Dimensiones de las metodologías activas: retos y oportunidades /Carme Rovira y Esther Subias

DIMENSIONES DE LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS: RETOS y OPORTUNIDADES

Carme Rovira Riera

@roviracarme Pedagoga, especialista en diseño de experiencias de aprendizaje. Responsable de innovación educativa en el Centro Universitario Tecnocampus Mataró, centro adscrito a la Universidad Pompeu Fabra. Promociona la participación activa de la comunidad educativa en proyectos de territorio a partir de programar basados en retos, o en la implicación de estudiantes y profesorado en actividades en las que intervienen metodologías activas para promover sus competencias personales, como equipo y en consecuencia, como organización. Colaboradora del programa internacional Technnovation Girls y codirectora del postgrado ecosistemas de aprendizaje del instituto de formación continua IL3, de la Universidad de Barcelona.

Esther Subias

@esthersubias Tecno-pedagoga, Master Educació i TIC y licenciada en Ciencias de la Información. Educadora social y Vicepresidenta de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

No vamos a mentir. No tenemos la receta mágica para el éxito de la implantación de las metodologías activas, como una fórmula que funcione en todos los contextos. Lo que vamos a hacer en este artículo, es plantear distintos escenarios en los que podremos aplicar las metodologías activas para plantearlas en tu propio contexto. ¿Qué esperamos? Esperamos que

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puedas valorar los retos y las oportunidades que cada uno de los escenarios que vamos a proponer, supondría para tu asignatura o tu centro educativo, es decir, que cuando nos despidamos, hayas respondido a ciertas preguntas que te estaremos planteando para decidir cuál es el que encaja mejor para tí.

Hay un concepto de base que tenemos que planear desde ahora mismo, y es el de la dimensión. Nuestra asignatura puede tener la dimensión de nuestra clase con nuestro grupo de alumnos, pero también puede tener, por ejemplo, la dimensión de ser parte de un proyecto o trabajo por retos del ciclo educativo; en un escenario o en otro, nuestra asignatura tienen dimensiones distintas y por lo tanto, retos y oportunidades, actores e impactos que deberemos considerar. Hablamos de asignatura, pero también podríamos estar hablando de proyecto, o de metodología que es el tema que nos ocupa.

Creemos que hay tres grandes dimensiones en las que poder trabajar las metodologías activas:

La primera es la dimensión que atañe a tu aula. Aplicas, o quieres aplicar las metodologías activas en un contexto de clase.

La segunda es la dimensión que atañe al centro educativo. Aplicas o quieres aplicar las metodologías activas considerando aquello que implica los retos y las oportunidades del centro educativo, que puede ser tanto el trabajo por retos interdisciplinares, proyectos transversales, proyectos entre cursos, asociaciones de estudiantes, AMPAs….

La tercera, es la dimensión que atañe al territorio. Aplicas o quieres plantear el aplicar metodologías activas en el marco de los retos y de las oportunidades que tu pueblo, tu ciudad, tu terreno: estrategia educativa de la ciudad, relación de actividades educativas en entornos no educativos de la ciudad como actividades deportivas según las equipaciones de la ciudad, participar de retos con colectivos específicos de la ciudad…

Lo que estamos diciendo es que cuando planteamos nuestras metodologías activas, las podemos localizar en una de estas tres dimensiones.

Si te pedimos ahora que marques con un punto dónde localizarías las metodologías activas de las que eres responsable, ¿en qué dimensión de entre las tres estaría tu punto?, (esperamos un momento para que puedas pensar y señalar en el mapa).

Si ahora no sólo te solicitamos localizar en una de las tres, sino que identifiques dónde pones tu punto, ¿será en el centro de una de las dimensio-

nes?, ¿sería entre dos dimensiones por ejemplo?, es decir, lo que te proponemos es no sólo marcar la dimensión sino valorar, la posición de tu marca, en el mapa.

Es cierto que dependiendo de nuestro rol en un centro educativo, habremos marcado en una coordenadas concretas pero es muy positivo que valoremos, hayamos marcado lo que hayamos marcado, las posibilidades de las metodologías activas que aplicas, en el conjunto del mapa.

Si no estás tratando con metodologías activas aún, es un buen momento para que valores, en que dimensión podrías situar tu actuación, según los objetivos que te estés planteando para aplicarlas.

Os proponemos ahora buscar a un interlocutor/a, en persona, por whatsapp o de la manera que te sea cómodo seguir.

La actividad consiste en los cuatro porqués, ¿lo conoces?

Tu interlocutor/a te pregunta:

¿Por qué quieres utilizar metodologías activas? Tu respondes y das 1 motivo.

Tu interlocutor/a te pregunta por segunda vez:

¿Por qué quieres utilizar metodologías activas? Tu respondes y das un motivo 2.

Tu interlocutor/a te pregunta por tercera vez:

¿Por qué quieres utilizar metodologías activas? Tu respondes y das un motivo 3.

Tu interlocutor/a te pregunta otra vez:

¿Por qué quieres utilizar metodología activas? Tu respondes y das un motivo 4.

¿Por qué te proponemos esta actividad?

porque es importante identificar el motivo por el que estás usando metodologías activas. porque tienes cuatro motivos personales para hacerlo.

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porque ahora puedes volver al mapa de las tres dimensiones y ver tu punto, que te indica dónde localizas tus metodologías activas y ahora marcar con un círculo dónde crees que deberías poder posicionarlas en tu mapa.

Bien, seguimos. Lo que seguramente has visto es que entre dimensión y dimensión hay distintos escenarios, es decir que tu propuesta de trabajo puede trascender a tu asignatura pero que eso no quiere decir que implique a todo el centro, o que la propuesta de trabajo de metodologías activas trasciende el centro pero que ello no implica activar a todo el territorio. Es en este momento cuando podemos hablar de escenarios de aprendizaje, que nos van a ayudar a poner el zoom y centrarnos en:

Si lo que queremos es aplicar las metodologías activas en una actividad concreta de una asignatura

en una asignatura, en un grupo de asignaturas, en el contexto de actividades del centro.

Vamos a tratar estos cuatro escenarios. Para cada uno de ellos, lo que te vamos a pedir es definir, en tu contexto de trabajo, pero en tus deseos o ambiciones profesionales también, es decir lo que es posible para ti ahora y lo que realmente crees que te gustaría llegar a hacer, sobre los objetivos, el impacto, los usuarios, la experiencias de aprendizaje y las herramientas que utilizar.

Estas son las piezas del puzzle que vamos a construir y que dependiendo de cómo las combinemos van a determinar nuestra propuesta.

Si lo que queremos es aplicar las metodologías activas en la actividad concreta de una asignatura

En cualquier supuesto educativo, la pregunta de base siempre es ¿qué quiero que aprendan mis alumnos?

Con esta pregunta en mente, los objetivos que puedes plantear están en el contexto de tu asignatura, por lo que es importante que de éstos, identifiques los que vas a tratar en una actividad concreta. Volvemos siempre, ya ves, a la pregunta de por qué. En este caso, la pregunta es muy concreta, porque aplicaremos una metodología activa en la actividad, qué valor nos aporta.

Es como un árbol de decisiones continuas y lo podemos leer o podemos hacer el ejercicio de ir respondiendo a estas preguntas. Incluso si este escenario no es el que te plantearías para ti, es bueno hacer el ejercicio de identificar una actividad, en concreto, y transformarla en una actividad activa. Aquí todas las piezas de nuestro puzzle están vibrando ya, esperando su sitio.

¿Para quién? es otra de las grandes preguntas, en nuestro caso, piezas. Podemos diseñar una actividad desde cero o podemos modificar, una ya realizada, pero en todos los casos centraremos para quién estamos diseñando la actividad. Quiénes son los que tienen que conseguir los objetivos que seleccionamos. ¿cómo son?, ¿qué hacen?, ¿qué les gusta?, ¿con quién se relacionan?, ¿qué experiencias tienen?

La Fundación Jaume Bofill desarrollo el proyecto Magnet, en el que se acompaña durante tres cursos a centros de alta complejidad en su reinvención y posicionamiento, enlazándoles con un centro de referencia en su territorio. En nuestro caso, nosotros como universidad, fuimos el centro de referencia escogido para participar en el proyecto, en Mataró. Lo que hicimos fue trabajar actividades de nuestras asignaturas que ayudaran a conseguir los objetivos que la escuela se plantea gracias al Proyecto Magnet.

En este ejemplo, nuestros usuarios, como universidad, eran nuestros estudiantes de primer curso, en una actividad en concreto. Los objetivos de la propuesta eran muy específicos del trabajo en equipo de la asignatura en la que deberían trabajar por retos, fortalecer su capacidad digital, expresión oral y escrita, búsqueda de información. En el mismo ejemplo, los usuarios para la escuela eran sus alumnos. Es importante tener en cuenta que en un mismo proyecto pueden haber distintos usuarios.

Y aquí llegamos a la siguiente pieza: la experiencia de usuario que queremos plantear. Qué queremos que pase, qué queremos que viva nuestro usuario, qué actividad va a realizar y de qué manera la va a realizar.

Sabemos quién es nuestro usuario, para quién planteamos la actividad y los objetivos. Ahora es el momento de plantear qué queremos que pase durante la actividad para que sea significativa para ellas y ellos.

En el ejemplo del Proyecto Magnet, nosotros podíamos plantear un reto a nuestros estudiantes universitarios y hubiéramos trabajado los objetivos de la actividad, pero cuando le añadimos una capa de experiencia de usuario, se nos abren un mundo de posibilidades.

Diferenciamos entre los estudiantes de la universidad, que estaban cursando una asignatura de tendencias TIC en la empresa y a los que plantea-

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mos un reto, de los alumnos de la escuela que trabajaron la actividad en el marco de sus tutorias.

Los estudiantes recibieron el reto de los propios alumnos de la escuela a la que dábamos apoyo. Los alumnos de la escuela hicieron una dinámica en la que les plantemos tendencias de futuro a partir de conceptos como Internet de las Cosas, (IOT), Smart Cities o mundo digital. Y les contamos que estas tendencias eran para una sociedad del presente pero también del futuro, de los que ellos y ellas serían ciudadanos. A partir de aquí, les propusimos hacer una lista de deseos sobre cómo debería ser una ciudad del futuro feliz. A partir de esta, los alumnos, por equipos grabaron un vídeo para los estudiantes de la universidad para plantearles sus deseos, en forma de retos.

La experiencia de usuario para nuestra actividad fue la de añadir las caras, los nombres y las peticiones específicas de los niños para que nuestros estudiantes pudieran trabajar por retos para inventar una solución a los deseos que se les había planteado. Sintieron enseguida que estaban trabajando en hacer realidad al máximo posible, los deseos de los niños a quienes presentaron los resultados finales.

Tenemos que añadir a la pieza de experiencia de usuario, sin lugar a dudas, el feedback que les damos a nuestros alumnos. El cuándo y el cómo iban a ser muy importantes, ya que refuerzan sus aprendizajes y sobre todo, sus ámbitos de mejora.

Nos quedan dos piezas en las que pensar: el impacto y las herramientas.

Estas dos piezas no son secuenciales, es decir, no es que por haberlas nombrado al final intervengan ahora, sino que están presentes a lo largo del diseño y del desarrollo de nuestra actividad.

El impacto de esta actividad, usando metodologías activas, lo tenemos que plantear desde el inicio, para saber qué debemos medir para saber si conseguimos el impacto deseado, al final de la actividad. En el caso que queramos proponer metodologías activas en una actividad, el impacto va a depender de si la actividad es vivida sólo por nuestros alumnos o si implicamos a otros colectivos, personas, y al final que se queda de todo lo que hemos hecho. Sobrepasa a los objetivos académicos que nos planteamos de entre aquellos de nuestra asignatura.

Sobre las herramientas, podemos concretar, para nuestra actividad, una cuadrícula de este tipo:

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Objetivos Actividad Contenidos Herramientas Tiempo Evaluación

Concretar los objetivos que queremos conseguir con la actividad. En qué consiste la actividad que van a realizar los alumnos. Qué contenidos necesitan saber para realizar la actividad. Qué herramientas necesitan para realizar la actividad. De cuánto tiempo van a disponer.

Cómo evaluamos que han conseguido los objetivos propuestos.

Es importante añadir que, en este escenario, primero tú como docente eres quien toma las decisiones, básicamente. Esto está bien, claro, sabes qué les conviene o qué les puede gustar a tus alumnos, o qué aspectos quieres reforzar introduciendo metodologías activas en una actividad concreta. Lo que te proponemos es:

Escucha a otros docentes de tu centro que ya hayan utilizado metodologías activas para saber que les funciona y que no. Lee en todo caso, sobre experiencias concretas aunque no sea lo que tú quieres aplicar, te aseguramos que te va a ser de utilidad. Plantéate bien el motivo por el que aplicas metodologías activas en la actividad que elegiste e imagina otros escenarios también, o otras dimensiones, para decidir si mantienes la propuesta o podrías plantear, en un futuro, otro escenario o dimensión.

Cuéntale al claustro, o a tus compañeros, que vas a hacer una actividad aplicando metodologías activas. Aunque la plantees como una actividad piloto, puede que consigas despertar el interés de otros/as compañeros/ as, consigas ayuda o quede como una experiencia en tu trayectoria.

Si lo que queremos es aplicar las metodologías activas en una asignatura

Jugamos con las mismas piezas que deberemos tener en cuenta: objetivos, impacto, usuario, experiencias de usuario y herramientas.

Objetivos: en este caso, los de la asignatura en marcha. Y puede que estés barajando la posibilidad de hacer que todos juntos sean la base de la propuesta que vas a trabajar o que los dividas en una suma de actividades distintas.

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Ponlos sobre la mesa, han de quedar muy evidentes para ti y para tus alumnas y alumnos.

Tienes varias opciones para plantear el impacto de tu trabajo. Para ello tienes un calendario distinto al del escenario 1, así podrás reforzar el impacto. Cuando hablamos de impacto, nos referimos a quien puede verse parte de lo que estamos haciendo y que se va a quedar. Como decimos a lo largo del confinamiento, que es lo que ha venido para quedarse y para quién.

La idea de la experiencia de usuario es muy similar a la del escenario 1, como lo que hemos hablado de las herramientas e incluso las recomendaciones, lo que pasa es que en el escenario 2 tienes todo el tiempo de la asignatura. En este sentido, la idea es seguir con esta tabla:

Objetivos Actividad Contenidos Herramientas Tiempo Evaluación

En este caso, vas a conseguir una perspectiva total de cómo planteas todas las partes y de ver la secuencia de las actividades y de las evaluaciones.

Si lo que queremos es aplicar las metodologías activas en un grupo de asignaturas

En este caso, juegan las mismas piezas, las mismas indicaciones y entra en juego un elemento muy interesante, que es el de la coordinación entre docentes y asignaturas. Hay una barrera clara entre lo que hacemos en una asignatura y la otra, pero el proceso de buscar las conexiones entre actividades, entre contenidos o entre evaluaciones es un punto sin retorno. Es decir, que cuando veas las posibilidades que hay para coordinar las asignaturas, es probable, que te encante y que veas que no es tanto lo que hacen en una asignatura o en la otra, como el proceso y la experiencia de aprendizaje del estudiante.

En este sentido, la misma tabla que hemos usado en los dos primeros escenarios, nos será mucha utilidad:

Objetivos Actividad Contenidos Herramientas Tiempo Evaluación

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Cada docente rellena esta tabla y se ponen juntas tantas tablas como asignaturas estemos intentando coordinar.

Para conseguir un buen resultado es importante que el objetivo de vuestra unión sea claro. El porqué que se repite, es necesario en este punto.

Como en los otros escenarios, la comunicación con el claustro, equipo directivo, compañeros, es muy importante y va valorizar vuestra propuesta pero a la vez va a ser un motivo de interés para otros docentes y para la estrategia del centro.

Si lo que queremos es aplicar las metodologías activas en el contexto de actividades del centro

Si estás en este escenario, seguramente es gracias a haber estado en uno o en varios de los escenarios anteriores. Es decir, puede ser que el centro decida aplicar metodologías activas como decisión estratégica, pero también es normal que esta decisión sea fruto de un proceso, de mucha formación del profesorado y de trabajar de forma intensa en el currículum, en los horarios y en los espacios.

Y seguramente también, el que ha llevado al centro a decidir esta aplicación sea gracias a algunos de vosotros/as que o bien, habéis empezado este reto en vuestra asignatura o algunos muchos de vosotras/os, que ha escrito, ha narrado, ha participado en reuniones, en webinars, en sesiones, en mentorías y esta es la consecuencia, cuando el centro se da cuenta que en parte de su estrategia pedagógica está el de promover las metodologías activas en su centro.

Este es el escenario más complejo, también el mejor, en el sentido que tiene sentido que el planteamiento de objetivos, actividades y evaluaciones se haga de forma conjunta, integral.

¿Es entonces una decisión de centro? sí, pero no es la única manera.

¿Es mejor empezar poco a poco? si este es el caso, es mejor empezar poco a poco pero comunicando al centro que se empieza y sabiendo su opinión.

¿Es mejor que sea el profesorado el que decida aplicar metodologías activas? El profesorado es la clave, como siempre, para que funcione, pero la implicación del profesorado, siempre pasa por un trabajo cooperativo del equipo de docentes en el marco de la estrategia de la institución.

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PRÁCTICA

ENTORNO DIGITAL DE APRENDIZAJE (DEL)

¿Hogar vs. escuela? La reflexión activa como recurso pedagógico

Ana Mombiedro

@AnukiNuk https://anamombiedro.wixsite.com/ Investigadora independiente. Profesora de Inglés en Francesc de Borja-Moll, s’Arenal, Mallorca Docente entusiasta de la innovación educativa a través del entorno. Terminó su formación como arquitecta en la Aalto University (Helsinki), donde trabajó y se especializó en espacios educativos. Fue docente interdisciplinar en Colgate University (NY) mientras se especializaba en Neurociencia y Percepción en la Universidad de Duke (CN). Desde el 2013 compagina su investigación con la docencia colaborando en acciones educativas y en el diseño de entornos de aprendizaje.

Resumen

El presente artículo comparte un proyecto que se llevó a cabo en el Colegio Francesc de Borja Moll (Mallorca) durante el tercer trimestre del curso 2019-2020 en el que los alumnos siguieron las clases desde casa, a consecuencia al Estado de Alarma decretado por el Gobierno a raíz de la expansión del Covid-19. El proyecto consistió en la elaboración de una página web que sustituyó a los libros de texto durante este periodo. Para llevarlo a cabo fue necesario que la profesora y los alumnos tuvieran acceso a las herramientas de Google Suite for Education. En uno de los trabajos se reflexionó sobre las características del entorno (en casa y en el cole) y su impacto en el aprendizaje, obteniendo resultados reveladores sobre cómo perciben los alumnos ambos entornos.

La posibilidad de continuar esta metodología en las clases presenciales plantea una fórmula para llevar a cabo un modelo pedagógico híbrido que

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tiene como base la aplicación de las pedagogías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: aprendizaje, Covid-19, pedagogía híbrida, percepción.

Contexto del proyecto

Ha tenido que golpearnos una crisis de características desorbitadas para dejar al descubierto que los dos pilares de la sociedad son la salud y la educación. Por un lado, el sistema sanitario ha estado trabajando durante meses dando el máximo para que las pérdidas humanas fueran las mínimas. Por otro, el sistema educativo ha pasado - y sigue atravesando - una carrera de obstáculos cuyo mayor hándicap es el desequilibrio entre los centros con recursos y los centros sin ellos, seguido de la dificultad de traducir las clases presenciales a la modalidad online. En esencia, el principal objetivo de los docentes fue acompañar a los alumnos en su confinamiento y evitar su desconexión con su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pero esto no ha sucedido debido a la situación que nos hemos visto obligados a vivir. Esta situación (tanto la sanitaria como la educativa) venían siendo así desde hace muchos años, pero con la desaparición parcial del resto de actividades profesionales ha salido a la luz. No voy a hablar de la conciliación familia-trabajo, porque este tema daría para un artículo aparte. A lo largo de este artículo compartiré mis reflexiones sobre qué aspectos han podido arrojar luz sobre cómo vivimos el espacio que habitamos y qué papel juega en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde mi faceta de docente especializada en entornos educativos.

Si seguimos reflexionando sobre cosas que han salido a la luz durante esta etapa de confinamiento, en mi top 3 (junto con la educación y la sanidad) está la salubridad de nuestros hogares. Nos damos cuenta que el confort no está tanto en el tipo de mobiliario o en las dimensiones de nuestro hogar, sino en las cualidades no tangibles del espacio. La luz natural, la ventilación, el sonido, los olores que viajan por la casa y que vienen del exterior… Qué diferencia cuando, tras varias semanas de ausencia casi total de vehículos en las calles, volvimos a escuchar los ruidos en las calles. O qué suerte quienes hayan pasado el confinamiento escuchando pájaros de fondo y pudiendo ver el atardecer desde la terraza. Si a esto le sumamos que nuestros hogares han pasado a ser nuestros puestos de trabajo, nuestras guarderías, nuestros colegios… Ya no son la hospedería personalizada a la que estábamos acostumbrados, ahora hemos experimentado nuestros hogares como extensiones de nuestro cuerpo. Mucho se ha escrito es-

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tas últimas semanas sobre la flexibilidad forzada1 de nuestros hogares, pero poco sobre cómo se ha producido la transformación de lo que sucedía en la vida presencial a lo que ha pasado a suceder en la vida virtual. Construir un espacio tangible es relativamente sencillo, pero ¿cómo transformamos un método de trabajo? ¿Cómo transformamos la manera de enseñar?

Si algo me ayudó cuando tuve que plantearme esta traslación, del aula al entorno virtual y del colegio a mi casa, fue ponerme en la piel de mis alumnos. Ellos y ellas iban a pasar por algo muy similar, pero disponían de menos experiencia y, por ende, menos herramientas cognitivas. Las preguntas que me hice cuando nos llegó la noticia del estado de alarma fueron; “Si yo fuera mi alumna, ¿cómo me gustaría seguir las clases? ¿qué me ayudaría a sobrellevar las dificultades de la adolescencia en el hogar con la pesadilla de tener que seguir, obligatoriamente, seis horas de clase diarias a través de una pantalla? ¿qué no me gustaría que sucediera? La respuesta a todas estas preguntas me llevaba a un mismo camino. Aplicar pedagogías activas donde el estudiante sea el punto de referencia. En cuestión de diez días (lo que duraron las vacaciones de Semana Santa) tuve que replantear toda la programación del tercer trimestre y hacerla student-centered. Que cada clase girase entorno a los alumnos y yo pasase a ser guía de su aprendizaje.

Si un pilar para este proyecto fue el plantear la asignatura desde la perspectiva del alumno, el otro pilar fue buscar la manera de trasladar la atmósfera de aprendizaje que yo misma como profesora creaba en el aula, a un homólogo virtual. (Google Classroom no fue una respuesta suficiente)

Nacimiento y gestación del Digital Learning Enrironment

Reconozco que no hice una investigación sobre qué posibilidades estaban ya en práctica y qué ejemplos podría aplicar en mi caso concreto. Al ser una situación tan excepcional desconozco dónde podría haber encontrado algo de utilidad. En cambio, teniendo en cuenta los dos pilares de los que he hablado anteriormente, lo que hice fue disfrutar de varios momentos de silencio en los que dejé la mente “en blanco” (duchas cerebrales) y me llegó una imagen de la idea completa. El proyecto que debía ejecutar era una página web donde hubiera una programación semanal, qué actividad harían los alumnos cada semana durante todo el tercer trimestre. Si en cualquier caso se reanudaban las clases, seguiríamos con ese modelo (evitándoles más cambios) y de esta forma los alumnos que no tuvieron oportunidad de recoger sus libros del centro seguirían teniendo material para trabajar. Estas

1

Se puede visitar una de estas publicaciones en: https://blogfundacion.arquia.es/2020/05/co-vivir-2020-un-relato-sobre-la-transformacion-del-espacio-de-habitar/

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son algunas de las ventajas que observé durante la puesta en práctica del proyecto:

El mapa mental que los alumnos se hicieron de la asignatura era claro y conciso.

Los alumnos desarrollaron autonomía en su aprendizaje.

Las clases eran dinamizadas por los propios estudiantes (como docente en muchas ocasiones sólo me limitaba a hacer preguntas, y en ocasiones eran ellos quienes hacían las preguntas a los responsables de llevar a cabo la actividad).

El aprendizaje colectivo conllevó un crecimiento personal de muchos alumnos.

La motivación por la novedad se contagió rápidamente y los resultados fueron muy sorprendentes.

La evaluación por rúbrica tomó mucho más sentido.

La autoevaluación final fue mucho más realista que las realizadas durante la modalidad presencial.

El compromiso de los alumnos con su aprendizaje subió notablemente, esto se reflejó en consultas por email con bastante frecuencia.

En los estudiantes, la toma de consciencia en su habilidad de aprender a aprender tuvo un impacto positivo en su autoestima. Mejorando su comportamiento en las clases.

Y, desde la crítica constructiva también observé algunos inconvenientes:

La comunicación con los alumnos con necesidades especiales empeoró, y su seguimiento de las clases también.

Las revisiones en la web eran muy habituales, adaptando los contenidos a las herramientas digitales (inversión de tiempo extra).

Revisar las webs de todos los alumnos y darles el feedback correspondiente llevó más tiempo de lo previsto (inversión de tiempo extra).

No siempre existía correlación entre el desempeño de los estudiantes en ambas modalidades (alumnos muy buenos en la modalidad presencial no siempre eran buenos en la modalidad online y viceversa).

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En lo que a la práctica se refiere, creé un entorno virtual de aprendizaje (su nombre original: Digital Learning Environment o DLE), materializado como una web en la que añadí todos los contenidos del trimestre2. En esta web los estudiantes de todos los cursos encontraban los detalles sobre el trabajo a realizar en cada semana.

Página de bienvenida del Digital Learning Environment

El proyecto base en todos los cursos fue la elaboración de un cuaderno digital (una web que cada alumno crearía con Google Sites, herramienta gratuita incluida en el paquete GSuite), en el que subirían las actividades semanales para las cuales se facilitaba:

Introducción sobre la actividad. Contexto y dos o tres preguntas sobre el tema que se trataría a lo largo de la semana en relación a la actividad.

Recurso digital de libre acceso, ya bien sean imágenes, una web, un texto o un vídeo.

Un mínimo de contenidos para plasmar en la web (una opinión personal, una presentación con palabras nuevas, un formulario, un dibujo…)

Tareas extra de ampliación de la actividad (para los alumnos más avanzados en la materia).

2 Web open source que se puede consultar aquí: https://sites.google.com/colegioborjamoll.net/dle

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En el DEL, además, los alumnos podían encontrar recursos extra (vocabulario y gramática), material de ampliación de la asignatura y detalles sobre la evaluación.

También se creó una página dentro de la web donde se publicaron las webs de todos los alumnos organizadas en clases. De esta manera los estudiantes tenían la posibilidad de ver las webs de sus compañeros de clase y de los alumnos de otros niveles.

Entorno de aprendizaje doméstico vs. entorno de aprendizaje formal

Uno de los trabajos que se realizó, aprovechando la situación excepcional y sin precedentes de que el 100% de los alumnos estuvieran siguiendo las clases desde casa (por motivos particulares, el centro continuó con el horario habitual y el único cambio fue el emplazamiento de docentes y estudiantes), fue el de realizar mapas cognitivos del centro y del hogar. En la actividad se pedía a los alumnos comparar sus hogares con el centro, primero a través de un dibujo y luego realizando una verbalización de sus similitudes y diferencias.

Con el ejercicio se pudieron recopilar más de 200 dibujos de alumnos de todos los niveles. Los más representativos se pueden visitar en esta galería3 .

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Dibujo realizado por un estudiante de 4º de la ESO

Galería de Flickr con las imágenes del proyecto: https://www.flickr.com/photos/188884821@N08/albums/72157714635554857

Dibujo realizado por un estudiante de 1º de Bachillerato

Haciendo un análisis generalizado de los dibujos de los alumnos se detectaron puntos interesantes.

En cuanto a los dibujos del centro:

El patio solía ocupar el centro del papel (sin que el patio esté en el centro del colegio), y era de un tamaño mucho mayor, proporcionalmente, al de las aulas.

Sin excepción, todos los alumnos dibujaron las escaleras de conexión, también subidas de escala. Lo que demuestra la relevancia que tienen en su día a día.

Igualmente, las zonas comunes (hall y pasillos) fueron dibujados de un tamaño mucho mayor al de las aulas.

En las aulas, todos los alumnos dibujaron los pupitres y las sillas, algunos las pizarras y casi ninguno dibujó otros detalles (como las taquillas, los percheros, las estanterías, las puertas, cortinas o ventanas).

Hay un sofá en un pasillo que da a una salida de emergencia que se separó de las zonas comunes para evitar que lo usaran. Este sofá ha sido dibujado en un porcentaje muy alto de los dibujos y de un tama-

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ño muy superior a las mesas de las clases (lo que muestra la relevancia que tiene en el mapeo del espacio).

En cuanto a los dibujos de sus hogares:

El nivel de detalle es asombroso, sin excepción. Dibujan floreros, platos, en ocasiones hasta los pomos de las puertas. Alto nivel de atención al detalle.

En algunos casos detallan materiales de construcción, estampados de sábanas, colores o direcciones.

Muchos alumnos dibujaron gente haciendo uso de la casa (personas tumbadas en las camas o sentadas en las sillas).

Comparativa de los alumnos

Sin excepción, la gran ventaja que le veían al colegio frente al hogar es poder ver a sus amigos. La mayoría decían estar a gusto con las clases online y aunque dicen que trabajan más a la vez confiesan que prestan menos atención.

En cuanto a la atmósfera de aprendizaje, los alumnos más trabajadores compartieron que en casa trabajan más concentrados, pero tienen menos oportunidades de aprender más porque no están en contacto con sus compañeros y la comunicación con el docente no es tan fluida.

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Dibujo realizado por un estudiante de 2º de la ESO

Dibujo realizado por un estudiante de 1º de Bachillerato

Razón pedagógica del proyecto

El corazón de este proyecto pedagógico activo y digital se centra en el uso del pensamiento, la acción y el conocimiento. Pese a que semanalmente todos los alumnos de un mismo nivel se enfrentaron a la realización del mismo proyecto, todos los resultados fueron siempre diferentes. Consiguiendo, por fin, unos resultados heterogéneos que dejan que el alumno se explaye y plasme su manera de gestionar la información. Se enfrentaron a nuevos desafíos relacionados con el tratamiento de la información y de la exteriorización de lo que habían aprendido. Ya no había que hacer ejercicios, rellenar huecos, completar frases o describir imágenes. Había que pensar y actuar utilizando el conocimiento como hilo conductor de la actividad.

Mantener este modelo de trabajo, en el que cada alumno puede generar su propio producto a través de la gestión de información, debidamente guiado por el docente, es la clave para un aprendizaje inclusivo y activo. Totalmente factible con la docencia presencial, puesto que este mismo proyecto puede traducirse a medios analógicos y se puede realizar con otras asignaturas, sólo hay que dedicar el tiempo necesario a adaptar los contenidos curriculares para que sean atractivos para los alumnos y conocer bien las herramientas de las que se disponen.

Ahora bien, como se ha dicho al inicio del artículo, los condicionantes atmosféricos son múltiples, y no sólo el hecho de que los estudiantes hayan tenido que estar confinados en casa, sino el no haber estado en contacto

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material con el resto de la comunidad educativa, ha tenido un impacto en el trimestre. Algunos requerimientos atmosféricos/espaciales que se han de poner en valor en los entornos educativos, independientemente que sean en el hogar o en el centro, son:

Zona de trabajo personalizada y personalizable. Tanto del alumno como del docente.

Espacio bien ventilado con aire limpio de manera constante.

Iluminación natural indirecta, para mantener los niveles de melatonina.

Posición ergonómica para evitar lesiones.

Desconexión ocasional de la pantalla y ejercicios físico diario.

Hidratación (agua) y algún snack (fruta y/o frutos secos).

Conexión visual con el mayor número de integrantes de la clase.

Higiene personal siempre actualizada.

Entorno diferenciado de materias o proyectos que se estén tratando.

La metodología es el alma del aprendizaje, y bien utilizada puede dar un valor añadido que impactará en el alumno de por vida. Esta situación, tan compleja para todos, nos ha dejado un gran aprendizaje, y es que estamos preparados para que el próximo curso todos los alumnos tengan la atención que requieren para proseguir su camino, sólo necesitamos conocer las herramientas disponibles y realizar un plan para ponerlo en práctica. Desde el grupo de investigación de Smart Classroom, han resumido los diez puntos que facilitan el proceso de transformación.

Conclusiones

Que el sistema educativo es anacrónico es una evidencia que está apoyada, entre muchas cosas, por el anacronismo de los libros de texto. El verme forzada a pasar a una modalidad puramente online con alumnos adolescentes, me ha ayudado a ver que es posible traducir las pedagogías activas al ámbito virtual. Y no sólo eso, sino que es totalmente factible continuar con este mismo sistema en la modalidad presencial. Además, este mismo proyecto puede ser traducido a términos analógicos, en caso que el centro o los alumnos no dispongan de los medios digitales necesarios.

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Póster facilitado por el Proyecto Smart Classroom Project

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El término pedagogía híbrida se escuchó hace varios años y es un momento muy oportuno para ponerlo en práctica. Las actividades que se hacen con ellos pueden, además, arrojar luz sobre otros temas de nuestro interés (como en mi caso, la percepción del hogar en comparación con la percepción del centro). Esta información es clave para mejorar la calidad del aprendizaje de nuestros jóvenes.

Webgrafía

https://blogfundacion.arquia.es

https://sites.google.com/colegioborjamoll.net/dle

https://www.flickr.com/photos/188884821@N08/albums/72157714635554857

https://smartclassroomproject.com/