ACEBOOK I LITTERATURUNDERVISNINGEN I 8. KLASSE
MIL valgmodul efterår 2014: IT og medier i danskfaget Vejleder: Thorkild Hanghøj Gruppe D Carsten LandboSørensen 19761191 Jette Nørby Andersen 20142149 Mads Vesterager Madsen 20131748 Eva Sjælland 20131522 28.889 tegn med mellemrum/ 12 ns. 1
Indholdsfortegnelse Indledning og problemlegitimering Problemformulering Opstillede tegn Læringsdesign, redesign og læringsmål Metode Metodeovervejelser og kritik Teoretiske perspektiver Socialkonstruktivisme Bredere forståelse af begrebet literacy Hermeneutik og kommunikation Transformation – transduktion affordance Analytiske pointer fra Læringsdesign 1 og 2 Brug af Facebook i dansk i 8. klasse Redesign Elevernes deltagelse Elevernes analytiske og fortolkningsmæssige kompetencer Konklusion og perspektivering Litteraturliste Bilag Bilag 1 Forenklede fælles mål for faget dansk efter 9. klassetrin Bilag 2 Transskribering af fokusgruppeinterviews Bilag 3 Transskribering af skræmoptagelser: Bilag 4 Det didaktiske redesign Bilag 5 Udvalgte screenshots
2
Indledning og problemlegitimering Litteraturundervisningen er under pres, eleverne giver ofte udtryk for, at de ikke kan se meningen med det litteraturanalytiske arbejde, men samtidig er litteraturarbejdet og tekstarbejde en væsentlig del af bekendtgørelsen for dansk. Så hvordan opfylder vi de faglige krav, samtidig med at undervisningen bliver interessant for eleverne? Erfaringer fra undervisningslokalet viser os, at en bevægelse fra “Læring som tilegnelse” hen imod “Læring som deltagelse” (Lund, 2012, s.10) flytter på elevernes opfattelse af undervisningen. Kan denne bevægelse lade sig gøre i arbejdet med litteraturanalyse, samtidig med at de faglige mål opfyldes? Et stort antal unge mellem 12 og 16 år er på Facebook (herefter FB) i Danmark. “I alt er der ifølge Facebook 3.031.980 danskere på Facebook, som har været aktive inden for de sidste 30 dage, og der er en væsentlig større brug af FB blandt de unge.” (Nettendenser, 2013) Eleverne i folkeskolens overbygning er alle bekendte med FB, og langt de fleste er også brugere. FB åbner for brug af mange forskellige modaliteter, hvilket betyder, at der kommer flere forskellige kompetencer i spil, som kan være med til at øge deltagelsen i undervisningen. Er det muligt at bruge FB som medie i det litteraturanalytiske arbejde? Hvad sker der, når vi flytter FB fra fritidssfæren til en sfære for læring, hvor der er helt andre krav, som man ser opstillet i fx i Læseplan for dansk, 7.9.klassetrin.
Problemformulering Hvilken betydning har brugen af Facebook i litteraturundervisningen i 8. klasse for elevernes aktive deltagelse og deres analytiske og fortolkningsmæssige forståelse af skønlitteratur?
Opstillede tegn Når vi opstiller tegn for elevernes faglige udbytte, er det med henvisning til de forenklede fælles mål for dansk efter 9. klassetrin (bilag 1) Med analytisk og fortolkningsmæssige kompetencer mener vi:
at eleverne med afsæt i romanen analyserer, fortolker, meddigter og fremstiller deres romankarakter på Facebook vha hensigtsmæssig brug af forskellige modaliteter, så karakteren fremstår troværdig ift. romanen, og at kommunikationen er vellykket.
Når vi ønsker at undersøge Facebooks betydning for elevernes deltagelse, definerer vi deltagelse som: 3
at eleven aktivt medvirker til og tager ansvar for løsning af opgaverne.
Vi anvender i designet en strukturtænkning med inspiration fra teorien bag Cooperative Learning, idet vi giver eleverne roller, lader dem samarbejde i mindre grupper og interagere omkring det faglige indhold. Her med udgangspunkt i deres kompetencer, hvilket vi antager giver mening for deltagelsesmuligheder i undervisningen.
Læringsdesign, redesign og læringsmål Som baggrund for denne opgave, ligger et undervisningsdesign, der efter afprøvning i 2 8. klasser er blevet redesignet og genafprøvet i en af de to 8.klasser. Designet er derfor gennemført med læsning af tre forskellige romaner. Vi tager i opgaven udgangspunkt i teoretikerne Thomas Illum Hansen, Staffan Selander og Gunther Kress, der alle argumenterer for det udvidede tekstbegreb, anvendelse af multimodale ressourcer til tolkning og meningsskabelse. Ligeledes peger de alle på læring som kommunikation og derfor som noget, der foregår i socialt samspil med andre individer. Når vi kreerer et didaktisk design for brug af FB i litteraturundervisningen, er det med henvisning til Selander og Kress’ definition på et didaktisk design “... som begreb for, hvordan man kan forme sociale processer og skabe forudsætninger for læring, og for hvordan individet til stadighed genskaber (redesigner ) information i egne meningsskabende processer.” (Selander & Kress, 2012, s. 21) Med udgangspunkt i denne definition vælger vi “først og fremmest [...] at se på læring som tegnskabende aktivitet, med didaktisk design og multimodalitet som de fælles analytiske grundstammer. Det vil sige, vi ser læring som meningsskabende kommunikation inden for rammerne for erkendelseskultur og institutionelle afgrænsninger” (Selander og Kress, 2012, s. 18) Vores design bygger derfor på en antagelse om, at brugen af multimodale tekster og sociale medier i danskundervisningen fremmer elevernes deltagelse, motivation og hermed potentielt læring. En forudsætning for elevernes deltagelse er, at de er i stand til læse romanen og er i stand til at udtrykke sig på skrift, gennem andre modaliteter og gennem kombinationer af modaliteter. “Mikset af modaliteter kan også have en kompenserende funktion. Det kan fx være en hjælp til elever med læsevanskeligheder[...] Endelig kan modaliteterne have en kontaktskabende funktion og skabe interesse og motivation for at arbejde med det faglige stof.” (Hansen, 2012, s.52) Med inddragelse af et mix af modaliteter søger vi at fremme elevernes deltagelsesmuligheder og skabe forudsætninger for meningsfuld læring. Vi ønsker ligeledes gennem arbejdet med FB, “... at tage udgangspunkt i 4
elevernes hverdagserfaringer og skabe koblinger til et fagsprog i en proces, hvor eleverne oplever en produktiv og meningsfuld vekselvirkning mellem deres hverdagserfaringer og tilegnelsen af danskfagets fagsprog” (Hansen, 2012, s. 54)
Metode I vores projekt undersøger vi et praksisfelt i forandring. Vi analyserer nogle af de forandringsprocesser, der iværksættes, når selve undervisningsmetoden forandres. I dette afsnit redegør vi for de teknikker, vi har anvendt til indsamling af data og den fremgangsmåde, vi har benyttet til analysen af data. Vores metodiske tilgang til projektet er baseret på designbaseret forskning (Christensen et al., 2012) og tager udgangspunkt i få øjebliksbilleder i praksis. Vi søger at forandre elevernes aktive deltagelse og deres faglige kunnen. Vores primær empiri er først og fremmest elevernes screencastsoptagelser. Screenshots af elevernes produktioner på FB og elevudsagn fra fokusgruppeinterview fungerer som supplement til at underbygge vores analytiske pointer fra screencastoptagelserne. Derudover rummer opgaven en del sekundær empiri, der har været en del af dataindsamlingsprocessen og sammen med den primære empiri er med til at give os et nuanceret helhedsindtryk, der danner baggrund for analysen. Vores sekundære empiri er elevevalueringer i form af skriftlig refleksion, spørgeskema/rating af deltagelsesgrad, samt lærerrefleksioner og noter undervejs samt lærerens evaluering af forløbet. Metodeovervejelser og kritik Vores indsamlede data ser vi som øjebliksbilleder af elevernes faglige kunnen og deres deltagelse i undervisningen. Den korte tidsramme, hvori dataindsamlingen foregik, indebar begrænsede muligheder for at observere markant faglig udvikling i klassen. Det er også nærliggende at problematisere det faktum, at brugen af FB i undervisningen var ny for eleverne, og at "nyhedens interesse" kan have påvirket deres oplevelse af forløbet i positiv retning. Vores primære empiri er screencasts fra redesignet, hvor eleverne i grupperne præsenterer deres FBprofiler for redesignets to hovedpersoner og fortæller om arbejdsprocessen, overvejelser under udarbejdelsen af profilerne samt deres opfattelse af læringsudbyttet. Fordelen ved denne type empiri er, at screencastene viser kvalitative tegn på vores analytiske temaer: deltagelse og analytiske og fortolkningsmæssige kompetencer. Til at underbygge vores analyse af de optagede screencasts,anvender vi screenshots fra FBprofilerne, der viser, hvordan eleverne med opslag/statusopdateringer, formuleringer, billeder og lyd vha. forskellige modaliteter lever sig ind i 5
romankaraktererne. Screenshots udgør en konkrete dokumentation af elevernes danskfaglige niveau og et øjebliksbilleder af deres aktive deltagelse som gruppe. I kraft af adgangen til forskellige modaliteter (tekst, billede, illustrationer m.m.) har eleverne øget adgang til at bidrage. Derudover er det relevant at inddrage fokusgruppeinterviews, hvor eleverne fortæller, hvordan de har oplevet at arbejde med FB i danskundervisningen. Eleverne forholder sig her til deres deltagelse og læring. Fordelen ved denne type empiri er, at intervieweren kan bede eleverne uddybe deres pointer. Desuden er eleverne her i dialog og kan dermed udveksle, nuancere og nå dybere i refleksionen over deltagelse og læring. Når fokusgruppeinterviewene og screencastene foregår mundtligt, giver det elever med svage skrivekompetencer bedre mulighed for at ytre sig. Fokusgruppeinterviewene indeholder endvidere det visuelle udtryk, så vi som betragtere kan sammenstille det sagte med kropssproget og vurdere troværdighed. Ulempen ved disse datatyper er, at eleverne vil være påvirkede af magtforholdet mellem lærer og elev, hvorfor deres udsagn kan være farvede af, hvad de tror, læreren ønsker, de skal sige, ligesom den enkelte elevs udsagn kan blive farvet af udtalelserne fra de andre i gruppen. Der kan endvidere være en risiko for, at det er de verbalt stærkeste, der kommer mest til orde. Screenshots og screencasts er sandsynligvis i mindre grad direkte farvede af magtforholdet, da læreren ikke er til stede, og bidragene her foregår i et aktivt samspil i gruppen i form af produktion og i interaktion med andre i klassen.
Teoretiske perspektiver Socialkonstruktivisme Vi tager i dette projekt afsæt i den socialkonstruktivistiske videnskabsteori. Socialkonstruktivismen tager udgangspunkt i, at læring skabes i en social kontekst, og at viden er et udtryk for den måde, virkeligheden anskues på i en social sammenhæng. Dette betyder, at de sociale regler og normer i den givne kultur altid har indflydelse på den viden, der produceres. Der findes, i modsætning til i positivismen, ikke én objektiv målbar virkelighed. Et af de bærende elementer i socialkonstruktivismen er derfor sproget. I et socialkonstruktivistisk læringssyn opfattes sproget derfor som aktivt (Dillenbourg, 1995 i Sorensen, 2000, s. 238). Sproget er altså ikke kun et middel til transport af tanker og informationer, men opfattes også som handling, idet sproget er et grundvilkår i al social handlen og menneskelig sameksistens. “Vejen til læring går over kommunikation” (Dillenbourg, 1995 i Sorensen, 2000, s. 241)
Bredere forståelse af begrebet literacy Et af vores teoretiske udgangspunkter for denne opgave er The New London Group (New Literacies Classroom Practice, 2014). De udsendte et manifest, hvor de dels kort 6
skitserede den hidtidige undervisningspraksis på området: “Literacy pedagogy has traditionally meant teaching and learning to read and write in pagebound, official, standard forms of the national language. Literacy pedagogy, in other words, has been a carefully restricted project restricted to formalized, monolingual, monocultural, and rulegoverned forms of language.” (Cazden, C. et al. 1996, s. 60) Dels beskrev de nogle af de udfordringer, som undervisere stod overfor, og som undervisere stadig må forholde sig til. “…we argue that literacy pedagogy now must account for the burgeoning variety of text forms associated with information and multimedia technologies. This includes understanding and competent control of representational forms that are becoming increasingly significant in the overall communications environment, such as visual images and their relationship to the written word...”(Cazden, C. et al. 1996,s. 61) I den forbindelse må vi påpege, at vores forståelse af begrebet “literacy pedagogy” lægger op til en bred forståelse af begrebet som undervisningspraksis, her i danskundervisningen i folkeskolens overbygning.
Hermeneutik og kommunikation Siden The New London Group skrev deres manifest, er den digitale udvikling nået til en fase, hvor digitale læremidler indgår i undervisningen og sociale medier er en del af næsten alle overbygningselevers hverdag. Vi vil derfor med afsæt i Thomas Illum Hansen arbejdet med et didaktisk design, der giver eleverne mulighed for at lave en holistisk tekstanalyse (Illum Hansen, 2013) Mere specifikt: personkarakteristik og fortolkning. I vores didaktiske design vægter vi både hermeneutiske kompetencer og kommunikationskompetencer. Med andre ord, hvor man traditionelt i arbejdet med “æstetiske tekster”(Læseplan for faget dansk) primært vil forsøge at udvikle de hermeneutiske kompetencer, vil vi ved at inddrage arbejdet med kommunikationskompetencer opnå, at eleverne, får en holistisk tilgang til det tekstanalytiske arbejde, og her tænker vi ikke nødvendigvis udelukkende i forhold til “æstetiske tekster”. Illum Hansen påpeger, at “Den formalistiske blindgyde,[...] er netop kendetegnet ved at begrænse sig til at arbejde med tekster på et enkelt niveau [...] Alternativet er en funktionel tilgang, hvor man arbejder med tekster på en niveauoverskridende måde i relation til en specifik kontekst”.(Hansen, 2013, s. 17). Og denne kontekst er i vores sammenhæng bl.a. det kommunikative aspekt via FB. Den hermeneutiske tilgang vil vi altså supplere med en kommunikativ, hvilket giver os mulighed for at undersøge, hvilken betydning brugen af multimodale medier i danskfaget konkret får for elevernes læring og deltagelse.
Transformation – transduktion - affordance Vores didaktiske design indebærer, at eleverne ikke blot foretager transformationer, altså afkoder og analyserer en roman og gengiver deres analyse og refleksioner på 7
skrift, men i langt højere grad foretager transduktioner (Selander og Kress, 2012, s. 30) i fællesskab, altså omformning fra en modalitet til en anden. Det er en aktiv bearbejdning, der bl.a. foregår når eleverne på baggrund af romanen producerer mindmaps, billeder, illustrationer og rollespil på video. Selander og Kress påpeger, at det er en meningsskabende proces og et udtryk for, hvordan vi orienterer os mod og engagerer os i verden, når vi transformerer information og skaber repræsentationer. (Selander og Kress, 2012, s. 2930) “Gennem transformationer og tegnskabende aktiviteter demonstrerer man sin læring. Den tegnskabende aktivitet sker dels ud fra personlig interesse i relation til socialt iscenesatte situationer, dels ud fra de ressourcer, som findes tilgængelige…” (Selander og Kress, 2012, s. 29) De forskellige semiotiske ressourcer har forskellige affordances, dvs.indbyder til forskellige aktiviteter, og de forskellige ressourcer skabes og anvendes i en social sammenhæng. Selvom FB indbyder til bestemte aktiviteter, er den imprægneret med sociale normer og betydninger, hvilket vi kan betegne som et ‘meningspotentiale’ (Selander og Kress, 2012, s. 44) Det har altså stor betydning, hvilke semiotiske ressourcer vi i vores didaktiske design vælger at stille krav om.
Analytiske pointer fra Læringsdesign 1 og 2 I problemformuleringen søger vi at finde tegn på ændringer i elevernes deltagelse samt i elevernes analytiske og fortolkningsmæssige forståelse af skønlitteratur. I det følgende fokuserer vi hovedsageligt på data fra redesignet, da empirien herfra er mere systematiseret og struktureret, og kvaliteten er bedre. Endvidere vurderer vi, at elevernes faglige samarbejde i design 2 er af højere kvalitet end i design 1, hvilket vi antager skyldes romanens større appel til elevgruppen og den måde, designet er struktureret på. Vi vil dog også anvende elevernes udsagn fra fokusgruppeinterviews fra det første design til at underbygge de analytiske pointer.
8
Brug af Facebook i dansk i 8. klasse
Figur 1: Elevens brug af modaliteter i designet
Læringsdesignet danner rammen for elevens brug af flere modaliteter. Med udgangspunkt i romanlæsningen udarbejder eleverne i grupper fortolkningsmæssige noter, der danner baggrund for deres analyse og personkarakteristikken af romanens karakterer. Deres traditionelle danskfaglige transformationer, de har produceret i fællesskab, bliver altså omformet fra en modalitet til en anden, og FB bliver i denne forbindelse platform for elevernes transduktion. Bogen (og citater herfra) danner sammen med deres analyse derfor baggrund for elevernes designmæssige valg på FB. Eleverne evaluerer disse valg ved at skærmoptage i gruppen, og læreren har på denne måde et indblik og et evalueringsredskab i elevernes refleksioner og metarefleksioner i deres analysearbejde.
Redesign Efter 2 sideløbende forløb i 2 forskellige 8. klasser med læringsdesign 1, har vi fokuseret på følgende ændringer i designet: I vores forløb stødte vi på problemer med, at eleverne havde oprettet falske FBprofiler for romankaraktererne, da det er i strid med FB's regler. Det har vi fundet en løsning på, idet man kan oprette en side under ens egen FBprofil, og dermed lave fiktive
9
profiler. Disse sider kan man med ens oprindelige FBprofil skifte til og dermed kommunikere og agere som med andre profiler og sider. Vi har endvidere gjort den erfaring, at det virker godt at lade eleverne arbejde grundigt med romanen og udarbejde et mindmap med det, der hhv. står på linjerne og mellem linjerne forud for oprettelsen af en FBprofil. Der er her tale om både tolkning og systematisering samt en anvendelse af en anden modalitet end ren tekst, så deres transformation af romanen bliver suppleret med en transduktion. I redesignet har vi endvidere lagt vægt på, at de romankarakterer, eleverne tildeles, har en rolle, der er væsentlig for handlingen i romanen, så eleverne har et tilstrækkeligt materiale at arbejde med, så der netop er mulighed for den meningsskabende repræsentation af personen i romanen. I interaktionen på FB får eleverne mulighed for at undersøge og eksperimentere med udvikling af og mellem karaktererne. Ift. organisering har vi erfaret, at det er godt at sammensætte elevgrupperne på 34 elever, så forskellige elevtyper er repræsenteret i hver gruppe, inspireret fra Cooperativ Learning (faglig og sproglig stærk, kreativ/idérig, stille, udadvendt). Denne socialt iscenesatte konstellation mellem eleverne, højner deres kollaborative, vidensopbyggende dialog, der giver mulighed for at anvende FB's forskellige semiotiske ressourcer med tilhørende affordances, når hver elev bidrager med noget unikt i gruppen. I vores redesign skal eleverne bruge billeder af sig selv, som de vha. fotomanipulation får til at ligne deres tolkning af romanfiguren. De arbejder ligeledes med skuespil på videoklip, opstillede scenarier og produktion af billeder; det befordrer større indlevelse. Vi har ydermere stillet krav til eleverne om at bruge forskellige modaliteter på deres FB: lyd, video, billede og tekst. Hvert valg indeholder overvejelser over anvendelse af transduktion og affordances. Endelig vil vi lade eleverne meddigte, hvad der sker med karakteren udover det, der kan læses og transformeres ud af romanen. Gennem meddigtningen får eleverne mulighed for at indleve sig, perspektivere og reflektere over karaktererne.
Elevernes deltagelse Brug af FB, der både er kendt og laver en kobling mellem skole og fritid, giver sig udtryk i, at der blandt de elever, der deltog i fokusgruppeinterviewene, (Bilag 1) og de elever, der har udfyldt evalueringsskemaerne (Bilag 3), var flere, der fandt arbejdet trygt og lystbetonet og tilmed sjovt, hvilket for dem har været befordrende for deltagelsen i undervisningen. Jens Jørgen Hansen skriver i den forbindelse om vigtigheden af lærerens udvælgelse af det faglige stof. (Hansen, 2012, s.40) Vi ser i denne sammenhæng det faglige stof som alle de fornødne medier og modaliteter, der indgår i forløbet. Videre i Hansens forståelse betyder førnævnte, at “Læringsindholdet skal på den ene side kunne forbindes med det faglige tema og den fagdiskurs der ligger bag 10
(...). På den anden side skal læringsindholdet også gerne have en subjektiv relevans for eleverne...” (Hansen, 2012, s. 40) Dette kvalificerede spændingsfelt er det tilsyneladende lykkes at skabe i vores læringsdesigns, og det har ifølge elevudsagnene skabt en høj aktivitet, øget vilje og lyst og en udvikling af elevernes analytiske og fortolkningsmæssige kompetencer. Alt sammen i en multimodal udfoldelse. “Vi har arbejdet både i skolen og hjemmme (...) Ja, og så er det også lidt mere derhjemme og sådan oppe på skolen, der har det været megasjovt” (Elevcitat fra screencastfilm 4, 01.08 01.12, 03.29 03.48)
Derudover giver eleverne udtryk for, at inddragelse af FB, med mulighed for at arbejde med mange modaliteter, har en social karakter: Der er noget for alle, alle kan være med, alle lærer sammen, alle kan bidrage på deres måde og ofte på en gang, hvilket tilsammen giver et højt aktivitetsniveau og stor effektivitet. “Når vi bruger Facebook, så får alle et ord indført (...) i forhold til, hvis man var inde i klassen, så kan det være, der måske er tre personer, som ikke rigtig fik sagt noget.” (Transskribering af fokusgruppeinterview. Design 1. Film 1: 0.34.) “...man ligesom kan kommunikere meget hurtigere end man ellers kan og alle kan ligesom være med på samme tid ved at skrive sammen i det forum (...) Man får ligesom dannet et fællesskab på Facebook, hvor alle kan være med.” “...de der personer, der er lidt generte, kan udtrykke sig på en anden måde...” (Transskribering af fokusgruppeinterview. Design 1. Film 2: 0.44 og 4.20)
Ligeledes er det tydeligt i både screencastoptagelserne, og når vi gennemser gruppernes FBprofiler (screenshots), at alle elever i alle grupper har været aktive og samarbejdet om produktionerne.
Elevernes analytiske og fortolkningsmæssige kompetencer Med analytisk og fortolkningsmæssige kompetencer mener vi:
at eleverne med afsæt i romanen analyserer, fortolker, meddigter og fremstiller deres romankarakter på FB vha. hensigtsmæssig brug af forskellige modaliteter, så karakteren fremstår troværdig ift. romanen, og at kommunikationen er vellykket. Gennem forløbet var det tydeligt at se, at elevernes brug af flere medier var med til at udtrykke deres forståelse for teksten, og deres kompetencer for at analysere sig frem til de følelsesmæssige faktorer i tekstens “tomme huller”. Forskellige modaliteter har forskellige affordances, hvilket eleverne er bevidste om: “...og vi har valgt at lave det som video, fordi vi synes det virker meget stærkere end billeder og tekst nogen gange gør.” (elever fra screencastfilm 1, 01.4502.19)
Ovenstående citat viser tydeligt, at eleverne har overvejet valg af medier til at fremstille et fortolkende bud på FBprofilen på baggrund af forudgående analyse. FB’s brug af flere modaliteter giver mulighed for at skærpe elevernes indlevelse i litteraturen. Her er det interessant at holde Selander og Kress´ designteoretiske perspektiv op, fordi det 11
netop kobler de aktiviteter, som eleverne i vores didaktiske design har udført, sammen med læring. Når læring ud fra et designteoretisk perspektiv betragtes som en multimodal, kommunikativ og tegnskabende aktivitet, (Selander & Kress, 2012, s. 92) er der banet vej for tilegnelse af større viden i forhold til de faglige mål. Nogle af eleverne har set muligheden for at bruge FB som medie til at strukturere bogen og dermed skabe og fastholde et overblik. “...der har vi skrevet alle de personer, der er med i Dødsspillet, og hvordan de er ud fra Kattua, og hvad de så betyder, og alle de vigtige steder, der er altså… for Kattua.” (elevcitat fra screencastfilm 4, 00.08 00.24)
Når vi i problemformuleringen søger at undersøge FB's muligheder for at øge elevernes litteraturfaglige kompetencer, giver citaterne et indblik i, at bag FBprofilens opslag, har alle elever i gruppen været i dialog med hinanden om indlevelsen i litteraturens univers. Dog må vi også konstatere, at det er problematisk, at det analytiske forarbejde for eleverne er yderst tidskrævende. Ved siden af FBprofilerne, hvor eleverne både har brugt tid på at tage billeder og filme små filmklip, ligger der en notesamling i Google drev, hvor hver gruppe har mellem 1520 siders noter. Eleverne oplever det dog tilsyneladende som yderst værdifuldt, og mener det har været med til at skærpe indlevelsen “Der står en hel masse små bemærkninger rundt omkring i bogen, men vi ville gerne have det mere samlet, og det synes vi, gav et meget godt overblik, og man kunne ligesom sætte sig ind i, hvorfor hun er som hun er...” (elevcitat fra screencastfilm 1, 09.07 09.33)
Det forudgående analytiske arbejde skærper tydeligt kvaliteten af indholdet på FBprofilen, når dette analyseres med danskfaglige briller, men man bør gøre sig overvejelser som lærer over det massive tidsforbrug. “...og så har vi valgt at sætte en hare ind (udstoppet fra skolens samling). Og så har vi valgt at lave en bue og pil og sådan har brugt Caroline…” (elevcitat fra screencastfilm nr. 4, 1.39 2.16)
Tilblivelsen af et profilbillede på FB kan fordre alene et forholdsvist stort tidsforbrug, fordi netop brugen af et medie, der giver mulighed for at arbejde med flere modaliteter, også åbner for at den konkrete opgave breder sig. Men elevernes søgen efter det “rigtige” profilbillede er også en søgen efter en dybere forståelse af den aktuelle person, eller i det mindste en søgen efter en bredere forståelse, så om tidsforbruget er for stort eller ej, må være en overvejelse, den enkelte lærer må foretage i den givne situation. Tilsyneladende tager de tekniske aspekter delvist fokus fra eleverne, men samtidig er deres engagement i arbejdet tydeligt, og det fastholder interessen for det didaktiske design. 12
Tekstgenren på FB er kommunikativ og yderst dynamisk, da den ændrer sig løbende. Her ses elevernes genrebevidsthed, og deres valg på baggrund af dette: “...og her kan man også se, at hun igen er meget bekymret, fordi hun har sagt, hun melder sig frivilligt. Og det er også det, Facebook kan med de der ‘ føler sig bekymret’ ja de der humøropdateringer.”(Elevcitater fra screencastfilm 3, 0.55 01.02, 02.00 02.24)
“Ja og vi mangler stadigvæk lidt lydklip og lidt videoklip før det bliver en multimodal tekst.” (Elevcitat fra screencastfilm 3, 03.25 03.45)
Det er dog vigtigt også at hæfte sig ved, at designet i dette tilfælde ikke lægger op til, at eleverne får en lærerfeedback på deres vidensproduktion på FB. Hverken skriftligt eller mundtligt. Undersøgelser og vores erfaringen fra klasserummet viser, at det bliver et problem på sigt, hvis eleverne ikke får en konkret feedback på deres produktioner. “Lærerens feedback til eleverne er et af 10 elementer, der har allermest indflydelse på elevernes læring” (Danmarks Evalueringsinstitut, 2013) Elever i overbygningen er vant til at få deres arbejde målt særligt ved karaktergivning. Hvis eleverne oplever arbejdet som ‘ligegyldigt’ i forhold til deres faglige vurdering, kan det påvirke kvaliteten af deres produktioner negativt. Brugen af de mange modaliteter uden fastholdelse af mål via feedback kan tage fokus fra det faglige og udelukkende blive til “sjov og ballade” for eleverne. Dog bør der i den forbindelse også nævnes, at FB jo netop er en platform, hvor de skriftlige kommunikationer er synlige. Eleverne er derfor bevidste om, at der er en ‘modtager’ på deres produktioner, og ved også godt, at læreren læser med. Derudover lægger FB op til en form for feedback i form af ‘likes’ og kommentarer fra andre brugere. Denne bevidsthed kan imødekomme noget af problematikken omkring 13
manglende konkret feedback fra læreren, men på ingen måde erstatte lærerens evaluering og feedback.
Konklusion og perspektivering Med FBforløbene i litteraturundervisningen er det blevet tydeligt for os, at læring er og sker som en social, kommunikativ proces i klasserummet. Analyserne af vores empiri fra både første design og redesignet viser, at eleverne oplever øget deltagelse, øget indlevelse og øget læring ved at arbejde med romaner over FB. Det er dog vigtigt, at man som lærer grundigt overvejer, hvilken roman der skal læses og arbejdes med på FB, så romanen har en appel til eleverne. Vi kan konkludere, at et design som dette altid må justeres efter den roman, der er udgangspunktet bl.a. ift antallet af fyldige karakterer. Vi er endvidere blevet opmærksomme på vigtigheden af, at designet er struktureret ift. sammensætning af elevgrupper, så alle typer af elever bidrager positivt og konstruktivt til deres fælles analyse og fortolkning. Det er desuden blevet tydeligt for os, at mulighederne for læring og deltagelse øges gennem brugen af mange semiotiske ressourcer bl.a. gennem transduktion. Vi har ved gennemførelsen af det didaktiske design oplevet øget differentiering både i arbejdet med det faglige indhold og i den enkelte elevs bidrag til den fælles proces. Vores empiri og analyse giver os et billede på, at forudsætningen for at kunne deltage i gruppearbejdet er, at romanen er læst. Læseprocessen er den eneste del af forløbet, hvor kun en enkelt semiotisk ressource er i spil. Ved at eleverne læser sammen i gruppen og arbejder med analyse og transformation af teksten samtidig, sikrer vi, at alle får et grundlag for at deltage i arbejdet med FBprofilerne. Dog skal man også være opmærksom på problematikken omkring det store tidsforbrug. Det er endvidere blevet tydeligt for os, at elevernes deltagelse og læring øges, når litteraturundervisningen folder sig ud mellem den traditionelle hermeneutiske litteraturpædagogik og den mere moderne kommunikative forståelse.
Litteraturliste Christensen, Ove et al. (2012). DesignBased Research: introduktion til en forskningsmetode i udvikling af nye Elæringskoncepter og didaktisk design medieret af digitale teknologier. Læring & Medier (LOM) – nr. 9 2012 ISSN: 1903248X. Statsbiblioteket. Hansen, J. J. (2012). Designdidaktik. I: Dansk som undervisningsfag. Frederiksberg. Dansklærerforeningens Forlag. s. 3395 14
Hansen, T. I. (2013), Mellem hermeneutik og kommunikation, CURSIV 12, skriftserie, Århus Pædagogiske Universitet. s 1124, Kagan, S.& Stenlev, J. (2006). Cooperative Learning, undervisning med samarbejdsstrukturer, Alinea. Lund, K. 2012, Facebook, Twitter, YouTube … har sociale medier noget at tilføre undervisningen? Dansk Noter årg. 2012, nr. 3, s. 813. Selander, S. & Kress, G. (2012). Læringsdesign i et multimodalt perspektiv. Frederiksberg. Frydenlund. Sorensen, Elsebeth K. (2000). Interaktion og læring i virtuelle rum i: Heilesen, Simon (2000) Universiteter i udvikling IKT i undervisning. Aalborg Universitet. Samfundslitteratur Sørensen, B. H., Audon, L. & Levinsen, K. (2010). Skole 2.0. Århus: Forlaget Klim. Tønnesen, E. (2012). Sammensatte tekster. Århus: Forlaget Klim Internetsider: Cazden, C. et al. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1): 6092. Lokaliseret 16.12.2014 på http://vassarliteracy.pbworks.com/f/Pedagogy+of+Multiliteracies_New+London+Group.p df Breinhold Olsen, Anne (2013) Fem bud fra forskningen: God og motiverende undervisning i skolen. Danmarks Evaluerings Institut. Lokaliseret 18.12.2014 på http://www.eva.dk/emagasinetevaluering/2013/evalueringdecember2013/forskningen sfembudpagodogmotiverendeundervisningiskolen Undervisningsministeriet (2014) SMTTE. Kort om SMTTE. Lokaliseret 04.12.2014 på http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Denationaletestogevaluering/Evaluering/Vaer ktoejer/SMTTE Nettendenser (2014) Statistik for Danmark og danskere på Facebook 2013. Lokaliseret 07.12.2014 på http://www.nettendenser.dk/2013/01/25/facebookstatistik2013fordanmarksadanerb efolkningenfordelt/statistikfacebook2013/ New Literacies & Classroom Practice (2014) New London Group. Lokaliseret 16.12.2014 på http://www.newliteracies.com.au/whatarenewliteracies?/138/ 15