Liderar la transformación digital para el cambio educativo / Mercè Gisbert y José Luis Lázaro

LIDERAR LA TRANSFORMACIÓN DIGITAL PARA EL CAMBIO EDUCATIVO

Mercè Gisbert Cervera

merce.gisbert@urv.cat @merce_G ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8330-1495 Dra. en Ciencias de la Educación. Catedrática de Tecnología Educativa de la Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. IP del grupo de investigación consolidado ARGET [Applied Research Group in Technology and Education]. Coordinadora en la URV del programa de doctorado interuniversitario en Tecnología Educativa. Tiene una amplia producción científica en el ámbito de la aplicación de las tecnologías en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje y en la formación del profesorado.

José Luis Lázaro Cantabrana

joseluis.lazaro@urv.cat @joseluislazaroc ORCID: http://orcid.org/0000-0001-9689-603X Profesor del Departament de Pedagogia de la Universitat Rovira i Virgili. Coordinador del Máster Interuniversitario en Tecnología Educativa: e-Learning y Gestión del Conocimiento. Maestro, pedagogo, máster y Dr. en Tecnología Educativa, realiza su principal tarea investigadora en las líneas de competencia digital docente, inclusión digital y formación del profesorado.

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Resumen

La situación educativa derivada del estado de alarma sanitaria a raíz de la pandemia del COVID-19 ha puesto a prueba el sistema educativo. Y lo ha hecho, no solo porque hemos tenido que pasar de la presencialidad a la

virtualidad, sino porque se han puesto de evidencia todos aquellos aspectos del proceso formativo que deberían de reorientarse o de diseñarse de otro modo. Tomaremos para ello la perspectiva metodológica desde tres puntos de vista: del liderazgo para la transformación digital, la selección de las metodologías docentes y el reto del seguimiento y evaluación del proceso de aprendizaje porque consideramos que son los elementos clave.

En este artículo, de manera breve, abordaremos aquellos ámbitos que creemos que son claves para poder desarrollar procesos formativos en contextos cambiantes y desde una perspectiva de escenarios de aprendizaje (analógicos y digitales) y utilizando modalidades formativas híbridas (presenciales y virtuales).

Palabras clave: educación, liderazgo, metodología, presencialidad, transformación digital, virtualidad.

La actividad educativa, en general, y la docente, en particular, están condicionadas por una gran variedad de factores que inciden en las funciones que estos desarrollan (Comisión Europea, 2013): las teorías y tradiciones sobre qué significa aprender, las metas, los expectativas y demandas sociales, la orientación de las políticas públicas, el aprovechamiento de los recursos, las presiones del contexto externo, la cultura docente, la formación del profesorado ... Todas ellas se han evidenciado durante los meses de confinamiento abocándonos a la revisión, redefinición y en muchas ocasiones a la crítica no siempre fundamentada. En este sentido, se ha puesto más de manifiesto, si cabe, la necesidad de que tanto los centros como los docentes tienen la responsabilidad de formar a los futuros ciudadanos, orientándolos al desarrollo de todas aquellas competencias que les permitan participar y desarrollarse en una sociedad digital y cambiante, en la que la formación a lo largo de la vida será la clave tanto de su desarrollo personal como profesional.

La irrupción masiva de las tecnologías digitales y una cierta sensación generalizada de estar inmersos en una revolución que ha obligado a reconfigurar todos los procesos educativos nos lleva a tomar medidas que nos han abocado, irremediablemente, a tener que revisar qué hacemos y cómo en el contexto de la educación, desde una mirada amplia y holística. La tecnología digital tiene un gran potencial para transformar los procesos educativos (Slavich & Zimbarno, 2012) puesto que nos proporciona nuevas estrategias, espacios, modelos y oportunidades tanto para enseñar como para aprender (Gisbert & Esteve, 2011; Gisbert & Johnson, 2015; Katic, 2008).

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¿Cuáles serían las claves, desde nuestro punto de vista, para poder liderar la transformación de la educación? En los siguientes puntos intentaremos dar respuesta a esta pregunta.

Los líderes de la transformación digital

Diferentes informes y publicaciones surgidos a partir de la incorporación masiva de la tecnología en la educación, evidencian la necesidad de contar con profesorado competente digital (Almås & Krumsvik, 2007; Comisión Europea, 2012, 2013 y 2014; Lázaro, 2015; UNESCO, 2008 y 2018). La competencia digital docente, sobre la que diferentes instituciones internacionales han elaborado propuestas de estándares TIC (EPICT, 2006; ISTE, 2008; UNESCO, 2008 y 2018; Redecker & Punie, 2017) evidencia, desde hace más de una década, que los profesores deben cambiar sus roles y su posición en el proceso educativo y que para poder seguir el ritmo frenético de cambio de la sociedad no es suficiente que dominen las herramientas tecnológicas. Es fundamental que sean capaces de liderar este cambio constante para conducir el proceso educativo en contextos “líquidos”, difíciles de planificar “a priori”. La situación por la que estamos atravesando es un ejemplo claro de ello.

Los centros escolares y las aulas se han proyectado, gracias a la tecnología, a un contexto más amplio en el que el docente ha tenido que organizar y gestionar escenarios analógicos y digitales, a la vez que coordinar a todos los agentes que han intervenido en el proceso. El profesor ha tenido que diversificar los escenarios para el aprendizaje e incorporar, de facto, a las familias convirtiéndolas en el principal aliado. De forma inminente, ha tenido que adaptar, en tiempo real, la propuesta didáctica anterior confiando más en las posibilidades de las herramientas y estrategias digitales que en su propia experiencia como profesional de la docencia.

A los que nos dedicamos a la formación de formadores todas estas circunstancias nos han llevado a reflexionar sobre la necesidad de incorporar a los procesos de formación inicial contenidos y estrategias para incorporar en el rol docente la capacidad de emprender personalmente, el liderazgo en contextos cambiantes y las estrategias de selección, organización y gestión de las herramientas digitales y de las metodologías docentes, en función de los objetivos de aprendizaje que se pretendan conseguir. Todo ello en contextos borrosos y con una perspectiva de 360º.

Las metodologías activas como herramientas para el cambio

En un contexto complejo, cambiante y cada vez menos previsible, no solo tendremos que asumir las directrices curriculares, sino que será funda-

mental desarrollar el pensamiento crítico en las mentes jóvenes y también en los investigadores para encontrar soluciones a los problemas que afronta nuestro mundo. Estos deben ser abordados de una manera global, superando las fronteras institucionales y disciplinarias, así como regionales (Wegerif, 2013). Este será uno de los retos fundamentales para una época en la que preferimos vagar libremente por redes virtuales, eligiendo cuándo y cómo conectarnos con los demás y en un contexto en el que impera una forma de vida líquida, donde el consumo creciente y el uso de las tecnologías son los verdaderos organizadores del devenir diario (Davis, 2017). Será también en este contexto digital en el que tendremos que planificar metodológicamente el proceso formativo para conseguir los objetivos de aprendizaje que nos marquemos. Pero, ¿cuáles son las metodologías que nos serán de más utilidad para conseguirlo? sin duda todas aquellas que están orientadas a la acción y a la toma de decisiones. A continuación, hacemos una síntesis de las que consideramos más útiles en un contexto como el actual señalando lo que nos pueden aportar desde el punto de vista competencial:

Metodología

Aprendizaje por proyectos

Estudio de casos

Resolución de problemas

Centros de interés Competencias que promueve, especialmente

Resolución de problemas Creatividad Aprender a aprender

Análisis y gestión de la información

Habilidades interpersonales

Iniciativa y responsabilidad

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Desde una perspectiva más global del proceso educativo podemos considerar la posibilidad de adoptar una estrategia como la Flipped Classroom (o clase invertida). Adoptar esta estrategia será posible siempre que:

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Redefinamos el rol del profesor

Definamos los roles que tendrán que asumir los estudiantes.

Definamos de forma clara los objetivos de aprendizaje a los que asociamos cada actividad.

Definamos bien el intervalo temporal: antes de la acción formativa-durante-después de la acción formativa.

Definamos bien la estrategia metodológica, considerando siempre metodologías activas.

Analicemos y seleccionemos bien los recursos, en función de los objetivos de aprendizaje.

Definamos de manera bien estructurada y clara la estrategia de comunicación que vamos a implementar.

Plasmemos en forma de rúbricas de evaluación, tanto los indicadores como los criterios de aplicación.

Tanto si optamos por un diseño metodológico concreto como si lo hacemos por una estrategia más global, como sería la clase invertida, debemos asegurar de forma clara tres aspectos: la definición de los objetivos de aprendizaje, la estrategia de comunicación y los indicadores y criterios de evaluación. Estos tres elementos del proceso didáctico deben ser conocidos y compartidos por toda la comunidad educativa (profesores, estudiantes y familias) desde antes de iniciar la acción formativa. En el contexto actual, y en el que se augura para el inicio del próximo curso, se intuye una presencia discontinua. La necesidad de continuar trabajando en escenarios presenciales y virtuales será fundamental.

Conclusiones

A partir de la experiencia de los últimos meses en los que hemos tenido que asumir el reto de convertir, en tiempo real, los procesos educativos presenciales en procesos virtuales apoyados por entornos tecnológicos, hemos llegado a la conclusión que lo fundamental para poder conseguir una verdadera transformación educativa tiene que ver con la capacidad de liderar, desde la perspectiva docente, la transformación digital. Del mismo modo, el otro reto al que nos hemos tenido que enfrentar ha sido el de asumir la implementación de metodologías activas dejando de lado los métodos reproductivos y/o memorísticos y las metodologías magistrales. Aun así, nos queda mucho camino que recorrer en el campo del diseño instruccional, especialmente en

los ámbitos del diseño de las actividades de aprendizaje, de las estrategias de comunicación en entornos no presenciales y del seguimiento y evaluación a distancia. Retos estos no solo considerados desde la práctica docente sino también desde los procesos de formación tanto inicial como continua.

Bibliografía

Almås, A. G., & Krumsvik, R. J. (2007). Digitally literate teachers in leading edge schools in norway. Journal of in-Service Education, 33(4), 479497. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13674580701687864

Comisión Europea (2013). Monitor Education and Training 2013. Recuperado desde: http://ec.europa.eu /education/library/publications/monitor13_en.pdf

Davis, M. (2013). Dialectics of time and technology in liquid modernity, 18 (1). <http://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0725513613500268>.

DIGCOMP-EDU - Redecker, C., & Punie, Y. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. In Y. Punie (Ed). EUR 28775 EN. Luxembourg: Publications office of the european union. https://dx.doi.org/10.2760/159770

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Katic, E. (2008). Preservice teachers’ conceptions about computers: An ongoing search for transformative appropriations of modern technologies. Teachers and Teaching, 14(2), 157-179. Doi: 10.1080/13540600801983344.

Gisbert, M. y Esteve, F. (2011). Digital learners: la competencia digital de los estudiantes universitarios. La Cuestión Universitaria, 7.

Gisbert, M. y Johnson, L. (2015). Education and technology: new learning environments from a transformative perspective. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 12 (2), 1.

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Redecker, C. & Punie, Y. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Punie, Y. (ed). EUR 28775 EN. Publications Office of the European Union: Luxembourg.

Slavich, G. M. y Zimbardo, P. G. (2012). Transformational Teaching: Theoretical Underpinnings, Basic Principles, and Core Methods. Educational Psychology Review, 24 (4), 569-608. <http://dx.doi.org/10.1007/s10648-012-9199-6>.

Wegerif, R. (2013). Dialogic: Education for the Internet age. Lodon: Routledge.