber desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria para poder incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, según las indicaciones del Parlamento Europeo sobre competencias clave para el aprendizaje permanente (Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, Diario Oficial L 394 de 30.12.2006).

La competencia digital no solo proporciona la capacidad de aprovechar la riqueza de las nuevas posibilidades asociadas a las tecnologías digitales y los retos que plantean, resulta cada vez más necesaria para poder participar de forma significativa en la nueva sociedad y economía del conocimiento del siglo XXI. La estrategia “Replantear la Educación”2 , que la Comisión Europea presentó en noviembre de 2012, destaca la importancia de formar en las competencias necesarias en la sociedad actual del siglo XXI y en entornos futuros, la necesidad de que la tecnología se aproveche plenamente y se integre de forma eficaz en los centros formativos, mejorar también el acceso a la educación a través de recursos educativos abiertos y las oportunidades sin precedentes que los nuevos medios ofrecen para la colaboración

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2 http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/index.php/2012/11/30/replantear-la-educacion-nueva-estrategia-de-la-comision-europea-tic

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profesional, la resolución de problemas y la mejora de la calidad y equidad de la educación. La competencia digital es un pre‐requisito para que los estudiantes de todas las edades puedan beneficiarse por completo de las nuevas posibilidades que ofrece la tecnología para un aprendizaje más eficaz, motivador e inclusivo (tal como se indica en “Education and Training Monitor 2013”, p. 19)3 .

A su vez, y tal y como se especifica en la Resolución ENS / 1356/2016 para la definición de la Competencia digital docente 4 (Departament d’Ensenyament, 2016), uno de los factores que más inciden en la tarea que los maestros y profesores llevan a cabo en los centros educativos están asociados a su bagaje competencial como docentes. La competencia docente determina, en buena parte, la calidad de su acción educativa más allá de otras circunstancias -como el entorno socioeconómico, el perfil del centro, la disponibilidad de recursos, las características del alumnado, etc. que también condicionan su actividad profesional.

Como decíamos al principio, actualmente, y teniendo en cuenta que el contexto en el que se desarrolla su actividad profesional, un entorno digital a menudo altamente tecnificado, es necesario hablar de la competencia digital del docente.

Por su parte, ya en el año 2011 la UNESCO5 apuntaba unas bases en referencia a la competencia digital de los docentes, e indicaba que no es suficiente que los profesores y profesoras posean competencias TIC y sean capaces de enseñarlas a sus alumnos, sino que también deben dominar las herramientas digitales para ayudar a los alumnos a adquirir las competencias necesarias para convertirse en ciudadanos autónomos, integrados a una sociedad actual a la vez que deben desarrollar su capacidad para aprender a lo largo de la vida de una manera continuada.

Algunos países, preocupados por la capacitación digital de sus niños y jóvenes, se han dado cuenta de que el desarrollo de la competencia digital de los escolares implica, necesariamente, de una óptima preparación de su profesorado para poder responder a las necesidades y características de la sociedad actual. Es por eso por lo que algunos de ellos han llevado a cabo diferentes iniciativas para asegurar que los docentes disponen de un nivel adecuado de CDD y garantizar, al mismo tiempo, que están capacitados para contribuir al desarrollo de la competencia digital de la población escolar.

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3 https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/document-library-docs/volume-1-2019-education-and-training-monitor.pdf 4 https://mif.cat/wp-content/uploads/2017/02/Fonamentacio%CC%81-CDD.pdf 5 https://es.unesco.org/themes/tic-educacion/marco-competencias-docentes

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La competencia digital instrumental (CDI), la competencia digital metodológica (CDM) y otros marcos de referencia La CDD hace referencia a las habilidades de carácter didáctico y metodológico (a partir de ahora CDM), pero se apuntó que es necesario asegurar también la competencia TIC referida al uso instrumental de las tecnologías (a partir de ahora CDI) (Departament d’Ensenyament, 2016).

Se entiende por CDD la capacidad que el profesorado tiene que movilizar y transferir todos sus conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes sobre las Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) en situaciones reales y concretas de su praxis profesional con el fin de: (a) facilitar el aprendizaje del alumnado y la adquisición de la competencia digital de este colectivo; (b) llevar a cabo procesos de mejora e innovación en la enseñanza de acuerdo con las necesidades de la era digital; y (c) contribuir a su desarrollo profesional de acuerdo con los procesos de cambio que tienen lugar en la sociedad y en los centros educativos.

En Cataluña, antes de abordar la definición y el desarrollo de la CDD, se ha trabajado la competencia digital para la ciudadanía6 . Esta está definida en la acreditación en tecnologías de la información y la comunicación (ACTIC) en sus tres niveles (ACTIC 1, 2 y 3) (Decreto 89/2009, de 9 de junio y Orden EMO / 417/2012, de 27 de noviembre).

Así, se considera que el ACTIC es el marco de referencia de la competencia digital instrumental desde una perspectiva más general y que constituye el marco del desarrollo de la CDD que podemos considerarla mucho más orientada a la especificidad de las tareas y atribuciones de un profesorado que debe desarrollarse profesionalmente en unos espacios y escenarios educativos que deberán afrontar los retos de la sociedad digital. En el resto del estado español se dispone de igual manera del Marco Común para la Competencia Digital Docente 7 muy alineado con el Framework Europeo DigiCompEdu8 .

Dimensiones de trabajo de la Competencia Digital Metodológica (CDM) En concreto, la CDM se estructura en cinco dimensiones y descriptores declinados en indicadores de tres niveles de logro, que configuran las competencias específicas de los docentes.

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6 https://global.economistjurist.es/BDI/class/descarga.php?id=128162 7 https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:a23f155c-64f6-4e25-b0b7-22b80920fd92/Dictamen_11_2018.pdf 8 https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu

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A continuación, se describen las 5 dimensiones:

Diseño, planificación e implementación

Organización y gestión de espacios y recursos educativos

Comunicación y colaboración

Ética y civismo digital

Desarrollo profesional

DESCRIPCIÓN Capacidad de selección, uso y evaluación de tecnologías digitales de apoyo en la definición y ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro y fuera del aula; para optimizar la planificación y organización dinámica de las experiencias, las actividades y los recursos previstos para garantizar la adquisición de los aprendizajes y facilitar la colaboración y difusión entre la comunidad educativa.

Capacidad para organizar y gestionar, de manera responsable y sostenible, las tecnologías digitales, de manera que faciliten y / o permitan mejorar las condiciones de trabajo, tanto a nivel de gestión educativa como a nivel didáctico.

Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, estrategias y sensibilización que se requieren cuando se utilizan las tecnologías digitales para comunicarse, colaborar, crear y compartir contenidos y construir conocimiento en el marco del diseño, implementación o evaluación de una acción educativa entre docentes y con los estudiantes.

Conocimiento y asunción de las implicaciones derivadas del uso de las tecnologías digitales en el ámbito educativo en cuanto a las cuestiones de legalidad, seguridad e identidad digital. Formación de los alumnos sobre estas cuestiones para que hagan un uso ético y responsable de estas tecnologías.

Práctica reflexiva del docente sobre su actividad profesional en relación con los retos educativos que plantea la sociedad actual; así como la implicación en entornos educativos virtuales, donde configura su identidad digital profesional, aporta y divulga recursos educativos y se forma de manera permanente.

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DIMENSIÓN

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No solo es importante definir las dimensiones de la CDD, sino que para poder favorecer su correcto desarrollo y la posterior evaluación era necesario, también, definir los niveles.

La definición genérica en cuanto al uso que el profesor hace de la tecnología digital es la siguiente: 1. Nivel principiante: utiliza las tecnologías digitales como facilitadoras y como elementos de mejora del proceso de E-A. 2. Nivel medio: utiliza las tecnologías digitales para la mejora del proceso de E-A de forma flexible y adaptada al contexto educativo.

3. Nivel experto: utiliza las tecnologías digitales de forma eficiente para mejorar los resultados académicos de los alumnos, su acción como docente y la calidad del centro educativo.

A modo de conclusión…

De todos modos, la formación y el conocimiento del buen uso, a pesar de ser necesarios -como hemos podido comprobar, y muy necesarios, no son suficientes. Todo ello nos obliga a parar y hacer una re-consideración muy seria de este fenómeno. Los aparatos y las tecnologías digitales nos interpelan muy profundamente. No es una simple cuestión técnica o instrumental. Es una cuestión de naturaleza adaptativa, de hábitos y de los valores que también queremos priorizar en la acción educativa. Es por ello por lo que en todos los procesos formativos con el uso de la tecnología hay que empezar a incorporar las consecuencias y los efectos de su uso con las personas y en las personas. Con esta mirada crítica seremos capaces de poner los fundamentos para cuestionar, para tener criterio, para pensar antes de publicar, para contrarrestar el valor de la inmediatez tecnológica de “colgar” o para pulsar un botón ... Solo así podremos dar un abordaje en 360 °.

En el fondo, nos hace falta una profunda visión ética, crítica y reflexiva del uso de la tecnología aplicada a la educación. El buen conocimiento del uso de la tecnología es un requisito indispensable, pero no es suficiente. Necesitamos también un abordaje de la dimensión crítica de su uso a fin de ponerla realmente al servicio de las personas.

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En definitiva, el reto del conocimiento y uso de las tecnologías digitales en la escuela nos vuelve a dar la posibilidad directa de estar muy cerca de aquellos que quizás sentimos muy lejos. Es probablemente el desconocimiento del buen uso y la poca reflexión crítica y ética de estas tecnologías digitales que nos hace sentir más lejos de aquellos que realmente están muy cerca.

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La escuela en una sociedad digital vs. el aprendizaje ubicuo. Cambios necesarios Juanmi Muñoz Maestro y pedagogo. Co-director del Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa (ODITE). Cofundador de la consultora CEL Working en la que está implicado en procesos de transformación educativa. Expresidente de Espiral.

Profesor colaborador de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) durante veinte años. Miembro del comité científico de Educació Demà de la Fundació Bofill. @mudejarico

Resumen Si es bien cierto que, hoy en un mundo digital y gracias a la tecnología, aprendemos en cualquier momento, en cualquier lugar y sobre cualquier tema, y que la escuela ya no tiene el patrimonio de ser el lugar donde se va a aprender, parece lógico pensar que la institución educativa y el docente como mediador entre el aprendizaje y el alumno, deben someterse a un giro copernicano. La cuarta revolución industrial ya está aquí y llega para quedarse y acompañarnos durante largo tiempo, por ello, tenemos algunas propuestas para que las personas docentes que acompañan al alumnado sean competentes digitalmente para convertirse en agentes de transformación educativa.

Palabras clave: Transformación, revolución, digital, inteligencia artificial, tpack No descubrimos nada nuevo si afirmamos que vivimos en un mundo globalizado. Algunos, como el reputado y desaparecido filósofo Zygmunt Bauman, advierten, en un tono un tanto catastrofista, que toda la humanidad se está convirtiendo en una nación, siendo ya la sociedad una red dominada por el miedo y a merced del poder económico y político, que es donde el mal se asienta hoy en día.

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Pero además no podemos ignorar que estamos inmersos en lo que se está llamando la cuarta revolución industrial, fundamentada, básicamente,

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en los avances en campos como la robótica, la inteligencia artificial, la nanotecnología o la biotecnología, todas ellas basadas en el manejo de ingentes cantidades de datos (big data) y en la interconexión de dispositivos diversos, la Internet de las Cosas (IoT)

Desde el siglo XVIII, la humanidad ha tenido cuatro grandes momentos marcados por cambios radicales. La primera revolución industrial se basaba en aprovechar el potencial del agua y del vapor para hacer funcionar máquinas. En la segunda, descubrimos la electricidad y el petróleo que aceleraron la mecanización de fábricas y el trabajo en cadena, transformando la sociedad y la economía. En los años 60, y especialmente en la década de los 90, aparece con pujanza la informática y la robótica: un mundo nuevo que combina lo digital con lo biológico para mejorar nuestras vidas Y hoy en día, aunque sus orígenes se remontan a hace más de 60 años (de la mano de Alan Turing1 en 1950) nos encontramos con un boom de la Inteligencia Artificial pero también de otras tecnologías como la Realidad Virtual, la robótica, la nanotecnología y otras muchas que nos sumergen en la cuarta revolución industrial.

Según Klaus Schwab2 “estamos al borde de una revolución tecnológica que modificará fundamentalmente la forma en que vivimos, trabajamos y nos

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1 Alan Turing https://es.wikipedia.org/wiki/Alan_Turing 2 Fundador y Presidente del Foro Económico Mundial es autor del libro “La cuarta revolución industrial” https://es.wikipedia.org/wiki/Klaus_Schwab

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7 |7diciembre | diciembre 2019 2019 | ASOCIACIÓN | ASOCIACIÓN ESPIRAL, ESPIRAL, EDUCACIÓN EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA Y TECNOLOGÍA | ISSN | ISSN 2339-6903 2339-6903

relacionamos. En su escala, alcance y complejidad, la transformación será distinta a cualquier cosa que el género humano haya experimentado antes”3 .

A pesar de todo, lo que parece claro es que nadie sabe cómo será el futuro y mucho menos la escuela (¿o la escuela sí? ¿será exactamente igual que ahora o la del siglo XIX, pero con más artefactos?) pero, en general, hay bastante unanimidad entre expertos, filósofos, pensadores y “profetas”, en que el aprendizaje automático, la inteligencia artificial y la robótica, cambiarán la práctica totalidad de los trabajos; una gran cantidad de ellos desaparecerán como consecuencia de los avances tecnológicos para ver aparecer otros muchos que todavía no podemos ni imaginar.

El mundo, antes de las bibliotecas y de la aparición de la escuela, era diferente. La ignorancia era una seña de identidad de los pueblos, la gente del “vulgo” no podía acceder a la información y se desconocía casi todo lo que pasaba más allá de un radio próximo al límite del pueblo, la ciudad o la comarca. Solo unos pocos privilegiados, de las élites sociales, tenían acceso a la información y el conocimiento encerrado en los libros. La aparición gradual de la prensa, la radio o la televisión, supusieron una mejora colosal para llegar a la información y las sociedades fueron mejorando paulatinamente, aunque existía una parte de esa información que era pasada por la censura del poder imperante.

Sin embargo, en el siglo XXI estamos rodeados de información ingente e inconmensurable que es difícil seleccionar y aprovechar. En el libro 21 lecciones para el siglo XXI, Yuval Noah Harari pone este ejemplo de la sociedad de hoy: “si vives en una ciudad mexicana de provincias y tienes un smartphone, puedes dedicar muchas vidas solamente a leer la Wikipedia, seguir charlas TED y hacer cursos online gratis. Ningún gobierno puede esconder toda la información que no le gusta”.

Así pues, no cabe duda de que estamos inmersos en una sociedad donde la información fluye continuamente como un manantial inagotable y donde el reto permanente consiste en separar el grano de la paja, la información relevante de las falsas informaciones tan de actualidad y tan presentes en todos los canales de comunicación, especialmente las redes sociales. Hoy está de rabiosa actualidad la frase atribuida a Heráclito: “Nada es permanente a excepción del cambio”.

El filósofo francés, Michel Serres 4 sugería reemplazar el concepto de colectividad por el de conectividad. “De hecho, el término comuni-

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3 Fuente de la cita: https://www.bbc.com/mundo/noticias-37631834 4 Michel Serres https://es.wikipedia.org/wiki/Michel_Serres

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dad está siendo sustituido por el de red. Y en las redes, al contrario de lo que pasa en las comunidades, es muy fácil entrar y salir…” 5 Pero entonces, ¿qué es lo que se debe enseñar la escuela? ¿cómo debemos educar a los ciudadanos del mañana?

La respuesta no es fácil. No podemos saberlo. Pero, a la luz de los cambios profundos que se están produciendo y que afectan a todos los sectores de nuestras sociedades líquidas y aceleradas, lo único que parece claro es que debemos preparar a nuestros alumnos de hoy para ser ciudadanos de una sociedad incierta y cambiante. Y lo preocupante es que en las escuelas de hoy tenemos ya a esa generación a la que nos referimos en las aulas y nos exige como educadores, pero también como políticos y miembros de una sociedad avanzada, una seria responsabilidad y un alto nivel de exigencia para atender a un desafío que no podemos postergar.

Tal vez podamos encontrar algunas pistas en estudios e investigaciones, como la que llevó a cabo el Foro Económico Mundial, en la que se establecieron tres características que van a definir el futuro 6 . A saber: Velocidad: cada vez la cantidad de personas que está conectada al mundo digital es mayor, acelerando aún más la transición entre una y otra revolución.

Alcance: el impacto de la tecnología ya no es exclusiva de un área, cada vez es un sinergismo total, teniendo un alcance total en las áreas de comercio, transporte, ciencia, cultura que ha ido evolucionando la forma de vivir y en poco tiempo el concepto del ser humano y su convivencia con el entorno.

Impacto en sistemas interconectados: el alcance que se ha logrado actualmente, han sido clave para fomentar la interconexión entre áreas que no parecían estar directamente vinculados con la misma, dando lugar a una nueva reorganización y planeación alrededor del mundo, en especial de temas sociales como es el caso de la política entre diversos países.

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5 Fuente de la cita: https://www.elperiodicodearagon.com/noticias/escenarios/zigmunt-bauman-mundo-liquido_1340277.html 6 La cuarta revolución industrial ¿nuestro amigo o enemigo? ¿estamos listos? https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?La-cuarta-revolucion-industrial-nuestro-amigo-o-enemigo-estamos-listos

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Por todo ello, parece haber bastante unanimidad entre pedagogos y expertos en educación sobre qué hay que hay que explicar al alumnado de hoy: las “cuatro C”: • Pensamiento Crítico • Comunicación • Colaboración

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• Creatividad

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Y si buscamos mayor concreción veamos por ejemplo el informe The Future of Jobs Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution7 , de 2016, que, en su capítulo I, afirma que dentro de diez años se espera que los niños que se encontraban cursando la primaria, se desarrollen dentro de un área laboral diferente a que estamos acostumbrados, como auge de la revolución.

En dicho informe se hace una comparación con las anteriores revoluciones industriales y se constata cómo, en cada una de ellas, el cambio experimentado ha sido moderado. En cambio, en la cuarta revolución se espera que sea exponencial.

En esta línea, el mismo informe, Future of Jobs, nos habla de las diez habilidades que serán indispensables para el año 2020: Y esas diez habilidades, en la era digital, deberán completarse con un desarrollo tecnológico que necesariamente pasará por la capacitación digital de la ciudadanía para que todos los ciudadanos sean competentes digitalmente. El informe de la OCDE New Skills for the Digital Economy 8 lo concreta en estas tres áreas.

1. Impulsar el desarrollo para el manejo adecuado de las TIC. 2. Impulsar la educación y la innovación de especialistas en TIC, tanto en el desarrollo como implantación de estas.

3. La integración de empleos con el uso las TIC. Si reflexionamos en el hecho de cómo Internet está cambiando el panorama educativo, descubriremos que realmente ha traído una gran cantidad de recursos, herramientas y posibilidades educativas que pueden ser aprovechados en educación. ¿Y los dispositivos móviles? Si Internet se ha convertido en una fuente de información y aprendizaje, no cabe duda de que el uso de dispositivos móviles para acceder a dicha información y a las redes sociales ha hecho del aprendizaje un fenómeno ubicuo. Podemos aprender en cualquier momento, desde cualquier lugar, sobre cualquier tema y, por tanto, el conocimiento ya no es solo patrimonio del docente, el conocimiento está en la red, en la calle y en los bolsillos, pero, sobre todo, hoy está más fuera de la escuela que dentro.

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7 The Future of Jobs Employment https://www.academia.edu/31540537/The_Future_of_Jobs_ Employment_Skills_and_Workforce_Strategy_for_the_Fourth_Industrial_Revolution 8 New Skills for the Digital Economy. https://www.oecd-ilibrary.org/science-and-technology/ new-skills-for-the-digital-economy_5jlwnkm2fc9x-en

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En la red tenemos a nuestra disposición multitud de vídeos instructivos gratuitos y de alta calidad sobre cualquier tema. Podemos encontrar a las personas más prestigiosas y preparadas del mundo en cualquier disciplina: matemáticas, física, filosofía, literatura, programación, historia, sociología… que explican, cuentan y narran sus experiencias, conocimientos o proyectos a cualquiera que tenga interés en ellos. Tenemos cada vez más “vídeo-escuelas”, como la Khan Academy, que imparte formación en más de 40 idiomas y cuenta con cerca de cinco millones de suscriptores en YouTube y planes de lecciones que los propios usuarios comparten sin ánimo de lucro.

Photo by Franck V. on Unsplash

Pero el problema no son los recursos, casi infinitos, que van creciendo día a día. El problema de los y las docentes es tener que decidir sobre qué recursos o informaciones utilizar, o sobre la mejor manera de integrar estos recursos en el aula. ¿Qué es lo que podemos y debemos utilizar? ¿Cómo podemos optimizar su uso? o ¿cómo podemos hacer que toda esa información se convierta en conocimiento para nuestro alumnado?

Otro tema es cómo está influyendo la Red en nuestra manera de aprender y de pensar. Para Nicholas Carr 9 autor del libro, Superficiales ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? la multitarea, instigada por el uso de Internet, nos aleja de formas de pensamiento que requieren reflexión y contemplación, nos convierte en seres más eficientes procesando información, pero menos capaces para profundizar en esa información y al hacerlo no solo nos deshumanizan un poco sino que nos uniformizan10 .

Y este hecho debe llevarnos a buscar espacios y tiempos para la reflexión, el análisis y la crítica de todo lo que aparece en la Red. La Inteligencia Artificial (AI) tiene todos los números para convertirse en la tecnología que haga realidad esa revolución de la que habla Klaus Schwab, que nos va envolviendo casi sin darnos cuenta y que, muy

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9 Nicholas George Carr. https://es.wikipedia.org/wiki/Nicholas_George_Carr 10 Un mundo distraído. https://elpais.com/diario/2011/01/29/babelia/1296263535_850215.html

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probablemente, transformará los escenarios y los entornos de aprendizaje y la misma escuela. Pensemos, por ejemplo, lo que puede suponer para las familias descubrir que sus hijos pueden aprender igual de bien, o mejor, desde sus dispositivos tecnológicos en la comodidad de sus hogares o en la calle, que en las aulas de las escuelas, institutos o universidades.

Una tecnología que aplica la Inteligencia artificial y que está emergiendo en otros sectores, son los chatbots11 , o sistemas conversacionales, que ya se están usando en medicina para resolver dudas de los pacientes sobre diversas sintomatologías o para recibir consejos sobre cómo mejorar la salud o el seguimiento de determinadas patologías. Y también en otros campos como el turismo, banca, comercio electrónico, medios de comunicación, servicios de atención al cliente...

Como esta tecnología ya existe, nos está pidiendo a gritos que la utilicemos y, si la adaptamos al entorno académico, podremos, entre otras cosas, • formular preguntas sobre un tema tantas veces como queramos (sin prisa, sin vergüenza, sin temor) y • obtener respuestas personalizadas, • interaccionar con otras aplicaciones, • detectar estados emocionales y adaptar el lenguaje de la conversación al estado anímico del usuario, también incorporando bromas en la conversación.

• registrar y almacenar toda la conversación para su posterior revisión y tratamiento • otras muchas que ni se nos ocurren hoy...

Estos sistemas de aprendizaje mediados por tecnología tienen un gran potencial para la personalización del aprendizaje. Además, son más eficaces.

Según Forbes12, las tasas de retención de eLearning, en las experiencias de formación en el trabajo, pueden ser entre un 25% y un 60% más altas que las tasas de retención cara a cara, que suelen oscilar entre un 8% y un 10%.

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11 Chatbot: es un programa que simula mantener una conversación con una persona al proveer respuestas automáticas a entradas hechas por el usuario. Habitualmente, la conversación se establece mediante texto, aunque también hay modelos que disponen de una interfaz de usuario multimedia. https://es.wikipedia.org/wiki/Bot_conversacional 12 LMS 101: Rethinking Your Approach To Employee Training https://www.forbes.com/sites/paycom/2017/02/14/learning-management-systems-101-rethinking-your-approach-to-employee-training/#13530e5e755b

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Otro estudio, realizado por el Grupo Brandon-Hall13 , concluye que los sistemas de eLearning pueden proporcionar niveles de instrucción similares a los de la instrucción presencial en el aula, pero con tan solo entre el 4060% del tiempo que una clase tradicional requeriría.

Y un informe de Pearson y la University College de Londres14 describe el actual modelo de aprendizaje basado en la tecnología de Inteligencia artificial como bastante avanzado: “El análisis profundo de las interacciones de los estudiantes también se utiliza para actualizar el modelo de aprendiz; las estimaciones más precisas del estado actual del estudiante (su comprensión y motivación, por ejemplo) aseguran que la experiencia de aprendizaje de cada estudiante se adapta a sus capacidades y necesidades, y respalda efectivamente su aprendizaje”.

Ahora ya existen los (ITS) sistemas de Inteligencia Artificial, llamados sistemas de tutoría inteligente, que proporcionan instrucción y orientación complementarias para que los estudiantes adquieran práctica en áreas temáticas específicas y obtengan un conocimiento más profundo de los conceptos que se están aprendiendo. Los sistemas utilizan técnicas de Big Data y aprendizaje automático para ofrecer un aprendizaje personalizado y optimizado individualmente.

Woolf, y otros, (2013)15 propusieron algunos “grandes desafíos” que la inteligencia artificial en la educación debería trabajar para abordar, entre ellos: • Mentores virtuales para cada alumno: apoyo omnipresente que integra el modelado de usuarios, la simulación social y la representación del conocimiento.

• Abordar las habilidades del siglo XXI: ayudar a los alumnos con autodirección, autoevaluación, trabajo en equipo y otras.

• Análisis de datos de interacción: recopilación de las vastas cantidades de datos sobre aprendizaje individual, contextos sociales, contextos de aprendizaje e intereses personales.

• Proporcionar oportunidades para las aulas globales: aumentar la interconexión y la accesibilidad de las aulas en todo el mundo.

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13 Why eLearning Works: 3 Stunning Statistics For 2017 http://blog.schoox.com/why-elearningworks-3-stunning-statistics-for-2017/ 14 Intelligence Unleashed. An argument for AI in Education. Página 20. Pearson 2016. https://www. pearson.com/content/dam/corporate/global/pearson-dot-com/files/innovation/Intelligence-Unleashed-Publication.pdf 15 AI Grand Challenges for Education. https://www.semanticscholar.org/paper/AI-Grand-Challenges-for-Education-Woolf-Lane/12d05e9af06622f6ebb648c336d6996432af76f0

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• Tecnologías para lo largo y ancho de la vida: llevar el aprendizaje fuera del aula y hacia la vida del alumno fuera de la escuela. Aprender en cualquier momento, en cualquier lugar.

Ante este panorama, parece obvio pensar que la escuela de hoy, en la era de la información, ya no puede ser un repositorio de conocimiento del maestro que se transfiere a los cerebros del alumnado. Un docente de hoy no puede seguir siendo un docente 1.0 porque tiene que formar a una generación 3.0, una generación digital.

Nos parece que un docente para esta era digital debería responder a lo que se conoce como modelo TPACK, que nos puede servir de inspiración sobre cómo debería ser el perfil del o de la docente para responder a los retos y exigencias de una sociedad avanzada.

TPACK es el acrónimo de la expresión Pedagogical Content Knowledge de Lee Shulman (1986) (PCK) al que se añade la T de Technology y la A para hacerlo pronunciable.

Es decir, el modelo TPACK viene a decirnos que un docente de hoy debe tener conocimientos sobre: QUÉ ENSEÑAR (CK): Nos referimos al conocimiento que el profesor debe tener de.su área o materia de especialización.

CÓMO ENSEÑAR (PK): necesita un conocimiento pedagógico sobre cómo hacer llegar de la mejor manera posible ese conocimiento al alumnado para que lo aprenda y lo aprehenda. Es la base de conocimientos pedagógicos, didácticos y metodológicos que debe poseer el docente.

CON QUÉ HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS (TK): en una sociedad digital el docente, debe ser competente digitalmente, necesita conocimientos sobre cómo utilizar las tecnologías en entornos educativos para optimizar los aprendizajes.

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Pero, además, el modelo TPACK nos exige conocimientos cruzados: El conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK) De modo similar a la idea de Shulman del conocimiento de la pedagogía, que se aplica ahora a la enseñanza de contenidos específicos, en la conceptualización del PCK de Shulman es central la noción de la transformación de la materia para la enseñanza. En concreto, según este autor, esta transformación se produce cuando el maestro interpreta la materia, encuentra varias maneras de representarla, se adapta y adapta los materiales de instrucción a las concepciones alternativas y conocimientos previos de los alumnos. PCK cubre la actividad principal de la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la evaluación y la presentación de informes, así como las condiciones que promueven el aprendizaje y los vínculos entre los planes de estudio, la evaluación y la pedagogía.

El Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK) La comprensión de la manera en que la tecnología y el contenido se influencian y limitan entre sí.

Los profesores tienen que dominar más que la materia que enseñan; deben tener un profundo conocimiento de la manera en que el objeto (o los tipos de representaciones que se pueden construir) se pueden cambiar mediante la aplicación de tecnologías particulares. Los maestros necesitan entender qué tecnologías específicas son las más adecuadas para abordar el aprendizaje objeto en sus dominios y cómo el contenido dicta o quizás incluso cambia la tecnología, o viceversa.

El Conocimiento Tecnológico-Pedagógico (TPK) Se refiere a la comprensión sobre cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar cuando se utilizan determinadas tecnologías de manera particular. Esto incluye saber las posibilidades y limitaciones de una gama de herramientas tecnológicas y pedagógicas que se relacionan con diseños apropiados para el desarrollo y las estrategias pedagógicas.

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Conocimiento Tecno-Pedagógico del Contenido (TPACK) Subyacente a una enseñanza significativa y profundamente competente con la tecnología, el TPACK es diferente del conocimiento de los tres conceptos en forma individual. En su lugar, TPACK es la base de la enseñanza efectiva con la tecnología, lo que requiere una comprensión de la representación de los conceptos que utilizan tecnologías; técnicas pedagógicas que utilizan tecnologías de manera constructiva para enseñar a los contenidos; el conocimiento de lo que hace fáciles o difíciles los conceptos que hay que aprender y cómo la tecnología puede ayudar a corregir algunos de los problemas que afrontan los estudiantes; conocimientos previos de los conocimientos y teorías epistemológicas de los estudiantes; y el conocimiento de cómo las tecnologías pueden ser utilizadas

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para construir el conocimiento existente para desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer las ya existentes16 .

En definitiva, a la vista del gráfico anterior, constatamos la existencia de 7 áreas del saber que se componen de los necesarios conocimientos pedagógicos, disciplinares y tecnológicos y todos ellos se deben considerar de manera independiente, pero también contemplando la interacción entre ellos.

Para certificar la importancia que el modelo TPACK va asumiendo, nos basta con observar la evolución del número de citas recogidas a través de Google Scholar del artículo “Mishra, P., & Koehler, M. J .17 (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge18 .

Teachers College Record. 108(6), 1017-1054.

Ante esta nueva situación cabe preguntarse: ¿vamos hacia un aula sin libros? Cuando todavía no existía Internet, en el año 1969, McLuhan19 decía que “sería un error suponer que la tendencia de la cultura hacia lo oral y acústico significa que el libro se está volviendo obsoleto. Significa más bien que el libro, al perder su monopolio como forma cultural, adquirirá nuevas funciones”.

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16 Fuente: https://www.javiertouron.es/tpack-un-modelo-para-los-profesores-de/ traducción / adaptación de Javier Touron del original http://tpack.org The Seven Components of TPACK 17 http://www.matt-koehler.com 18 http://matt-koehler.com/tpack%20graph/tpack_citations.php 19 Contraexplosión. Paidós (McLuhan 1969: 36)

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Y algunos años más tarde, en 1977, el propio McLuhan en su libro El aula sin muros 20 , planteaba la metáfora del aula cuyos muros habían sido derribados por los medios de comunicación masiva: Hoy, en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la radio, exceden en gran medida la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados.

Y cuarenta años después seguimos confundidos y desorientados, porque parece que todo sigue igual en las escuelas, cuando el mundo se transforma de manera imparable. Hemos introducido tecnología en las aulas, sí, pero la tecnología per se, no cambia nada. El conocimiento está más fuera que dentro de la escuela y más concretamente en nuestros bolsillos con la proliferación de los smartphones.

Así pues, ante este fenómeno, y en una sociedad mucho más tecnificada y “datificada” que la que describe McLuhan, nos hacemos conscientes de que estamos ante un tsunami digital que, queramos o no, va a inundar las aulas de escuelas, institutos y universidades, y por ello queremos destacar que el rol del docente en una sociedad digital y en la que el modelo transmisivo tradicional del conocimiento está en vías de extinción, debe someterse a una metamorfosis total. En este momento en el que la información fluye libre e imparablemente en las redes, nos imaginamos más a un y una docente con un rol cercano al que desarrolla la figura del curador artístico: “El comisario artístico surge a partir de la idea de un conservador de arte. Este es un profesional capacitado en el conjunto de saberes que posibilitan entre otros la exposición, valoración, manejo, preservación y administración de bienes artísticos21” .

Y trasladando esa definición al mundo educativo, podríamos decir que un educador o educadora de la era digital es una persona capacitada en un conjunto de saberes pedagógicos, de conocimientos sobre su área o materia y competencias tecnológicas que posibiliten el desarrollo de personas autónomas, críticas, creativas, capaces de trabajar en equipo, positivas y con capacidad de entender un mundo en continuo cambio para transformarlo.

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20 Marshall McLuhan and Edmund Carpenter, El aula sin muros (Laia, 1974) 21 Curador o comisario artístico: https://es.wikipedia.org/wiki/Comisario_(arte)

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CLAVES

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El desarrollo de la Competencia Digital Docente en los centros educativos: factores clave Azucena Vázquez Doctora en Educación y TIC e investigadora del grupo edul@b de la UOC. Máster en Educación y TIC y Licenciada en Humanidades (UOC). Diplomada en Magisterio Especialidad Educación Infantil (URLL). Cuenta con más de 15 años de experiencia docente en diferentes niveles educativos, desde Educación Infantil a Bachillerato, Formación Profesional, formación para docentes y Universidad. azu@uoc.edu

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Doctora en Ciencias de la Educación (UB) y Licenciada en Educación (UB). Profesora titular de los estudios de Psicología y Educación en la Universitat Oberta de Cataluña (UOC). Es directora del ámbito de Competencias Digitales y profesora del Máster en Educación y TIC (e-learning).Investigadora principal del grupo Edul@b, la investigación del cual se centra en los usos de las TIC en educación y, en particular, la formación de docentes en línea, la colaboración en red y las competencias digitales. mguitert@uoc.edu

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Resumen En el contexto de la Sociedad Digital, los ciudadanos precisan desarrollarcompetencias que difieren de las necesarias en el pasado (Carretero, Vuorikari y Punie, 2017). Entre estas, la Competencia Digital se percibe como básica al determinar el éxito de cada persona para adaptarse al nuevo contexto social (Momimó, 2016) en el cual las Tecnologías Digitales son omnipresentes (Collins y Halverson, 2018; Lupton, 2014). Guiar al alumnado en el desarrollo de su Competencia Digital requiere de docentes capaces de utilizar las Tecnologías Digitales de forma eficaz, adecuada y adaptada al alumnado y a sus aprendizajes (Gisbert y Lázaro, 2015), para que estos puedan aprender dando respuesta a las necesidades de la sociedad actual. A partir de tres estudios de caso, se analizarán las estrategias identificadas por el profesorado como claves para desarrollar Competencia Digital Docente en los centros educativos, con intención de crear propuestas susceptibles a transferirse a otras realidades.

Palabras clave:

Competencia Digital, Competencia Digital Docente, Desarrollo profesional docente, Tecnologías Digitales.

La Competencia Digital Docente: contexto y justificación

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El contexto digital de continuo uso de dispositivos y conexión permanente en el cual los alumnos han crecido (Collins y Halverson, 2018) los ha llevado a desarrollar habilidades diferentes a las de generaciones anteriores (Hatlevik y Christophersen, 2013; Viñals y Cuenca, 2016), por ejemplo, en relación con las formas de acceder a la información o de relacionarse con los demás (Cabero y Martín, 2017). Este amplio y desestructurado bagaje de conocimientos tecnológicos del cual disponen los alumnos (Hepp, Prats y Holgado, 2015) no se puede equiparar a la Competencia Digital (CD de aquí en adelante). A pesar de que el alumnado utilice las Tecnologías Digitales (TD de aquí en adelante) con comodidad e intuición (Burgess, 2018; Ng, 2012), este uso suele ser superficial (Pedró, 2016), relacionado con cuestiones meramente instrumentales (Area, Sanabria y Santana, 2018) y sin evidencias de su capacidad para aplicarlo de manera efectiva, crítica y cívica (Guitert, 2017). Estas limitaciones identificadas sugieren que el aprendizaje de la CD no puede depender únicamente de contextos informales y no formales (Aesaert, van Braak, van Nijlen y Vanderlinde, 2015; Jubany, 2016) puesto que un desarrollo eficiente de dicha competencia requiere de formación de calidad y bien fundamentada enmarcada en la educación formal (Pérez, Castro y Fandos, 2016; Cabero y Marín, 2014; Carbonell, 2015; Segovia, 2015), asegurando así que todo individuo tiene acceso y derecho a recibirla. Para dar respuesta a esta necesidad se requiere de “docentes digitales competentes que pue-

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dan formar a estas nuevas generaciones de ciudadanos” (Gisbert y Lázaro, 2015, p. 124).

Dado que se ha identificado como una de las principales barreras para que la integración de las TD derive en una mejora de los procesos educativos en general (Tonucci, 2016) y del aprendizaje del alumnado en particular (Mora, Escardíbul y Di Pietro, 2018), la Competencia Digital Docente (CDD de aquí en adelante) se percibe como un conocimiento fundamental que todo docente ha de tener integrado (Guitert, Romeu, Romero y Alonso, 2015; Kirschner, 2015). Dicha competencia implica no sólo el dominio de las TD, sino disponer de conocimientos para su selección e integración curricular (Durán, Prendes y Gutiérrez, 2019), que deriven en el desarrollo de prácticas innovadoras susceptibles a fomentar el desarrollo de la CD del alumnado (Blau y Shamir-Inbal, 2017). En este contexto, la CDD se define como: “la capacidad que los profesores tienen de movilizar y transferir todos sus conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes sobre las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento en situaciones reales y concretas de su praxis profesional” para: a) facilitar el aprendizaje de los alumnos y la adquisición de su competencia digital; b) llevar a cabo procesos de mejora e innovación en la enseñanza de acuerdo con las necesidades de la era digital, y c) contribuir a su desarrollo profesional de acuerdo con los procesos de cambio que tienen lugar en la sociedad y en los centros educativos (Departament d’Ensenyament, 2018, p. 11).

Metodología

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La presente investigación se ha desarrollado mediante estudios de caso realizados en tres centros educativos de Cataluña. Partiendo del principio que escogiendo sólo los mejores casos no es posible representar la realidad (Stake, 2010), se realizó un muestreo intencional (McMillan y Schumacher, 2010) en el cual se seleccionaron centros heterogéneos respecto a madurez digital, titularidad, niveles impartidos y contexto social. En el marco de los tres centros escogidos, se recogieron datos a lo largo de un curso escolar, a través de un método mixto y mediante diversos instrumentos que permitieron contemplar la voz de los actores principales de los procesos educativos: observaciones, entrevistas semiestructuradas a docentes y responsables del liderazgo de integración de las TD en el centro, cuestionarios a alumnado y profesorado y focus group con alumnos.

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La Competencia Digital Docente en los centros educativos Explorar la CDD requiere de una visión amplia no focalizada en el docente de manera exclusiva (Spante, Hashemi, Lundin y Algers, 2018), siendo necesario incluir en su análisis el complejo contexto en el cual se desarrolla la acción educativa del profesorado (Lund, Furberg, Bakken y Engelien, 2014; Pettersson, 2017). Partiendo de esta premisa, a lo largo de la investigación se han identificado tres ejes en los cuales se enmarcan los factores que, según percepción docente, son susceptibles a favorecer el desarrollo de la CDD: a) Un primer eje que enmarca los factores que el profesorado ha identificado como facilitadores para el desarrollo de la TD es el liderazgo en la integración de las TD. Siguiendo esta línea, la integración de las TD en los centros, así como el desarrollo de la CDD del profesorado, requiere de personas capaces de liderar el proceso y que, disponiendo de conocimiento pedagógico y actitudes positivas hacia las TD (Valverde y Sosa, 2014), tengan la capacidad de extraer las oportunidades que estas generan al implementarse en los procesos educativos (Gros y Mas, 2016). En el contexto de los tres casos, se ha identificado el liderazgo distribuido entre diferentes miembros de la comunidad educativa como una estrategia efectiva para integrar las TD (Lugo, 2015) en los centros educativos. En concreto, los grupos y cargos implicados han sido equipos directivos, coordinadores y comisiones tecnológicos, los cuales se han identificado como responsables del diseño e implementación de una serie de acciones susceptibles a favorecer la CDD en sus centros mediante el diseño de estrategias de apoyo al profesorado. Entre estas es posible destacar: • Mostrar una actitud de escucha hacia las necesidades y propuestas surgidas en el claustro (Alonso, 2013).

• Apoyar a los docentes no sólo a nivel técnico, sino también emocional (Simon et al., 2018).

• Establecer acciones para identificar, potenciar y difundir el talento docente (Alonso, 2013) y los proyectos innovadores implementados.

• Poner a disposición del profesorado acciones formativas en TD susceptibles a desarrollar su CDD contextualizadas en la realidad del centro (Villanueva, 2017).

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Adicionalmente, y puesto que las comisiones y coordinadores tecnológicos perciben que con la dedicación temporal que disponen no pueden siquiera cubrir los aspectos tecnológicos de sus cargos (Romero, Peirats, San Martín y Gallardo, 2014), proveerles de mayor dedicación temporal fomentaría las oportunidades para que pudiesen desarrollar sus funciones pedagógicas y metodológicas (Departament d’Ensenyament, 2019), favoreciendo el desarrollo de la CDD de todo el claustro y, en consecuencia, del alumna-

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do. Por otra parte, es fundamental que el profesorado también disponga de tiempo de dedicación para poder desarrollar los aspectos vinculados a la CDD, siendo los encargados del liderazgo los responsables de velar por ello (Sosa y Valverde, 2017). A lo largo de la investigación se ha podido identificar que la percepción de los docentes es que el tiempo disponible para dedicar a las TD es muy limitado, pues habitualmente precisan dar respuesta a otros aspectos que requieren de mayor urgencia: “si con el tiempo que tenemos no podemos hacer ni lo imprescindible, ¿cómo vamos a ir más allá?”. El profesorado percibe que el tiempo necesario para integrar las TD no sólo se relaciona con aquel específico para “aprender a usarlas” porque también se deben “preparar los materiales”, los cuales, una vez elaborados permiten que todo el proceso sea “más rápido. Una vez lo tienes, es fácil reutilizarlo”.

Complementariamente, se ha podido identificar que los docentes perciben que el tiempo que requieren para integrar las TD en sus aulas disminuye a medida que su CDD se incrementa. Una mayor CDD implica menor tiempo de dedicación en el diseño de actividades y materiales, creando “unos recursos o resultados tan imponentes que vale la pena dedicar este tiempo”. b) Un segundo eje que enmarca los factores identificados por los docentes como facilitadores del desarrollo de la CDD es el de recursos e infraestructuras. Una infraestructura inadecuada se percibe por el profesorado como una limitación fundamental dado que genera experiencias poco favorables ante el uso de TD que conllevan la disminución de la motivación del profesorado para desarrollar su propia CDD (Aesaert y Van Braak, 2014): “estos son aspectos que un docente no puede controlar y desaniman mucho” puesto que “si las cosas no funcionan, no vale la pena perder el tiempo en ellas”.

Para que la infraestructura sea un factor positivo para facilitar la integración de las TD en el aula y el desarrollo de la CDD del profesorado, es necesario que esta cuente con un número adecuado de dispositivos, no obsoletos y que funcionen correctamente (Gisbert, Prats y Cabrera, 2015) y una conectividad que favorezca trabajar en línea desde cualquier espacio del centro.

Según el profesorado, la máxima efectividad de la infraestructura se daría si las TD derivasen en invisibles (Cobo y Moravec, 2011; Rubia y Guitert, 2014; Serarols, 2019), pudiendo disponer de los recursos tecnológicos en cualquier momento y lugar, sin que su uso signifique ningún tipo de carga añadida y facilitando el acceso regular a las TD por parte de alumnos y docentes (Area et al, 2018). Complementariamente, cabe contemplar las oportunidades generadas al integrar pedagógicamente los dispositivos del alumnado (Gisbert et al, 2015).

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c) Un tercer y último eje es el desarrollo profesional docente, dentro del cual se han identificado los siguientes factores susceptibles a facilitar el desarrollo de la CDD:

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c.1) La predisposición positiva hacia las TD y su potencial para enriquecer los procesos de enseñanza. Identificando que la falta de predisposición positiva por parte de algunos docentes se percibe como una barrera que “frena algunos proyectos y experiencias que se podrían realizar en el aula”, solamente si el docente dispone de este factor estará motivado para desarrollar la propia CDD e integrar las TD en sus actividades de aula (Blanchard y Muzás, 2016; De Pablos, 2015; Miller, 2015). c.2) La actualización docente es percibida por parte de los docentes como una estrategia fundamental en el desarrollo de la CDD (Marina, 2015) que permite al profesorado superar la inseguridad que en ocasiones percibe ante el uso de las TD en los procesos educativos (Riera, 2017). En referencia a la formación clásica enmarcada en contextos formales, el profesorado percibe la necesidad que los cursos no se focalicen únicamente en aspectos tecnológicos, sino que contemple también factores metodológicos y pedagógicos puesto que su integración posibilitará mejores resultados de aprendizaje (Del Moral, Villallustre y Neira, 2013). Otra preocupación de los docentes es “que los cursillos están muy alejados de mi realidad” por lo cual el profesorado valora positivamente el diseño de formaciones contextualizadas en los propios centros (Alonso et al., 2013; Villanueva, 2017).

Paralelamente se percibe la importancia de revalorizar los espacios de formación en entornos informales y no formales en el desarrollo de la CDD del profesorado (Van Noy, James y Bedley, 2016), pues los docentes apuntan que la mayor parte de su formación en CDD ha sido de carácter autodidacta mediante un proceso de autoformación continua (Durán et al, 2019) que les ha permitido formarse “de manera más efectiva, totalmente personalizada a nuestra realidad y dedicando menos tiempo”. Bajo esta premisa, tomar conciencia de los elementos y contextos que forman parte de sus ecologías de aprendizaje puede dotar de efectividad a los procesos autodirigidos (González-Sanmamed, Sangrà, Souto-Seijo y Blanco, 2018).

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En relación al diseño de estrategias para favorecer la formación del profesorado en materia de CDD, destaca la iniciativa de uno de los casos en el cual, ante la necesidad de disponer de mayor número de docentes capaces de integrar las TD en sus aulas, se diseñó un plan de formación basado en la colaboración en que dos docentes diseñaban conjuntamente sus sesiones de aula, para luego desarrollar un sistema en el cual el docente mentor impartía la clase con medio grupo de alumnado y, de manera inmediata, el docente aprendiz guiaba una segunda sesión en la cual la otra mitad del grupo de alumnos realizaba la misma actividad. Esta experiencia, a pesar de significar una mayor implicación de personal al ser necesaria la presencia de tres docentes (los dos responsables de la práctica más otra docente que impartía clase simultánea con la otra mitad del grupo), fue valorada muy po76

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sitivamente por su potencial para influir en el desarrollo de la CDD de ambos profesores implicados (Zariquey, 2016). c.3) El trabajo colaborativo es concebido por el profesorado como una estrategia fundamental para desarrollar su CDD (Burgess, 2018; Rubia y Guitert, 2014): “trabajar con los compañeros, escucharlos, preguntarles… es la mejor forma de aprender sobre las posibilidades de las tecnologías en el aula”. Trabajar colaborativamente con otros docentes permite a los docentes contagiarse del entusiasmo de sus compañeros (Miller, 2015), fomentando una visión positiva de las TD (Cepeda, 2013; Gerver, 2013; Sancho y Padilla, 2016) que facilitará la superación de las inseguridades para transformarlas en oportunidades (Orlando, 2014) a la vez que aumentará la motivación del profesorado hacia el desarrollo de la propia CDD. Cabe añadir que, a pesar que el trabajo colaborativo entre docentes de un mismo centro es una estrategia que favorece el alcance de metas comunes, la contextualización del aprendizaje y la formación de todo el claustro y no de uno o diversos docentes aislados (Villanueva, 2017), el profesorado también contempla como una rica oportunidad de aprendizaje la construcción de entornos de aprendizaje con docentes de otras instituciones (Suárez-Guerrero y Ricaurte, 2016), las cuales pueden ser virtuales gracias al gran potencial de las TD en la creación de relaciones efectivas de colaboración en línea (Alonso, Guitert y Romeu, 2014; Romeu, Guitert y Sangrá, 2016). c.4) El cambio de roles experimentado por docentes y alumnos también ha sido identificado por parte del profesorado como un elemento facilitador del desarrollo de la CDD. Puesto que percibir una mayor habilidad tecnológica por parte del alumnado puede provocar inseguridad en los docentes (Kirschner, 2015; Miller, 2015), asumir que el profesorado no es el centro de los procesos educativos y su papel no es el de dominar el conocimiento de manera exclusiva (Blanchard y Muzas, 2016) implica la capacidad de acoger el conocimiento que el alumnado posee en materia de TD e integrarlo como una oportunidad de aprendizaje en el aula (Ojando, Benito y Prats, 2017): “A veces me atasco y pido a un alumno que me ayude. Ellos se dan cuenta que saben más que yo en hacer ciertas cosas… y no pasa nada. Les gusta ayudarme y así aprendemos todos”. En este contexto, el papel del docente será el de guía o facilitador (Pérez-Mateo y Guitert, 2014) mientras que el alumnado se convierte en protagonista de su aprendizaje, jugando un papel plenamente activo al aprender creando (Resnick, 2017).

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Dado el carácter sistémico de los sistemas educativos, la vía más efectiva en pos de la integración de las TD y el desarrollo de la CDD pasa por la colaboración entre centros y Administración Educativa (Sosa y Valverde, 2017). En este contexto, el papel de la Administración es clave en base a su potencial

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para fomentar las experiencias desarrolladas en los centros mediante reconocimiento y difusión de las prácticas innovadoras, dotación y gestión de recursos y diseño de directrices y normativas para favorecer la integración.

Conclusiones A lo largo de la investigación se han analizado diferentes estrategias identificadas por los docentes de los casos investigados como facilitadoras del desarrollo de la CDD, las cuales se han englobado en torno a tres ejes. El primer eje se ha focalizado en el liderazgo del proceso de integración de las TD y en las estrategias que equipos docentes, comisiones y coordinadores tecnológicos desarrollan con el objetivo de dotar de recursos y apoyo al profesorado en el desarrollo de su CDD. El segundo eje ha explorado la percepción de los docentes respecto al hecho que la infraestructura de los centros es susceptible a influir en el desarrollo de la CDD del profesorado dado que su motivación a la hora de integrar las TD en sus prácticas educativas se verá directamente influenciada por la adecuación de la infraestructura del centro, siendo factores clave el disponer de dispositivos suficientes, no obsoletos, en buen funcionamiento, con conexión de calidad y con la posibilidad de ser usados en cualquier momento y lugar, favoreciendo la frecuencia de uso y la invisibilidad de las TD. El tercer y último eje se relaciona con el desarrollo profesional docente y en él se han explorado la predisposición positiva, la actualización, el trabajo colaborativo, el cambio de roles de los actores educativos y el tiempo disponible como factores clave para favorecer la CDD del profesorado.

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Complementariamente, se ha abordado el papel determinante de la Administración Educativa para favorecer la integración de las TD, dado su po-

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tencial para eliminar o potenciar las iniciativas innovadoras surgidas en los centros.

Teniendo en cuenta que una de las limitaciones de la investigación es el número de casos, en futuras investigaciones se propone analizar el desarrollo de esos aspectos en otros centros educativos.

Agradecimientos Gracias a Institut Barri Besòs, Escola L’Arenal de Llevant y Escola Projecte por habernos abierto las puertas de sus aulas para la realización de esta investigación, así como por su dedicación y profesionalidad.

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Definición de la Competencia Digital Docente. Reconocimiento y certificación. Cómo mejorarla a través del aprendizaje

en línea

Mª Jesús García San Martín Licenciada en Filología Inglesa por la Universidad de Oviedo, ha trabajado como profesora de inglés en Escuelas Oficiales de Idiomas desde 1991; y en el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), Subdirección dependiente del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Ha estado al frente del Área de Formación en Línea, Redes Sociales y Competencia Digital Educativa desde octubre de 2015 hasta agosto de 2018. Actualmente trabaja como Consejera Técnica en la Subdirección de Aprendizaje del Instituto Nacional de Administración Pública. https://stopandlearnenglish.blogspot.com/p/ about.html @mjgsm

Resumen La competencia digital educativa es, sin duda, el eje vertebrador de la transformación digital de la educación.

Transformar la educación en una educación digital conlleva contar con una comunidad educativa digitalmente competente: organizaciones educativas, docentes, alumnado, y un ecosistema de reconocimiento digital de esa competencia, todo ello alineado a un modelo de aprendizaje y capacitación docente de calidad.

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Para ello es necesario avanzar hacia el reconocimiento y la certificación de la competencia digital docente, así como ofrecer a la comunidad educativa itinerarios de aprendizaje significativos, sólidos y de impacto en los centros, basados en un Marco Común de Competencia Digital Docente, adaptados a los diferentes estilos de aprendizaje de los docentes, y que les ayuden en su desarrollo profesional continuo.

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Palabras clave: Aprendizaje, Competencia Digital, Desarrollo Profesional Continuo, Educación, Transformación.

Definición de la competencia digital El Parlamento Europeo en su “Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente” (2018), expone que los jóvenes deben adquirir la competencia digital necesaria para poder participar de forma significativa en la nueva sociedad y economía del conocimiento del s. XXI. El Objetivo 4. Educación de Calidad de la Agenda 2030 define en su punto 4.4. el reto de aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

Por tanto, y de esas recomendaciones, se destila que la Educación no debe seguir llenando el mercado laboral de personas que digitalmente no sean competentes, porque no encontrarán su hueco en dicho mercado; es un lujo que la sociedad no se puede permitir en la actualidad. La educación y la empleabilidad deben entenderse y caminar de la mano. ¿Cuál es el “estado de la cuestión” en España cuando hablamos de Competencia Digital Docente?

Hemos avanzado mucho desde 2013 en España, cuando el entonces Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), arrancó el proyecto sobre competencia digital docente y se constituyó una Ponencia para trabajar en colaboración, redactar un Marco Común y ver vías de reconocimiento y certificación de esta competencia.

Por aquel entonces, INTEF coordinaba una Ponencia formada por expertos externos, Universidades y comunidades autónomas, y de aquel trabajo compartido nació un primer borrador de Marco Común, adaptación a la profesión docente del marco europeo DigComp, de Competencia Digital Docente para la Ciudadanía.

Desde entonces, y hasta agosto de 2018, se siguieron dando pasos: se evolucionó de aquel borrador hasta el documento de referencia que tenemos a día de hoy, y que data de octubre de 2017, un Marco Común de Referencia para la Competencia Digital Docente con 5 Áreas, 21 subcompetencias, y 6 niveles competenciales, consensuado, y plasmado en un servicio digital de certificación de la competencia digital docente en formato Portfolio.

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Los Marcos Europeos, tanto para la Competencia Digital de la Ciudadanía, Digcomp v2.1., de mayo de 2017, como para la Competencia Digital de los Educadores, DigCompEdu, de noviembre de 2017, han sido el punto de

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referencia para los avances en España en esta competencia. Ambos vienen avalados por la Comisión Europea y describen áreas competenciales con sus correspondientes descriptores y niveles de dominio, desde el más básico (A1) hasta el más avanzado (C2), ilustrados además con escenarios de aprendizaje y ejemplos de uso para educación y empleo.

El modelo español, Marco Común de Referencia de la Competencia Digital Docente, de octubre de 2017, avalado por el entonces Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España, y enfocado a servir de base para la certificación de la competencia digital de los docentes de niveles anteriores al universitario, a través del Portfolio de la Competencia Digital Docente, es un ejemplo de adaptación de los Marcos Europeos a una profesión, la docente, que ha sido considerado pionero en Europa desde sus inicios.

Así lo demuestran publicaciones como el informe de Kluzer S., Pujol Priego L. (2018). DigComp into Action - Get inspired, make it happen. S. Carretero, Y. Punie, R. Vuorikari, M. Cabrera, and O’Keefe, W. (Eds.). JRC Science for Policy Report, EUR 29115 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2018. ISBN 978-92-79-79901-3, doi:10.2760/112945, y el artículo de Jonatan Castaño-Muñoz, Marco Kalz, Karel Kreijns & Yves Punie (2018) Who is taking MOOCs for teachers’ professional development on the use of ICT? A cross-sectional study from Spain, Technology, Pedagogy and Education, 27:5, 607-624, DOI: 10.1080/1475939X.2018.1528997 La versión más reciente para consulta del Marco, como ya se ha citado anteriormente, es de octubre de 2017, y es en esa versión en la que se basaba el Portfolio de la Competencia Digital Docente: el servicio digital para el reconocimiento y la certificación de dicha competencia.

Sin un instrumento oficial que contribuya a que los docentes españoles puedan conocer en qué situación competencial se encuentran y cómo pueden mejorarla a través de un modelo de recorrido de aprendizaje en línea para el desarrollo profesional continuo, conector y conectado, será imposible avanzar en esta materia.

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Se comenzó su desarrollo en septiembre de 2016, siempre con la colaboración de la Ponencia de Competencia Digital Educativa, y se pilotó por primera vez en la primavera de 2017 por parte de 1000 docentes de todos los niveles educativos de toda España. A partir de la retroalimentación recabada en el pilotaje, se celebró una jornada de expertos, organizada por la entonces Área de Formación en Línea, Redes Sociales y Competencia Digital Educativa en INTEF, en mayo 2017, para validar la estructura del mismo y avanzar hacia un servicio intuitivo y que les fuese de utilidad a los docentes, no sólo para certificar su nivel competencial, sino para reflexionar sobre el mismo y mejorarlo.

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En septiembre de 2017, el Portfolio se pone a disposición de la comunidad educativa y se empiezan a reconocer niveles a través de credenciales digitales abiertas hasta finales de agosto de 2018. Pero lo importante, además de ese reconocimiento, que desde luego es algo que los docentes bien merecemos, es que el Portfolio nos permitía reflexionar sobre nuestro nivel competencial y evidenciarlo en cada momento. Se trataba de un instrumento de aprendizaje a lo largo de la vida, compuesto por una herramienta de autoevaluación, inteligente, un porta-evidencias en el que cada docente podía almacenar esas evidencias de aprendizaje que avalaban su nivel competencial, y un itinerario recomendado de mejora para el desarrollo profesional continuo, que ayudaba a los docentes a alcanzar niveles superiores a partir de un catálogo de experiencias de aprendizaje en línea.

Paralelamente se trabajó en un proyecto legislativo para la certificación de la competencia digital docente que formaba parte del Plan Normativo del Gobierno de 2018, y ese proyecto legislativo ya había sido debatido en sesión del Consejo Escolar del Estado el 8 de mayo de 2018 y pasado consulta pública hasta el 25 de mayo de ese mismo año, habiéndose llevado incluso a la Comisión General de Educación a 24 de mayo de 2018, con informes favorables en todos los casos.

Este proyecto legislativo estaba avalado por la Ponencia de Competencia Digital Educativa, que ya en mayo de 2017 elevó conclusiones en favor de normativizar la competencia digital de los docentes al Grupo Técnico de Tecnologías del Aprendizaje quien, a su vez, hizo suyas esas conclusiones y manifestó su decisión de que el proyecto se llevase a la Comisión General de Educación.

Perspectivas de futuro en España en materia de competencia digital docente

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No ha habido avances desde septiembre de 2018 en materia de reconocimiento, actualización o certificación de la Competencia Digital Docente por parte del actual Ministerio de Educación y Formación Profesional, a través de INTEF, y no solo es que no los haya habido, sino que lo que ha ocurrido es una involución evidenciable en varios hechos: puesta en “mantenimiento” del Portfolio desde septiembre de 2018, desvinculación entre el aprendizaje en línea y la mochila de credenciales digitales abiertas, una mochila que representa certificaciones digitales alternativas, que certifican logros y competencias profesionales evidenciables, base de cualquier desarrollo profesional continuo, y alineada totalmente con el Portfolio como servicio para albergar y poner en valor iniciativas educativas innovadoras y de vanguardia, y que podría haberse convertido en el espacio en el que por fin se nos reconociese a los docentes la labor ímproba que llevamos a cabo y los proyectos educativos que, en la mayoría de las ocasiones, ponemos en los centros de manera altruista y generosa.

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No se ha aprovechado tampoco la oportunidad de investigación en materia de inteligencia artificial para la mejora del aprendizaje en línea y del desarrollo profesional continuo y a lo largo de la vida, que se había iniciado a través de un proyecto piloto de uso de bots como agentes pedagógicos virtuales en 2017, y que se podría haber convertido en una iniciativa optimizadora del aprendizaje significativo, pero que sin embargo se abandonó, quizá por falta de conocimiento o de competencias investigadoras, en septiembre de 2018, tras un escaso año de vida.

En un momento en el que ya se habla de identidad digital descentralizada con Blockchain en Educación, seguir como siempre, certificando horas de formación en papel, además de ser obsoleto, resulta excesivamente caro. La base existe, Mochila de Credenciales Digitales Abiertas (Open Badges); esperemos que no sea otra oportunidad desaprovechada de liderar una iniciativa educativa pionera y que no se convierta en otro proyecto denostado por falta de conocimiento, gestión, aptitudes y actitudes.

Capacitación docente y aprendizaje En una época en la que las redes sociales, el micro aprendizaje, las experiencias de aprendizaje horizontal, conectadas, entre iguales y, la educación digital, en definitiva, ocupan las tendencias mundiales educativas, continuar ofreciendo cursos formativos en entornos digitales cerrados, en lugar de apostar por experiencias de aprendizaje de impacto, abiertas, en línea, capacitadoras, que mejoren la competencia digital de la comunidad global educativa, es, cuanto menos, un error.

La competencia digital educativa no debe focalizarse solo en los docentes, sino que ha de dirigirse al centro educativo al completo, al alumnado, y debe tener en cuenta además muchos cambios en el modo de formar a los docentes y el modo de reconocer sus competencias: a través de experiencias de aprendizaje de calidad, de impacto global, y que no se centren tan solo en horas de formación, sino que avancen hacia un reconocimiento digital de capacidades y destrezas.

Por tanto, es necesario diseñar buenos y ricos programas de aprendizaje y capacitación para el desarrollo profesional continuo en Educación, programas de aprendizaje y capacitación socialmente conectados, que promuevan la mejora de la competencia digital educativa en todos sus ámbitos.

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Los itinerarios de aprendizaje recomendados para la mejora de la competencia digital docente, que trabajen habilidades, capacidades y destrezas, por bloques nivelados, como los que proporcionaba el Port-

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folio de la Competencia Digital Docente hasta finales de agosto de 2018, son un modelo para observar y analizar, de cara a inspirarse a la hora de planificar y gestionar recorridos de desarrollo profesional continuo para los docentes.

Un recorrido de aprendizaje de un programa de capacitación para convertir a los docentes en digitalmente competentes debe ser abierto, flexible y en línea, teniendo en consideración aspectos como la disponibilidad horaria y la gestión del tiempo de dichos docentes; dando prioridad a la reflexión constante y crítica sobre la adecuación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, poniendo el foco en la preocupación por las limitaciones y desventajas del terreno digital en dichas prácticas, que guíe a los docentes a impulsar la innovación, a experimentar con tecnologías digitales altamente complejas, a desarrollar enfoques pedagógicos noveles, a liderar iniciativas en materia de competencia digital educativa que atraigan talento y proactividad a la Educación.

Se deben planificar recorridos de aprendizaje y capacitación con un enfoque global y consistente en lo que se refiere al impacto sobre la mejora de la profesión y la práctica educativas, al compromiso profesional y a la competencia digital, que incluya una amplia gama de estrategias pedagógicas para fomentar la autonomía de elección, hasta que se alcance la meta de la integración tecnológica digital invisible en educación, y esos recorridos de aprendizaje y capacitación se hayan convertido en un intercambio continuo de conocimientos y prácticas entre iguales que están al día de nuevos desarrollos y tendencias educativas digitales, y que son una fuente de inspiración para los demás porque comparten sus experiencias y las enriquecen.

Conclusiones Se debe utilizar la sensatez y no perder, ni mucho menos involucionar, unos avances que tanto esfuerzo había costado lograr en España, y que seguro habrían redundado en la mejora de la educación, una educación que merece la pena, y mucho.

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La competencia digital es la competencia profesional más clave del S. XXI. Es sin duda imprescindible que todo alumnado que complete su educación, salga de las aulas de la Educación Superior con un alto nivel de competencia digital, de manera que en su vida profesional se pueda enfrentar a cualquier reto con garantías de éxito, sabiendo que no corre peligro de quedarse rezagado ni verse afectado por una brecha digital cada vez más acuciante.

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La educación actual no puede dejar pasar la oportunidad de participar en una transformación digital de la sociedad que ya está en marcha, sino que debe ver dicha transformación como una oportunidad de provecho, y abogar por ser el cimiento de una sociedad comprometida, abierta, responsable y digitalmente competente.

No se debe olvidar que la profesión docente es la única profesión por la cual pasan todas las demás y por tanto tiene la obligación de darle a esas futuras profesiones la mejor educación que se pueda permitir.

Referencias bibliográficas Ministerio de la Presidencia. Gobierno de España. Agenda 2030; Recuperado el 30 de marzo de 2019 de https://www.agenda2030.gob.es/es Diario Oficial de la Unión Europea. Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente; 2018.

Recuperado el 30 de marzo de 2019 de https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=LT Carretero, S.; Vuorikari, R. and Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use, EUR 28558 EN, doi:10.2760/38842 Redecker, C. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Punie, Y. (ed). EUR 28775 EN. Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017, ISBN 978-92-7973494-6, doi:10.2760/159770, JRC107466 INTEF (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente – septiembre 2017.

Kluzer S., Pujol Priego L. (2018). DigComp into Action - Get inspired, make it happen. S. Carretero, Y. Punie, R. Vuorikari, M. Cabrera, and O’Keefe, W. (Eds.). JRC Science for Policy Report, EUR 29115 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2018. ISBN 97892-79-79901-3, doi:10.2760/112945 Jonatan Castaño-Muñoz, Marco Kalz, Karel Kreijns & Yves Punie (2018) Who is taking MOOCs for teachers’ professional development on the use of ICT? A cross-sectional study from Spain, Technology, Pedagogy and Education, 27:5, 607-624, DOI: 10.1080/1475939X.2018.1528997 INTEF (2017). Portfolio de la Competencia Digital Docente. Septiembre 2017.

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INTEF (2016). Mochila de Credenciales Digitales Abiertas “Insignias INTEF”. Noviembre 2016.

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Los proyectos Flor de Ceibo y Flor de Ceibo Conecta2 en el marco de la implementación del Plan Ceibal María Julia Morales González Docente en el departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales y del Centro Interdisciplinario de Envejecimiento del Espacio Interdisciplinario, ambos de la Universidad de la República.

Investigadora en el ObservaTIC. Fue estudiante y docente del Proyecto Flor de Ceibo y actualmente coordina el Proyecto Flor de Ceibo Conecta2. Sus investigaciones abordan las temáticas que conjugan la educación y el desarrollo de competencias digitales y la apropiación tecnológica.

Natalia Moreira Es docente efectiva en el Departamento de Sociología de dicha facultad. Es investigadora del Observatorio de Tecnologías de Tecnologías de la Información y Comunicación (ObservaTIC). Se desempeñó como docente del Proyecto Flor de Ceibo durante los años 2008-2010 y fue su coordinadora entre 2011 y 2015. Actualmente su línea de investigación se enmarca en temas de Ciencia, Tecnología y Género.

Resumen

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Desde el año 2007 Uruguay cuenta con una política de inclusión digital que es el Plan Ceibal (Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea). Para su implementación y continuidad ha contado con el 92

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apoyo de diversos actores del sector público, pero también con un conjunto de colaboradores de la sociedad civil y la academia.

En este trabajo se abordan dos programas que han tenido un rol central en la articulación de la política pública, los miembros de la comunidad y el sector académico. Se trata de los proyectos Flor de Ceibo (2008-2016) y Flor de Ceibo Conecta2 (desde 2017 a la fecha).

El primero de ellos surge a iniciativa de un grupo de docentes universitarios con interés en colaborar en la implementación del Plan Ceibal, en un primer momento desde una perspectiva sumamente tecnológica, pero que con el paso de los años viró a una modalidad de trabajo basada en la identificación de demandas de la comunidad en términos más amplios. Flor de Ceibo Conecta2 surge con posterioridad al cierre del proyecto mencionado anteriormente, y continúa con sus pilares fundacionales: interdisciplina e integralidad, aportando las tres funciones universitarias: enseñanza, investigación y extensión.

Palabras clave: Aprendizaje, Competencia Digital, Desarrollo Profesional Continuo, Educación, Transformación.

El Plan Ceibal1 como política de inclusión digital Uruguay ha implementado políticas de inclusión digital en las últimas décadas a partir de la asunción de los gobiernos de izquierda (2005). A partir de ese momento, las políticas de inclusión digital se han profundizado, sostenido en el tiempo y han sido sistemáticas; se las dotó de institucionalidad y de esta forma se han conseguido mejores resultados.

(Morales, 2017; Rivoir, 2013).

Entre las políticas educativas encontramos el Plan Ceibal implementado en 2007, como política pública de acceso universal a las tecnologías de la información y comunicación, a través de la escuela pública uruguaya.

Esta política otorgó una computadora portátil a todos los niños/as, incluyó también a enseñanza media y formación inicial docente, proveyó la conectividad en todos los centros educativos públicos del país, en bibliotecas y en algunos centros barriales.

El Plan posee tres componentes: a) uno educativo, que refiere a la mejora en la calidad de la educación mediante la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, b) uno social, que persigue la equidad y el acceso universal a las computadoras e Internet y c) uno tecnológico,

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1 ttps://www.ceibal.edu.uy/es

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facilitando los anteriores componentes en relación con la infraestructura y la conectividad (Morales, 2017).

El Plan Ceibal significó para los uruguayos una apuesta a la refundación de la escuela pública uruguaya donde se alojaría un proyecto colectivo (Uriarte y Morales, 2014). Es en este contexto donde surgen diferentes actores que con distintas formas colaborarán con el Plan.

Sociedad civil y academia, cuando la realidad llama a la acción Como fue mencionado anteriormente bajo este “proyecto colectivo”, surgen relacionadas con la implementación del Plan Ceibal, una serie de iniciativas desde la sociedad civil y la academia, algunas de ellas sumamente innovadoras y desde el voluntariado, algo novedoso en nuestro país en relación con una política pública.

Uno de los actores que surgió desde la sociedad civil fue la Red de Apoyo al Plan Ceibal2 , conocidos como RapCeibal que se integró con voluntarios, en su mayoría profesionales, que realizaron diferentes actividades con el objetivo de facilitar la apropiación de estas tecnologías por parte de niños/ as, maestras, familiares y población en general.

Otro actor relevante de la sociedad civil es el CeibalJam. Se trata de una asociación civil de carácter independiente que surge con un grupo de voluntarios del Plan Ceibal.

Este actor se establece como sociedad civil en 2009 tras su surgimiento en 2008, siendo reconocido por el Ministerio de Educación y Cultura. Sus estrategias implicaron el desarrollo y socialización de software libre didáctico a través de aplicaciones.

Los proyectos Flor de Ceibo y Flor de Ceibo Conecta2 El tercer actor que surge es el Proyecto Flor de Ceibo3 comienza en 2008 y es cerrado en febrero de 2017 por resolución del Consejo Directi-

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2 http://www.rapceibal.info/ 3 La Universidad de la República (UdelaR) se ocupó del llamado a los cargos docentes y su financiación, estuvieron bajo la órbita de la Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE). Por otro lado, Ceibal financió los gastos correspondientes a las actividades realizadas en territorio (viáticos) a través de un convenio con la UdelaR.

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vo Central de la Universidad de la República4 , ante un cambio político en la dirigencia de la Universidad que no prioriza este tipo de proyectos.

Este proyecto surge a partir de un grupo de docentes universitarios que tienen la iniciativa de cooperar con la implementación del Plan Ceibal aportando de forma crítica a los cometidos de este.

En los últimos años de Flor de Ceibo se integró el Consejo de Formación en Educación5 (CFE), tanto con la participación de docentes y estudiantes como con financiamiento de algunos rubros para las intervenciones en campo.

Ante el cierre del Proyecto Flor de Ceibo, algunos centros regionales de la UdelaR, específicamente el Centro Universitario Litoral Norte y el Centro Universitario de Rivera, junto al CFE apostaron por el Proyecto Flor de Ceibo Conecta26 que se inició en junio de 2017 retomando los principios y objetivos de su antecesor. El Proyecto continúa siendo implementado en la actualidad.

Ambos proyectos acompañan las políticas públicas de inclusión digital en Uruguay, como ser Plan Ceibal primero y Plan Ibirapitá7 después, pero no exclusivamente, atendiendo las tecnologías digitales emergentes en los territorios donde interviene (ej. celulares), buscando facilitar la apropiación social de la tecnología en las comunidades, principalmente en aquellas vulneradas o vulnerables.

Se apunta a la construcción de una mirada interdisciplinaria para abordar la complejidad del campo de problemas, partiendo además de una concepción del desarrollo científico- tecnológico como un bien público, que debe contribuir a una creciente autonomía de los actores involucrados en el proceso de incorporación de tecnologías (Morales y Onetto, 2018).

Intentan conjugar los tres pilares de la Universidad de la República (pública), a saber, la enseñanza, la investigación y la extensión, desde la herra-

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4 http://www.universidad.edu.uy/ 5 http://www.cfe.edu.uy/ 6 Es financiado por la UdelaR, el CFE e Internet Society# Capítulo Uruguay a través del Programa Beyond the Net. Las dos primeras instituciones financian los cargos docentes y ISOC se hace cargo de los gastos ocasionados por la intervención, esta involucra equipamiento, viáticos para salidas a campo, etc. También han recibido la colaboración a través de un llamado a proyectos concursables de la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio de la UdelaR en el 2do semestre de 2018.

7 https://ibirapita.org.uy/

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mienta de la integralidad, en concordancia con la segunda reforma universitaria propuesta en el país.

Imagen SEQ Ilustración \* ARABIC 1- Taller con escolares Proyecto Flor de Ceibo Conecta2

Las modalidades de trabajo fueron cambiando a lo largo de los años, adaptándose a las necesidades de cada momento. Superado el proceso de entrega de las ceibalitas a los niños/as de la escuela pública, se comenzó a trabajar en una primera instancia de observación y planificación junto con las comunidades de referencia, para establecer, en conjunto, un plan de trabajo.

Se identifican como factores clave la relación con las comunidades y la participación de los diversos actores en las propuestas. Las actividades se definen por una metodología participativa que recoge los discursos, intereses y necesidades de diversos actores, generando propuestas en relación con los problemas de cada contexto, con estrategias de abordaje integral.

Los grupos serán integrados por un docente y estudiantes con distinto grado de avance disciplinar de la UdelaR y el CFE.

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Esta organización posibilita una mirada interdisciplinaria en todas las acciones desarrolladas, en una práctica integral con actividades de enseñanza, extensión e investigación que identifica la propuesta, con una metodología de abordaje por proyectos.

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Las líneas de trabajo que estuvieron presentes en los proyectos fueron: 1) Procesos de enseñanza - aprendizaje mediados por tecnologías digitales (robótica educativa, programación, etc.); 2) Apropiación social de las tecnologías; 3) Tecnologías digitales y derechos; 4) Usos y sentidos de las tecnologías digitales; 5) Capacidades y competencias digitales; 6) Creatividad y TIC y 7) Desarrollo humano y tecnologías digitales.

Cada uno de los proyectos grupales desarrollados en el marco de dichas líneas de trabajo cumplió con tres fases: diagnóstico e identificación de problemas, diseño del plan de trabajo en conjunto con la comunidad de referencia, y, por último, ejecución del plan y evaluación.

Los espacios de intervención en los que se ha trabajado y se trabaja abarcan desde escuelas públicas, escuelas especiales, liceos, centros universitarios, centros comunitarios, organizaciones barriales, clubes de niños, bibliotecas, hogares particulares, salas de espera de consultorios odontológicos, cárceles, entre otros.

En la siguiente Tabla 1 se puede apreciar algunas cifras en relación con la implementación de los proyectos aquí mencionados.

Docentes

Estudiantes

Actividades realizadas

Participaciones

Departamentos donde se realizaron actividades

2008

24

238

97

4467

2009

40

345

423

8193

Artigas, Canelones, Colonia, Florida, Maldonado, Montevideo, Paysandú, Rivera y Salto Artigas, Canelones, Colonia, Durazno, Flores, Florida, Maldonado, Montevideo, Río Negro, Rivera, Rocha, Salto, San José, Tacuarembó y Treinta y Tres

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Año

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Año

Docentes

Estudiantes

Actividades realizadas

Participaciones

Departamentos donde se realizaron actividades

2010

27

251

400

s/d

2011

31

329

429

5826

2012

31

434

560

10832

2013

27

433

691

13904

2014

26

510

962

12884

2015

26

475

719

15313

2016

20

468

580

15684

2017

6

97

245

9190

Canelones, Colonia, Durazno, Flores, Florida, Lavalleja, Montevideo, Paysandú, Rocha, Salto y Treinta y Tres Canelones, Colonia, Durazno, Flores, Florida, Lavalleja, Montevideo, Paysandú, Rivera, Rocha y Salto Canelones, Colonia, Durazno, Flores, Florida, Lavalleja, Montevideo, Paysandú, Rivera, Rocha y Salto Canelones, Colonia, Florida, Montevideo, Paysandú, Rivera, Rocha, Salto y Tacuarembó Canelones, Colonia, Durazno, Maldonado, Montevideo, Rivera, Rocha, Salto, San José y Tacuarembó Artigas, Canelones, Cerro Largo, Colonia, Florida, Maldonado, Montevideo, Rivera, Rocha, Salto y Tacuarembó Canelones, Florida, Maldonado, Montevideo, Rivera, Salto y Tacuarembó Paysandú, Rivera, y Salto

2018

6

83

180

8840

Paysandú, Rivera y Salto

2019

6

373

___

___

Paysandú, Rivera y Salto

Las disciplinas involucradas a lo largo de estos años fueron, psicología, medicina, ingeniería, antropología, sociología, artes, economía, veterinaria, odontología, derecho, comunicación, ciencias, arquitectura, ciencias de la educación, ciencia política, agronomía, magisterio y profesorados entre otras.

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Tabla 1. Alcance de los proyectos Flor de Ceibo (2008-2016) y Flor de Ceibo Conecta2 (2017-2019) Fuente: Elaboración propia en base a los Anuarios de Flor de Ceibo e informes de Flor de Ceibo Conecta2

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Conclusiones El trabajo realizado en los proyectos Flor de Ceibo y Flor de Ceibo Conecta2 atendió varias de las demandas surgidas con la implementación del Plan Ceibal y el Plan Ibirapitá pero no exclusivamente.

En un primer momento colaborando estrictamente con cuestiones técnicas, y más adelante, desarrollando proyectos de atención a la construcción de la demanda de manera conjunta con la comunidad.

Sus resultados fueron sistematizados y publicados en anuarios, congresos y revistas, y fue un ejemplo de trabajo interdisciplinario de docentes y estudiantes, tanto de la Universidad de la República como del Consejo de Formación en Educación.

La metodología participativa y el abordaje por problemas se presentaron como estrategias adecuadas para facilitar el desarrollo de capacidades y competencias digitales y para facilitar la apropiación tecnológica en los diferentes colectivos, pues entre otras cuestiones da sentido y significado a los usos que de las tecnologías digitales se realiza.

Referencias bibliográficas MORALES, MJ. (2017) Apropiación social de la tecnología por parte de la población de la localidad de Cebollatí en Uruguay. En A. Rivoir (ed.) Análisis empíricos y reflexiones teóricas (151-162). Montevideo: Ediciones Universitarias UCUR. RIVOIR, AL. (2013) Rivoir, A. (2013b) Plan Ceibal e inclusión social. Perspectivas interdisciplinarias. Editorial: UDELAR/Plan Ceibal, Montevideo.

ISSN/ISBN: 9789974838307 URIARTE P. Y MORALES MJ, (2014) URIARTE P. y MORALES, M (2014) ¿Qué queremos decir con Integralidad? Una mirada a través del Proyecto Flor de Ceibo de la Universidad de la República. Revista Encuentros Uruguayos. Volumen VII, Número 1, octubre 2014, págs. 54-78.

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FLOR DE CEIBO, Anuarios 2008 a 2016. Disponibles: http://flordeceibo. edu.uy/anuario

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ACCIONES

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El diseño del PLE en la Competencia Digital Docente con una mirada

de 360 grados

Jordi Jubany Vila Docente, antropólogo y asesor TIC. Autor de ¿Hiperconectados?

Educarnos en un mundo digital. Lectio Editorial. @JordiJubany

Resumen Nos ha dejado Vera Rexach @VeraRex. Me gustaría dedicarle este artículo.

Al menos me gustaría que tuviera un poco de su espíritu. Nos conocimos en Buenos Aires después de años de conversar y aprender nuevas formas de aprender en las redes. Compartimos la necesidad de ayudar a l@s docentes a vivir el nuevo escenario digital con una mirada amplia hacia la comunidad educativa desigualmente conectada. Este nuevo contexto de aprendizaje está descrito en la introducción del artículo. En el cuerpo de este se desarrollan los objetivos en la mirada de 360 grados que garantizan la inclusión de toda la comunidad en la competencia digital docente. La conclusión nos aconseja como concretar a la práctica el desarrollo de nuestro entorno personal de aprendizaje (PLE). Un PLE, en mi caso, del cual Vera ha formado parte muchos años y en el que echaré de menos su aportaciones, críticas y consejos. Te recordaremos Vera, con tu sonrisa y generosidad, nuestra maestra dentro y fuera de las redes.

Etiquetas: Competencia Digital Docente, PLE, Internet, Aprendizaje Digital, Formación Docente, Educación Digital, Life Long Learning.

Nuevo contexto, nuevo PLE

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Nuestro contexto social y cultural cambia con la tecnología que utilizamos.

Actualmente vivimos de forma simultánea la digitalización de todo tipo de datos y actividades, el acceso a Internet con los servicios de redes sociales y la movilidad usando cámaras, editores o reproductores de libros, canciones o películas. Educativamente hablando, estamos ante potentes oportunidades formativas a la vez que de grandes desigualdades cognitivas. Las nuevas tecnologías nos ofrecen grandes ventajas en cuanto al acceso a muchas

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fuentes de información, a la construcción y gestión de conocimiento, al tiempo que lo podemos compartir de forma más fácil y eficiente con aprendices de otras latitudes (Jubany, 2017).

Según la Wikipedia, el entorno personal de aprendizaje (PLE, Personal Learning Environment) es “el conjunto de elementos (recursos, actividades, fuentes de información) utilizados para la gestión del aprendizaje personal.” Para Linda Castañeda y Jordi Adell (Castañeda, L. y Adell, J., 2013) es “el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender”. Estamos en un contexto distinto al que nosotros vivimos como alumnos. En mi caso, el PLE que viví en la educación obligatoria se limitaba a poco más que al acceso a libros de texto, diccionarios, enciclopedias, libretas de ejercicios y exámenes finales.

En cambio, el PLE de much@s de nosotr@s hoy en día se puede resumir en la forma como aprendemos conectados. Está muy vehiculado por las revoluciones mencionadas: la digitalización, el acceso internet y la movilidad.

Esto no significa que todo el mundo sepa o pueda aprovechar las nuevas oportunidades. Se requieren unos conocimientos y habilidades para desarrollar las operaciones más complejas. La escuela puede desarrollarlas y ayudar a conseguirlas a todas las personas que tienen dificultades específicas de aprendizaje, de relación y de comunicación. El PLE de l@s docentes podría actualizarse siguiendo este ciclo: acceso a información, transformación en conocimiento y comunicación de este.

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Figura 1. Representación de un PLE conectado al mundo. Fuente: Elaboración propia.

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La mirada de 360 grados en la Competencia Digital Docente Tenemos bien documentado qué aspectos formales debe contemplar la Competencia Digital Docente en el documento de la Generalitat de Catalunya (GENERALITAT DE CATALUNYA, 2016) y como mantener una mirada crítica, con las aportaciones de Linda Castañeda, Francesc Esteve y Jordi Adell (ESTEVE, F. CASTAÑEDA, L., & ADELL, J., 2018). Pero para bastantes docentes ciertas consideraciones y terminologías teóricas pueden quedar alejadas. En cambio, desde la práctica puede ser más propicio que accedan a nuevas experiencias y a nuevos conocimientos.

Practicar la construcción del propio PLE es una buena oportunidad para experimentar el cambio metodológico en primera persona, en el que cada persona es dueña de su aprendizaje. Cambia así no solo la tecnología, sino sobre todo la forma de aprender, la metodología, la nueva cultura digital. Y tener presentes estas cinco dimensiones desde un punto de vista práctico y reflexivo nos ayudará a desarrollarnos como personas, docentes y ciudadanos participativos y responsables en su comunidad: alumnado, docente, centro educativo, familia y entorno.

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Figura 2. Dimensiones para incidir con la Competencia Digital Docente. Fuente: Elaboración propia.

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1. Alumnado Se trata de saber cómo empoderar a los docentes para ayudar a todos los actores que influyen en el desarrollo de la Competencia Digital del Alumnado, que es el objetivo último. De poco nos sirve que un docente tenga muchos conocimientos si no los aplica en el aula, en la comunidad o no le sirven para desarrollar los del alumnado. En este escenario tan complejo la alfabetización deja de ser un resultado esperado y es ya casi un requisito para trabajar el pensamiento crítico en este mar de datos.

Tenemos experiencias en los que el desarrollo de las prácticas del alumnado se ha hecho en bastantes casos en paralelo a las del profesorado: I. Lectura en Digital: generaciones que leerán más en digital que en papel. En este caso en Educación Primaria con Maleta pedagógica de tablets con Códigos QR, Booktrailers, Webquests, Apps, Gamificación... Y en Educación Secundaria: Maleta pedagógica de lectores electrónicos en Servicio de Préstamo eBiblio de libros digitales. (JUBANY, 2016).

II. World Mobile City Project: Proyecto para conocer una ciudad que combina BYOD, Redes Sociales, Geolocalización y Denuncia de barreras arquitectónicas http://www.wmcproject.org/ También el interesante proyecto mEduTarraco https://projectes.xtec.cat/met/ III. mSchools: programa que cuenta con múltiples acciones como Scratch Challenge, TechCamp, Toolbox, Changing Education Together o EduHack https://mschools.mobileworldcapital.com/ca/ 2. Docentes Se trata de aprovechar las oportunidades de un amplio escenario de situaciones formativas en la educación formal e informal: acompañamiento y dinamización, modelaje y práctica reflexiva, formación y asesoramiento, grupos de trabajo y redes de formación, campañas de sensibilización, jornadas y conferencias, premios y reconocimientos…

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Con Xavi Suñé, coordinador del monográfico y amigo con el que diseñamos un curso sobre PLE en el que l@s docentes experimentaron el cambio en la manera de pensar el significado y la forma de aprender y de dar clase.

En distintas ediciones hemos construido un contexto con soporte y con profesionales digitales autodidactas. Así se prestan encantados a colaborar con otros, participar en grupos de trabajo para intercambiar experiencias y compartir conocimientos. Much@s se han convertido en verdader@s influencers educativos.

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3. Centro Educativo El centro o la institución educativa también aprende, pero el conocimiento no queda incorporado de forma automática en el mismo. Para ayudar a consolidarlo existen posibles actuaciones a realizar o a tener en cuenta: Redes de centros, roles como la Coordinación TIC, grupo impulsor con la Comisión TIC, Webs de Centro, Identidad Digital, MOOCs, Liderazgo, Intercambio entre centros, Evaluación e indicadores… Tiene importantes repercusiones en la organización del currículum, del tiempo y del espacio en centros de Primaria, Secundaria, Universidades, y en la coordinación entre etapas y centros.

Cada vez es más necesaria una mirada estratégica de largo recorrido para tomar decisiones. Se necesita determinar qué necesidades tiene el centro y ayudar a entender al docente qué puede aportar y dónde tiene campo para mejorar. Y haciendo la equivalencia en la construcción de conocimiento pasar del PLE (Personal Learning Environment) al OLE (Organizational Learning Environment). La elaboración conjunta de infografías como ésta ayuda a visualizar la línea del centro y saber hacia dónde fija el rumbo.

La transformación del sistema educativo deberá ser un proceso sistémico dónde los cambios tecnológicos vayan unidos a los metodológicos y culturales. No tiene sentido incorporar cacharros, software o robots para terminar haciendo lo mismo que hacíamos. El reto no está en usar o no las nuevas

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Figura 3. Visión EduTech del centro educativo. Fuente: Elaboración propia. .

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o viejas tecnologías, sino en repensar la educación con la incorporación de la cultura tecnológica de acuerdo con el nuevo entorno y enfocado en cómo queremos ser como personas y como sociedad.

4. Familias El docente debe saber cómo puede ayudar a las familias para coordinar y acordar valores y objetivos. Es poco útil ir en direcciones distintas, vale la pena invertir en el consenso. Por ejemplo, en la importancia del tiempo de descanso, los valores compartidos o la comunicación empática. En el plano digital cada vez es más importante trabajar la identidad, ética, civismo y ciudadanía digital y la mejor forma de hacerlo probablemente sea mediante el intercambio generacional, donde todos aprendemos de todos, los jóvenes pueden mostrar las novedades técnicas y los mayores las consideraciones éticas. (Jubany, 2017). Pueden ser muy útil tener en cuenta las siguientes infografías: 5. Entorno La última dimensión que considerar es ayudar a integrar el trabajo de aula y de centro en la red próxima que conforma una ciudad o entorno educadores. Se hace necesarios incluir el resto de comunidad e instituciones como centros cívicos, ayuntamientos, diputaciones, consejos comarcales, bibliotecas, teatros, centros culturales, educación en el ocio, centros de salud, escuelas de adultos, de idiomas, universidades... Es importante trabajar de forma conjunta la ciudadanía digital y la conciencia de la necesidad de un nuevo contrato social con nuestros derechos para posicionarnos frente a los oligopolios, algoritmos interesados, obsolescencia programada, fake news e inteligencia artificial (ARROYO, JUBANY, 2018).

Consejos de presente y de futuro para diseñar nuestro PLE Y ya para terminar, es recomendable fijar unos objetivos personales para diseñar y organizar un aprendizaje en red personal, colaborativo y social. Es hora ya de valorar las oportunidades de desarrollo del conocimiento que generan los Entornos Personales de Aprendizaje, también en el ámbito docente y profesional. Podemos hacerlo siguiendo con estos siete pasos:

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1. Conocer nuevas herramientas, apps, webs para enriquecer nuestro PLE: Cada día aparecen nuevas aplicaciones. No se trata de conocerlas todas, sino de conocer las diversas tipologías y aprender algunas que nos puedan ser de utilidad.

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Figura 4 5 6. Estrategias para el desarrollo de una educación digital. Fuente: Elaboración propia. Diseño: Organización de Estados Iberoamericanos https://oei.org.ar/2019/02/05/dia-de-internet-segura/

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2. Practicar el Ciclo Comunicativo del PLE de forma progresiva: Seguir los pasos 1-2-3 cada vez a un nivel más complejo, de izquierda a derecha, según nuestras necesidades.

3. Construir nuestra RED con perfiles afines e interesantes: nos ayuda a configurar nuestro PLE puede ser siguiendo a las personas que han escrito los artículos de este monográfico tan interesante: @xsune @mudejarico @javitomar @frtarrago @jcpalominotic @Merce_G @lindacq ... y formar parte de debates y redes como #XATAC5, #EduHora, #EduLunes, #Novadors, #Espiral, #Lacenet... que trabajan de alguna u otra forma las 10 C que tanto necesitamos: Compartir, Creatividad, Colaboración, Comunicación, Conexión, Confianza, Compromiso, Crítica, Comunidad y Ciudadanía.

4. Gestionar conscientemente la IDENTIDAD DIGITAL, con crítica y ética, porque fácilmente queda visible todo lo que colgamos en la red y todo lo que cuelgan que hace referencia a nosotr@s.

Figura 7. Propuesta de herramientas a utilizar en el PLE según su dificultad. Fuente: Elaboración propia.

5. Reflexionar sobre como aprendemos con el uso de portafolios: en las 3 fases de la evaluación: inicial, formativa y final. Aumenta del compromiso personal y grupal. Es interesante anotar las reflexiones en privado y en público las evidencias para ayudar a tomar conciencia de los procesos metacognitivos.

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6. Evaluar y/o coEvaluar nuestro PLE con el uso de rúbricas: Debemos tener claro en qué punto de aprendizaje estamos y los pasos que debemos hacer para mejorar y acceder al punto que queremos llegar.

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7. Visualizar nuestro PLE con un Cuadro de Control o Mapa Conceptual: Con herramientas como Symbaloo o MinsMeister.

Siguiendo las cinco dimensiones de la mirada 360 y los siete pasos el desarrollo de nuestro PLE nos ayudará como docentes y discentes a dar respuesta a las tres ideas clave sobre ciudadanía digital y habilidades para el siglo XXI (Jubany, 2018): 1. Aprender a aprender a lo largo de la vida, 2. El aprendizaje social y personalizado: aprovechar la red para aprender de y con los demás y 3.

Desarrollar la capacidad crítica para convertirnos en ciudadanos participativos y responsables, no solo consumidores de informaciones y productos. Así damos respuesta a las necesidades del nuevo entorno y a toda la comunidad con una mirada inclusiva, participativa e informada.

Bibliografía y referencias Arroyo, L. & Jubany, J. (2018). Manifiesto por una nueva cultura digital https://manifestoculturadigital.wordpress.com Castañeda, L. Y Adell, J. (2013) en Entornos Personales de Aprendizaje: Claves para el ecosistema educativo en red. Marfil. https://www.um.es/ple/libro/ Esteve, F. Castañeda, L., & Adell, J. (2018). Un Modelo Holístico de Competencia Docente para el Mundo Digital. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), 91(32.1), 105-116. http://aufop.com/aufop/revistas/indice/impresa/206 Generalitat de Catalunya (2016). Competència digital docent del professorat de Catalunya. Resolució ENS/1356/2016, de 23 de maig (DOGC núm. 7133). http://ensenyament.gencat.cat/ca/departament/publicacions/monografies/ competencia-digital-docent/ Jubany, J. (2016). La lectura digital. Nuevas experiencias con pantallas en las aulas. INTEF EducaconTIC. Ministerio de Educació, Cultura y Deporte.http:// www.educacontic.es/blog/la-lectura-digital-nuevas-experiencias-con-pantallas-en-las-aulas-jordijubany Jubany, J. (2017). ¿Hiperconectados? Educarnos en un mundo digital. Lectio Editorial. http://www.lectio.es/hiperconectados-394 Jubany, J. 3 ideas clave sobre ciudadanía digital y habilidades para el siglo XXI en Fundación Ceibal (2018). Ciudadanía digital y habilidades para el siglo

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XXI. + Aprendizajes. Número 1. https://issuu.com/ceibal3/docs/_aprendizaje-01

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La simulación

3D: una experiencia para el

desarrollo de la competencia digital docente Tania Molero Aranda Personal docente investigador. Universitat Rovira i Virgili, Departamento de Pedagogía, Applied Research Group in Education and Technology (ARGET).

Correo electrónico: tania.molero@urv.cat ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1470-4549 @tania_molero Web: http://arget-dpedago.urv.cat

Mònica Sanromà-Giménez Personal docente investigador. Universitat Rovira i Virgili, Departamento de Pedagogía, Applied Research Group in Education and Technology (ARGET).

Correo electrónico: monica.sanroma@urv.cat ORCID: http://orcid.org/0000-0001-7413-822X @m_sanroma Web: http://arget-dpedago.urv.cat

Resumen

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La experiencia Simul@b tiene como objetivo el desarrollo de la Competencia Digital Docente (CDD) de los estudiantes del doble grado de Educación Infantil y Primaria de la Universitat Rovira i Virgili. Su diseño e implementación se basa en el uso de dos entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje; Moodle y un entorno virtual 3D. La propuesta didáctica, basada en la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), se compone de tres actividades. La evaluación de cada actividad toma como referencia el primer nivel de desarrollo de la rúbrica COMDID. Las evidencias de aprendizaje aportadas 110

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por los estudiantes manifiestan el potencial de este tipo de propuestas formativas para el trabajo de la CDD.

Palabras clave: Entorno virtual 3D, Competencia Digital Docente, Formación inicial docente.

La CDD en la formación inicial docente: Experiencia Simul@b El estudio de la Competencia Digital Docente (CDD) es una línea de trabajo del grupo de investigación Applied Research Group in Education and Technology (ARGET) del Departamento de Pedagogía de la Universitat Rovira i Virgili (URV). Su recorrido pasa por el desarrollo de diversos proyectos, competitivos y no competitivos, dedicados a la definición y conceptualización de la CDD, el diseño e implementación de estrategias formativas para su desarrollo en el período de formación inicial docente y, finalmente, la evaluación y certificación de dicha competencia por parte de la administración educativa.

En este artículo vamos a presentar parte del trabajo realizado en uno de estos proyectos: la experiencia Simul@b: Laboratorio de simulaciones 3D para el desarrollo de la Competencia Digital Docente (EDU2013-42223-P).

El objetivo de este es diseñar un laboratorio virtual que se incorpore en los planes de formación de los futuros maestros dirigido a asegurar el desarrollo de la CDD durante su formación inicial. Su diseño e implementación se basa en la combinación de dos entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA), Moodle y OpenSim. Este último es un entorno virtual 3D que permite crear ambientes o mundos virtuales adaptables a las necesidades formativas. Los entornos virtuales 3D ofrecen múltiples beneficios en el ámbito de la formación inicial de los futuros maestros (Esteve-Mon, 2015; Esteve-González, 2015), demuestran ser una herramienta óptima para recrear y simular situaciones de enseñanza-aprendizaje (E-A), propias del contexto profesional docente que no siempre pueden tratarse en el contexto educativo real (Lázaro-Cantabrana, Esteve-González, Sanromà-Giménez & Gisbert-Cervera, 2016). El proyecto Simul@b, implementado desde 2014 hasta 2019, se ha convertido en una de las actividades clave de la asignatura Organización del espacio escolar, materiales y habilidades docentes (12 créditos ECTS) que forma parte del plan de estudios de la doble titulación de Educación Infantil y Primaria de la URV.

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La metodología didáctica escogida para llevar a cabo esta experiencia es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), puesto que se trata de una metodología activa que permite a los estudiantes sentirse protagonistas de su propio aprendizaje (Larmer, Mergendoller y Boss, 2015). Además, desde el planteamiento del problema hasta su solución, los estudiantes trabajan de manera colaborativa en grupos de 4.

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Propuesta didáctica La experiencia Simul@b se presenta a los estudiantes mediante la simulación de una convocatoria competitiva de una ayuda para la mejora e innovación docente en el uso de las tecnologías digitales (TD) en los centros escolares.

Dicha convocatoria sirve como hilo narrativo para el planteamiento de las actividades que los estudiantes deben desarrollar a lo largo de la propuesta formativa. Estas reproducen situaciones reales a las que los docentes en ejercicio hacen frente en su práctica profesional diaria. Cada una de las actividades permite desplegar diferentes componentes de la CDD, según la rúbrica de evaluación definida por Lázaro y Gisbert (2015): la rúbrica COMDID. Este estándar presenta la CDD en 4 dimensiones que agrupan los descriptores e indicadores de evaluación de la CDD. A la vez, se establecen 4 niveles de desarrollo y 4 ámbitos en los que dicha competencia se pone en acción. El proyecto Simul@b solo se centra en el primer nivel de desarrollo (principiante) de esta competencia, pensado para un perfil de docente novel o en proceso de formación inicial capaz de incorporar las TD a los procesos de E-A. A continuación, exponemos brevemente el contenido de las tres actividades. Cabe destacar que cada una de estas es presentada al estudiante a través de una ficha que contiene una descripción detallada, las tareas a realizar y el producto a elaborar, el calendario de entregas y la rúbrica de evaluación donde se exponen los criterios de evaluación basados en el primer nivel de la rúbrica COMDID (Lázaro, Sanromà-Giménez, Holgado, Marqués & Esteve-González, 2019).

Actividad 1. Diseño y elaboración de un material didáctico multimedia: La cápsula de aprendizaje.

• Objetivo de aprendizaje: Diseñar y elaborar material didáctico multimedia de acuerdo con las características de una situación educativa simulada.

• Elementos del contexto educativo simulado: Se facilita la propuesta curricular sobre la que deben diseñar el material didáctico multimedia y las características del grupo-clase para el que irá dirigido.

• Recursos facilitados: (1) Descripción de los elementos que debe contener el material y (2) un listado de herramientas y recursos para la elaboración de la cápsula de aprendizaje. (ej. Bancos de imágenes, editores de audio, etc.).

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• Producto para elaborar (evidencia de aprendizaje): Los estudiantes entregan su material didáctico multimedia en formato vídeo con una duración máxima de 2 minutos 30 segundos.

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Actividad 2. Diseño del aula como ambiente de aprendizaje.

• Objetivo de aprendizaje: Crear en el entorno 3D el aula de un docente competente digital teniendo en cuenta un contexto educativo concreto.

• Elementos del contexto educativo simulado: Se facilita la descripción de la línea pedagógica digital de centro, es decir, las orientaciones sobre el uso de dispositivos móviles en el aula, y las características del grupo-clase para el que se debe diseñar el aula.

• Recursos facilitados: (1) Materiales de consulta acerca de ambientes de aprendizaje innovadores, (2) acceso a un repositorio virtual de objetos 3D necesarios para la construcción del aula con distintos recursos tecnológicos (ordenadores, proyectores, consolas, tabletas, etc.) y mobiliario escolar (mesas, sillas, expositores, etc.), además de (3) herramientas para el registro y montaje de producciones audiovisuales (ej. Camtasia, Jing, YouTube editor).

• Producto para elaborar (evidencia de aprendizaje) : Los estudiantes entregan un producto audiovisual (vídeo) de máximo 5 minutos en el que presentan su aula y justifican su diseño.

Actividad 3. Difusión científica del programa Maestros innovadores en el uso de las tecnologías digitales.

• Objetivo de aprendizaje: Difundir la actividad innovadora docente llevada a cabo durante la experiencia a través de diversos materiales y formatos (vídeos promocionales, folletos, redes sociales, etc.)

• Elementos del contexto educativo simulado: Se facilitan unas normas de identificación gráfica para utilizarlas en el diseño de la identidad digital e imagen corporativa del centro y utilizarlas en la campaña de difusión.

• Recursos facilitados: (1) Documento que recoge las normas de identificación gráfica, y (2) herramientas y recursos para la elaboración de los materiales gráficos de la campaña de difusión.

• Producto que elaborar (evidencia de aprendizaje): Los estudiantes deben entregar los materiales de difusión creados y los enlaces a las publicaciones realizadas a través de redes sociales.

Relación entre evidencias de aprendizaje y componentes de la CDD

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Consideramos que los productos elaborados por los estudiantes en cada una de las actividades planteadas son, a su vez, las evidencias de aprendizaje de su proceso de desarrollo de la CDD. En la siguiente tabla (Tabla 1) presentamos la relación entre dichas evidencias y las dimensiones y descriptores de la CDD evaluados en cada una de las actividades:

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Tabla 1: Relación entre las evidencias de aprendizaje y las dimensiones y descriptores de la CDD Evidencias de aprendizaje

ACTIVIDAD 1

Competencia digital Docuente (CDD) - Dimensión (D)

D1. Didáctica, curricular y metodológica

ACTIVIDAD 2

• Las tecnologías digitales como facilitadoras del aprendizaje • La CD de los alumnos en la planificación docente • Atención a la diversidad del alumnado

Vídeo 1

Vídeo 2

Competencia digital Docuente (CDD) - Descriptores

D3. Relacional, ética y seguridad

• Ética y seguridad

D4. Personal y profesional

• Creación y difusión de material didáctico con licencias abiertas

D1. Didáctica, curricular y metodológica

• Atención a la diversidad del alumnado • Linea metodológica de centro

Vídeo 3 Video 4

D2. Planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos digitales

• Gestión de teconlogías digitales y software • Proyectos de incorporación de las tecnologías digitales

ACTIVIDAD 3 Evidencias en: Twitter

• Ética y seguridad

Instagram

• Comunicación, difusión y transferencia de conocimiento

Facebook Página web Encuentra más siguiendo las etiquetas :#organitzacioDT

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#simulab

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D3. Relacional, ética y seguridad

• Identidad digital de centro

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Conclusiones La experiencia Simul@b muestra que las evidencias de aprendizaje presentadas por los estudiantes requieren de un dominio básico de las TD, es decir este tipo de actividades ayudan a los estudiantes a desarrollar la CDD a nivel principiante, tal como lo definen Lázaro y Gisbert (2015) en la rúbrica COMDID. El siguiente paso es avanzar en la proliferación de este tipo de experiencias para que se incorporen de forma natural a los planes de formación de los futuros docentes, además de seguir trabajando en el sistema de evaluación y certificación de esta competencia para asegurar la calidad en las aulas y el nivel competencial necesario para el docente de la sociedad actual.

Referencias Bibliográficas ARGET. (2014). Simul@b: Laboratorio de simulaciones 3D para el desarrollo de la competencia digital docente. Ref. EDU2013-42223-P. Recuperado de http://arget-dpedago.urv.cat/ca/projects/detail/4 Esteve-González, V. (2015). Els entorns de simulació 3D per a la formació en competències transversals a la universitat (tesis doctoral). Universitat Rovira i Virgili (Tarragona). Recuperado de: https://www.tdx.cat/handle/10803/312150 Esteve-Mon, F. M. (2015). La competencia digital docente: análisis de la autopercepción y evaluación del desempeño de los estudiantes universitarios de educación por medio de un entorno 3D (tesis doctoral). Universitat Rovira i Virgili (Tarragona). Recuperado de: https://www.tdx.cat/ handle/10803/291441 Larmer, J.; Mergendoller, J. & Boss, S. (2015). Setting the Standard for Project Based Learning: A Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction.ASCD, Alexandria.

Lázaro, J. L., & Gisbert-Cervera, M. (2015). Elaboració d’una rúbrica per avaluar la competència digital del docent. UT. Revista de Ciències de l’Educació, 1, 30–47.

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Lázaro-Cantabrana, J.L.; Esteve-González, V.; Sanromà-Giménez, M. & Gisbert-Cervera, M. (2016). Diseño y validación de actividades en un entorno de simulación 3D para el desarrollo de la competencia digital docente en los estudiantes del grado de educación. En R. Roig-Vila (Ed.), Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje (2606-2615). Barcelona: Octaedro.

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“El camí que hem iniciat: La CDD en la pràctica educativa” Nuria Sabaté Maestra de educación primaria, actualmente ejerciendo de directora en la escuela Marià Fortuny de Reus. Apasionada de las nuevas tecnologías y la introducción del trabajo de las STEAM en la escuela. Formadora de maestros en competencia digital, uso de dispositivos móviles, robótica y gamificación.

@nsabate4

Resum: Aquest article vol explicar com s’està duent a terme la digitalització de centre a l’escola Marià Fortuny de Reus, a partir del projecte DIGITRANS, posant l’èmfasi en la transformació metodològica i en com l’ús de la tecnologia ha ajudat a dur-la a terme, entenent que la tecnologia ha estat l’eina que ha facilitat aquesta transformació i remarcar els quatre pilars sobre els quals es sustenta aquesta transformació de centre: l’alumne, com a agent actiu del seu propi aprenentatge, la formació del professorat, en noves metodologies i competència digital, l’aprofitament de l’entorn i les oportunitats que ens brinda, i el paper de les famílies com a agents necessaris del canvi.

Paraules clau: Metodologia , competència digital, eina, formació, educació.

Cos de l’article: Que la societat ha canviat i les tecnologies són part del nostre dia a dia és un fet. Qüestionar-ne el seu ús a les aules és, al meu entendre, un debat caduc que ens pot portar a perdre l’oportunitat de formar integralment als ciutadans del demà.

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Els nostres alumnes, cada dia interactuen amb tecnologies de diferent tipus, i si els hi ensenyem com utilitzar-les correctament i treure’n el màxim profit, fent que s’adonin de tots els bons usos i funcionalitats que els hi ofereixen, ajudarem a que siguin ciutadans responsables i més competents.

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L’escola Marià Fortuny està, com moltes altres escoles, en un moment de canvi: canvi de rols, canvi de metodologies, canvi d’espais, canvi d’eines, canvi de tempos,...i sobretot, canvi de mirades. Estem vivint una època molt engrescadora educativament parlant, plena de reptes, de responsabilitats.

A l’escola fa temps que apostem per l’ús de les noves tecnologies com a eines que ajuden a tota la comunitat educativa en el nostre dia a dia. L’ús de tecnologies a les aules pot ajudar a millorar la motivació i la inclusió de tots els alumnes, però, tot i que aquestes eines ens són molt útils en diferents moments, no són ni el més important ni són imprescindibles. Si posem per davant la innovació tecnològica estarem cometent un error. Utilitzar les tecnologies sense canviar les pràctiques no crec que porti enlloc.

Per què vam decidir fer aquesta transformació a l’escola?

El projecte DIGITRANS neix de la necessitat d’apostar per l’ús de noves metodologies, més properes als alumnes, més motivadores, globalitzades, transversals, funcionals i significatives i es basa en la premissa de que la tecnologia no és el fi, sinó el recurs per a transformar els aprenentatges al nostre centre.

El projecte busca fomentar l’esperit emprenedor i incrementar les habilitats digitals dels alumnes, integrant les tecnologies mòbils, la programació, la robòtica i el treball de les STEAM a totes les aules, de manera eficaç, aprofitant al màxim els recursos que tenim al nostre abast.

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L’alumnat del nostre centre, de per si, ja creix amb moltes dificultats, i creiem que l’escola ha de fer tot el possible per pal•liar aquestes mancances i preparar-los per al dia de demà. Sabent que la demanda de professions relacionades amb les STEAM augmentarà més en relació a la resta de professions, ens veiem en l’obligació d’impulsar i avivar en el nostre alumnat l’interès cap aquests estudis, dotar-los amb els coneixements i habilitats STEAM necessaris per tenir capacitat d’innovar, imaginar i pensar críticament.

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Com ho fem?

Les metodologies didàctiques que utilitzem són l’aprenentatge basat en problemes i l’aprenentatge basat en projectes, els espais d’aprenentatge, el desing thinking, la gamificació i el learning by doing. I totes aquestes metodologies es caracteritzen per ser significatives i contextualitzades, sempre partint dels coneixements de les nenes i nens i del seu entorn proper, crítiques i actives, fomentant la seva proactivitat, centrades en els alumnes, sostenibles, potenciadores del treball cooperatiu i col•laboratiu i, sobretot inclusives.

El projecte DIGITRANS, que es va iniciar posant el focus en alguns alumnes i mestres, ha acabat implicant a tota la comunitat educativa del centre: El projecte ha evolucionat i ja ha passat per tres fases:

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Primera fase: Al curs 2014-2015, comencen els canvis metodològics implementant en alguns moments el treball per projectes, en algunes aules es va començar a introduir l’ús de dispositius mòbils per afavorir dinàmiques col•laboratives i l’ús de la plataforma Edmodo per afavorir la gestió i organització d’aula. Al següent curs ja es va introduir l’ús d’aplicacions que ajudaven a la creació de materials digitals i a avaluar o mostrar el que es feia a les aules i dos mestres del claustre es van formar i van assessorar al claustre.

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Segona fase: Al llarg dels cursos 2016-2018 es sistematitza el treball per projectes i s’inicia el treball per ambients d’aprenentatge a l’Educació Infantil, activitats d’aprenentatge-servei i alhora es va sistematitzar l’ús de dispositius mòbils ( DM) a les aules. Part del professorat es forma per assolir els objectius d’aquest projecte. Es va introduir el treball de programació amb Code i Scratch, i de robòtica amb les Beebots. Es va començar a treballar el concepte d’internet de les coses a Cicle superior, participant al projecte “Escuela” de CISCO, la geolocalització, utilitzant la plataforma MHM i participant a l’mEduTarraco, la realitat augmentada (RA), realitat virtual (RV), fent produccións amb la càmera 360º i l’ús de la videoconferència per parlar amb experts i es van utilitzar plataformes que afavorien la gestió d’aula com ara el ClassDojo o el ClassCaft.

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Tercera fase: Aquest passat curs 2018-2019 vam consolidar i sistematitzar l’ús de DM , creant la comissió STEAM, la qual va redactar un document de centre complet. També s’ha sistematitzat el treball de programació i ròtica a tot el centre i s’ha continuat treballant a les aules de Cicle Superior l’IOT, la geolocalització i s’han utilitzat aplicacions diverses quan ha fet falta. També s’han fet sessions amb les famílies i l’escola ha participat en la setmana Europea del Codi. També s’ha participat per primer cop a la First Lego League i al Technovation Challenge. I, a més, el passat 28 de febrer, l’escola va tenir l’honor de participar , com a finalista, als Mobile Learning Awards, al Mobile World Congress de Barcelona, resultant el guanyador en la categoria Projectes de transformació digital de centre.

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Com s’aprofita l’entorn?

Gràcies a diferents persones, entitats i institucions de l’entorn, l’escola participa en diverses activitats que ajuden a fer més rellevants, motivadors i funcionals els aprenentatges dels alumnes. D’entre tots cal destacar el paper dels SSTT de Tarragona, el del Centre de Recursos Pedagògics del Baix Camp i el de les escoles i instituts amb els qui fem xarxa. Gràcies a ells, es poden dur a terme les següents actuacions:

I ara què?

Un cop avaluat el projecte s’han pogut constatar algunes sensacions com ara l’augment de la motivació i l’actitud de l’alumnat envers els aprenentatges, l’increment de l’ús de tecnologia a les aules i una millora dels resultats acadèmics dels alumnes, destacant la millora en la competència digital, la competència d’aprendre a aprendre i en les àrees STEAM. També s’ha notat una millora de coneixement per part dels mestres de l’ús de DM, aplicacions, programació, robòtica, STEAM i metodologies, tot i que encara queda feina a fer en aquest punt. Cada curs caldrà reforçar aquesta competència digital dels mestres.

Conclusión

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Realitzar un procés de transformació digital en un centre no tindrà sentit si es desvincula de la de les metodologies i dels alumnes. Utilitzar tecnologia perquè està de moda no millorarà els aprenentatges dels alumnes.

En canvi, quan els mestres són competents digitals i coneixen es diferents eines tecnològiques que tenen al seu abast, aquests estaran capacitats per escollir quines eines milloraran els aprenentatges i la seva tria si serà rellevants en el procés d’aprenentatge dels alumnes.

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Experiencias colaborativas para la formación inicial en competencia digital de los docentes José Luis Lázaro Cantabrana Profesor del Departament de Pedagogia de la Universitat Rovira i Virgili. Coordinador del Máster Interuniversitario en Tecnología Educativa: e-Learning y Gestión del Conocimiento. Maestro, pedagogo, máster y Dr. en tecnología educativa, realiza su principal tarea investigadora en las líneas de competencia digital docente, inclusión digital y formación del profesorado.

joseluis.lazaro@urv.cat @joseluislazaroc ORCID: http://orcid.org/0000-0001-9689-603X

Mercè Gisbert Cervera Dra. en Ciencias de la Educación. Catedrática de Tecnología Educativa de la Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. IP del grupo de investigación consolidado ARGET [Applied Research Group in Technology and Education]. Coordinadora en la URV del programa de doctorado interuniversitario en Tecnología Educativa. Tiene una amplia producción científica en el ámbito de la aplicación de las tecnologías en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje y en la formación del profesorado.

merce.gisbert@urv.cat @Merce_G

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ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8330-1495

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Resumen La rápida evolución de la sociedad actual, una sociedad digital, requiere formar a los futuros ciudadanos en unas competencias que les permitan acceder al mercado laboral en las mejores condiciones profesionales. Debemos tener en cuenta que un mayor nivel educativo está relacionado con una mejor empleabilidad y calidad del empleo que se ocupa (Unión Europea, 2016, p.10). Esto implica concebir nuevas formas de enseñar y aprender, nuevas formas de trabajar y nuevas herramientas para el aprendizaje (Salazar & Tobón, 2018) que hoy en día, necesariamente, serán digitales. Esta concepción, que compartimos, corresponde a un perfil docente con unas competencias profesionales que le permitan asumir un papel transformador de la realidad educativa (Tejada & Ruiz, 2013).

Lo obvio es pensar que para formar a los futuros ciudadanos es necesario que los docentes posean las competencias que los estudiantes deben desarrollar durante su educación obligatoria. Ahora bien, uno de los desafíos consiste en comprender cómo los estudiantes aprenden y desarrollan sus competencias para poder participar de la sociedad actual y aprender a lo largo de la vida (Gisbert & Esteve, 2011). Partimos de la base de que el aprendizaje, que se realiza de forma constante, no siempre se lleva a cabo en las aulas de los centros educativos. Los contextos no formales e informales ofrecen continuas oportunidades de aprendizaje que los futuros ciudadanos deben de ser capaces de aprovechar y para las cuales los profesores deben ser capaces de formarlos (European Commission, 2014). Los ciudadanos, inmersos en una sociedad completamente dominada por la tecnología, precisan de unos conocimientos aplicados (competenciales) para poder hacer un uso eficaz de unos recursos digitales en constante evolución y, lo más importante, para poder hacer un uso crítico de estos. Estos conocimientos les deberán permitir actuar de manera apropiada frente a los nuevos retos que les plantea su “vida digital” (Cobo, 2019).

Palabras clave: formación de profesores, competencia digital docente, tecnologías de la información y la comunicación, colaboración

La formación en competencia digital del profesorado

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Un profesor competente digitalmente debería serlo por la capacidad que demuestra para incorporar las tecnologías en su contexto, con independencia del nivel educativo en el que desarrolle su tarea profesional. Lo que cambia, en todo caso, es el tipo de herramientas y recursos que utiliza. Su CDD debe estar por encima de los recursos tecnológicos, de otro modo, cada vez que haya un cambio tecnológico, como profesional, debería actualizar completamente su nivel de CDD.

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Es el docente el que ha de asumir el papel de líder en el proceso de incorporar las tecnologías en los centros escolares y en las aulas (Ottenbreit-Leftwich, Glazewski, Newby, y Ertmer, 2010), para lo que tendrá que adoptar nuevos roles que le supondrán nuevos retos (Esteve y Gisbert, 2011; Tribó, 2008) tanto desde el punto de vista de su tarea docente en el aula como desde su desarrollo profesional. De ahí la importancia de las actitudes del docente (Álvarez et al., 2011) pues en un contexto profesional en el que las tecnologías se han incorporado de manera permanente e inmersos en un contexto digital en continuo cambio éste no puede dejar su práctica diaria sólo a expensas de lo que le marquen las políticas educativas y los avances el mercado tecnológico, sino que debe asumir una actitud proactiva.

Otro reto que debe asumir es el de entender la relación entre el uso de las TD en el aula y cómo éstas deben favorecer la formación en competencia digital de los alumnos. De no ser así, el nivel de eficacia en la implementación de las TD en el aula no será el adecuado y si no lo es tampoco será innovador (Gutiérrez y Serrano, 2016). Sin innovación no se produce transformación ni existen posibilidades de cambio (Alvarez, 2014).

La formación inicial en CDD: una experiencia de colaboración entre instituciones La necesidad de avanzar e innovar en la formación de docentes, tanto la inicial como la permanente, ha sido un tema recurrente en la literatura científica. A partir de la adaptación de las titulaciones universitarias al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la formación por competencias es la que cobra más fuerza para ofrecer una capacitación del profesorado adaptada a las demandas de su realidad profesional. Prats (2016, p.28) agrupa los diferentes modelos de formación inicial y permanente del profesorado en (1) aquellos orientados a la profesionalización de la docencia focalizado en la investigación y en la resolución de problemas y en (2) aquellos en los que la formación se orienta a la ejecución de la práctica mediante la transmisión de técnicas y/o habilidades profesionales sin que se contemple la reflexión e investigación sobre la propia práctica. En nuestro caso, como se puede ver a partir de la experiencia que presentamos, está vinculada al primer grupo de modelos.

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A partir del reto que supone la formación en competencias profesionales, y que ya hemos mencionado en la parte introductoria, nos planteamos alejarnos del sistema de formación por contenidos y orientar la formación a la capacitación en competencias profesionales. Esta preparación requiere necesariamente combinar la formación académica en la universidad y la práctica en el contexto en el que éste deberá desarrollar su actividad profesional (Coiduras, 2009; Lázaro & Gisbert, 2015). Con esto no nos referimos únicamen-

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te al tiempo que el estudiante dedica al prácticum, sino que nos referimos a necesidad de llevar a cabo actividades, vinculadas a las materias del plan de estudios, que permitan experimentar en las aulas y los centros educativos.

Somos conscientes de que este planteamiento supone un esfuerzo extraordinario para conjugar las actividades de uno y otro contexto, pero, debidamente planteadas, suponen un beneficio para todos los agentes implicados (Aguerrondo & Pogré, 2001).

Durante cuatro cursos académicos (2014-2019) hemos llevado a cabo diferentes acciones en el marco del programa de Aprendizaje-Servicio (APS) de la Universitat Rovira i Virgili (URV,2019) vinculadas a varias asignaturas del grado de educación. Estas forman parte de varios “Projectes Pont” convocados por el ICE de la Universitat Rovira i Virgili, durante este periodo, y financiados por el Consejo Social de la URV. Estos proyectos tienen como objetivo vincular la actividad académica y de investigación de la universidad con el proceso educativo que se desarrolla en los centros educativos.

Concretamente, en el marco de la asignatura “Organización del espacio escolar, recursos y habilidades docentes” de segundo curso del doble Grado de Educación Infantil y Primaria, los estudiantes trabajan, de forma colaborativa, con los maestros en ejercicio para poder crear materiales didácticos digitales a partir de las necesidades expresadas por los centros educativos (Holgado, Sanromà & Lores, 2019). Esta actividad genera beneficios a todos los agentes implicados a los estudiantes (mejora su formación inicial), a los profesores de los centros escolares (aporta nuevos recursos para la mejora de su práctica profesional), a las instituciones (mejora de la calidad del servicio) y a la comunidad (mejora de la responsabilidad social y la participación).

Desde el punto de vista del aprendizaje competencial se trata de una experiencia rica, totalmente contextualizada, significativa y que implica movilizar un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que son necesarias para poder ofrecer una solución al “problema” o necesidad planteada al inicio del proceso. La experiencia finaliza con la aplicación en las aulas de los centros de las propuestas didácticas diseñadas y el uso de los materiales elaborados para llevar a cabo las actividades didácticas.

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Durante este periodo, cada curso académico, aproximadamente cien personas, entre estudiantes (70%) y profesores (30%), han trabajado de forma colaborativa valorando de forma positiva todo el proceso. Por parte de los estudiantes, los aspectos mejor valorados han sido la adecuación de la experiencia, la atención recibida por los centros educativos y el feedback recibido por parte de los profesores en ejercicio. Los profesores valoran especialmente bien la adecuación de la experiencia como parte de la formación en CDD y los beneficios que produce en la actividad del aula.

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Como aspectos de especial dificultad se encuentran aquellos relacionados con la coordinación interinstitucional y entre maestros y estudiantes.

Conclusiones Las experiencias de formación inicial en CDD, vinculadas al desarrollo de las materias del grado, en colaboración con los centros educativos, permiten implementar acciones formativas ricas desde el punto de vista competencial.

Esta formación más orientada a la práctica y al desarrollo profesional del docente, en la que se combina la teoría con la proyección a la práctica de ésta, el tiempo en la universidad con la intervención en el contexto real de trabajo, debería ser una estrategia para considerar en todos los planes de formación.

Referencias Aguerrondo, I. & Pogré, P. (2001). Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica. Buenos Aires: Editorial Troquel. Álvarez, J. (2014). La alfabetización informacional del profesorado de educación secundaria del estado español. Universitat Rovira i Virgili I, 1–273.

Retrieved from http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/285937/TesiJuanFAlvarezherrero.pdf?sequence=1&isAllowed=y Álvarez, S., Cuéllar, C., López, B., Adrada, C., Anguiano, R., Bueno, A., Comas, I. y Gómez, S. (2011). Actitudes de los profesores ante la información de las TIC en la práctica docente. Estudio de un grupo de la Universidad de Valladolid. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 35. ISSN 1135-9250. Recuperado de http://edutec.rediris.es/ revelec2/revelec35/ Cobo, C. (2019) Acepto las Condiciones: Usos y abusos de las tecnologías digitales. Fundación Santillana: Madrid.

Coiduras, J. (2009). «Escuela y universidad, contextos en alternancia para la formación de docentes». Organización y Gestión Educativa, 3, 10-13.

Esteve, F.M. y Gisbert, M. (2011). El nuevo paradigma de aprendizaje y nuevas tecnologías. REDU-Revista de docencia universitaria, 9(3), 55-73.

Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4019253.pdf European Commission (2014). Comprender las políticas de la Unión Europea: Educación, formación, juventud y deporte. doi:10.2775/53647

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Gisbert, M., & Esteve, F. (2011). Digital Leaners: la competencia digital de los estudiantes universitarios. La Cuestión Universitaria, 0(7), 48-59. Recuperado de http://polired.upm.es/index.php/lacuestionuniversitaria/article/view/3359

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Gutiérrez, I. & Serrano, J. L. (2016). Evaluation and development of digital competence in future primary school teachers at the University of Murcia. Journal of New Approaches in Educational Research, 5(1), 51-56. doi:10.7821/naer.2016.1.152 Holgado, J., Sanromà, M. & Lores, B. (2019). Estrategias de formación inicial del profesorado basadas en aprendizaje-servicio. En Gisbert, Esteve & Lázaro (Eds.), ¿Cómo abordar la educación del futuro? Conceptualización, desarrollo y evaluación desde la competencia digital docente (pp.

153-168). Barcelona: Octaedro, S.L. Lázaro-Cantabrana, J. L. y Gisbert-Cervera, M. (2015). El desarrollo de la competencia digital docente a partir de una experiencia piloto de formación en alternancia en el Grado de Educación. Educar, 51(2): 321-348.

Ottenbreit-Leftwich, A. T., Glazewski, K. D., Newby, T. J. & Ertmer, P. A. (2010).

Teacher value beliefs associated with using technology: addressing professional and student needs. Computers & Education, 55(3), 1321-1335. doi:10.1016/j.compedu. 2010.06.002 Prats Gil, E. (2016). La formación inicial docente entre profesionalismo y vías alternativas: mirada internacional. Bordón. Revista de pedagogía, 68(2), 19-33.

Salazar-Gomez, E., & Tobon, S. (2018). Análisis documental del proceso de formación docente acorde con la sociedad del conocimiento. Espacios, 39(45), 17.

Tejada J., & Ruiz C. (2013). Significación de la práctica en la adquisición de competencias profesionales que permiten la transferencia de conocimiento a ámbitos propios de la acción docente. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 17(3), 91-110.

Tribó Travería, G. (2008). El nuevo perfil profesional de los profesores de secundaria. Educación xx1, 11.

Unión Europea (2016). Objetivos educativos de la UE (16). doi:10.2865/459340 Universitat Rovira i Virgili (2019). Programa d’Aprenentatge Servei. Recuperado de https://bit.ly/31c58Gh

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Est que pre netus ex eates esequae illuptatiam simusciumet omnia doloriae doluptaest, eatiunt, sit, ut es dolores equiatur simendit es ex enihil molore porruntur, in paris aborrovit et quiasim invelicim fugia nulluptat re ipiet evelign iendae mintum ut arum nulpa pereped estium voluptatia etur alition porempos volorer spelis asit velibeatae re et dolesedio officimusam volut exerrum doluptatur reperum aut lab int.

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Normas de publicación enTERA 2.0 es una publicación digital de la Asociación Espiral Educación y Tecnología que fomenta la libre difusión del conocimiento, experiencia y saber de las personas que en ella publican. Nacida para el intercambio de opiniones y reflexión acerca de las prácticas vinculadas al uso de la tecnología en el mundo de la educación, pretende ser un espacio a disposición de los socios de Espiral, y de toda la comunidad educativa, en general.

En cada número de enTERA2.0 se hará una aproximación y una reflexión temática vinculada al uso de la tecnología en el mundo de la educación.

Se pretende, en definitiva, fomentar la libre difusión del conocimiento, experiencia y saber de las personas que en ella publican.

La revista tiene una periodicidad anual.

enTERA2.0, se estructura en las siguientes secciones: • Editorial • Presentación • Entrevista • Científicos • Experiencias Educativas • Experiencias en Familias • Experiencias de Alumnos • Experiencias en Asociaciones • Herramientas • Reflexión • Taller

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Aunque esta distribución es dinámica y se adapta a la temática de cada uno de los números.

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Colaboraciones: normas para el envío de artículos Los artículos que se envíen a enTERA2.0 se centrarán en la reflexión acerca de las prácticas vinculadas al uso de la tecnología en el mundo de la educación. Siguiendo esta línea, desde enTERA2.0 se pretende difundir, a partir de los textos recibidos, buenas prácticas y modelos, aportar nuevas tendencias e ideas alrededor del uso de las tecnologías e informar de los principales eventos a nivel estatal y/o interestatal.

Criterios generales • La revista tiene una periodicidad anual.

• Ú nicamente se recibirán trabajos inéditos, actualizados y que representen una aportación empírica o teórica de relevancia.

• L a recepción de un artículo no implica ningún compromiso para su publicación digital en un número concreto.

• L os remitentes tendrán conocimiento de la admisión o no de sus trabajos en el plazo máximo de un mes desde su envío a través del correo: revista@ciberespiral.org • E l envío de un artículo para su publicación implica la autorización de su reproducción por parte del autor y su compromiso de que el texto ha sido enviado en exclusividad a enTERA2.0, condición que deberá mantenerse en todo momento, a no ser que la publicación del trabajo sea expresamente rechazada por la revista.

• L os artículos científicos serán evaluados por el comité editorial de la Revista digital enTERA2.0 compuesto por miembros de la asociación Espiral.

• L os artículos de divulgación serán seleccionados de acuerdo a su pertinencia y relevancia con la temática de cada número monográfico.

• L a extensión máxima de los textos será de 3500 palabras en los artículos letra Verdana, tamaño 10 e interlineado 1,5.

• Los artículos estarán redactados en castellano, catalán o inglés.

• Imágenes, material audiovisual, tablas, gráficos:

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• Los autores tendrán que indicar que los datos y las imágenes incluidas en los artículos están autorizados para su publicación por parte de los implicados o sus representantes legales o bien proceder de una licencia

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Creative Commons.En caso de imágenes en las que aparezcan menores de edad, se puede solicitar la autorización de publicación de imágenes.

Proceso Editorial • Recepción de artículos. Una vez recibidos los artículos en el plazo marcado para cada número, se efectuará una primera valoración editorial consistente en comprobar: a) la adecuación al ámbito temático y el interés del artículo en función de los criterios editoriales de la revista, y b) el cumplimiento de los requisitos de presentación formal exigidos en las normas de publicación.

• La recepción del artículo no supone su aceptación.

• El Comité Editorial podrá admitir o rechazar la publicación de un texto. En caso de admisión, está podrá ser sin reservas o con reservas. Los trabajos admitidos con reserva por parte de los expertos serán remitidos de vuelta a los autores para modificaciones parciales, sugeridas por los asesores en informe al efecto.

• El texto corregido será devuelto por los autores a la revista en el plazo máximo de diez días, tanto si se solicitan correcciones menores como mayores.

La nueva versión será enviada de nuevo a los revisores externos, para que den su aceptación definitiva.

• Criterios de selección de revisores. La selección de revisores es competencia de los editores de la revista, y se hará teniendo en cuenta su nivel científico y conocimiento de los temas que aborden los artículos suscritos.

• De manera general, los factores en los que se funda la decisión sobre la aceptación-rechazo de los artículos por parte de los editores de la Revista son los siguientes: a) Originalidad; b) Actualidad y novedad; y c) Relevancia.

• El contenido de los trabajos publicados quedará protegido bajo la licencia Creative Commons (Reconocimiento (Attribution): En cualquier explotación de la obra autorizada por la licencia hará falta reconocer la autoría.

Envío de Artículos Se recibirán contribuciones de dos tipos: • A rtículos de divulgación. El artículo de divulgación es un escrito dirigido a públicos generales o no especializados, estará redactado en un lenguaje común y no técnico, con el objetivo de dar a conocer una experiencia o buena práctica. El resumen del artículo de divulgación debe dar cuenta brevemente del tema tratado y reseñar las principales ideas del mismo. Estos formarán parte de las Secciones: Experiencias Educativas, Experiencias en Familia

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• A rtículos científicos. Los trabajos enviados deberán estar fundamentados adecuadamente tanto desde el punto de vista teórico como metodológico, de acuerdo con los criterios y exigencias del tema tratado, deberán tener

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coherencia y consistencia interna y estar con corrección redactados, indicándole claramente las técnicas e instrumentos de investigación empleados y los resultados obtenidos, su novedad en relación con trabajos previos y las limitaciones del estudio efectuado.

Ambos tipos de artículos estarán regidos por criterios de evaluación y selección específicos que detallaremos a continuación: • L os trabajos enviados deberán estar correctamente redactados en sus aspectos gramaticales, ortográficos y sintácticos.

• Cada artículo debe incluir en un documento de Word .doc: a. Título. Debe quedar expresado en un máximo de 15 palabras que describan el contenido del artículo de forma clara, exacta y concisa. En el caso de tener un subtítulo explicativo este irá separado por dos puntos. b. Nombre y apellidos de autor(a) o autores; cargo, organización en la que trabajan país, dirección de correo electrónico, datos de contacto postal y telefónico –incluir código de país y de área-. Si es posible, webs, blogs y Twitter del autor o autores. c. Fotografía, tamaño carné, del autor o autores del artículo. d. Resumen. No debe exceder 150 palabras. f. Palabras clave o etiquetas No más de seis. f. E l texto se estructurará en apartados y subapartados, con títulos en negrita. g. Las experiencias se organizarán en introducción, objetivos, desarrollo y conclusiones. Para una mejor comprensión de los apartados se podrá solicitar un modelo de entrega. h.

Los artículos científicos debe contemplar: introducción, planteamiento del problema o tema objeto de estudio, objetivos, antecedentes y fundamentación teórica, diseño y metodología, resultados y discusión de los mismos, limitaciones del estudio y conclusiones. En este caso, es de obligatorio cumplimiento la inclusión de todos y cada uno de los apartados anteriores. i. Bibliografía/webgrafía recomendada. Será opcional en el caso de los artículos divulgativos, y obligatoria en el caso de los científicos. Se citarán conforme a las normas APA:

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j. Evaluación crítica opcional del artículo, realizada por el propio autor u otros autores relevantes en la aplicación y desarrollo de las TIC en el ámbito educativo.

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Contacto Los artículos se remitirán a la siguiente dirección de correo electrónico:

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Núm. 1 TIC, Educación e Inclusión

Núm. 4

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Núm. 2 EDUCACIÓN INFANTIL Y TIC Una nueva mirada pedagógica

Núm. 5

Aprendizaje a lo largo de la vida

Núm. 3 Tendencias EDUTIC

Núm. 6

#CREATIVIDAD en ACCIÓN

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