BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL “MANUEL ÁVILA CAMACHO” LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
DESARROLLO DE COMPETENCIAS LINGÜISTICAS ANTONIO JASSO LUGO CUARTO SEMESTRE MARIA ESTHER JIMÉNEZ VÁSQUEZ EVIDENCIAS DE LECTURA SEGUNDA UNIDAD CICLO ESCOLAR FEBRERO 2018 – JULIO 2018
FECHA 06-02-2018 ZACATECAS, ZACATECAS
Leer y escribir en un mundo cambiante, Emilia Ferreiro Hubo una época donde leer y escribir eran actividades profesionales. Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio y a este oficio dedicaban el resto de sus
días. En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los 4 o 5 sistemas primigenios, hubo escribas- grupo de profesionales especializados en grabar en arcilla, piedra, papiros, etc. Esos signos tan misteriosos ligados al ejercicio mismo del poder- de hecho, las funciones estaban separadas: quienes controlaban el discurso que podía ser escrito no eran quienes escribían y muchas veces tampoco practicaban la lectura. En esa época, no había fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a este oficio eran sometidos a un riguroso entrenamiento (seguramente algunos fracasaban, pero no existía la noción de fracaso escolar). No basta con que haya escuelas para que esa noción se constituya. Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era una marca de sabiduría sino de ciudadanía. Por supuesto que muchas cosas pasaron entre una época y otra. Los verbos leer y escribir habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy en día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos. Sin embargo, la democratización de la lectura y la escritura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una esc. Pública obligatoria para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de una antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica. Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica: del trazado y la moralización. Sólo después de haber dominado lo mencionado surgirían “como por arte de magia” la lectura expresiva y la escritura eficaz. Surge entonces la noción de fracaso escolar, concebida como fracaso del aprendizaje y no de la enseñanza, por lo tanto, fracaso del alumno. Una década después (’70) la responsabilidad fue desplazada hacia el entorno familiar. Habría así, un déficit cultural.
Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si un niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aquellos niños que no han tenido contacto con lectores. ¿En qué consiste ese saber preescolar? Básicamente en una primera inmersión en la cultura letrada: haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir, haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales, haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido, haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta. La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es una relación mágica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas. Parte de la magia consiste en que, en el mismo texto, o sea, las mismas palabras en el
mismo orden, vuelven a representarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. La escritura fija la lengua. Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia, y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en habilidades básicas. En general, los primeros se convierten en lectores, los otros en iletrados o analfabetos funcionales. No podemos reducir al niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos, y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la mano, hay un sujeto que piensa y trata de incorporar sus saberes a este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.
La alfabetización no es un lujo ni una obligación: es un derecho Un derecho de niños y niñas que serán hombres y mujeres libres, ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingüísticas y culturales sean consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos sistemas de escritura, son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultural es tan importante como la vio-diversidad: si la destruimos, no seremos capaces de recrearla. Entre el “pasado imperfecto” y el “futuro simple” está el germen de un “presente continuo” que puede gestar un futuro complejo: nuevas maneras de dar sentido (democrático y pleno) a los verbos “leer” y “escribir”. Que así sea aunque la conjugación no lo permita.
Los procesos inicuales de lecto escritura en el nivel de educacion inicial La educación inicial es el primer nivel educativo al que ingresan los niños y niñas menores de seis años. De acuerdo con los “Fines de la Educación Preescolar”, que se establecen en la Ley Fundamental de Educación de 1957, éstos se dirigen a promover el desarrollo integral de la niñez durante los primeros seis años de vida. Por esta razón, el nivel tiene identidad propia, es decir, no representa únicamente una etapa de preparación para el ingreso a la escuela, por lo que se hablará de educación inicial y no de educación preescolar. La educación del menor de seis años tiene características diferentes en relación con los otros niveles del sistema educativo, ya que atiende a una población que se encuentra en una etapa esencial para el desarrollo de la persona.
En nuestro país, en 1997, se modifica el artículo 78 de la Constitución Política y se declara la obligatoriedad y la universalización de la educación preescolar. No obstante, aunque se han realizado esfuerzos en este sentido, existen programas para niños y niñas menores de seis años de carácter asistencial y de baja calidad, sobre todo en los estratos inferiores de la escala social. Estos programas dan énfasis a la función económica y sociopolítica del nivel, en detrimento de la función pedagógica. Al respecto, Clarke-Stewart (1987, citado por León, 1992), demuestran en sus investigaciones, que una educación de baja calidad tiene consecuencias negativas en el desarrollo de los infantes. En este mismo sentido
Escribir antes de la letra La adquisición de la representación escrita del lenguaje ha sido tradicionalmente considerada como una adquisición escolar (es decir, como un aprendizaje que se desarrolla, de principio a fin, dentro del contexto escolar). Ahora bien, sabemos que no hay prácticamente dominios, entre los conocimientos fundamentales, para los cuales podamos identificar un inicio propiamente escolar. En todos los dominios en donde la investigación psicogenética ha aportado hechos sólidos, los orígenes del conocimiento han podido ser identificados antes del inicio de la escolarización (es el caso de todas las nociones numéricas elementales, de la organización del espacio, de las seriaciones temporales, de la estructuración de las relaciones y de los objetos físicos). La adquisición de la lengua materna es innegablemente una adquisición preescolar. ¿Será lo mismo para los inicios de la lengua escrita? Desde hace mucho tiempo, diversos investigadores, interesados por los orígenes de la representación gráfica en el niño, han identificado ensayos precoces de producción de trazos con una apariencia gráfica heterogénea pero diferenciados del dibujo, comentados por el niño en términos tales como “marqué”, “son letras”, “son números”, “escribí”, etc. Aunque estas conductas ya han sido señaladas, la mayoría de las veces han sido consideradas como parte de las actividades del “hacer como si...”, como un juego, como una imitación lúdica de las conductas adultas y no como actividades constitutivas del proceso de adquisición de la lengua escrita.
Orientación y método En adelante, trataremos de mostrar los siguientes puntos: 1. Se justifica hablar de una evolución de la escritura en el niño, evolución influenciada, aunque no enteramente determinada por la acción de las
instituciones educativas; inclusive, se puede trazar una psicogénesis en este dominio (es decir, podemos no solamente distinguir etapas sucesivas, sino también relacionar unas con otras en términos de los mecanismos constitutivos que dan razón de la secuencia de las etapas sucesivas).
2. Al nivel de la comprensión de lo escrito, el niño encuentra y debe resolver problemas de naturaleza lógica como cualquier otro dominio del conocimiento. Para mostrar lo anterior nos vamos a servir de los resultados obtenidos en trabajos de investigación que hemos realizado desde hace 10 años en diversos países (Argentina, Suiza, México), así como de otros resultados de colegas que trabajan con el mismo marco conceptual en otros países (Brasil, Italia, Israel, Estados Unidos de Norteamérica). Nuestro objetivo no es reportar aquí, con todos los detalles deseados, los resultados de tal o cual investigación, sino dar una visión de conjunto del estado actual de nuestros resultados y reflexiones teóricas sobre este dominio. Sin embargo, es útil subrayar que hemos realizado tanto investigaciones longitudinales (dentro de intervalos de 3 a 5 y de 4 a 6 años) como transversales (con niños de 4 a 9 años), investigaciones con niños que se desarrollan en medios mínimamente alfabetizados, así como con niños que se desarrollan en condiciones de interacción continua con la lengua escrita; investigaciones con niños de 4-5 años que frecuentan instituciones educativas y con otros que no lo hacen; investigaciones longitudinales con niños que comienzan su escolaridad elemental, con adultos no alfabetizados, etc.
El objeto específico de cada investigación determinaba la elección metodológica. Sin embargo, hemos sacado gran provecho de los métodos de exploración propios de la investigación psicogenética. No habríamos podido avanzar jamás en nuestra investigación sin tener en cuenta el poderoso instrumento de lectura de la experiencia que constituye la teoría psicogenética y los medios de exploración que ha elaborado. Nuestra vinculación con los principios fundamentales del marco psicogenético es evidente y explícita. No obstante, intentaremos –aquí como antes– invocar a Piaget al mínimo, utilizándolo al máximo (ver Ferreiro, 1997).
Antes de entrar en el centro de la discusión es necesario explicar las razones que nos empujan, por un lado, a hacer una distinción que no es habitual y, por el otro, a rechazar una distinción que parece “evidente”.
Aspectos figurativos y constructivos de la producción escrita
La interpretación de una producción escrita de un niño puede hacerse desde dos puntos de vista bien diferentes. Podemos observar la calidad del trazo, la orientación de las grafías (si es o no es de izquierda a derecha, si se escribió o no de arriba hacia abajo), la presencia de formas convencionales (¿lo que el niño produce corresponde efectivamente a las letras de nuestro alfabeto? Si es así, ¿están bien orientadas o hay rotaciones?), etc. Todo esto corresponde a lo que podemos llamar los aspectos figurativos de lo escrito, que son los aspectos sobre los cuales se ha centrado hasta ahora la atención de los psicólogos y de los pedagogos. Sin embargo, además de los aspectos figurativos existen lo que podemos llamar los aspectos constructivos de la misma producción. Esos aspectos constructivos son puestos en primer plano cuando nos preguntamos qué es lo que el niño quiso representar y cómo llegó a producir tal representación (o mejor todavía: ¿cómo llegó a crear una serie de representaciones?). Los aspectos figurativos han sido a tal punto privilegiados que no hay necesidad de regresar a ellos. En cambio, los aspectos constructivos no son todavía observables para la mayor parte de los investigadores. En adelante, hablaremos sólo de los aspectos constructivos, porque son ellos los que nos permiten vislumbrar una psicogénesis en esta evolución. No haremos referencia a los aspectos figurativos más que por contraste, cuando sea necesario marcar bien la distinción entre los dos.
Lectura y escritura: una distinción arbitraria Tradicionalmente, estamos habituados a diferenciar las actividades de lectura de las actividades de escritura. Sin embargo, nosotros vamos a rechazar esta distinción. Lo que nos interesa es la relación entre un sujeto cognoscente (el niño) y un objeto de conocimiento (la lengua escrita). Ese sujeto ignora que la tradición escolar va a mantener bien diferenciados los dominios llamados “lectura” y “escritura”. Intenta apropiarse de un objeto complejo, de naturaleza social, cuyo modo de existencia es social y que está en el centro de un cierto número de intercambios sociales. Para hacerlo, el niño intenta encontrar una razón de ser a las marcas que forman parte del paisaje urbano, intenta encontrar el sentido, es decir, interpretarlas (en una palabra, “leerlas”); por otra parte, intenta producir (y no solamente reproducir) las marcas que pertenecen al sistema; realiza, entonces, actos de producción, es decir, de escritura.
Por razones de organización de esta presentación, haremos más referencia a las actividades de producción que a las actividades de interpretación de lo escrito por parte del niño, como actividades reveladoras de los niveles de conceptualización y no como estudio de la escritura per se.
La evolución de las conceptualizaciones de la escritura Tres periodos fundamentales pueden ser distinguidos, al interior de los cuales es posible indicar sub-niveles: 1. El primer periodo está caracterizado por la búsqueda de parámetros distintivos entre las marcas gráficas figurativas y las marcas gráficas no-figurativas, así como por la constitución de series de letras en tanto que objetos sustitutos y la búsqueda de las condiciones de interpretación de esos objetos sustitutos. 2. El segundo periodo está caracterizado por la construcción de modos de diferenciación entre los encadenamientos de letras, jugando alternativamente sobre los ejes de diferenciación cualitativos y cuantitativos. 3. El tercer periodo corresponde a la fonetización de la escritura, que comienza por un periodo silábico y culmina en el periodo alfabético. Este periodo inicia con una fase silábica en las lenguas cuyas fronteras silábicas son claramente marcadas y en las que la mayor parte de los nombres de uso común son vi- o trisilábicos. Esta fase silábica ha sido claramente constatada en español, portugués, italiano y catalán. Para las lenguas en situación opuesta (particularmente inglés y francés) estas primeras segmentaciones pueden no ser estrictamente silábicas. Sin embargo, lo que es importante subrayar es que el niño busca segmentar la palabra en unidades que son mayores que el fonema.
Primer periodo El primer periodo se caracteriza por un trabajo por parte de los niños tendiente a encontrar características que permiten introducir ciertas diferenciaciones al interior del universo de las marcas gráficas. Una primera diferenciación es aquella que separa las marcas icónicas de todas las otras. En este momento, la escritura no parece estar definida más que negativamente: no es un dibujo. El niño no utiliza necesariamente términos convencionales para nombrarla; puede hablar en general de “letras” o de “números” sin hacer distinciones entre esos dos subconjuntos (es decir, que todas las marcas reconocidas como no icónicas son nombradas “letras”, incluidos los números, o bien son llamados “números”, incluidas las letras). Lo que no es del orden del dibujo puede también recibir denominaciones tomadas de entre los nombres convencionales, pero utilizados de una manera menos convencional: por ejemplo, cuando el niño toma el nombre de un subconjunto y lo utiliza como denominación general (“son cincos”, “ceros”, “as”, etc.). Esas marcas pueden no tener otra denominación que la que corresponde al resultado de una acción específica: “marqué”, “escribí”.
De hecho, poco importa la denominación que sea efectivamente utilizada. Lo que es realmente importante es el hecho de intentar establecer una distinción entre lo icónico y lo no-icónico, entre dibujar y escribir (o, más bien, entre los resultados de estas dos acciones). Cuando se dibuja, uno se coloca en el dominio de lo icónico: las formas de los grafismos son pertinentes porque reproducen la forma de los objetos. Cuando se escribe, uno se sitúa fuera de lo icónico: las formas de los grafismos no reproducen los contornos de los objetos. No es por azar que la arbitrariedad de las formas usadas y su organización lineal sean dos de las primeras características presentes en las escrituras de los niños. Para distinguir es necesario separar. Sin embargo, una vez establecida la distinción, resulta importante buscar las relaciones entre los dos modos fundamentales de realización gráfica (icónico y no icónico). Al comienzo, letras e imágenes o dibujos pueden compartir el mismo espacio gráfico, y, sin embargo, no tener entre ellos ninguna relación de naturaleza significante e incluso funcional. Las letras son objetos como otros en el mundo; el hecho de que puedan ser nombradas no las distingue de otros objetos. Las letras son, sin embargo, objetos particulares porque no tienen existencia propia más que como marcas portadas por objetos materiales muy diversos. Esta presencia difusa y múltiple de la escritura en el ambiente social está lejos de facilitar la comprensión de la naturaleza del vínculo entre las marcas y el objeto que las porta.2 Es verdad que ciertos objetos sociales se definen casi enteramente como “portadores de marcas” (la mayor parte de los libros y los periódicos). Pero la función de esos objetos permanece opaca a menos que se haya tenido la posibilidad de asistir a los intercambios sociales donde la escritura puede manifestarse (lo que supone crecer en un ambiente alfabetizado). Sin embargo, la información obtenida por medio de intercambios sociales está lejos de ser inmediatamente asimilable; exige, a su vez, esfuerzos de interpretación. Un desarrollo importante concierne precisamente a la función significativa de los objetos-letras. Hemos podido seguir en detalle la constitución de las series de letras en cuanto objetos sustitutos gracias a los estudios longitudinales hechos con los niños pequeños del medio urbano marginado. En ellos, la evolución se hace más lentamente debido al acceso limitado a informaciones socialmente transmitidas. Esos datos han sido anteriormente reportados con muchos ejemplos de apoyo (ver capítulo 2 [Ferreiro, 1982]). La trayectoria de un niño, Víctor, nos ayudará a mostrar en qué consiste esta evolución.
Alberto telles raquel bruzual, diagnosis del proceso de comprension lectora en la segunda etapa de educacion básica
El bajo rendimiento obtenido en las diferentes áreas que conforman el componente curricular de la segunda etapa en la Escuela Básica “Barrio Nuevo” del Municipio “Mercedes Díaz”, Valera, Estado Trujillo, fue el motivo que impulsó el desarrollo de esta investigación. El objetivo central consistió en efectuar un diagnóstico del proceso de compresión lectora en los alumnos que cursan la segunda etapa en esta institución educativa. La investigación está sustentada en el enfoque comunicativo, la lingüística cognitiva y el modelo comunicativolingüístico. La investigación fue de tipo descriptiva no experimental y la población estuvo conformada por alumnos cursantes de cuarto, quinto y sexto grados, seleccionándose una muestra de tipo probabilística aleatorio simple. El análisis de los resultados señaló que los alumnos no lograron: a) identificar las ideas principales y las anáforas, b) construir el título de textos, c) identificar las inferencias, d) usar adecuadamente los sinónimos y los antónimos, d) construir predicciones, e) elaborar conclusiones de acuerdo con el texto y el contexto. En consecuencia, los alumnos presentan un bajo nivel de comprensión lectora al no captar el significado de los textos, debido al poco dominio de los componentes lingüísticos y de las operaciones cognitivas que no le permiten hacer uso adecuado coherente y eficaz de la lectura.
Daniel cassani, marta luna, gloria sanz, enseñar lengua ¿Qué es escuchar? No se da la importancia necesaria, escuchamos con un objetico determinado, la capacidad de predecir lo que vamos a oir nos prepara para el proceso de comprensión. Podemos ver a quien habla. Mientras escuchamos tenemos que responder, debemos de tener comunicación verbal o no verbal. Escuchamos en fragmentos de treinta segundos. Escuchar es comprender el mensaje, con el proceso cognitivo de construcción de significado y de interpretación. El escuchar es un papel activo, da entender al que habla, sigue y comprende el discurso, requiere un papel, archivo y participativo, un respeto por el emisor y sus ideas. Modelos de estrategias de comprensión oral Comienza desde que inicia el discurso, después se utiliza el reconocer, seleccionar, interpretar, anticipar, inferir y retener. Micro habilidades. Reconocer: segmentar el sonido y palabras, reconocer fonemas, discriminar opciones. Seleccionar, distinguir y agrupar Los niños aprenden a hablar por su propia cuenta, pues el hablar bien no ha sido una necesidad valorada hasta hace poco, como formación integral del niño al área de lengua, también debe ampliar sus objeticos y abarcar todos los aspectos relacionados con la comunicación.
Leer es comprender: es uno de los aprendizajes más importantes, es un instrumento de aprendizaje, quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla su pensamiento.
La lectura y la escritura en educación básica, pablo arnaez muga El estudio de la lengua que, durante muchos años, fue eminentemente endocéntrico, inmanente y metalingüístico, ha cedido terreno frente a una visión más trascendente, exocéntrica y en función del uso; en otras palabras, se ha adoptado un enfoque más funcional y comunicativo. La lengua, además de servir para estudiarse a sí misma y ser vehículo de comunicación, nos permite también, a través de la lectura y de la escritura, aprehender el mundo y su organización, expresar ideas, sentimientos y emociones, socializarnos en la interacción oral y/o escrita y entender el devenir sociocultural de los pueblos. A su vez, desde el punto de vista procedimental, la lectura debe superar la visualización y desciframiento de grafemas y trascender la simple pronunciación de fonemas; y la escritura debe romper con el estigma que la asocia a la graficación de letras o a la trascripción de lo oral y apropiarse de la conceptuación procesal. En ambos casos, se deben convertir en actividades que necesitan del dominio de ciertos procesos básicos y de la interacción entre el conocimiento previo, el texto y el contexto. No olvidemos que leer es comprender y sabe escribir aquel que se comunica coherentemente por escrito. Partamos de una premisa en la que están contestes la mayoría de los autores y para lo cual tomamos prestadas las palabras de Condemarín (1994, p. 70): “La revisión de los estudios comparados sobre la enseñanza de la lectura inicial en distintos países revela que los caminos que conducen a la alfabetización son variados y numerosos”. Lo cierto es que, superadas las querellas, las defensas a ultranza de un determinado método y las alabanzas de las bondades que un método ofrece sobre otro, debe quedar una serie de principios que orienten el sentir y el actuar de todos los que se dedican a la enseñanza de la lectura y de la escritura.