Sujetos y aprendizaje

SUJETOS Y APRENDIZAJE

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Este es un proyecto o trabajo hecho por un grupo de investigadores en Buenos Aires, Argentina y financiado por la OEA (organización de los estados americanos).

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Surgió con el sentido de una elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar.

EDUCABILIDAD “LA CAPACIDAD DE APRENDER” 

LOS SUJETOS Y SUS POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE

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¿Qué entendemos por educabilidad?

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Capacidad que pose el humano para formarse

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Lo propio de lo humano no es esta capacidad de aprender, si no en todo caso la posibilidad de constituirse un sujeto de una cultura.

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Comenius el padre de la didáctica suponía que el maestro debía general las condiciones de educabilidad de los sujetos.

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En Comenius es la propia Práctica del maestro la que, genera Las condiciones para su educación. Comenius . Nace el 28 de Marzo de 1592 en Moravia, Actual República Checa. Su nombre en checo Es Juan Amos Komensk . Fue teólogo, filósofo Y pedagogo. La didáctica Magna (1632) se Considera una de las obras fundantes de la Pedagogía moderna donde pueden verse bosquejada Los dispositivos de simultaneidad, Gradualidad y universalidad de la escuela Moderna (cf.

Narodowski, 1994).

PENSAR ENTRE COLEGAS 

“La educabilidad: la plasticidad O ductilidad del individuo para modelarse y Transformarse por la influencia de los múltiples estímulos Educativos. Educabilidad Es la capacidad que posee el ser humano para Formarse a través de sucesivos esfuerzos educativos”. La educación es posible; Pero tiene sus límites infranqueables en la naturaleza Del educando. Una hipótesis persistente: quien fracasa En la escuela porta algún déficit Razones del fracaso en los aprendizajes aludiendo Al hecho de que los sujetos portan condiciones aparentemente “deficitarias” Condiciones deficitarias: las razones Que explicarían las dificultades para aprender a leer y escribir en muchos Niños. Se trata de complejos procesos de construcción Cognitiva y de apropiación de prácticas culturales específicas irreductibles A los procesos de maduración o mera decodificación sensoperceptiva. La necesidad de una atención específica A los alumnos que lo ameriten del común y dramático problema Del fracaso escolar masivo asociado fuertemente al origen social de los AlumnosFracaso escolar masivo: a las altas tasas de repitencia, deserción y bajos rendimientos de los alumnos.

Debería advertirse que quien fracasa es La escuela, en tanto no haber podido generar en los alumnos los aprendizajes Esperados.

María Angélica Lus, podemos encontrar tres Tipos de posiciones acerca de las razones atribuidas al fracaso escolar masivo: Posiciones centradas en el alumno: Las posiciones más clásicas, aunque Sumamente vigentes, buscan las razones del fracaso en aspectos que hacen Al alumno, sea, como vimos, cuestiones ligadas a su maduración como a su Desarrollo psicológico o intelectual.

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Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno: Muchas veces se centra la explicación supuesta del fracaso escolar masivo En las difíciles condiciones de vida de los niños y jóvenes, generalmente pertenecientes A los sectores populares. Posiciones centradas en la relación alumno-escuela: Se trata de posiciones Que buscan atrapar el problema en la interacción de las características de los Alumnos y de las prácticas escolares. Los alumnos que no se ajustaban A la propuesta pedagógica y expectativas Escolares de rendimiento eran sospechados De portar alguna anormalidad.

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Si El aprendizaje no se produce, la razón de Este no aprendizaje debería buscarse en los Pliegues internos del sujeto. El surgimiento y consolidación de la Disciplina y prácticas psicoeducativas estuvo signada por la obsesión de clasificar a los alumnos de acuerdo a su grado o Modo de educabilidad.

Son los alumnos los que no se Encuentran en condiciones de aprender. Que estamos aludiendo al fracaso Escolar masivo. El que afecta a una porción alta y considerable de la Población escolar.

La segunda perspectiva: Esta perspectiva advierte que los niños y jóvenes No poseen o acceden a los recursos necesarios como para sostener luego Una escolaridad exitosa

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Es imprescindible intentar distinguir Entre la constatación de ciertas relaciones o fenómenos (el evidente Hecho de que el fracaso escolar masivo impacta de manera diferencial Sobre los alumnos de sectores populares) y la manera en que signifiquemos O intentemos explicar estas relaciones. Lo Social está analizado como un factor externo al proceso de aprendizaje

Sujetos y aprendizajes 

Escolar y que lo afecta como una condición de contorno, como una Variable ajena Tercera perspectiva: desde esta perspectiva parece entenderse que las condiciones efectivamente Portadas por los sujetos de sectores populares o minorías son Francamente deficitarias. Aun cuando se reconozcan las falencias del espacio escolar y buena Parte de sus obvias limitaciones, no se duda en que las claves del fracaso Radican en las condiciones de partida o de sostén posible del aprendizaje De los alumnos y sus familias. La escuela Impone condiciones de trabajo altamente homogéneas que impactan Sobre una población claramente heterogénea y que la atribución de las Razones del fracaso escolar al desajuste de las condiciones que portan Buena parte de la población escolar sólo puede hacerse sobre la base de Juzgar a estas condiciones escolares como óptimas, naturales o imposibles De ser modificadas.

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El aprendizaje escolar no se trataría de la mera adquisición de habilidades O conocimientos descriptos como un proceso psicológicoindividual de Despliegue de una naturaleza infantil suficiente o adecuadamente estimulada, Sino, que el proceso de aprendizaje en el contexto escolar debería ser visto Como un potente proceso de apropiación mutua entre sujeto y cultura. Esta perspectiva advierte sobre los riesgos de las posiciones Centradas en la noción de déficit como explicación del fracaso escolar Masivo. Plantea que las perspectivas centradas en el déficit parecen partir de Al menos una doble naturalización: de los procesos de desarrollo y del espacio Escolar Parecen entender al espacio escolar como diseñado para optimizar Los aprendizajes de los sujetos, como un espacio óptimo, natural o, al menos, Neutral para estimular el desarrollo y producir aprendizajes en los sujetos.

La concepción moderna del desarrollo y su repercusión en las aulas. 

el desarrollo se percibe como un proceso de curso único, ordenado de modo teleológico y de ritmos homogéneos.

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la escuela es percibida como el espacio natural para que esta apropiación se produzca.

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Podría concebirse el desarrollo como un proceso de cambio cuyo progreso se evalué por la distancia recorrida desde el punto de partida.

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Las practicas educativas modernas, no ignoran las diferencias de los sujetos, sino que las significaban (es decir, las leían, las producían en cierta forma).

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las prĂĄcticas educativas , deben ser analizadas con cuidado como una suerte de practicas del gobierno del desarrollo, como productoras de ciertos cursos especĂ­ficos.

Los procesos de escolarización y la constitución de la infancia moderna 

El espacio escolar es una suerte de espacio natral para producir desarrollos y aprendizajes en los sujetos.

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La escuela moderna adopto formas de organización precisas y eficaces, cursos especificas de vivir la niñez, de producir aprendizajes, etc.

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La escuela resultara el laboratorio social de producción de la infancia normal y la superficie de emergencia de la posibilidad de analizar de modo comparado, precisamente, a la población infantil.

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El formato escolar moderno ha adoptado formas precisas y minuciosas de regular tiempos y espacios para producir aprendizajes.

Se vio que: 

1. Los procesos de escolarización masiva y los procesos de constitución de la infancia moderna tomaron un carácter solidario. Pocos elementos quedaron a salvo de la visión del desarrollo infantil como natural, siendo en realidad un desarrollo histórico y culturalmente producido.

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2. Vimos que se debe atender a las formas que asumieron las prácticas de escolarización modernas. Se nota cómo el formato escolar adopta características de la niñez y crear condiciones para el aprendizaje.

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3. La escolarización de los niños tenía como fin inicial adquirir valores morales y disciplinares, dejando en segundo termino lo cognitivo. El formato escolar nunca estuvo pensado como un potenciador de desarrollo.

EL APRENDIZAJE ESCOLAR

¿QUÉ DEMANDAS Y DESAFÍOS PLANTEA EL APRENDIZAJE ESCOLAR A LOS ALUMNOS? 

El destacado psicólogo español Ángel Rivière al afirmar que los niños no fracasaban, no sólo causó conmoción, sino que enfatizó una postura en la constitución del conocimiento en la escuela, remarcando dos aspectos:

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Hipótesis de discontinuidad, que habla de que para comprender cómo aprende un niño en la escuela no basta conocer las abstracciones de su aprendizaje, ni lo aprendido en lo cotidiano. Se deben revisar además los procesos psicológicos construidos fuera de la escuela.

La escuela fomenta formas de trabajo cognitivo que van muy en contra de la intuición, por lo que es normal que los niños fallen. Además, los contenidos fueron planteados con gran esfuerzo por personas geniales; por si fuera poco, están obligados a mostrar interés en ellos.

Los componentes vivenciales y valorativos que ordenan a la experiencia escolar  El segundo aspecto que encontramos en la preocupación de Rivière es el que comentábamos acerca de la imposibilidad 

El último mandamiento interpela duramente a lo escolar: ¿será posible que la experiencia escolar sea genuinamente interesante? ¿Lograremos que los alumnos y nosotros como educadores no hagamos la parodia de un interés y logremos implicarnos genuinamente en una experiencia mutua de aprendizaje?

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La perspectiva que ha enfatizado la necesidad de atender a los efectos de poder de las prácticas escolares y, en particular, sus prácticas de etiquetamiento, cuando el espacio escolar es concebido no como una construcción histórica sino como un ámbito normal, neutral y natural para producir aprendizajes

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El trabajo cognitivo demandado no debe verse como un mero procesamiento cognitivo desencarnado y abstracto sino como parte de la participación plena del sujeto en prácticas culturales específicas.

Las demandas de trabajo cognitivo 

Algunas de las notas que distinguen a esta demanda cognitiva, según vimos propia de los espacios escolares, son la descontextualización y la artificialidad.

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Descontextualización: de los aprendizajes escolares remite, en verdad, al hecho de que la escuela genera un espacio idiosincrásico de trabajo donde se examinan los mismos instrumentos de representación de una manera específica.

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En educación, calificando a un aprendizaje o a una práctica de enseñanza, es usado en verdad de modo crítico, señalando se que el aprendizaje en cuestión “carece de contexto” en el momento en que es transmitido.

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Artificialidad: es bueno discriminar, por una parte, la crítica a ciertas prácticas educativas poco atentas a advertir la vinculación posible o necesaria de los aprendizajes con las actividades extra-muros de, por otra parte, la pretensión de generar una suerte de entorno “natural” –es decir, no artificial-para aprender.

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No debe pasarnos inadvertido que siempre se tratará de prácticas culturales específicas que producen ruptura con el desarrollo cotidiano.

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El espacio escolar es inevitablemente un espacio que promueve formas de desarrollo y aprendizaje idiosincrásicas que plantean rupturas con el cotidiano de los alumnos y propone reglas de trabajo diferentes de las de otras prácticas extramuros.

Es decir, el espacio escolar es un espacio culturalmente producido con esos fines específicos.

Un cambio de mirada: correr el foco del individuo a laElsituación problema de la educabilidad se dirime, en última instancia, en la perspectiva teórica que se sostenga a propósito de la explicación del desarrollo humano.  Paul Pintrich (Pintrich, 1994)  señalaba, hace varios años, que, con el ascenso de los enfoques socioculturales del desarrollo, que poseían un relativo punto de partida en los trabajos de Vigotsky, se había producido un profundo cambio de metáforas en la explicación del desarrollo y en la comprensión del lugar de las prácticas educativas.  En línea con parte de los desarrollos vigotskianos, la actividad intersubjetiva mediada semióticamente aparece como un núcleo central en la explicación del desarrollo.

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La actividad intersubjetiva es primera y explica la Posibilidad de constitución de un sujeto.

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Lo complejo a concebir, en esta perspectiva, es la tensión irreductible de los procesos sociales y subjetivos en el funcionamiento psicológico.

 --Si

el individuo es nuestra unidad privilegiada de análisis, todas nuestras intervenciones se limitan por una parte a: diagnosticar el estado de su “esencia educable”, la medición de sus capacidades, su “grado” de desarrollo según la concepción evolutiva ya vista, etc.

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Cuando es la situación la que queda en el centro de la escena, como eje de las lecturas y los análisis, y son retomadas aquellas metáforas que resaltan la imposibilidad de escindir al sujeto de su entorno, se entiende que los procesos de desarrollo y aprendizaje son procesos sociales e individuales, a la vez.

Participación

y apropiación: dos conceptos claves para entender cómo aprendemos en la escuela

 Los

sujetos se desarrollan y aprenden por participar en las prácticas culturales en las que se produce un proceso de apropiación recíproca, aunque no necesariamente simétrico, entre sujeto y cultura.



la metáfora de la participación debe ser comprendida en su complejidad. Participar no significa sólo “tomar parte” en una situación o evento, en el sentido habitual al que referimos cuando hablamos de sujetos “más o menos participativos”. Participar significa aquí algo más fundante, participar se concibe como ser parte de la situación que se habita.

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El desarrollo y el aprendizaje de los sujetos pueden entenderse como variaciones en las formas de comprensión y participación en las situaciones en las que los sujetos están implicados. El desarrollo se pondera como acceso a modos de comprensión y a formas de participación diferentes y novedosas.

Vale la pena pasar en limpio algunas características del aprendizaje y desarrollo descriptas desde perspectivas afines a la de Rogoff.

 El

aprendizaje en los enfoques socio-culturales y cognitivos clásicos: características comparadas

Enfoques cognitivos clásicos El aprendizaje: 1. es un fenómeno mental 2. es un proceso centralmente individual 3. el contexto es entendido como un "recipiente" estable de los procesos individuales 4. es un proceso relativamente homogéneo (varía sólo en cantidad o en la capacidad de los sujetos) 5. el conocimiento aparece como un cuerpo de saberes estable 6. el aprendizaje consiste en la adquisición o transferencia estable de cuerpos de conocimiento estables 7. hay una unidimensionalización del aprendizaje: se lo entiende como un proceso centralmente de cambio cognitivo 8. puede concebirse como una actividad diferenciada y de productos predecibles

Enfoque de la práctica situada El aprendizaje: 1. involucra tanto los procesos mentales como corporales: está centrado en la acción 2. el aprendizaje, como el conocimiento, se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: está distribuído entre sujetos 3. el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son una unidad 4. es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y diverso en la producción de conocimientos y significaciones 5. el conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural que lo produce y significa 6. el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta 7. debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento, la acción de un modo inescindible 8. el aprendizaje es un componente natural de las actividades culturales y sus productos, si bien no son azarosos no son -ni es deseable que seanpredecibles en detalle



El aprendizaje entonces no radica en la actividad cognitiva solitaria de una mente sino, en todo caso, en la participación en actividades psicológicas, de pensamiento, de resolución de problemas, etc. distribuidas en la vida colectiva y en la que, como vimos, se toman formas de participación variables.

 ---Son

las prácticas culturales diversas las que trazan en formas más o menos deliberadas sus expectativas, condiciones y metas.

El verdadero trabajo del docente se remite en mejorar los logros, pero estos, nunca se producirรกn si no logramos recuperar, capturar o colaborar a producir nuevos sentidos para la experiencia escolar, si no sostenemos otras lecturas sobre la educabilidad y el fracaso.

Anexo 1 Se presentan los items que se contemplan a la hora de evaluar a cada estudiante, para analizar el recorte de un informe escolar de primaria. 

Atención (constante, nula, dispersa, motivable, desatenta)

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Imaginación frondosa)

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Respuesta a las consignas (inmediata, equivocada, mediata, conductas de rodeo, dificultad en comprensión y cumplimiento)

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Lenguaje oral (no hay dificultades, vocabulario pobre, infantil, expresión ordenada/ desordenada, riqueza, dificultades al pronunciar)

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Actitud del niño frente a fracasos ( indiferente, se preocupa, se inhibe, trata de superarlos sin lograrlo, no se desanima)

(normal,

desviada,

pobre,

reproductora,

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Modalidad del carácter (normal, deprimido, excitado, inestable, tímido, emotivo, agresivo, caprichoso)

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Participación de los padres en la marcha de su hijo en la escuela (concurren voluntariamente, deben ser citados)

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Si al concurrir se les hace una sugerencia ¿Son indiferentes? (¿son objetivos? ¿Tratan de ayudar al niño?

¿Qué evalúan estos ítems? ¿Refieren a objetos y objetivos de enseñanza/ aprendizaje? ¿Qué tipo de niño y de alumno deseable se describe?

Anexo 2 Ejemplo de experiencias educativas que buscaron alternativas para revertir los altos índices de “fracaso escolar”, apuntando a una mayor inclusión del alumnado y la promoción de mejores condiciones para su formación y desarrollo.

ESCUELAS NO GRADUADAS. Buenos aires 1979, surgen como alternativas para dar respuesta a distintas problemáticas educativas. El Programa de escuelas No Graduadas (PNG) propone una nueva estructura ordenada por niveles acordes a los tiempos de aprendizaje de los alumnos e involucra a 40 escuelas.

Características de la no graduación •

NO CUENTA CON GRADOS

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LOS ALUMNOS SE AGRUPAN EN 3 CICLOS, EN FUNCIÓN DE LOS PERFILES Y EXPECTATIVAS DE LOGROS DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR.

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PROMOCIÓN: ACREDITACIÓN DE LOGROS POSIBLE EN CUALQUIER ÁREA Y EN CUALQUIER MOMENTO DE AÑO.

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REFORMULACIÓN DE PROPUESTA DIDÁCTICA Y DEL DISEÑO CURRICULAR.

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NORMATIVA: EL TIEMPO DE PERMANENCIA PUEDE SER MENOR QUE EL ESTIPULADO EN NIVEL PRIMARIO.

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LOS ASPECTOS ESTRUCTURALES TOMAN CUERPO EN CADA ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO, EN FUNCIÓN DE SU PROPIO ESTILO DE ACCIÓN.

PNG utiliza un único informe de logros por ciclo destinado a consignar la evolución del aprendizaje de los niños.

Se registran logros individuales en el marco de una escala de superación, que evalúa contenidos de la áreas y actitudes generales.

El alumno es evaluado según sus logros cuando alcanza 60% de asistencia e ingresará al nivel superior según sus avances.

Rol docente 

“Maestro nivelador” cuya tarea es potenciar la producción de los docentes y alumnos para evitar el fracaso escolar.

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Orientador de docentes sobre las adecuaciones curriculares y media con las familias y las instituciones de la comunidad.

Escuela Plural En el marco del movimiento renovación pedagógica iniciada e Brasil en los años 70´s, las escuelas generaron experiencias significativas e innovaron en estrategias vinculadas a:  Nuevo ordenamiento de tiempo  Ambientación de aulas  Reorganización de turnos  Aumento de tiempo en la clases  Diversificación de áreas y actividades  Procesos de evaluación

Muchos de estos cambios sobreviven por la necesidad de garantizar la permanencia de alumnos en una experiencia educativa. Se trata de que el tiempo de escuela sea una vivencia rica para los alumnos como sujetos socio-culturales.

Los profesionales, padres y alumnos esperan que a partir de las prĂĄcticas renovadoras de la escuela, se construya una propuesta polĂ­tico-pedagĂłgica como un todo.

Ejes centrales que orientan dicha construcción: 

Intervención colectiva más radical, frente a los altos índices de evasión y reprobación.

Los sectores populares no consiguen recorrer una experiencia formadora sin interrupciones y desajustes en edad y grado cursado. La propuesta de la escuela plural es intervenir en las estructuras del sistema escolar para construir un nuevo ordenamiento escolar, más democrática e igualitaria que la actual.

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Sensibilidad con la totalidad de la formación humana: La escuela plural procura atender el defasaje existente entre la escuela y el movimiento social. En donde se proponen experiencias de trabajo que sobrepasan los límites de los contenidos curriculares, con carácter interdisciplinar y con temas comunes.

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La escuela como tiempo de vivencia cultural: uno de los objetivos es recuperar a la escuela como espacio público que permita la vivencia colectiva, la recreación y la expresión de la cultura.

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La escuela como experiencia de producción colectiva: La propuesta es que el currículum sea construido a partir de la definición colectiva de aquellos contenidos que representen los problemas sociales actuales y que sean trabajados en temas transversales en las diferentes materias.

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La vivencia de cada edad de formación sin interrupción: el niño y el adolescente deben ser reconocidos como sujetos de derechos.

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Socialización adecuada a cada edad-ciclo de formación: se pretende que toda la red escolar asuma que el tiempo de escuela debe ser un tiempo de socialización-formación en la convivencia entre sujetos de la misma edadciclo de formación.

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Nueva identidad de la escuela, nueva identidad de su profesional: las luchas por tiempos remunerados de estudio e investigación, proyectos y producción colectiva, son la expresión más concreta de a nueva consciencia de los profesionales sobre su derecho a la formación permanente en el trabajo.

Entendiendo la educación como un derecho, en el proyecto de la escuela plural no cabe evaluar para clasificar, excluir o sentenciar, aprobar o reprobar. Se evalúa al principio, durante y a final del proceso para identificar conocimientos, valores y actitudes de los alumnos, percibir el grado de avance en relación con los objetivos, reorientar y mejorar la intervención pedagógica, identificar los resultados finales y definir los objetivos para los nuevos aprendizajes.

En el proceso de evaluación en cada ciclo de formación, el proceso de observación debe ser acompañado de un cuidadoso registro, donde las observaciones son anotadas a partir de

Anexo III Imponer asistencia regular a la escuela, respeto a la disciplina escolar, determinado trabajo y una evaluación periódica, no garantiza que se produzca aprendizaje. Hacer aprender algo a alguien que carece de interés es muy difícil. Por eso los docentes consagran una parte de su tiempo a motivar a sus alumnos a crear o mantener el deseo de aprender.

Saben que necesitan de la cooperación de los alumnos y esperan que los padres actúen en el mismo sentido, antes del ingreso y durante la escolaridad.

No les basta con que el ni帽o tenga deseos de aprender, no se trata de aprender cualquier cosa, en cualquier momento y de cualquier manera.

Anexo IV Llamamos internalizaci贸n a la reconstrucci贸n interna de una operaci贸n externa.

Anexo V Detectar futuros delincuentes en niños de entre 2 y 3 años que presenten, frialdad afectiva, tendencia a la manipulación, cinismo y agresividad, que sean impulsivos poco dóciles y tengan un índice de moralidad baja.

A partir de los 6 años se les podría suministrar medicamento y psicoestimulantes Una mirada de desconfianza sobre un chico crea en el acto, crea un chico no confiable y peor aún, un chico que no cofia en sí mismo. Esto sienta las bases para la alteración del comportamiento, ya que vigilar potenciales delincuentes contribuirá a que se desarrollen como tales.