Informe Final del Proyecto Rehue by Evangelina Andreose

INFORME DE PROYECTO FINAL DE TALLER DE DISEÑO IV Diseño de un juego cooperativo didáctico-lúdico para afianzar conocimientos de Cultura Indígena Argentina dictados en clases de Ciencias Sociales de quinto grado.

Juego de Mesa "Rehue" Integrantes: Andreose, Evangelina y Ingaramo, Ma. Emilia Docente a cargo: LDCV Mariana Torres Luyo Titular: Arq. Dg. Horacio Gorodischer Adjunto: DGCV Sebastián Malizia Taller de Diseño IV 2016 Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo Universidad Nacional del Litoral

Antes de comenzar a leer este libro queremos agradecer muy especialmente a nuestras familias, a la Mirtu por habernos cocinado en todo momento para no morir de hambre, a la Dora con sus chismes de Caso Cerrado!, a la Ceci por hacernos hablar bien, a la Meli y Adri por su perfección a la hora de cortar, a la Chela y el Numa que a la distancia nos mandaban buenas vibras, y a todos aquellos que siempre se hicieron presente a través de mensajitos. A Brenda, que siempre confió en nosotras en todo momento y nos ayudo muchísimo en la creación de Rehue. A las chicas industriales y Martín que con su gran imaginación y facilidad lograron que el juego logre girar. A todos nuestros compañeros de taller que siempre nos apoyaban y tiraban ideas. Y finalmente le agradecemos a la persona que nos guió durante todo este proyecto, nuestra JTP Mariana. Gracias de todo corazón!

JUEGO DE MESA

Andreose Evangelina, Ingaramo Ma. Emilia

AÑO 2016 | LDCV | FADU - UNL. | Taller de diseño IV - Cátedra Gorodischer

PRESENTACIÃ&#x201C;N DEL PROYECTO 01

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1.1 ENUNCIACIÓN DEL TEMA “Diseño de un juego cooperativo didáctico-lúdico para afianzar conocimientos de Cultura Indígena Argentina dictados en clases de Ciencias Sociales de quinto grado”.

1.2 RESUMEN La Historia es la ciencia que estudia y sistematiza los hechos más importantes y transcendentales del pasado humano. Éstos, son analizados y examinados en función de sus antecedentes, causas y consecuencias, y en la acción mutua de unos sobre otros, con el propósito de comprender correctamente el presente y de preparar el futuro. La historia, es considerada como una de las ciencias humanas que más provecho le ha dado al ser humano. En el caso de Argentina, no sólo le ha brindado la facilidad para indagar, conocer y analizar el conjunto de valores morales y culturales de las diferentes etnias de sus orígenes, sino también para permitirle construir su propia identidad. En cuanto a la educación de esta historia, en alumnos de nivel primario, es relevante señalar la importancia de inducir a éstos en la reflexión y reconocimiento de los pueblos originarios, con el objetivo de que los alumnos puedan incorporar no sólo conocimientos de la Cultura Indígena Argentina, si no también familiarizarse con aspectos concretos en la resolución cooperativa, ética, moral y social de problemas. Es por ésto que se recurre a una herramienta lúdica para la práctica educativa, que posibilite directamente la construcción de un escenario psicosocial como factor espontáneo en la motivación y comunicación del aprendizaje. En relación a esto, desde el diseño se generó un material didáctico-lúdico para el método de enseñanza con el fin de proporcionar un correcto vínculo entre profesor, alumno y contenido dentro del ámbito educativo.

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1.3 OBJETIVOS - Diseño de material didáctico que permita conseguir que los alumnos refuercen los contenidos, fortaleciendo y reconstituyendo el conocimiento de la historia indígena argentina durante el desarrollo del juego; generando así la posibilidad de auto-aprendizaje y autoevaluación. - Fomentar y reflejar, desde el juego, valores humanos que propicien la formación de patronos positivos de conducta cooperativa y participativa, optimizando así la integración entre los alumnos. - Aportar dinamismo a la clase mejorando la estimulación del aprendizaje en los alumnos, mediante el diseño y la aplicación de un juego que resulte atractivo a la audiencia capaz de mantener el interés durante su desarrollo y permita la repetición del mismo. - Establecer un método diferente e inusual que pueda evaluar al alumno desde varios aspectos, cognoscitivos y actitudinales, tanto individuales como grupales. - Estudiar, analizar e indagar desde la disciplina del Diseño de la Comunicación Visual las características particulares que posee un material didáctico-lúdico, para ser usado como herramienta educativa.

1.4 EMISOR El propósito es establecer al Gobierno argentino como promotor de esta herramienta, haciéndola llegar al ámbito educativo, es decir, a su receptor específico. En este inciso citamos la ley número 26.206 que nos permite adentrarnos en la problemática de la enseñanza en argentina. La Ley Nacional de Educación N° 26.206, en el sentido del reconocimiento de los derechos de la población, además de establecer la responsabilidad del Estado sobre la educación entendida como un bien público y un derecho humano personal y social, en el capítulo XI habla de la interculturalidad en los siguientes términos: “Artículo 53. Para favorecer el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, el Estado será responsable de: a) crear mecanismos de participación permanente de los/as representantes de los pueblos indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educación Intercultural Bilingüe. B) garantizar la formación docente específica, inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema. c) impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas, que permita el diseño de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestión pedagógica. d) promover la generación de instancias institucionales de participación de los pueblos indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. e) propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales. “Artículo 54. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, definirá contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del país, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad.”

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1.5 ESTADO DEL ARTE Para nuestro plan de trabajo realizamos un relevamiento en el cual encontramos antecedentes del tema; los cuales nos permiten reconocer cuánto del mismo ya ha sido estudiado y del modo que a sido abordado.

Tipo de antecedente: Práctico Título: Iwoká, la tierra sin fin Autor/es: Silvia Torres Luyo; Gabriela Davies y Ignacio Yunis. Año: 2012

Editorial:

Año ed.:

Tipo de publicación: El juego, se enmarcó en un proyecto desarrollado dentro del ámbito de la ludoteca “Lakhu”. Fuente de acceso: Noticia del Diario “El Litoral“ Reseña/ Aporte: Es un juego donde los equipos compiten entre si, uno será el pueblo tupí-guaraní, y el otro será el virrey y su ejército; donde el virrey debe huir con las riquezas robadas con la ayuda de su ejercito, pero los tupí-guaraní tienen la misión de evitar el virrey escape. ¿Cómo evitan la huida de los conquistadores? Encerrándolos con fichas. Al ejército se lo puede ir “comiendo” con las fichas y eliminándolos, pero al virrey se lo debe encerrar con las fichas. Los invasores ganan si el virrey llega a cualquiera de las cuatro casillas de salida, y huyen con las riquezas. Los nativos ganan si el virrey queda encerrado entre fichas.

Tipo de antecedente: Práctico Título: Tukano Autor/es: MAPI (Museo de Arte Precolombino e Indígena) Año: 2013

Editorial:

Año ed.:

Tipo de publicación: Video juego online desarrollado para el MAPI Fuente de acceso: ww.mapi.uy Reseña/ Aporte: Se trata de un juego para niños de entre 4 y 10 años, diseñado para las ceibalitas -netbook del Plan Ceibal, que también puede utilizarse en cualquier computadora. Los jugadores se pondrán en la piel de un indio de la Región Andina, para aprender-jugando distintos aspectos de la cultura de los grupos originarios de esa región de América. El objetivo final es llegar a ser un "Chamán". La elección de las culturas andinas como tópico tuvo que ver con un propósito de acercamiento a la población migrante, mayoritaria en el entorno geográfico del Mapi, situado en la Ciudad Vieja, donde actualmente viven muchos inmigrantes provenientes de los países andinos.

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1.6 DEL PROBLEMA A LA SOLUCIÓN Para una correcta resolución del proyecto, hemos decidido emplear la metodología que propone Munari en su análisis desarrollado en el libro ¿Como nacen los objetos?. Ésta plantea que en primer lugar se debe enunciar problema en forma de pregunta, luego desfragmentar esa pregunta, para después dividirla en subproblemas. «Problema (P): el problema no se resuelve por sí mismo, pero en cambio contiene todos los elementos para su solución; hay que conocerlos y utilizarlos en el proyecto de solución. Definición del problema (DP): muchos proyectistas sólo piensan en hallar enseguida una idea que resuelva el problema. La idea hace falta, por supuesto, pero en su momento. En el desarrollo de este esquema introducimos DP, que indica “definición del problema”. Elementos del problema (EP): cualquier problema puede ser descompuesto en sus elementos. Esta operación facilita la proyectación por que tiende a descubrir los problemas particulares que se ocultan tras los subproblemas. Una vez resueltos los pequeños problemas de uno en uno (aquí empieza a intervenir la creatividad, abandonando la idea de buscar una idea) se recomponen de forma coherente a partir de todas las características funcionales de cada una de las partes y funcionales entre sí, a partir de las característica matéricas, psicológicas, ergonómicas, estructurales, económicas y, por último, formales. Recopilación de datos (RD): la recopilación de los datos en el esquema está indicada por RD; antes de pensar en cualquier posible solución, es mejor documentarse no vaya a ser que alguien se nos haya adelantado. Por supuesto está claro que tras está operación vendrá la del análisis de los datos recopilados. Análisis de datos (AD): el análisis de los datos, representado en el esquema por AD, puede proporcionar sugerencias sobre qué es lo que no hay que hacer para proyectar bien, y puede orientar la proyectación hacia otros materiales y otras tecnologías. Exige la sustitución de la operación que al principio había sido definida como “idea”, por otro tipo de operación que es definida como “creatividad”. Mientras la idea es algo que debería brindar la solución por arte de magia, la creatividad, antes de decidirse por una solución, considera todas las operaciones necesarias que se desprenden del análisis de datos. Creatividad (C): la creatividad, indicada con C, recoge todavía más datos sobre las posibilidades matéricas y tecnológicas disponibles para el proyecto. Materiales y técnicas (MT): tras la recopilación de datos sobre los materiales y sobre las técnicas, indicada en el esquema con MT, la creatividad realiza experimentación tanto sobre los materiales como sobre los instrumentos, para tener más datos con los que establecer relaciones útiles para el proyecto. Experimentación (SP): de la experimentación, indicada en el esquema con SP, las experimentaciones permiten extraer muestras, pruebas, informaciones que pueden llevar a la construcción de modelos demostrativos de nuevos usos para determinados objetivos. Estos nuevos usos pueden ayudar a resolver subproblemas parciales que a su vez, junto con los demás, contribuirán a la solución global. Modelos (M): estos modelos, indicado en el esquema con M, deberán ser sometidos necesariamente a verificaciones de todo tipo para controlar su validez. Verificación (V): representada en el esquema con V, sólo ahora podrán empezar a elaborarse los datos recogidos que tomarán cuerpo en dibujos constructivos parciales y totales para realizar el prototipo. Dibujos constructivos (DC): los dibujos constructivos, representados

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MUNARI Bruno; «¿Cómo nacen los objetos? Apuntes para una metodología proyectual»; (1983); Editorial GG.

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en el esquema con DC, tendrán que servir para comunicar a una persona que no esté al corriente de nuestros proyectos, todas las informaciones útiles para preparar un prototipo. Solución (S): es la solución a todo lo planteado, el denominado Arte Final». A continuación se puede observar como la teoría fue aplicada a nuestro proyecto:

P DP EP RP AP C MT SP M V DC S

Juego de mesa cooperativo didáctico-lúdico sobre Cultura Indígena Argentina Crear un juego de mesa que le sirva a los alumnos para afianzar conocimientos de la cultura. Crear un juego de mesa que le sirva a los alumnos para afianzar conocimientos de la cultura. Estado del arte y casos análogos.

Información sobre la importancia del juego y el aprendizaje en la escuela, el juego como herramienta didáctica, aplicados a los intereses de nuestro proyecto. Los aspectos mencionados hasta aquí se materializan en el proyecto. Adaptación superficial de los datos.

Pruebas de impresión sobre los distintos materiales para llegar a una posible solución. Modelo con las decisiones establecidas.

Verificación de que la mecánica funciona y se transmiten los conceptos deseados. Bocetos y diseños.

Arte final.

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EL JUEGO 02

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2.1 DEFINICIÓN DE JUEGO Para nuestro proyecto se tuvo en cuenta el enfoque que plantea sobre el tema Huizinga en su obra Homo Ludens, donde expresa la importancia del juego en el desarrollo de las culturas. Afirma que el juego es algo mucho más antiguo que la cultura, los animales no esperaron a que el hombre les enseñase a jugar. Con este fundamento podemos vislumbrar que casi cualquier actividad, animal como humana, puede ser un juego. El autor (1938) define el juego como «una descarga de exceso de energía vital. Según otros, el ser vivo obedece […] a un impulso congénito de imitación, o satisface una necesidad de relajamiento […]» (pág. 12). Es una “actividad libre” dado que el sujeto juega por el simple hecho de jugar, juega por un deseo y no por obligación, y dicha actividad puede ser suspendida o abandonada en cualquier momento. Además el autor establece que «el juego no es la vida corriente» (pág. 21), refiriéndose a que el jugador se compenetra de tal manera en el juego que constituye un nuevo espacio, una nueva realidad, en donde el sujeto se reconstruye, es decir, no se define por su rol o características sociales. Este punto se vincula con el hecho de que el juego «agota su curso y su sentido dentro de sí mismo» (pág. 23) y, en tanto, posee límites espacio-temporales que no responden a los de la realidad cotidiana sino a la esencia del juego. De esta manera el sujeto se desenvuelve dentro de un marco seguro y contenido, en una actividad conducida por reglas, que permiten o prohíben situaciones dentro del juego y, en vez de cerrarlo, lo abre y potencia para que el jugador pueda desenvolverse libremente. El autor plantea que lo que se inicia en el juego termina dentro de él, no afecta la vida diaria de la persona, solo permanece en el recuerdo del jugador y esto es posible gracias a que el juego se estructura a partir de reglas, normas obligatorias que son aceptadas y respetadas por los jugadores y su incumplimiento rompe la estructura del mismo, permiten que haya un orden, «La desviación más pequeña estropea todo el juego» (pág. 24), las reglas son las encargadas de proponer una realidad cambiante, en donde se abren nuevas posibilidades que son diferentes a la vida cotidiana. Podemos plantear entonces, que el proyecto realizado se relaciona casi por completo con este análisis, debido a que el juego apunta situaciones y comportamientos regidos por el reglamento del mismo; sólo serán utilizados durante su desarrollo. Contrariamente, los valores, habilidades, comportamientos cooperativos y actitudes solidarias y positivas que se fomentan en la participación activa de los alumnos en el juego están estratégica e indirectamente dirigidas a su aplicación en el crecimiento y la vida cotidiana de cada participante. Huizinga señala que un equipo de jugadores tiende a perdurar una vez finalizado el juego, aunque esto no signifique que se forme un club, pero ese sentimiento de encontrarse juntos en una situación determinada del juego, de separarse de los demás, de crear otra realidad distinta a la vida cotidiana, «mantiene su encanto más allá de la duración de cada juego». (pág. 26) Por lo tanto, nuestra propuesta plantea la participación de todos los alumnos para alcanzar una meta común, por lo que predominan los objetivos colectivos sobre las metas individuales, donde juegan unos con otros y no contra otros. De esta manera, al no existir la preocupación por ganar individualmente, el interés se centra en la participación, promoviendo actitudes de cooperación, comunicación y solidaridad.

HUIZINGA Johan; «Homo Ludens»; (1938); Editorial EMECE

«El juego oprime y libera, el juego arrebata, electriza, hechiza. Está lleno de dos cualidades más nobles que el hombre puede encontrar en las cosas y expresarlas: ritmo y armonía» (pág. 46). HUIZINGA Johan; «Homo Ludens»; (1938); Editorial EMECE

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2.2 CLASIFICACIÓN DE JUEGOS Existen muchas clasificaciones de juegos, sostenidas en función a diferentes criterios que se tuvieron en cuenta para la toma de partida de características puntuales para el proyecto. Autores como Medina, Vega, Caillois y Piaget fueron los referentes que se tuvieron en cuenta por sus análisis y desarrollos relacionados a la clasificación de juego.

Según Medina y Vega (1991):

• Por las áreas de maduración y desarrollo: con predominio psicomotores, socio-afectivos e intelectuales.

• Por el grado de socialización: juegos de ejercicio, solitario, para-

MEDINA Ramón Enrique y VEGA Mabel Carolina; «El juego en el aprendizaje constructivos. La revalorización en la escuela»; (1991)

lelos, en dúos o tríos, masivos, en pequeños grupos, en grandes grupos, reglados, y deportivos. • Por la escolarización: para el primer ciclo (primer, segundo y tercer grado), para el segundo ciclo (cuarto y quinto grado), para el tercer ciclo (sexto y séptimo grado). • Por el espacio físico: juegos de salón, de patio, o al aire libre. • Por la finalidad: juegos recreativos, intelectuales, didácticos, diagnósticos, terapéuticos. • Por el área de trabajo en la escuela: juegos para Lengua, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales. Teniendo en cuenta esta clasificación, enmarcamos las características del material didáctico realizado en las áreas relacionadas al ámbito intelectual y didáctico, programado para pequeños grupos del segundo ciclo escolar, de la disciplina Ciencias Sociales; por la vinculación de estas características con la temática, planteos y objetivos del juego. También reseñamos a Caillois (1994) quien describe la estructura de la actividad lúdica configurada por cuatro formas en base a cuatro categorías generales: • AGÓN|competición: es la competencia donde interviene la voluntad individual, es un mérito personal, donde los protagonistas poseen condiciones de relativa igualdad, pero tienen una ambición de triunfar. Como por ejemplo: damas, ajedrez, tenis. • ALEA|suerte: la decisión dejada al azar, implica una renuncia de la voluntad. Se trata de una rivalidad que el vencedor tuvo más suerte que el vencido. Como por ejemplo: los dados, cara o cruz. • MIMICRY|simulacro: el mimetismo, gusto por adoptar un rol diferente a la personalidad de la vida cotidiana, simular otra realidad. Implica de imaginación e interpretación teatral y dramática, donde la mímica y el disfraz son elementos complementarios del juego. • LLINX|vértigo: quiere alcanzar una situación de pánico, arrebato que destruya la estabilidad de la percepción consciente, tiene la función de evadir al resto de la realidad. Por ejemplo los juegos mecánicos, que dan muchas vueltas. Además, estos grupos tienen dentro de sí una subdivisión que puede situarse en polos opuestos: PADIA, que es el principio común de diversión, de libre improvisación y despreocupada plenitud mediante la que se manifiesta cierta fantasía desbocada; y LUDUS que es la necesidad creciente de apegar la padia a convencionalismos arbitrarios, imperativos y molestos para dificultar llegar al resultado deseado. Por otro lado Piaget (1972) entre otros, propone una clasificación distinta de los tipos de juegos en función al grado de desarro-

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CAILLOIS Roger; «Los juegos y los hombres. La máscara y el Vértigo»; (1994); Fondo de cultura económica

PIAGET Jean, KONRAD Lorenz y ERIKSON Eric; «Juego y desarrollo»; (1972); Editorial Crítica

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llo del individuo, y cada una responde a una actividad y/o habilidad específica: • Juegos de ejercicio sensorimotor e intelectual: se aplica en niños hasta los 2 años, pero puede desarrollarse toda la vida. Estos juegos se caracterizan por la activación y desarrollo de las habilidades sensoriales y motoras del cuerpo sin un fin aparente. • Juegos simbólicos: abarca entre los 2 y 7 años de edad, donde el jugador utiliza su capacidad de imaginación para crear realidades alternativas, donde los objetos tienen un significado diferente a los de la realidad. • Juegos de construcción o ensamblaje: no entran en una franja etaria especifica. Aquí se desarrollan habilidades de construcción y montaje de un todo a partir de diferentes elementos. • Juegos reglados: Se dan en dos etapas, la primera desde los 7 hasta los 12 años; y la segunda a partir de los 12 años en adelante. Ambas forman parte de una instancia más elevada ya que se vinculan a la actividad de socializar. En la primer etapa, se establecen reglas, simples y concretas, propuestas de antemano; y la segunda etapa implica reglas complejas que son más elaboradas y abstractas, vinculadas a las competencias cognitivas. Estas clasificaciones, de Caillois y Piaget, nos permiten exponer que el material didáctico-lúdico realizado en este proyecto corresponde a la clasificación de Mimicry, ya que los jugadores asumen un rol distinto al de la vida cotidiana; pero también, y contrario a éstos, a la clasificación de Alea, porque si bien el juego contiene estrategia, predomina el azar (ciertas decisiones se abandonan al destino). Por su parte, este material también responde a las características de los juegos reglados, debido a que según su mecánica la finalidad de éste es lograr que el jugador razone y cree estrategias para cumplir su objetivo individual y colectivo, junto con los demás participantes; lo que permite (según Piaget) que desarrollen estrategias de acción social y aprendan a depositar la confianza en el grupo con actitudes de cooperación y solidaridad.

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UN ACERCAMIENTO A LA DIDÁCTICA 03

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3.1 JUEGO, APRENDIZAJE Y ESCUELA Según Mattos (1963) la didáctica contiene dos conceptos básicos que tienen una relación directa teórica y práctica: "aprender" y "enseñar", y afirma que «La enseñanza es la actividad que dirige el aprendizaje» (pág. 38). El autor manifiesta que hoy en día la explicación verbal del profesor no es tan importante para que los alumnos aprendan, es decir, se inicia el aprendizaje, pero esto no significa que los alumnos hayan aprendido concretamente. De este modo, afirma que el docente no transmite saberes de manera pasiva sino que estimula a los alumnos para que ellos construyan sus conocimientos, debido a que los mismos reaccionan de diferente manera en relación a su nivel de madurez, capacidad general, ritmo de trabajo, sensibilidad, preferencias, motivaciones y aspiraciones interiores. Al mismo tiempo, el autor concibe que cuando el alumno experimenta una cosa, se da de manera automática y natural una «retención mnemónica» (pág. 39); en otras palabras cuando el alumno siente un interés o descubre tal cosa, el aprendizaje es más efectivo, aunque de no ser así, dicho conocimiento se olvida con facilidad. Al tener en cuenta lo analizado, puntualiza que los alumnos están aprendiendo realmente cuando: • «hacen observaciones directas sobre hechos, procesos, películas y demostraciones que se les presentan; • hacen planes y realizan experiencias, comprueban hipótesis y toman nota de sus resultados; • consultan libros, revistas, diccionarios, en busca de hechos y aclaraciones, toman apuntes y organizan ficheros y cuadros comparativos; • escuchan, leen, anotan, pasan en limpio sus apuntes y los complementan con otros autores y fuentes; • formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan objeciones, discuten entre sí, comparan y verifican; • realizan ejercicios de aplicación, composiciones y ensayos, conciben planes y proyectos, estudian sus posibilidades y los ejecutan, organizan informes, resúmenes y sinopsis; • colaboran con el profesor y se auxilian mutuamente en la ejecución de trabajos, en la aclaración de dudas y en la solución de problemas; • efectúan cálculos y usan tablas; dibujan e ilustran; copian mapas, o los reducen o amplían a escala; completan e ilustran mapas mundos; • buscan, coleccionan, identifican, comparan y clasifican muestras, modelos, sellos, grabados, plantas, objetos, fotografías, etc; • responden a interrogatorios y test, procuran resolver problemas; identifican errores, corrigen los suyos propios o los de sus colegas». (pág.41)

MATTOS Alves; «Compendio de didáctica general»; (1963); Editorial Kapelusz

Todas estas formas prácticas de aprendizaje tienen un eje común que es el carácter reflexivo y asimilador de las actividades. «El "aprendizaje auténtico" consiste exactamente en esas experiencias concretas de trabajo reflexivo (...)» (pág.42). Entonces la enseñanza auténtica va a consistir en proyectar, orientar y dirigir esas experiencias de trabajo reflexivas de los alumnos; es decir darle la oportunidad de manejar directa e inteligentemente los datos de la disciplina, encaminarlos hacia los hábitos de aprendizaje auténtico. En síntesis el foco de atención de los docentes no es la asignatura en sí, sino los alumnos, incitándolos y orientándolos en el desarrollo de aprendizaje, mediante diferentes técnicas y recursos.

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Teniendo en cuenta lo anteriormente desarrollado, nuestro proyecto propone generar interés por el mismo, incentivando la participación de los alumnos para modificar su actitud y conducta, y fomentar de ese modo la cooperación y solidaridad del grupo escolar; enriqueciendo así la personalidad de cada uno con nuevos recursos de pensamiento y acción social. Por eso retomamos el aspecto de motivación y el carácter reflexivo de la enseñanza que explica el autor para un aprendizaje eficaz, y proveer de ese modo a los profesores con una herramienta educativa y didáctica que los ayude a estimular, enseñar e incentivar a los alumnos en un aprendizaje auténtico

3.2 CONSIDERACIONES SOBRE LA DIDÁCTICA En cuanto al concepto de didáctica, Mattos (1963) sostiene que es la rama pedagógica práctica y normativa cuyo hincapié está en la teoría y en la técnica de la enseñanza, en cuanto a orientar eficazmente a los alumnos en el proceso de aprendizaje. En relación con su contenido específico «la didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos (...)» (pág.27). De esta manera la didáctica procura analizar cinco componentes que interactúan entre sí, para orientar la situación y efectos prácticos de la labor docente:

• Educando: debe aprender conocimientos con su memoria e in-

teligencia, que evoluciona constantemente con sus capacidades y limitaciones, peculiaridades e impulsos, que condicionarán su integración en el sistema cultural de la civilización. • Docente: además de su compromiso de explicar la asignatura tiene el propósito de estimular, orientar y dirigir el proceso educativo y el aprendizaje de los alumnos con el fin de obtener un rendimiento eficaz y positivo para los alumnos. • Objetivos: deben ser alcanzados progresivamente por el trabajo armónico de maestros y educandos. Estos objetivos son la razón de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar. • Asignaturas: incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos deberán ser seleccionados, planificados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, enriqueciendo el conocimiento y la personalidad de los alumnos. • Método de enseñanza: fusiona inteligentemente los recursos personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con más seguridad, rapidez y eficiencia. De la calidad del método empleado dependerá, el éxito de todo el trabajo escolar. A través de lo planteado anteriormente, determinamos el proyecto realizado ludo-didáctico propuesto y diseñado desde la temática Cultural Indígena Argentina, será utilizado en el área de Ciencias Sociales y supervisado por el maestro. El mismo funcionará como apoyo al método de enseñanza docente, ayudando a alcanzar los objetivos planteados para una eficaz evolución del aprendizaje, dando lugar al uso educativo del material realizado proceso de construcción de conocimientos en los alumnos a través de la acción de jugar.

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MATTOS Alves; «Compendio de didáctica general»; (1963); Editorial Kapelusz

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3.2.1 Didáctica Gráfica Para Joan Costa, «La imagen esquemática se construye siempre para servir a una finalidad de clarificación, de hacer transparente un fenómeno complejo u oculto, es decir, por una voluntad de explicitación, por un utilitarismo que tiene por objeto la transmisión de conocimientos» (pág. 41) Además define didáctica gráfica como «una acción generalizada y abierta, y posee un sentido pragmático obvio porque se aplica a hacer inteligibles las cosas corrientes de la vida, pero que se ocultan tras alguna opacidad, y también a hacer comprehensibles los fenómenos, datos, estructuras, magnitudes, metamorfosis y otros aspectos del universo que no son ni tan evidentes, ni tan directamente accesibles al conocimiento» (pág. 43). La didáctica gráfica tiene como objeto hacer visible al ser humano aspectos de la realidad que no son accesibles al ojo; en otras palabras, entiende la didáctica visual como un sistema de lenguaje basado en simplificaciones que radica en un proceso de transmisión de conocimientos estables. De este modo, tomamos lo expuesto como herramienta principal para poder transmitir de modo eficiente y veraz los contenidos que abarca el proyecto para la enseñanza, por medio de una representación de datos verbales y visuales.

COSTA Joan; «La esquemática. Visualizar la información»; (1998); Editorial Paidós

3.3 EL JUEGO COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA Nuestro proyecto tiene como objetivo el diseño de un juego “didáctico lúdico”, por lo que consideramos importante definir este término, ya que estas palabras por separado corresponden a ámbitos diferentes, pero ambas pueden utilizarse en para la definición de un juego. Desde las citas mencionas de Joan Costa, en el apartado Didáctica Gráfica, sostenemos que la didáctica es parte de la pedagogía que estudia las técnicas y métodos de enseñanza; entonces al utilizar un juego como auxiliar de material didáctico, éste actúa como intermediario para facilitar el aprendizaje de contenidos. Es decir, el juego adquiere la característica de didáctico en función al contexto y de los fines con los que se juega, ya que no es lo mismo un juego de mesa que se use sólo como medio de diversión, que un juego que se utilice para afianzar conocimientos determinados y como material complementario en el ámbito escolar. El término lúdico, según la RAE, hace referencia a todo aquello propio o relativo al juego, a la diversión; es decir un juego de mesa, una salida con amigos a un parque de diversiones, son actividades lúdicas. Juego es, entonces, sinónimo de esparcimiento, diversión, distracción. Según Ortega (1995) «La capacidad lúdica (...) se desarrolla articulando las estructuras psicológicas globales, esto es, no solo cognitivas, sino afectivas y emocionales (...)» (pág. 21); lo que permite que el uso de un juego contribuya al desarrollo integral del sujeto siempre y cuando se ejerciten sus capacidades, y que el marco lúdico sea efectivo para el proceso de comunicación y confrontación de ideas que se tienen acerca de los conocimientos adquiridos. Lo expuesto demuestra que al definir nuestro proyecto como un juego didáctico-lúdico hacemos referencia a un material dirigido específicamente a un contexto de enseñanza, logrando un ambiente de armonía en los estudiantes inmersos en el proceso de aprendizaje. El uso del mismo será entonces, una actividad que permita que los alumnos afiancen los temas desarrollados en clase a través de una forma más placentera y poco convencional.

«el aula como un sistema complejo integra aspectos como: con concepciones y las estrategias de construcción, de conocimientos presentes en cada individuo, las interacciones comunicativas que crean y mantienen el flujo de información en el aula» (Pág.30) ORTEGA Rosario; «Jugar y aprender»; (1995); Editorial Díada

ORTEGA Rosario; «Jugar y aprender»; (1995); Editorial Díada

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RECEPTORES 04

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Desde el Diseño de la Comunicación Visual se necesita la comprensión del público como concibe Jorge Frascara (1997) para poder llevar adelante un cambio actitudinal y de comportamiento a través de una propuesta de diseño. Por eso, es importante entender características puntuales de la audiencia a la que estará dirigido el mensaje. En este proyecto los receptores serán los docentes y estudiantes de 5to grado. Por otro lado utilizamos la teoría del desarrollo cognitivo elaborada por el psicólogo Jean Piaget (1996) para la especificación del recorte que se hace de la audiencia. Esta teoría expone la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana, considerando la infancia de la persona como un papel fundamental y activo en su crecimiento intelectual. El niño aprende por medio del hacer y explorar. El análisis se centra en la percepción, adaptación y manipulación del medio que le rodea. Se trata de la naturaleza del conocimiento en sí, y cómo los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo

4.1 CARACTERÍSTICAS DE LA AUDIENCIA Educar a los niños a través del juego es sumamente importante. Un juego correctamente orientado es una fuente de grandes provechos. Para los niños, jugar es la actividad que todo lo abarca: trabajo, entretenimiento, adquisición de experiencias y conocimientos, forma de explorar el mundo que lo rodea. El niño no separa el trabajo del juego y viceversa. Jugando el niño se pone en contacto con el mundo que lo rodea, y con las cosas aprendiendo así, de modo inconsciente, su utilidad y cualidades. También, debemos considerar que los niños sienten la imperiosa necesidad de tener compañía, porque el juego lleva consigo el espíritu de la sociabilidad. Se decidió entonces, que el proyecto esté dirigido a estudiantes pertenecientes al ámbito primario de la educación argentina, puntualmente, alumnos de 5° grado; para brindarles a sus docentes una herramienta educativa que los ayude en el desarrollo de sus clases. Para que esta herramienta sea verdaderamente educativa, se tuvo en cuenta que la misma no sólo esté intrínsicamente relacionada a los contenidos del área trabajada (Ciencias Sociales), sino que también sea variada y ofrezca problemas a resolver progresivamente más complejos e interesantes. Desde el Diseño de la Comunicación Visual es necesaria la comprensión de la audiencia y sus características para poder llevar a cabo efectivamente el proyecto. Para lograr su eficacia, el público al que va dirigido según Frascara (1997) deberá ser: • Sustancial: «para que el esfuerzo se justifique en términos de recursos materiales y humanos dirigidos a la solución de un problema (...)» (Pág.29) será necesario evaluar el campo de aplicación desde un aspecto amplio y correctamente definido; teniendo en cuenta que se abarcará en el análisis todo el ámbito escolar argentino, de 5to grado del nivel primario de enseñanza; a quienes estará dirigida la herramienta diseñada. • Alcanzable: Después de haber definido que el público es sustancial es necesario determinar cómo se lo puede alcanzar correctamente y a través de qué medio. Para esto se debe hacer un análisis específico de los emisores en cuestión y del tipo de contacto que tienen con el medio que se desea utilizar. «También es importante que el producto, servicio o idea promovidos

FRASCARA Jorge; «Diseño gráfico para la gente»; (1997); Editorial Infinito

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sean compatibles con el grupo buscado» (pág. 30).

• Recreativo: «debe ser posible un cambio en sus conocimientos,

sus actitudes o sus conductas en relación con el tema en cuestión (...)» (pág. 30). A través de la temática de la cultura indígena y una historia ficticia que la enmarque, se buscará que los alumnos reconstruyan la teoría de una forma lúdica dando lugar a su afianzamiento. • Mensurable: El proyecto deberá brindar cambios en el grupo o en cierta parte de él. Además será necesario verificar la eficiencia del proyecto para producir una retroalimentación de modo que se pueda corregir desde el diseño de la comunicación visual otorgando así, mayor eficacia.

4.2 JUSTIFICACIÓN DE LA AUDIENCIA Desde la teoría de Piaget (1996), se ve el desarrollo como una interacción entre la madurez física (organización de los cambios anatómicos y fisiológicos) y la experiencia. Es a través de estas experiencias es que los niños adquieren conocimiento y entendimiento. Se relaciona el recorte etario con la teoría de juego, ya que ésta forma parte del crecimiento del niño, porque representa la asimilación funcional y reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva. Piaget propone cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la etapa Sensorio-Motora; Preoperacional; Operaciones concretas; y Operaciones formales. En cuanto a las mismas, es apropiado centrarnos dentro de la etapa de las operaciones concretas, porque hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas que comienzan a partir de los 7 años y se extienden hasta los 12 años. La teoría dice que en esta etapa se puede asumir un número limitado de procesos lógicos (como cuando se les dan materiales para que puedan manipularlos), pero la comprensión todavía depende de experiencias concretas con determinados hechos y objetos. En el aspecto social, el niño, ahora se convierte en un ser verdaderamente social, aparecen los sentimientos morales y los sentimientos sociales de cooperación, también se manifiestan los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad. Entendiendo las características de esta etapa decidimos enfocarnos sólo en alumnos de 5to grado de la educación primaria argentina, ya que en esa instancia se les enseñan contenidos relacionados a la Cultura Indígena de nuestro país; y también porque en este período el niño ya puede decidir ciertas cuestiones por sí mismo y categorizar conjuntos de conceptos dados en el área Ciencias Sociales. En esta fase del crecimiento, los juegos siguen siendo importantes porque les permiten conocer su mundo exterior, se diferencian totalmente de él, pueden comunicarse y mirarlo desde un nuevo punto, pueden comunicarse con sus pares al jugar, se impulsa el trabajo en equipo y a la vez el compañerismo y la cooperación, por lo que se deja de lado el individualismo, egocéntrico. Recordemos: los niños sienten la imperiosa necesidad de tener compañía, porque el juego lleva consigo el espíritu de la sociabilidad.

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PIAGET Jean; «La formación del símbolo en el niño»; (1996); Foro de cultura económica

MEDINA Ramón Enrique y VEGA Mabel Carolina; «El juego en el aprendizaje constructivos. La revalorización en la escuela»; (1991)

ÁREAS DEL DISEÑO 05

JUEGO DE MESA

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5.1 DISEÑO DE LA INFORMACIÓN Diseñar es traducir lo invisible en visible; configurar, planear, comunicar, hacer ver, acceder, persuadir a la audiencia. Con esta definición se incluyen los tres elementos que se requieren para distinguir un escenario de acción, un método: el diseño; el objetivo: comunicar; y el medio: la visión. «El diseño de información tiene como objetivo asegurar la efectividad de las comunicaciones mediante la facilitación de los procesos de percepción, lectura, comprensión, memorización y uso de la información presentada.» (pág. 9). El diseño de información se centra en la audiencia a la cual se dirige, para qué se realiza, dónde, cuándo y por medio de qué. Además tiene un objetivo operativo: incidir en el conocimiento, en las acciones de la audiencia y afectar la relación de los emisores, es decir según Zimmermann «todo diseño posee un fin comunicacional y funcional» (pág. 24); un diseño no debe nunca ser un objeto en sí mismo, sino siempre un objeto para un fin.

FRASCARA Jorge; «¿Que es el diseño de información?»; (1997); Editorial Infinito

ZIMMERMANN Yves; «El diseño y su función»; (1997); Revista Tipográfica N° 33, Año XI

Además Frascara expone que para realizar un proyecto de diseño se usan métodos de investigación, que consisten en estudiar un problema para generar conocimientos verbales o no verbales y organizarlos; y métodos de diseño, referidos a la toma de decisiones sobre las estrategias y la planificación de su presentación visual. Es por esto que nuestro proyecto nos permite visualizar y transmitir el contenido presentado en actividades, como medio que proporciona y facilita el acceso del alumno a la información, siempre y cuando sea expuesta correctamente; es decir, el diseñador es responsable de convertir la información a un modo visual que sea inteligible.

5.1.1 Diseño para Educar Según Frascara (2012) el diseño para la educación es un área de trabajo que requiere de la labor mutua de las disciplinas de enseñanza y aprendizaje en conjunto con la disciplina del Diseño de la comunicación visual. Éste persigue modificaciones en la conducta del alumno, pero son modificaciones con un carácter diferente, en el cuál el individuo es incitado a pensar, juzgar y desarrollarse independientemente. El uso de material didáctico ofrece amplias perspectivas de trabajo productivo, es el elemento generador de actividades curriculares y posibilita un mayor rendimiento, sobre todo cualitativo, en el aprendizaje. Pero estos materiales deben encuadrarse en una realidad vinculada específicamente por sus aspectos físico, institucional, social y cultural, entre otros. Por lo tanto, es necesario tener en cuenta las condiciones y posibilidades para usarlos en el ámbito escolar. Con esto, el material realizado no tiene como fin producir contenidos teóricos, ya que los mismos son determinados por otras disciplinas. El propósito del juego es permitir la integración de saberes adquiridos; poder organizar actividades en torno a un fin noble con el cual los alumnos se comprometan; contribuir al desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético y social; provocar emociones relacionadas con el proceso de buscar aprender: asombro, entusiasmo, curiosidad; relacionar conocimientos previos. Todo, desde una información accesible y entendible. En función a esto se recupera el triángulo performativo que orienta la acción "hacer-leer", "hacer-saber" y "hacer-hacer" que propone Ledesma (2003) verificando que el "hacer-leer", que consiste en someter a descomposición un texto de manera que lo producido sea un producto gráfico. «Organizar quiere poner de relieve las rela-

FRASCARA Jorge; «El diseño de comunicación»; (2012); Editorial Infinito

LEDESMA María; «El diseño gráfico una voz pública»; (2003); Editorial Argonauta

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ciones de las partes, de manera que (...) favorezcan la inteligibilidad, su comprensión y de ser necesario, su toma de decisión» (pág. 51) predomina en nuestro proyecto al igual que en el diseño para la educación que requiere una adecuada esquematización de los datos. Esto no quiere decir que solo intervenga el "hacer-leer", sino que también en ciertas circunstancias el "hacer-saber" se manifiesta en algunos materiales didácticos, ya que es el factor que se encarga de despejar una incertidumbre y brindar un conocimiento. Asimismo el "hacer-hacer" se presenta al motivar a los emisores de modo que reflexionen o desarrollen una determinada actividad. Esto se ve reflejado en nuestro proyecto en tanto planteo de un recorrido propio de un juego de mesa requiere de una correcta organización y planificación de visualización de información para guiar el accionar de los participantes, y de esta manera el juego se lleve a cabo de manera satisfactoria

5.1.2 El ámbito educacional El ámbito educacional «Educar no es reducible a informar […] En educación la participación activa del usuario del diseño es indispensable.» (pág. 109) Al preparar material educativo es importante considerar que se persiguen modificaciones de conducta en términos de aprendizaje, por lo que el diseñador debe tener en cuenta que más que material didáctico debe generar una situación didáctica de participación interactiva de docente y alumnos que permita la construcción de un aprendizaje significativo para el alumno, teniendo en cuenta que éste debe ser considerado un elemento activo en el proceso de comunicación capaz de construir y entender el contenido del mensaje recibido, de esta manera desarrolla la continuidad de pensamiento, hace que el aprendizaje sea más duradero y brinda una experiencia real que estimula, así como provee entornos para la expresión y la creación.

5.2 DISEÑO EDITORIAL El diseño editorial busca lograr una unidad armónica entre la vinculación de texto, imagen y diagramación; incluyendo la gráfica interior como exterior de los textos. En este proyecto en particular, las diferentes instancias de lectura juegan un rol importante para asegurar el correcto desarrollo del mismo. De tal manera, teniendo en cuenta los diferentes momentos de lectura, sus respectivos tiempos, el volumen de texto y la distancia lector/pieza (casilleros, libros, cartas, manual de instrucciones, etc) son varias las características a tener en cuenta. El juego de mesa, en su totalidad no es considerado como una pieza editorial, pero dentro de este se encuentran elementos que necesitan de una previa diagramación, lo cual requiere del diseño editorial en piezas como cartas, tarjetas y manual de instrucciones. En cada una de ellas se hace uso de retículas, jerarquías de información y se apela a la organización y legibilidad de cada una. Es por ello que consideramos este aspecto sumamente importante, dentro del área de diseño en nuestro juego. La legibilidad debe generar por un lado, la claridad de sus caracteres individuales y por otro, la comprensión de la totalidad. La claridad de los caracteres individuales involucra directamente a la forma de la tipografía, las variables de peso y el contraste, y por otro

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«El diseño gráfico organiza visualmente la disposición de las letras, las palabras, los párrafos; en una palabra organiza las masas textuales de manera tal que las hace accesible para la lectura» (Pág. 53). LEDESMA María; «El diseño gráfico una voz pública»; (2003).

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lado, la comprensión de la totalidad, que trata de cómo cada letra, oración y párrafo interactúa en relación al resto de componentes y con ellos mismos. La legibilidad solo puede ser concebida a partir de un correcto orden de la información presente a la hora de la maquetación, estableciendo relaciones entre texto e imagen, y utilizando herramientas compositivas relacionadas a la tipografía, la puesta en página y criterios de lectura, según una coherencia gráfica que se vea reflejada en la totalidad de la pieza, e individualmente en cada parte del sistema total.

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CULTURA INDÍGENA 06

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6.1 TRIBUS INDÍGENAS SELECCIONADAS

Para la realización del proyecto se decidió abarcar 6 tribus que hoy en día continúan existiendo en Argentina y que tengan diferentes ubicación geográfica ya que la mayoría de las tribus indígenas que continúan en la actualidad se encuentran en el norte argentino. Según el censo del 2010 un 2,38% de la población total del país son indígenas o descendientes de los pueblos originarios de las siguientes tribus: Mapuche, Toba, Guaraní, Diaguita, Kolla, Quechua, Wichí, Comechingón, Huarpe, Tehuelche, Mocoví, Pampa, Aymara, Ava guaraní, Rankulche, Charrúa, Atacama, Mbyá guaraní, Omaguaca, Pilagá, Tonocoté, Lule, Tupí guaraní, Querandí, Chané, Sanavirón, Ona, Chorote, Chulupí, Vilela y Tapiete (ordenados de mayor a menor cantidad de población). De todas éstas tribus las que fueron seleccionadas son: Onas, Mapuches, Huarpes, Diaguitas, Tobas y Guaraníes; debido a que poseen un fuerte antepasado y son ricas en costumbres, religión y mitos. Pero de su cultura retomamos la religión como punto fuerte para la construcción de la metáfora, sin embargo en el desarrollo del juego se ven que hay otras cuestiones como la habilidad en la economía, creencias, mitos, vestimenta y ubicación que ayuda para la mecánica del juego planteado y se ven en las cartas página 79 (8.3.4.1 Jekua). A continuación se encuentra la información recopilada de como eran las tribus indígenas antes del proceso de colonización. ONAS Era un pueblo amerindio ubicado en el norte y centro de la Isla Grande de Tierra del Fuego y en el norte del estrecho de Magallanes, donde su economía se basó en la caza del guanaco y el ñandú (a pie), aunque también recolectaban plantas silvestres y mariscos debido a que no se pudo difundir el cultivo. Posteriormente con la obtención del caballo la caza se facilitó. Las armas utilizadas (arco, de madera de ñire o lenga, y flecha con punta de piedra y boleadoras) servían para cazar o para la guerra, llevaban las flechas en un carcaj que fabricaban ellos mismos. En cuanto a su aspecto físico eran altos y robustos, alrededor de 1,80 metros con cara ancha. La vestimenta típica fue el manto de guanaco que se lo conoce con el nombre de "quillango", el pelo se utilizaba hacia afuera. La parte externa estaba decorada con motivos geométricos y de calzado usaban "tamango" que era un mocasín indígena. Acostumbraban a tatuarse los brazos y el pecho, denominado shaain. Su organización estaba basada en la familia: padre, madre e hijos, y los parientes que ocupaban el mismo territorio. Se formaban clanes patriarcales de 40 a 120 miembros, estos clanes tenían una autoridad sobre cierto territorio de caza, los cuales estaban perfectamente delimitados. L os hombres tomaban esposas de otros clanes, estaba prohibida las relaciones entre personas de un mismo grupo familiar. El haruwenh era un espacio físico específico, dentro del cual estaban los recursos necesarios para sobrevivir, que se obtenían a través de la caza y recolección, lo que obligaba al grupo a una búsqueda constante de alimentos. Cada espacio era respetado por las familias y, en ocasiones especiales como por ejemplo las celebraciones del hain (ceremonia de iniciación masculina) y matrimonio o en situación de escasez de alimento, eran compartidos. Dentro del grupo familiar,

GONZÁLES Alberto y PÉREZ José; «Argentina Indígena. Vísperas de la Conquista. Vol. 1»; (1990); Editorial Paidós

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cada miembro tenía sus deberes específicos: el hombre cazaba y elaboraba las armas; la mujer tenía labores domésticos, cuidaba a los niños, transportaba e instalaba la vivienda. Los muertos se encontraban en los chenques, es decir eran depositados en el suelo y los cubrían con piedras. MAPUCHES Eran denominados gente de la tierra, debido a que en su lengua MAPU significa tierra y CHE gente. Era un pueblo originario del territorio chileno pero se movieron hacia Argentina ocupando el territorio pampeano y el norte de la Patagonia hasta parte de Santa Cruz. Su estatura era más bien baja y su cabeza corta. La subsistencia estaba basada en la caza del guanaco y el ñandú; también recolectaban raíces y semillas con las que hacían harina. Para la caza utilizaban las boleadoras, que llevaban atadas a la cintura, la honda y la lanza de varios metros. Además trabajaban el cuero con utensilios de piedra y fabricaban botes, mantas, vestimenta e inclusive construían sus viviendas. Éstas eran toldos, divididos en dos compartimentos, uno para hombres y otro para mujeres y niños. Como vestimenta utilizaban el chiripa y poncho, y como calzado utilizaban botas de cuero. Las mujeres se peinaban el cabello con dos largas trenzas y se cubrían con mantas sujetas a la cintura con fajas de colores. La organización social estaba basada principalmente en la familia y la relación entre ellas, la cual estaba conformada por el padre, su/s mujer/es y sus hijos. La línea de parentesco más fuerte era la materna, eran poligamicos. Los grupos de familias relacionados en torno a un antepasado común se denominaban los lof, vivían en rucas vecinas y se ayudaban entre ellas; cada uno tenía como jefe a un lonco ('cabeza').En tiempos de guerra se unían tres grupos conformando una tribu en la cual existía un jefe militar llamado toqui. HUARPES Era un pueblo que comprendía la región entre los ríos Diamante, provincia de Mendoza, y Zanjón, provincia de San Juan; y en las lagunas de Guanacache y la zona montañosa del Noroeste. Los que habitaban del lado de San Juan hablaban el idioma allentiac, y del lado de Mendoza hablaban el millcayac. La parte económica se basaba en la pesca, la agricultura de maíz y quinoa, la caza de liebres, ñandúes, guanacos y vizcachas. Los huanacaches, o laguneros, tenían cestas tejidas de un modo que eran impermeables y servían para transportar agua, además confeccionaban embarcaciones con las que navegaban por las hoy casi desaparecidas lagunas de Guanacache. Para la caza empleaban el arco y la flecha, no existen datos de que utilizaban estas armas para la guerra, por lo que eran considerados un pueblo pacifico. En cuanto al aspecto físico eran altos y delgados y vestían la clásica camiseta andina, las mujeres se decoraban el rostro con tatuajes y usaban el cabello largo. Vivían dentro de chozas de ramas agrupadas en poblados de 30 personas distribuidas en 6 o7 viviendas que eran comandadas por un cacique. Los jefes eran polígamos y esta calidad era hereditaria. Practicaban el levirato consiste en que al morir el marido, la viuda y los hijos pasan a depender del hermano menor del difunto; y el sororato, consiste en que al casarse el varón, adquiere el derecho de casarse con las demás hermanas menores de la novia.

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DIAGUITAS Se ubicaban en el actual noroeste de Argentina, en los valles

CANALS FRAU Salvador; «Las poblaciones indígenas de la Argentina»; (1953); Editorial Sudamericana

LIZÁRRAGA Reginaldo; «Descripción colonial. Tomo II»; (2012); Editorial Proyecto Gutenberg CANALS FRAU Salvador; «Las poblaciones indígenas de la Argentina»; (1953); Editorial Sudamericana

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Calchaquíes. Los orígenes difieren de los pueblos andinos ya que los diaguitas tienen linajes huárpidos, pámpidos y andinos; eran de grandes cuerpos, altos y fornidos, aproximadamente de 1,70 metros. Su economía se basaba fundamentalmente en el cultivo de la tierra sobre todo del maíz, aunque también sembraban zapallos, porotos y quinua. En gran parte se cultivaban en andenes que se construían en las laderas de las montañas. También practicaban la caza y recolección donde la algarroba era de importancia primordial y eran criadores de llamas que les servía como animal de carga y productor de lana; no consumían mucha carne porque creían que envejecían más rápido. Vestían con un vestido de tipo andino y su principal prenda eran la camiseta, la cual era larga: iba desde los hombros hasta los tobillos. Era muy común utilizar algún tocado, de hueso piedra o metal (cobre o bronce), que acompañaba los largos cabellos trenzados. Además utilizaban brazaletes, prendedores para el vestido, aros y placas pectorales. Se establecían en pequeñas aldeas, tribus o ayllu, conformada por varias familias; cada una era independiente de la otra, por lo que cada una poseía un cacique, quien llevaba una hacha denominada toqui para diferenciarse del resto. Para heredar el cargo, no bastaba con ser el hijo del jefe, sino que el heredero debía demostrar que tenía condiciones para mandar. El cuál era polígamo, según su condición económica, pero el resto de la población era monogámica. Esta etnia también practicaba el levitario y sororato. Como armas utilizaban el arco y la flecha. TOBAS Etnia del grupo pámpido que habitaba en el Chaco Central, entre el río Pilcomayo, el Salado y el Paraná-Paraguay. Eran altos, alrededor de 1,7 metros, de cabezas alargadas. Practicaban el cultivo pero era un pueblo fundamentalmente cazador-recolector, y tenían una fuerte división sexual de trabajo, los varones, desde muy temprana edad, se dedicaban a la caza y a la pesca y las mujeres a la recolección y a la agricultura hortícola, cultivaban principalmente zapallo, maíz, porotos, entre otras hortalizas; sin embargo, los cultivos eran complementarios para su dieta, y no llegaban a tener excedentes de alimentos agrícolas. Y los hombres cazaban principalmente tapires, pecaríes, avestruz y venados. Pescaban con la lanza, arco y flecha pero sino a través de redes que se armaban sobre dos caras largas atadas por sus extremos; además eran diestros con el arco y la flecha, además utilizaban la boleadora y la maza rompecabezas que era hecha de madera dura y pesada. Los vestidos estaban constituidoss por un manto de pieles, fabricado a partir de la piel de nutria cosidas unas con otras y se pintaba con lineas rojas la superficie externa, se llevaba atado a la cintura. Además utilizaban vinchas para la cabeza y mocasines para los pies. Los adornos corporales eran el tatuaje en el rostro, las plumas en la cabeza y tobillos, y pulseras de distintas clases. La sociedad estaba constituida por varias tribus o parcialidades que hablan en un solo idioma. Los nombres de cada tribu revelan ciertas características, hábitos y habilidades de las personas. Cada tribu estaban constituidas por varias familias monógamos baja o el mando de un cacique polígamo, este cargo era heredado o era elegido, pero este debía mostrar que tenía habilidades de caza, pesca o para curar enfermedades, era común que el pretendiente lleve el producto de su caza a los padres de la pretendida.

CANALS FRAU Salvador; «Las poblaciones indígenas de la Argentina»; (1953); Editorial Sudamericana

FERNÁNDEZ Diego; «Historia del Perú. Tomo II»; (1914); Editorial Madrid.

CANALS FRAU Salvador; «Las poblaciones indígenas de la Argentina»; (1953); Editorial Sudamericana

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GUARANÍES Llegaron al territorio argentino un poco antes de su descubrimiento, pero era un antiguo pueblo selvático de raíces amazónicas que se extendió desde el río Amazonas hasta el de la Plata. Vivían en maloca, casas de gran tamaño dentro de la cual vivían varias familias bajo el mando de un cacique denominado Tubichá, esta condición era hereditaria. La poliginia se permitía aunque solo los jefes la practicaban, pero en estos casos la primer mujer tenia una cierta autoridad en la familia. Por lo general andaban completamente desnudos, aunque las mujeres llevaban una especia de cubre-sexo de forma triangular que solían hacer con plumas. También utilizaban plumas para adornar la cabeza, brazos y tobillos del hombre. Posteriormente se hizo general que las mujeres utilizaran una especie de saco de algodón blanco sin mangas, pero con dos aberturas laterales para pasar los brazos denominada tipoy, que según el autor debe ser una copia de la cushma andina. Un adorno característicos de los hombres es el barbote que se ponían en el labio inferior. Su economía se basaba en el cultivo intenso de mandioca y batata en la tierra, y la caza, pesca y recolección eran mas bien actividades secundarias. Además cultivaban zapallo, poroto, maní, mate, algodón y la bixa con la cual se pintaban el cuerpo. Como armamento usaban el arco y flechas (las cuales podían tener puntas de hueso humano, usadas para la guerra), y la macana y la maza. La arma que los diferenciaba del resto de los pueblos era la hacha de piedra pulida.

CANALS FRAU Salvador; «Las poblaciones indígenas de la Argentina»; (1953); Editorial Sudamericana

6.1.1 Cuadro Sinóptico Se muestra una síntesis de la información recopilada de las tribus. Tribus Onas

Mapuches Huarpes Diaguitas Tobas Guaraníes

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Ubicación

Economía

Vestimenta

Organización Social

Armas

Isla Grande de Tierra del Fuego y en el estrecho de Magallanes.

Primaria: Cazadores Secundaria: Recolectores

Manto de guanaco.

Patriarcales de 40 o más miembros.

Arco y flecha.

Pampa y norte de la Patagonia.

Primaria: Cazadores Secundaria: Recolectores

Chiripa y poncho

Familias conformadas por Lof.

Boleadoras y lanzas

Cuyo

Pescadores, recolectores y cazadores.

Camiseta andina.

Familia formada por 30 personas (6/7 viviendas)

Arco y flecha y boleadoras

Noroeste

Cultivadores

Camiseta andina.

Ayllu conformado por varias familias.

Arco y flecha.

Chaco Central

Cazadores y recolectores.

Manto de pieles de nutria.

Parcialidades de 30/40 personas.

Arco y flecha, boleadora y maza

Mesopotamia

Cultivadores, pescadores, cazadores y recolectores.

Desnudos o con un cubre-sexo

Parcialidades de 30 personas.

Arco y flecha, macana y maza

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6.2 ANIMALES GUÍA Al hablar de animales guía destacamos la importante relación de tipo mítica que tienen con los indígenas, ellos conceptualizan a los que interactúan en sus vidas cotidianas, están dotados de intencionalidad, emociones, pensamientos y perspectivas, todo un universo de significación. Observación, percepción, generalización, deducción y teorización, así como la capacidad de sentir empatía y compasión son algunas de las operaciones y mecanismos puestos en marcha por los indígenas en sus relaciones con los animales, son los dueños no humanos de los territorios y también fuente de subsistencia y de conocimiento. Por un lado está el carácter religioso a través de la explicación de relatos donde predomina el pensamiento mágico que vive en todas las tribus, además, la economía que tenían para sobrevivir estaba estrechamente vinculada con sus creencias. Por su cercanía con la naturaleza, los indígenas de Latinoamérica dotaron de significados religiosos a las especies del mundo vegetal y animal, estos últimos estimularon la imaginación por las propiedades que los diferencian de los humanos. Los indígenas confirman que pueden comunicarse con los animales a través de dos formas diferentes. Hay animales que tienen existencia real y que se comunican con los chamanes y otros que se convierten en espíritus. Para los aborígenes son realidades que se pueden palpar y escuchar para obtener mensajes y no tan solo apariencias. Al hacer un recorte de los temas con una inclinación hacia el ámbito religioso, los animales guía son tomados como un elemento de gran importancia para el desarrollo del juego, además valoramos cada una de las características que le son adjudicadas. A continuación detallamos los animales seleccionados para cada una de las tribus y dejamos una breve ficha técnica con la alimentación que fue lo que nos guió para desarrollar las ofrendas, su ubicación geográfica que en la mayoría de los casos fue la razón de elección.

TRIBU GUARANÍ Ubicación

- Hierba terrestre - Plantas acuáticas - Cañas de azúcar - Sandías - Maíz

CARPINCHO

Ubicación

YACARÉ

Alimentación

Alimentación - Peces - Moluscos - Mamíferos - Reptiles

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Ubicación

Alimentación - Peces - Ciervos - Tapires - Aves

YAGUARETÉ

TRIBU ONA Ubicación

Alimentación - Frutos - Aves - Roedores - Ranas - Raíces

AGUARÁ GUAZÚ

Ubicación

Alimentación - Hiervas - Semillas - Frutos - Insectos - Reptiles

ÑANDÚ

Ubicación

Alimentación - Animales Muertos - Animales heridos

CARANCHO

TRIBU TOBA Ubicación

VENADO

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Alimentación - Hiervas - Frutos - Raíces - Semillas

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Ubicación

Alimentación - Hormigas

OSO HORMIGUERO

Ubicación

Alimentación - Plantas acuáticas - Peces - Insecto

TORTUGA DE AGUA

TRIBU MAPUCHE Ubicación

- Peces - Roedores - Aves - Mamíferos

GATO MONTÉS

Ubicación

Alimentación - Murciélagos - Ratones - Insectos - Semillas

LECHUZA

Ubicación

LOBO PATAGÓNICO

Alimentación

Alimentación - Peces - Pulpos - Aves - Plantas acuáticas

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TRIBU HUARPE Ubicación

Alimentación - Insectos - Frutas - Huevos - Pichones

COATÍ

Ubicación

Alimentación - Peces - Frutos - Anfibios - Sangre - Insectos

MURCIÉLAGO

Ubicación

Alimentación - Ciervo - Insectos - Mamíferos - Aves - Roedores

PUMA

TRIBU DIAGUITA Ubicación

Alimentación - Peces - Plantas acuáticas - Cañas de azúcar - Sandías - Maíz

VICUÑA

Ubicación

Alimentación - Animales muertos

CÓNDOR

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Ubicación

BATRACIO

Alimentación - Insectos - Plantas acuáticas - Pequeños vertebrados

6.3 ¿QUE ES REHUE?

Rehue simboliza la escalera al cielo, y también el lugar de congregación ritual mapuche donde, entre otros, se agradecía a los pillanes y a la tierra, siempre rodeado de plantas de canelo, símbolo de la paz y de concordia. Eran ”espacios sagrados permanentes”. En los rehues, además de los trances rituales, se relataban las historias por parte de los ancianos, discursos de los sabios, los dueños de la palabra. Para su realización superficial tomamos como referencia Purcara de Tilcara, Estrella Fugaz, en lengua quechua. Desde esta fortaleza, construida sobre un cerro de unos 70 metros de altura de forma escalonada, , se lograba alcanzar a ver todo el territorio para una mejor defensa militar además de que estaba ubicado en un punto estratégico donde los aborígenes dominaban el cruce de importantes caminos. En el centro del territorio se localiza lo que posteriormente denominaron Iglesia, allí se realizaban cultos religiosos al Sol y a la Luna. Ésta es una de las zonas más pintorescas del Pucará y la vista que se obtiene desde allí es única y dónde, por supuesto, el Pucará sigue siendo el eterno vigía de todo lo que pasa a su alrededor. En el punto 8.3.1.3 Rehue en la página73 se puede observar el nivel superficial del rehue comparado con una imagen del monumento de Pucará de Tilcara

6.4 GEOGRAFÍA ARGENTINA

La palabra recurso hace referencia al Conjunto de elementos disponibles para resolver una necesidad o llevar a cabo una empresa. Recursos naturales, hidráulicos, forestales, económicos, humanos. Con esa definición se decidió recrear el territorio de argentina teniendo en cuenta los recursos naturales de los cuales las tribus se abastecían de elementos para su supervivencia. La gran extensión de Argentina permite una variedad de ecosistemas de los cuales sólo tuvimos en cuenta 6: las montañas, los cerros, el agua, los campos, los bosques y los salares. Para observar su nivel superficial ir al Capitulo 8, punto 8.3.1.1.1 Tipos de Losetas.

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6.5 RELIGIÓN: RITUALES Y CREENCIAS Las religión de los pueblos indígenas argentinos era animista, esto significa que creían que tanto objetos como cualquier elemento del mundo natural tenían alma o consciencia propia. También eran politeístas ya que rendían culto a mucho dioses a los que les realizaban rituales o bailes especiales, era muy normal el uso de plantas para introducir estados alterados de conciencia. Algunos de estas prácticas continúan hoy en ceremonias tribales privadas o en sus propias comunidades. La religión era troncal para el desarrollo de la vida misma, ya que cada una las cosas de la vida cotidiana que realizaban tenía alguna conexión. En la mayoría de las tribus argentinas estaba asociada a niveles entre la tierra y el cielo y con las fuerzas entre el bien y el mal. Los que se solían encargarse de las ceremonias religiosas eran los chamanes conocedores de las leyendas, capaces de comunicarse con los dioses a los que les agradecían mediante ceremonias para pedir por el bien común de toda la tribu. También rezaban plegarias de agradecimiento a la naturaleza y le hacían diversas ofrendas . Veneraban al sol, al trueno, al relámpago y fundamentalmente, a la tierra, por ejemplo a través del culto a la Pachamama, costumbre que aún perdura en sus descendientes. Sostenían la idea de la inmortalidad del alma, por eso enterraban a sus muertos orientados hacia las montañas, en donde vivían sus dioses. El Rito de iniciación era una costumbre muy común entre las tribus, cada una con su particularidad, pero todas con el mismo fin. Por ejemplo los Onas celebraban un rito de iniciación masculina durante el cual los ancianos revelaban los secretos tribales a los jóvenes o klóketen. Tal rito iniciático era llamado h'ain; realizado alrededor de los 18 años, daba a los jóvenes la categoría de adultos. Los cánticos grupales eran algo muy común entre todas las tribus para invocar a los dioses, agradecerles o rendirles culto. También la construcción de un instrumento era ritual, como así su ejecución. Cada instrumento era único y personal y el chamán mismo en una noche específica, recolectaba la madera del árbol para su tambor y tendía la piel del animal (caballo, venado, reno) que, al golpeteo rítmico de su baqueta cual fusta, lo conduciría al galope al otro lado. Ese Otro Lado donde se ubicaba la Tierra Incógnita de las visiones proféticas, de las epifanías artísticas y de las curaciones milagrosas. Por otro tomamos de la tribu guaraní los mitos sobre los monstruos legendarios que hoy en día son de gran popularidad y fueron contagiados a las tribus más cercanas a ésta. "La leyenda cuenta que Kerana, la bella hija de Marangatú, fue capturada por la personificación del espíritu del mal, llamado Tau. Juntos tuvieron siete hijos, que fueron malditos por la gran diosa Arasy y todos, excepto uno, nacieron como monstruos horribles. Los siete son considerados como figuras centrales de la mitología guaraní. Mientras que en muchas regiones los dioses menores han caído en el olvido, las leyendas de estos siete monstruos se mantienen vivas incluso en los tiempos modernos. Por orden de nacimiento, son: - Teyú_Yaguá, dios o espíritu de las cavernas y las frutas, - Mbói Tu'i, deidad de los cursos de agua y las criaturas acuáticas, - Moñái, dios de los campos abiertos. Fue derrotado por el sacrificio de Porâsý. - Jasy Jatere, deidad de la siesta, rapta niños hipnotizándolos con su váculo para mantenerlos capturados en una cueva y alimentar-

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WIKIPEDIA Religión Indígena

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los con miel y gusanos, fue el único de los siete en no aparecer como un monstruo, - Kurupi, genio de las cavernas y la fertilidad, asociado a la primavera, con la colonización Jesuita la narrativa del mito adquiere características que por un lado lo asimilan a Priapo: la fealdad, la falta de articulaciones, el pene enorme enrollado en la cintura. Y además se lo transforma en un ser netamente sexual y violento que rapta y viola a mujeres en la selva (Con lo cual se explican los embarazos no deseados) y que además mata niños. - Ao Ao, deidad de los montes y las montañas, - Luisón criatura resultante de ser el séptimo hijo varón de seguido, es el equivalente al hombre lobo de la cultura europea". Además de estos mitos usamos la leyenda patagónica de Elal, cuenta que el gigante Nosjthej secuestró a la mujer-ratón y en ella nació Elal. Cuando Nosjthej descubrió el embarazo, dio muerte a la mujer abriéndole el vientre para comer a su hijo. Sin embargo Elal no sería devorado. En ese momento la tierra rugió, y ese instante de sobresalto fue aprovechado por su abuela Térrguer, la ratona de campo, quien lo rescató y lo escondió en lo más profundo de su cueva, salvándole así la vida. Elal creció. Llegado el momento se trabó en feroz lucha contra su padre, hasta que logró acabar con su vida, liberando así a los animales-hombres del peligro de los gigantes. Tras su crimen Elal debió partir de la isla mítica, montando en el lomo de su amigo Kóokne, el Cisne, y escoltados por infinidad de aves, rumbearon hacia la Patagonia y descendieron en la cima del cerro Chaltén. Como vio que sus nuevos dominios se encontraban desiertos Elal decidió poblar el lugar, convirtiendo a una de las bandadas que lo habían escoltado en hombres; serían los tehuelches. Además de las leyendas, tuvimos en cuenta para la realización del proyecto la utilización de variadas actividades que desarrollaban las tribus, hicimos una selección de cánticos y bailes que rendían culto a sol o a la tierra entre otros, ya que eran de adoración general como se los nombra anteriormente. Por otro lado, los dioses que figuran en las cartas fueron elegidos con el criterio de brindarle uno a cada zona del tablero. También consideramos la sabiduría de los indígenas a la hora de curar y tratar enfermedades a través de ritos, cánticos o preparaciones especiales de pomadas y ungüentos para liberar a los enfermos de los sombras o malos espíritus que los debilitaban o simplemente en caso de golpes o accidentes.

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CASOS ANÁLOGOS 07

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7.1 METODOLOGÍA DE ANÁLISIS Para el análisis de los casos análogos fue elegida la metodología desarrollada por Andrea Semprini, en su trabajo el “El marketing de la marca: un aproximación semiótica”. Postula un recorrido desde lo más profundo hacia lo superficial, “Esta ascensión de lo más simple a lo más complejo es el viaje que sigue el sentido al término del cual se ve transformado en un significado concreto” página 80. Este recorrido se estructura en tres niveles: Nivel Axiológico: se identifica como el más profundo en el que se ven involucrados los valores, los argumentos y la formación de conceptos que determinaran la construcción de sentido. Nivel Narrativo: se ocupa de estructurar los valores del nivel axiológico en una narración o un relato donde se pueden ver plasmadas las estrategias del tratamiento de los valores. Nivel Superficial: los valores y su narrativa se ven materializados a través de elementos contextuales de tal manera que estos sean identificables. Se traslada un esquema de los tres niveles, del libro del autor nombrado más arriba.

Nivel Superficial

Nivel Narrativo

Nivel Axiológico

Temas, espacios, tiempo, actores, estilos, retorica

Puestas en narrativa, atribución de roles, sintaxis narrativa

Valores, fundamentación

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Para nuestro proyecto se tomaron dos ejes a la hora de seleccionar los casos por un lado un eje temático haciendo hincapié en la búsqueda del tema seleccionado. Por esto fue seleccionada una película que tiene dichas características. El otro eje a utilizar fue el mecánico que tiene como predominio la estrategia ante al azar. Por esto se seleccionaron distintos juegos de mesa. Podemos relacionar estos dos ejes con la clasificación de juego Ameritrash (Eje temático) donde una de las principales características es hacer énfasis en la temática y contar historias, poniendo en situación a los jugadores que se ven presionados por lograr un objetivo. Por otro lado Erogame (Eje mecánico) que se caracteriza por tener un tema simple y fuertes puntos dentro de la mecánica de juego.

7.2 TIERRA DE OSOS La Película se desarrolla en el noroeste americano, la vida de un niño llamado Kenai cambia inesperadamente cuando los Grandes Espíritus lo transforman en un oso la criatura que él más odia. Habiéndose hecho amigo de un cachorro de oso llamado Koda, Kenai tratará de recuperar su forma humana mientras su hermano (quien no sabe que Kenai se ha transformado en un oso) lo persigue en una misión de venganza y honor familiar. Nivel Axiológico - Relación con la naturaleza

- Cultura Indígena

Año de realización: 2003 Autor: Aaron Blaise, Robert Worker Origen: Estados Unidos Audiencia: Todo público

Nivel Narrativo

Nivel Superficial

- En la película se narran las aventuras de Kenai, quien es transformado en oso por mano de lo espíritus.

- Los espíritus son formas humanas o animales con auras de luz en tonos de amarillos y naranjas. Estos espíritus se hacen presentes a través de lo que se conoce como aurora boreal.

-Desde una nueva perspectiva Kenai descubre el mundo a través de los ojos de otro ser.

- La vida de Kenai se desarrolla desde el cuerpo de un oso Grizzli.

- Historias de transformación la cuales están presentes en muchas culturas del mundo, en la película Kenai es convertido en oso en signo de castigo por sus acciones. - Totems son vistos como objetos de representación se toman como símbolo icónico de la tribu o individuo. El tótem puede incluir una diversidad de atributos y significados. - Hay una relación con lugares geográficos porque la historia se da en una región apartada en las montañas, pero además en la historia ellos se trasladan a un pastizal, al salto del salmón, y de ahí a las montañas que tocan las luces.

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Conversión de humano a oso.

Oso

Águila

Zorro

- Los lugares son escenarios reales del Pacífico noroeste, sitios como Alaska, California y las montañas de Wyoming.

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7.3 ELDRITCH HORROR El juego se sitúa en 1926 donde un ser de increíble poder amenaza con despertar de su largo letargo trayendo muerte y destrucción y ellos deben de prevenirlo. Los jugadores tomaron el rol de investigadores donde emplearan sus habilidades y armas para enfrentarse a la amenaza del Primigenio recorriendo distinto lugares del planeta.

Año de realización: 2014 Autor: Richard Launius Origen: Estados Unidos Audiencia: + de 14 años

Nivel Narrativo

Nivel Superficial

- Cooperativismo

- Se puede ver en la manera que los jugadores interactúan entre sí, generan estrategias para vencer al juego y pasan las dificultades que se les presentan.

- Distintas cartas para cada uno de los jugadores con roles determinados y habilidades distintas.

- Conocer el espacio donde se da el juego y tomar roles.

- Se expone un mapa del mundo donde sobresalen diferentes lugares, los cuales contienen diferentes misterios a resolver para poder vencer al primigenio. - La elección del mismo determina el nivel de dificultad que se desee jugar.

- Tablero de juego, ilustrado con el mapa del mundo. - 8 cartas de investigadores y sus peones. - Tableros individuales para cada uno - 3 cartillas de primigenios con información.

- Saber de las acciones que se puede hacer durante el juego, su mecánica y metas a desarrollar para seguir el juego

- Para poder vencer al primigenio, los investigadores viajan por el mundo realizando diferentes enfrentamientos y venciendo monstruos. -Los investigadores pueden utilizar 5 habilidades: saber, influencia, observación, fuerza y voluntad. -Los jugadores obtienen extras para dichos enfrentamientos: apoyos, artefactos, hechizos y estados. - Los investigadores en equipo deben trabajar para lograr, evitar que suba el medidor de augurio.

- Ficha de personaje principal. - Extras: fichas de sabiduría, de cordura, de mitos, de pistas, de rumores, de portal, de mejoras de personajes, de información de primigenios. - Tickets de viaje en tren o en barco. - Fichas de monstruos. - Mazo de posesiones u objetos mágicos. - Medidor de augurio

Realizar enfrentamientos, viajar y resolver misterios

- Se juega a lo largo de varias rondas de juego. Cada una está formada por tres fases. - Fase de acción: incluye movimientos en el tablero para conseguir apoyos y tickets. - Fase de encuentro: Los investigadores combaten monstruos o resuelven cartas de Encuentro en su casilla actual. - Fase de mitos: El investigador jefe resuelve una carta de Mitos. - Cuando un personaje es derrotado completamente se quitan todas sus pertenencias y el jugador elige otro nuevo personaje para continuar la partida.

- Cartas de estado - Cartas de hechizos - Cartas de apoyo - Cartas de encuentro según continentes - Cartas de encuentros aleatorios - Cartas de mitos - Cartas de expedición - Cartas de portal

Maneras de solucionar el juego según el primigenio

- Los investigadores ganan la partida si resuelven tres de los Misterios del Primigenio. -Los investigadores pierden si la ficha de Perdición llega a la casilla “0” del medidor de Perdición, -Si los investigadores han sido eliminados de la partida -Si el efecto de una carta hace que los pierdan. -Si el mazo de Mitos está vacío

-Ficha que indica el marcador de nivel de augurio.

Nivel Axiológico

-Todos los componentes tienen una estética inspirada en los cuentos de H. P. Lovecraft, encontrando una representación muy realista.

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7.4 LA ISLA PROHIBIDA En este juego La Isla Prohibida es el antiguo refugio del desaparecido imperio de los Arcanos, que tenían el poder de controlar los 4 elementos mediante 4 tesoros sagrados, ocultos en la isla, que se hundirá si alguien intenta hacerse con ellos. Los jugadores deberán conseguir los tesoros y salir con vida. Nivel Axiológico

Año de realización: 2010 Autor: Matt Meacock Origen: Inglaterra Audiencia: + de 10 años Nivel Superficial

Nivel Narrativo

Cooperativismo

Se pueden encontrar 6 tipos de aventureros que se unen para ayudarse entre si con el fin de salvar el tesoro, cada uno con sus habilidades determinadas.

- Cartas de aventureros - Fichas de personajes

Armado de la Isla

- Se colocan arbitrariamente las losetas para construir el tablero, que representan los distintos lugares de la Isla. - Hay distintos tipos de losetas: unas representan un lugar de la isla; y dentro de esas están las que muestran dónde empieza cada jugador.

- Losetas

Adquirir el tesoro.

- En cada turno se pueden realizar hasta 3 de 4 acciones: 1° Mover 2° Asegurar 3° Entregar una carta de tesoro 4° Recuperar el tesoro: hay que estar situado en una de las losetas del tesoro, poseer 4 cartas de dicho tesoro, usar la acción de recuperar tesoro.

Cartas de tesoro Estatuas de tesoro

Obstáculos y beneficios.

- En cada turno el jugador toma cartas - Cartas de inundación: indican las losetas que en una primera instancia quedan bajo agua y en una segunda instancia se hunden. - Cartas de acciones especiales: Hay 2 tipos de cartas en el mazo de Tesoro (Ascenso en Helicóptero y Sacos Terreros) que ayudarán al equipo durante la partida. Jugar una carta de Acción Especial no requiere gastar ninguna acción. - Cartas de las aguas suben: sube el nivel de agua en el marcador, se inundan más losetas.

- Cartas de inundación - Cartas de acciones especiales

Llegando a la Pista de Aterrizaje una vez reunido los cuatro tesoros, usando la carta de ascenso.

- Indicador del nivel del agua

Resolución de juego

Maneras de perder: - Si las losetas de Templos, Cavernas, Palacios o Jardines se hunden antes de recuperar sus tesoros. - Si algún jugador está en una loseta de Isla que se hunde y no hay ninguna loseta adyacente a la que pueda nadar. - Si el Nivel del Agua llega hasta la calavera y los huesos cruzados.

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- Cartas de las aguas suben

Las piezas que pertenecen al juego tienen una estética fantástica, ambientada en la Edad Antigua.

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7.5 CONCLUSIÓN En "Tierra de osos" se retoma el direccionamiento de la película que permite comprender la relación que debe existir entre el hombre y la naturaleza, la fraternidad con sus semejantes así como con cualquier ser vivo. Para concebir estos valores se toman los mitos de transformación, estas narrativas forman parte de la tradición oral de cada cultura, se van transmitiendo de generación en generación para difundir enseñanzas de vida, suelen contener claves para comprender las normas morales de cada grupo y actúan como un medio para naturalizar el estado de situación en la sociedad. Todas estas características sirven de guía temática para el juego que trata sobre tribus indígenas pero ubicadas en Argentina, al igual que las de la película, tienen una importante influencia y relación con las leyendas, los animales y el entorno que los circunda. Esto da lugar a plasmar un mundo mágico para que los niños puedan ocupar un papel que les permita imbuirse de conocimientos de las tribus a través de una experiencia de aventura. De "Eldritch Horror" al igual que en "La Isla Prohibida" retomamos ciertos valores como el cooperativismo del valor axiológico ya que todos los participantes buscan el mismo objetivo, trabajando en conjunto para derrotar al juego y su mecánica. Esto se vuelve relevante en la audiencia porque se busca evitar competencia entre jugadores, además estos juegos impiden la frustración individual al perder. Las mecánicas son de interacción constante y permiten compensar las habilidades entre jugadores. Además las narrativas dan lugar a desarrollar mundos ficticios que posibilitan a los niños adentrarse en un rol e interiorizarlo. Esta característica la tomamos para nuestro juego, darles a cada uno de los jugadores un rol determinado con sus cualidades para que puedan apropiarse del personaje. Además es interesante que cada componente del juego esté diseñado para conseguir una inmersión total en la partida. La promoción de la estrategia aporta agilidad y a la vez se entrelaza con el azar siendo un punto nivelador. En cuanto a la mecánica del juego destacamos el tablero de "La Isla Prohibida" ya que se divide en losetas, lo que permite que cada vez que se arme sea diferente de acuerdo a la posición donde cada aventurero comienza a jugar. Esto da lugar a pensar nuestro tablero y su realización a través de losetas brindando caminos distintos cada vez que se juegue. La losetas en "La Isla Prohibida" se usan tanto de frente como de dorso, permitiendo saber el nivel de inundación y la ausencia de una loseta significa que se hundió esa parte de la isla. Esta característica también la utilizamos en las losetas de nuestro juego, de un lado son un bosque y del otro un amuleto o el bosque se quemó a manos de un dios.

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PROYECTO 08

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8.1 METODOLOGÍA DE ANÁLISIS SEGÚN ANDREA SEMPRINI

Ésta metodología es aplicada y analizada en nuestro proyecto: Nivel Axiológico

Nivel Narrativo

Nivel Superficial

- Ofrecer una herramienta los alumnos donde se afiancen conocimientos de tribus indígenas de Argentina.

- Hace tiempo, en la tierra encantada de “Rehue”, los dioses indígenas, enfurecidos por la desobediencia y falta de ofrendas por parte de las tribus de los pueblos originarios de Argentina, atraparon a los animales sagrados de cada una. Éstos animales sagrados, eran sus guías y protectores. Pero al sentirse despojados de todo cuidado al no tenerlos, y sin saber qué hacer para recuperarlos, pidieron auxilio a los espíritus mágicos de la tierra. Éstos escucharon su sufrimiento y les contaron que los dioses tenían a los animales en la cima más alta, rodeada de aguas peligrosas, y que para llegar allí habían atravesar distintos territorios y recolectar elementos (ofrendas) antes de que el sol se esconda y la oscura noche los trague, donde los espíritus maliciosos se los llevarán a las tierras malditas.

- Tablero: contiene las losetas que componen toda la zona que rodea al Rehue y corresponden a los diferentes recursos.

Integrar los ejes de los objetivos del proyecto: Valores, Tribus Indígenas, Religión

Plasmado en los dos objetivos del juego: Objetivo Grupal: Lograr pasar por las aguas tenebrosas antes de que se acabe el día y la noche los consuma. Objetivo Individual: juntar todos los elementos necesarios para poder realizar las ofrendas a los Dioses y rescatar a los animales guía.

Se visualiza a través del marcador del paso del tiempo, el cual es un anillo que gira alrededor del tablero que va marcando la hora el transcurso del día. En conjunto deberán recolectar todos los elementos necesarios para lograr ambos objetivos.

Afianzar los conocimientos de la Cultura Indígena Argentina.

A través de las cartas Jekua y Tembiapo, las cuales poseen preguntas o actividades. Estas se ubican alrededor del tablero.

Mazo de cartas rectangulares que se diferencian una de las otras por la gama cromática y morfología.

Cooperación, compañerismo y participación.

Brindando ayuda en situaciones que así lo indiquen las cartas de Sapy' Agua, recolectando los elementos para el objetivo grupal o en otras cartas donde se pidan la realización de una acción colectiva.

Mazo de cartas rectangulares,

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8.2 DECISIONES ESTRATÉGICAS 8.2.1 Metáfora

Hace tiempo, en la tierra encantada de “Rehue”, los dioses indígenas, enfurecidos por la desobediencia y falta de ofrendas por parte de las tribus de los pueblos originarios de Argentina, atraparon a los animales sagrados de cada una. Éstos animales sagrados, eran sus guías y protectores. Pero al sentirse despojados de todo cuidado al no tenerlos, y sin saber qué hacer para recuperarlos, pidieron auxilio a los espíritus mágicos de la tierra. Éstos escucharon su sufrimiento y les contaron que los dioses tenían a los animales en la cima más alta, rodeada de aguas peligrosas, y que para llegar allí habían atravesar distintos territorios y recolectar elementos (ofrendas) antes de que el sol se esconda y la oscura noche los trague, donde los espíritus maliciosos se los llevarán a las tierras malditas.

8.2.2 Objetivos

Objetivo Grupal Reunir todos los elementos necesarios para la construcción del paso de las aguas tenebrosas. Objetivo Individual Juntar todos los elementos necesarios para poder realizar las ofrendas a los Dioses y rescatar a los animales guía. La mecánica de juego combina por un lado el azar, y por otro la estrategia: Azar: está dado en el momento en el que el jugador elije una carta del mazo, las cuales fueron mezcladas al principio del juego. Estrategia: está dada a lo largo de todo el juego. El jugador tiene constantemente instancias donde puede tomar la decisión sobre que acciones hacer, por ejemplo: • Encontrar un amuleto • Recolectar determinado elemento sobre otro • Ayudar a un compañero

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8.3 PARTES DEL JUEGO 8.3.1 Tablero

El tablero estรก compuesto por las losetas de los recursos, el marcador del paso del tiempo y el Rehue. Estos espacios conviven armรณnicamente ya que estรกn pensados en su conjunto contextualizando la ubicaciรณn del espacio sagrado.

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8.3.1.1 Losetas

Las losetas componen un tablero de generación espontánea, el cual brinda un sin fin posibilidades y combinaciones de armado, lo cual hace que el juego de mesa no tenga siempre el mismo tablero y cobre un mayor dinamismo cada vez que se juega. Por ejemplo posibles combinaciones a partir de 4 distintas losetas:

Variable 1

Variable 2

Variable 3

8.3.1.1.1 Tipo de Losetas El tablero esta compuesta por 60 losetas. Las mismas se dividen, primero en losetas base, división por recurso (basándonos en los recursos naturales que existen en el territorio de Argentina), y dentro de éstas se encuentra una subdivisión: las losetas con amuletos y las losetas sin amuletos. Losetas base: Divididas por Recurso

Agua

Bosque

Campo

Cerro

Losetas con amuleto

Losetas sin amuleto

Existen positivos y negativos que ayudan a resolver ciertos problemas.

Éste tipo de losetas dejan de funcionar y no permiten que las tribus se muevan a través de ella.

Estas últimas losetas se diferencian de las anteriores por poseer una gama cromática más apagada y porque su ilustración no es la misma, y dentro de éstas se diferencian entre sí debido a que una posee texto y la otra una ilustración.

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Montaña

Salar

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8.3.1.1.2 Grilla Para poder realizar las uniones entre las losetas se utilizó una grilla que se respeta en todas las losetas bases.

8.3.1.1.3 Tipo de Uniones Para poder crear la combinación de las losetas y así la construcción del tablero, las uniones entre las mismas están dadas por diferentes elementos: Unión por caminos

Unión por naturaleza

Unión combinada

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8.3.1.2 Medidor del paso del tiempo

El marcador se visualiza como un anillo que gira en sentido a las agujas del reloj simbolizando el recorrido que hace el sol desde que sale a la mañana hasta que se pone. Para la representación se retoman ciertas características del recorrido habitual del sol, debido a ésto se observa como el sol a medida que avanza se va escondiendo atrás de las nubes que simbolizan el horizonte.

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8.3.1.3 Rehue

Como se explico anteriormente en el Capítulo 6: Cultura Indígena, Rehue simboliza el espacio sagrado donde se realizaban las ofrendas, es por ésto que aquí finaliza el juego donde las tribus deben realizar las ofrendas para poder rescatar a su animal guía. Para su representación retomamos lo que conocemos como el Monumento Pucará de Tilcara fortaleza construida por los tilcara, desde su significada hasta el modo de construcción típico de las tribus, explicado en el capitulo anteriormente, donde se cuenta un poco más de su historia.

8.3.2 Morrales Personales

Al comenzar el juego, cada jugador elige una tribu con la cual será representado a lo largo del juego escogiendo el morral correspondiente. Cada morral posee diferentes componentes: vincha de identificación, tablero personal, peón, animales sagrados y las fichas de los elementos con los cuales inician. Para su realización tuvimos en cuenta los recursos que utilizaban en esa época y en que guardaban los materiales. Se utiliza una gama cromática para cada tribu, la cuál se mantiene en todos los componentes que se encuentran dentro del morral.

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8.3.2.1 Tableros Personales

En el tablero personal se encuentran datos útiles le sirven a la tribu y para llevar un conteo de los elementos que va recolectando según la ofrenda que corresponda al animal guía elegido.

Frente Guarda representativa de cada tribu.

Dorso Elementos de ofrendas, arriba se posicionan los que ya fueron recolectados para un mejor conteo.

Guardas Para la representación de cada tribu se reformularon las típicas guardas de los telares y la simbología de cada tribu, tratando de no adulterar demasiado los diseños. Por eso se tuvo en cuenta la variación de los símbolos tratando de retomar la particularidad del telar o de los símbolos. Tobas

Onas

Mapuche

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Huarpes

Guaraníes

Diaguitas

8.3.2.2 Peones

Cada tribu esta representada por un peón con el cuál se traslada por el tablero. Simboliza la vestimenta típica de cada una de las tribus, con sus accesorios correspondientes y peinados, aunque los colores persiguen la gama cromática. Tobas

Onas

Mapuche

Huarpes

Guaraníes

Diaguitas

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8.3.2.3 Animales Guía

Todas las tribus poseen 3 animales guía, algunos corresponden a sus creencias y otros a la zona de ubicación de la tribu, debido a que varias tribus poseían el mismo animal guía como es el caso del Aguara Guazú, entonces se lo adjudicamos a los Onas porque el hábitat de dicho animal es correspondiente a la ubicación de la tribu nombrada. Tobas

Onas

Mapuche

Huarpes

Guaraníes

Diaguitas

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8.3.2.4 Vincha Típica de Tribu

Cada jugador deberá utilizar una vincha que lo identifique con la tribu correspondiente que eligió para una mayor personificación del rol. Estas vinchas respetan la gama cromática de cada tribu. Tobas

Onas

Mapuche

Huarpes

Guaraníes

Diaguitas

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8.3.3 Elementos de Recursos

Las losetas proveen diferentes elementos que se pueden obtener. Estas fichas conforman un sistema de iconos, es por ésto que se representan con menos detalles que las ilustraciones anteriores para un fácil reconocimiento. No hay elementos del recurso Salar porque allí es la zona de intercambio. Bosque

Madera

Frutos

Cerros

Arcilla

Corzuela

Montañas

Tapir

Piedras Preciosas

Guanaco

Paja

Trigo

Caña

Peces

Plantas Acuáticas

Agua

Campos

Aguas

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8.3.4 Cartas

El mazo de cartas es utilizado a lo largo de todo el juego por cada tribu para la obtención de los elementos. Hay 4 tipos de cartas: ~ Cada carta es diferente a Jekua, Tembiapo, Sapy'Agua y Tembiapora. la otra en cuanto aspectos cromáticos y simbólicos, dado que cada una de ellas cuenta con un símbolo que la representa. (Ver en Identidad 8.4.4 Sistema de Iconos página. 85)

8.3.4.1 Jekua

Jekua significa conocimiento, y representa a las cartas que se suelen conocer como trivias (preguntas y opciones de respuestas). Dentro de tipo de cartas hay una subdivisión por recurso, es decir que hay una carta por cada recurso, siguiendo la misma gama cromática de las losetas base. Como mencionamos anteriormente, el Salar no provee elementos y por consiguiente no posee una carta correspondiente. Para la realización de las preguntas que se encuentran en estas cartas decidimos hacerlas en base a toda la cultura general de las tribus, no solamente en su religión, pero siempre teniendo en cuenta del recurso al cuál pertenece la carta. Agua

Bosque

Campo

Montaña

Cerro

8.3.4.2 Tembiapo

Tembiapo significa acción, representa en las cartas que implican acciones, desafíos colectivos o individuales. A deferencia de las anteriores cartas no poseen una subdivisión.

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8.3.4.3 Sapy' Agua

Sapy'Agua significa casualidad, plantean situaciones antes de empezar una ronda que determinan lo que puede suceder en ella.

8.3.4.4 Tembiapora~

Tembiapora~ significa misión y representa a los objetivos grupales del juego. Sólo son 4 y corresponden a las 4 posibles paso de las aguas tenebrosas para acceder al Rehue. Éstas indican cuantos elementos se necesitan para su construcción. Se diferencian del resto de las cartas por su morfología y gama cromática.

8.4 IDENTIDAD Para representar cada elemento y vincularlo con la realidad se pensaron en diferentes modos de representación, los cuales hacen a la identidad propia del juego, en distintas gamas cromáticas y tipografías.

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8.4.1 Modos de Representación

Para la representación de las ilustraciones se utilizaron diferentes tipos de vistas: vista superior, vista anterior, vista posterior y vista en perspectiva, de acuerdo a las necesidades de representación de cada elemento. Vista Superior Para poder diferenciar las losetas del resto de los componentes del juego se decidió utilizar una vista cenital de los recursos naturales.

Vista Anterior Es aplicada en las cartas de Tembiapo, Sapy’Agua, en los peones de las tribus, en los animales guía, en el marcador del paso del tiempo y en las habilidades de las tribus.

Vista Posterior Se utiliza para los peones de las tribus y los animales guía.

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Vista en Perspectiva Se utiliza para diferenciar las losetas base de las losetas que forman parte del objetivo grupal, y en los elementos de los recursos.

8.4.2 Gama Cromática

Para la ubicación y contextualización se optaron por diferentes colores de la paleta cromática principal: • Primera: aplicada a losetas, tablero base, marcador del tiempo, animales guía, cartas y fichas de elementos. • Segunda: aplicada a cada tribu (peones, tableros personales, morrales y losetas de salida) • Secundaria: contamos con una paleta secundaria para aquellos colores neutros.

Primera

C: 98 M: 93 Y: 35 K: 82

C: 62 M: 60 Y: 27 K: 27

C: 40 M: 39 Y: 15 K: 6

C: 28 M: 36 Y: 0 K: 0

C: 5 M: 6 Y: 0 K: 0

C: 47 M: 49 Y: 100 K: 91

C: 19 M: 18 Y: 100 K: 60

C: 16 M: 9 Y: 68 K: 7

C: 8 M: 6 Y: 70 K: 2

C: 2 M: 1 Y: 20 K: 0

C: 49 M: 65 Y: 58 K: 69

C: 26 M: 79 Y: 79 K: 44

C: 22 M: 57 Y: 52 K: 17

C: 1 M: 55 Y: 46 K: 0

C: 0 M: 13 Y: 11 K: 0

C: 86 M: 44 Y: 58 K: 65

C: 65 M: 24 Y: 42 K: 22

C: 49 M: 7 Y: 29 K: 1

C: 26 M: 0 Y: 14 K: 0

C: 6 M: 0 Y: 3 K: 0

C: 89 M: 24 Y: 97 K: 70

C: 73 M: 15 Y: 75 K: 20

C: 55 M: 0 Y: 54 K: 0

C: 43 M: 0 Y: 54 K: 0

C: 10 M: 0 Y: 12 K: 0

82|

JUEGO DE MESA

Andreose Evangelina, Ingaramo Ma. Emilia

C: 36 M: 64 Y: 100 K: 85

C: 31 M: 55 Y: 89 K: 59

C: 25 M: 38 Y: 56 K: 17

C: 6 M: 32 Y: 56 K: 1

C: 1 M: 7 Y: 13 K: 0

C: 0 M: 61 Y: 96 K: 0

C: 0 M: 48 Y: 75 K: 0

C: 0 M: 28 Y: 79 K: 0

C: 20 M: 17 Y: 75 K: 19

C: 2 M: 5 Y: 93 K: 2

C: 5 M: 1 Y: 80 K: 0

C: 8 M: 76 Y: 73 K: 11

C: 2 M: 71 Y: 79 K: 0

C: 0 M: 60 Y: 64 K: 0

C: 56 M: 39 Y: 0 K: 0

C: 65 M: 49 Y: 1 K: 0

C: 60 M: 8 Y: 12 K: 3

C: 19 M: 0 Y: 73 K: 0

C: 33 M: 0 Y: 75 K: 0

C: 33 M: 0 Y: 86 K: 0

C: 38 M: 40 Y: 81 K: 49

C: 17 M: 26 Y: 65 K: 13

C: 1 M: 15 Y: 55 K: 0

Segunda

Secundaria

C: 26 M: 22 Y: 36 K: 4

C: 3 M: 2 Y: 21 K: 0

C: 71 M: 40 Y: 58 K: 34

C: 26 M: 49 Y: 15 K: 0

8.4.3 Tipografía

Para seleccionar la familia tipográfica para el proyecto creamos un cuadro de pertinencia, según la teoría de Jordi Llovet (calificando como más o menos apto (+-),(+) apto y (0) no apto). Tipografía

Hipsterish

Please Write me a song

En textos de cuerpos grandes

En textos de cuerpos pequeños

Contraste en cuerpos grandes

Contraste en cuerpos pequeños

0 0

Características Legibilidad

Rendimiento Variables

pt 12

pt12

Beautiful Mess pt18

|83

AÑO 2016 | LDCV | FADU - UNL. | Taller de diseño IV - Cátedra Gorodischer

Tipografía Características Serif Sans Serif Legibilidad

Calibri pt 12 +

Garamond pt12 +

En textos de cuerpos grandes

En textos de cuerpos pequeños

Contraste en cuerpos grandes

Contraste en cuerpos pequeños

+ +

Rendimiento Variables

Conclusión Se concluyó utilizar la combinación de dos familias tipográficas (decorativa y sans serif): Hipsterish y Calibri; cada una de acuerdo a sus características y análisis tiene un uso específico dentro del juego. Hipsterish: • Decorativa. • Legibilidad en cuerpos grandes. • Gran contraste en cuerpos grandes. Calibri: • Sans Serif. • Legibilidad apta en cuerpos pequeños y grandes. • Buen contraste. • Gran cantidad de variables.

HIPSTERISH

~ abcdefghijklmnnopqrstuvwxyz ABCDEFGHIJLMNÑOPQRSTUVWXYZ

Calibri

abcdefghijklmnñopqrstuvwxyz abcdefghijklmnñopqrstuvwxyz ABCDEFGHIJLMNÑOPQRSTUVWXYZ ABCDEFGHIJLMNÑOPQRSTUVWXYZ

Regular

abcdefghijklmnñopqrstuvwxyz abcdefghijklmnñopqrstuvwxyz ABCDEFGHIJLMNÑOPQRSTUVWXYZ ABCDEFGHIJLMNÑOPQRSTUVWXYZ

Light

Bold

84|

abcdefghijklmnñopqrstuvwxyz abcdefghijklmnñopqrstuvwxyz ABCDEFGHIJLMNÑOPQRSTUVWXYZ ABCDEFGHIJLMNÑOPQRSTUVWXYZ

JUEGO DE MESA

Andreose Evangelina, Ingaramo Ma. Emilia

8.4.4 Sistema de Iconos

Para la construcción de los íconos se utilizó la primer gama cromática establecida. Los mismos se categorizan en tres grupos diferentes: íconos de elementos de recursos y de cartas. Los iconos de elementos de recursos ya están explicados anteriormente en la página 78 (8.3.3 Elementos por Recursos). Iconos de cartas Permiten que se diferencien las cartas entre sí, (Jekua-Tembiapo-Sa~ py'Agua-Tembiapora) Significa

Remite A

Jekua

Cartas Trivia

Sapy'Agua

Cartas Situación

Tembiapo

Cartas Acción

Tembiapora~

Objetivo Grupal

|85

AÑO 2016 | LDCV | FADU - UNL. | Taller de diseño IV - Cátedra Gorodischer

8.5 PROCESO SEPTIEMBRE

86|

JUEGO DE MESA

Andreose Evangelina, Ingaramo Ma. Emilia

OCTUBRE

|87

AÑO 2016 | LDCV | FADU - UNL. | Taller de diseño IV - Cátedra Gorodischer

OCTUBRE

88|

JUEGO DE MESA

Andreose Evangelina, Ingaramo Ma. Emilia

OCTUBRE

|89

AÑO 2016 | LDCV | FADU - UNL. | Taller de diseño IV - Cátedra Gorodischer

PRE ENTREGA

90|

JUEGO DE MESA

Andreose Evangelina, Ingaramo Ma. Emilia

FINAL

|91

BIBLIOGRAFÍA 09

JUEGO DE MESA

Andreose Evangelina, Ingaramo Ma. Emilia

9.1 LIBROS CAILLOIS, Roger; «Los juegos y los hombres: las máscaras y el vértigo»; Fondo de Cultura Económica, 1994. CANALS FRAU Salvador; «Las poblaciones indígenas de la Argentina»; Editorial Sudamericana, Buenos Aires, Argentina, 1953 COSTA, Joan; «La esquemática. Visualizar la información»; Editorial Paidós, Buenos Aires, Argentina, 1998. DENKBERG, Ariel; FINOCCHIO, Silvia; MONTENEGRO, Silvia y otros; «Historia. Europa y America en los tiempos modernos»; Editorial Santillana Hoy, Buenos Aires, Argentina, 2004. FERNÁNDEZ Diego; «Historia del Perú. Tomo II»; Editorial Madrid, 1914 FRASCARA Jorge; «El diseño de comunicación»; Editorial Infinito, Buenos Aires, Argentina, 2012. FRASCARA, Jorge; «¿Que es el diseño de información?»; Editorial Infinito, Buenos Aires, Argentina, 2011. FRASCARA Jorge; «Diseño gráfico para la gente»; Editorial Infinito, Buenos Aires, Argentina, 1997. GONZÁLEZ Alberto y PÉREZ José; «Argentina Indígena. Vísperas de la Conquista. Vol. 1»; Editorial Paidós, Buenos Aires, Argentina, 1990 HUIZINGA, Johan; «Homo Ludens»; Editorial EMECE , Buenos Aires, Argentina, 1938. LIZÁRRAGA Reginaldo; «Descripción colonial. Tomo II»; Editorial Proyecto Gutenberg, 2012 MATTOS Alves; «Compendio de didáctica general»; Editorial Kapelusz, Buenos Aires, Argentina, 1963 MEDINA, Ramón Enrique y VEGA, Mabel Carolina; «El juego en el aprendizaje. La revalorización en la escuela»; Buenos Aires, Argentina, 1991. MEDRANO Celeste; MAIDANA Mauricio y GÓMEZ Cirilo; «Zoología Qom. Conocimientos Tobas sobre el mundo animal»; Ediciones Biológica, 2011

MUNARI Bruno; «¿Cómo nacen los objetos? Apuntes para una metodología proyectual»; Editorial GG, 1983 ORTEGA Rosario; «Jugar y aprender»; Editorial Díada, Sevilla, España, 1995 PIAGET, Jean; KONRAD Lorenz; ERIKSON Eric; «Juego y desarrollo»; Editorial Crítica, 1972. PIAGET Jean; «La formación del símbolo en el niño»; Foro de cultura económica, 1996 ZIMMERMANN Yves; «El diseño y su función»; Revista Tipográfica N° 33, Año XI, 1997 WIKIPEDIA https://es.wikipedia.org/wiki/Mitolog%C3%ADa_guaran%C3%AD

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