harun karadeniz Eğitim üretim içindir

Harun Karadeniz

EĞİTİM ÜRETİM •

_

•

içindir

YAYIN HAKKI

GÖZLEM YAYINLARI

BİRİNCİ BASKI

EYLÜL 1975

İKİNCİ BASKI

KASIM 1975

EĞ/T/M ÜR ETIM İÇ İN D İR Yazan H a r u n Karadeniz / Resimler Tan O ral ■ A lp er U y g u r / D i z g i - B a s k ı : M u r a t M a tb a a c ılık / Kapak D ü z e n i : Nezih D o ğru soy / Kapak Baskı Ö rnek Ofset f F ilm : Tez Ofset I B irin c i Baskı E y lü l 1975 — İk in c i B a s k ı : Kasım 1975 / GÖZLEM Y A Y IN L A R I: Başmusahip Sok. Tan Ap. D. 6 Cağalo ğlu f İST. I Yazışma A d r e s i : P.K. 966 K a r a k ö y fls ta n b u l

Harun Karadeniz •

•

eğ itimV • •

ÜRETİM İÇİNDİR.

Ç iz e n le r

Ti m ( )n ıl ■A lp e r l y ^ u r

H a ru n Karadeniz, 1942 yılınd a Giresun'un Alu cra kazasının A r ­ m u t lu köyünde doğdu. Yüksek ö ğ re n im in i İ s ta n b u l T e kn ik ü n iv e r ­ sitesi İnşaat Fakültesinde tam am ladı, ö ğ r e n c iliğ i döneminde çeşit­ li öğrenci dernekle rinde görev aldı. 1 9 6 8 - 6 9 y ılla rın d a İT Ü ö ğ r e n ­ ci B ir liğ i Başkanlığı yaptı. 1968 yılında TÖS’ ün düzenlediği D e v ­ r i m c i E ğ itim Şûra sına çağrılı o la n ö ğ re n c i ö r g ü t le r i Dayanışma K u ru lu y ü rü tü c ü s ü o la ra k K u r u lu n ön çalışm alarına k a tıld ığ t h a l­ de, siyasî baskı o rta m ın ın ya ra ttığ ı sakıncalar yüzünden Şûra’ya fiile n k atıla madı. 12 M a r t S ık ıy ö n e tim in in çeşitli engellemeleri yü­ zünden tedavisi ge ciken hastalığı onu 1975 Ağustosunda aram ız ­ dan ayırdı. O la ylı Yılla r ve Gençlik, K ap it als iz K a p ita lis tle r, Eği­ t im ü r e t i m İ ç in d ir adlı üç k it a b ı ve bazı broşürle ri vardır.

Sunuş

« . . . e ğ i t i m i n amacı, k i m iç in ve ne iç in ü re tim ya p tığ ım bile rek ü re tim yapan in s an la r y e t iş t ir m e k o l m a lı ­ dır.»

H A R U N K A R A D E N İZ

Elinizdeki kitabın yazarı ne bir eğitim uzmanı ne de b ir fe lse fe cid ir. Yazarın kısa öm rü boyunca g ü ttü ğ ü am aç, varolan her şeyi d idik d id ik etm ek, aksaklıkla rı, çözüm süzlük­ leri te şh ir ederek kim i s a p ta m ala rla bunların çözüm üne ip u çla ­ rı sağlam ak olm uştur.

Eğitim Üretim İçindir çalışm ası da ancak yazarın ö m rü ­ nü verdiği bu genel amacı içinde d e ğ e rle n d irild iğ in d e gerçek anlam ını kazanacaktır. O, ö z ellikle ö ğren ci lide ri olduğu d ö ­ nemde, eğitim siste m in de gözlediği bozukluğun m addi kayna­ ğını irdeleyerek, soyut ahlâk, din, eğitim m istifika syo n la rıyla toplum u düzeltm eyi önerenlere, bu bozukluğun m evcut sistem içinde çözülem eyeceğini g e re kçe le riyle sunm aya çalışm ıştır.

Yani bu çalışm a, konuya m etodik b ir yaklaşım dan ve eğitim üretim iliş k ile rin i kolayca kavrayacak bir tarzda ele alm aktan ote bir am aç taşım am aktadır.

Bu nedenle, çalışm ada kim i eskim iş ve hatta kim i eleş­ tirile b ilir yanların bulunm ası, çalışm anın ana yapısının değe­

rini sarsm oz. Eğitim Ü retim İçindir, özünde toplum um uzda alışılagelm iş p o zitiv ls t anlayışa, m addeci b ir bakış açısı ile ya ­ pılan bir e le ş tiri m ahiyetinde olduğundan böylesi b e lirs iz ­ lik le r çalışm anın tem elini a ksatm am aktadır, A bartılm am ası gereken bu a lç a k gönüllü çalışm a, zaten ya ­ zarın eliyle k ita p haline sokulm adığından, yazıldığından bu y a ­ na geçen beş yılın g e tird ik le ri-g ö tü rd ü k le riy le ancak ve rile r düzeyinde d e ğ işiklikle re u ğ ra ya b ilird i.

Biz yazarın çalışm ası­ na katıksız sadık kalm ayı bir görev bildiğim izden , d ip n o t vs. düşm eyerek eseri olduğu gibi yayınlam akta y a ra r görüyoruz.

GÖZLEM YAYINLARI

Eğitim - Üretim

EVREN VE İNSAN Hızla dö nüyo r d ü n ya .F o toğ ra f bulundu (1727). Telefon bu­ lundu. (1820). Radyo bulundu. (1867). Televizyon bulundu, (1922) Radar bulundu. (1948) ve başkaları bulunacak.

Evren içinde hızla d önüyor dünya. Ve bu dünya içindeki insana d iğ e r gezegenlerin yolu göründü. İnsan denilen varlık, yeryüzünde belird iğin d e n bu yana, sü­ rekli bir arayış için d e d ir Yaşam ak için aradı insan, aradıkça da buldu, içinde yaşadığım ız dünyanın in c e lik le rin i, çevrem iz­ de olagelen olayların oluş kurallarını buldu. Sonra insan bu kuralları kendi yararına uyguladı. Her geçen gün yeni b u lu ş­ lar ve uygulam alar hızla çoğaldı.

Yaşam ak İçin başladı arayış. Ö nceleri m eyve aradı in ­ san. Beslenebilm ek için, meyve ve av hayvanı aradı. Faydalı olan m eyvelerle hayvanları öğrendi, Yıldırım düştü, o rm a n la r yandı Ve insan yanm ış hayvanları yiyerek pişirm eyi öğrendi.

...«so nra insan bu k u r a lla r ı k endi yararına uyguladı. H e r geçen gün yeni bu lu şla r ve yeni uyg u la m a la r hızla çoğaldı.»

Yer yuvarlağının üstünde insan, daha iyi yaşam a savaşı veriyordu. T oprağa düşen tohum un ürün ve rdiğini görerek ta ­ rımı öğrendi. Sonra tarım ve av a le tle ri yapımı başladı. İşte o ilkça ğ la rd a başlayan a le t yapımı gele gele geldi ve tra n sistö re dayandı.

U çaklar fü ze ler geride kaldı.

Aya çıkıldı artık.

M erih'e doğru ile rliy o r insan. Odun köm ür ve petrol enerji kaynağı o l­ m aktan çıktı. A tom u parçaladı insan. Atom re a ktö rle ri, atom denizaltıla rı servise girdi. Sualtı tarım ı boşladı. S anayi a la b il­ diğine ilerledi. F ab rika lar harıl harıi çalışm akta. Her gün bi­ raz daha ilerlem ekte insan.

Bütün bunlara karşılık; yıl 1970. A nadolu 'da karasaban, A nadolu 'da alfabeslzle r. K ağnılardır ta ş ıt aracı. Aya M erih'e gitm ek değil, ile ilçeye gidebilm ek sorundur. A nadolu insanı, yaşam a savaşı içindedir.

YAŞAMAK İÇİN ÜRETİM B ilim sel çalışm alar, güneş siste m in in b ir toz buiutunaan o luştuğunu g öste rm e kte d ir. İşte bu bulutun b ir kısmı da d ü n ­ yamızı o luştu rm u ştur.

Dünyamızın yaşı çe şitli m e to tlarla ta yin edildiğind e farklı d e ğ e rle r çıkıyor. Fakat bu değ erler yine de 100.000.000 yıl c i­ varında. Dünyam ız so ğuyarak katılaştı. Sonra dünya üstünde c a n lıla r belirdi. Sonra m em eliler ve sonra ilk insan tip i b e lir­ di. İnsan bir evrim ler dizisi sonucunda bugünküne benzeyen şekliyle 11.000 veya 20.000 yıl önce belirdi. İnsan ge çird iğ i bütün e vrim ler boyunca ta b ia tla karşı kar­ şıyadır. Yaşam ak için ta b ia tta n ya ra rla nır. B iyo lojik bünyenin

g e re ktird iğ i besini, ta b ia tta n alır. Z ararlı iklim te sirlerine k a r­ şı korunm ak için, giyim ve barınağını yine ta b ia tın olanakla rı içinde çözegelm iştir.

B ilim ler yardım ıyla izleye bildiğ im iz insan, önceleri hiç bir şey üretm eden ta b ia tta kendiliğinden yetişen ü rünlerle ya şa ­ m ıştır. Bu nedenle insa nla r göçeb e d ir ve m eyvelerle yen ile b i­ lir hayvanların olduğu bölgelerde y a ş a rla r B ölgedeki m eyve­ ler veya hayvanla r tükendiğ inde, yeni meyve ve hayvanlar a ra ­ mak için göç ederler. İnsanların tarım la uğraşm aya başlam aları to prağa ye rle ş­ m eyle başlar. Bu arada avcıiık da yapılm aktadır. Av hayvanla­ rı ihtiyaçtan fazla yakalandığında, hayvanların fazlasını b irkaç gün bekleterek yeme, evcil hayvanların yetişm esine olanak hazırlam ıştır.

A rtık insan yalnızca ta b ia tta bulduğunu yiyerek yaşayan bir varlık değil, b itki üreterek ve hayvan y e tiş tire re k yaşayan bir varlıktır. B ir başka deyişle; a rtık insan çevresini d e ğ iş tir­ meye ve kon tro l altına alm aya başlam ıştır M eyve ve av hayvanlarının aranm ası, tarım ın başlam ası bazı hayvanların e vc ille ş tirilm e s i, insanın üretim e yönelen ilk çalışm alarıdır ve bu ça lışm a lar yaşam ak İçin üretim ilkesinin doğal sonuçlarıdır.

Daha sonraları bakırın, tuncun ve dem irin bulunuşu in sa n ­ lara yeni u fu k la r açm ıştır. Bu m adenlerden yapılan çe şitli a le t­ ler her alanda üretim in artm asına olanak hazırlam ıştır.

Dünya nüfusu hızla çoğalm ış ve bütün gelişm elere rağmen, günüm üzde açlık te h like si b e lirm iştir. Y e tiştirile n ü rü n le r d ü n ­ ya nüfusuna yetm em ekte ve yetm esi için de dengeli b ir dağı­ tım gerçekleşem em ektedir.

Dünyadaki açlık te h like sin i yenebilm ek için yeni üretim olanakları ara n m a ktad ır; henüz çok yeni olan sualtı tarım ı da bu yeni o la nakla rd a n biridir. ÜRETİM İQİN BİLGİ M eyvelerin daha kolay nasıl toplanacağı, av hayvanlarının daha kolay nasıl yaka lan a cağ ı ve g id e re k tarım ın nasıl yapıla­ cağı, m adenlerin nasıl işlenebileceği soruları, çe şitli bilg ile ri g erektirdi. İnsan ilk b ilg ile ri kendi deney ve sınam aları so n u n ­ da öğrendi.

H ayvanları önce eliyle avlayan insan, sonra ta şta n b a lta ­

lar, sonra bakır, tunç ve dem irden m ızrak g 'b l â le tle rle avlanm a­ ya başladı. Tarım â le tle ri de m adenlerin işlenm esiyle g elişm e­ ler gösterdi.

Daha sonra buhar m akinasının keşfi ile yeni bir üretim alanı açıldı. Buhar m akinası ısı e n e rjisin in m ekanik enerjiye dö­ nüşüm üydü. Bu enerji dönüşüm leri gelişti; kim yasal elektriğe, e le k trik m ekanik enerjiye m ekanik enerji e le k trik enerjisine d ö n ü ştü rü lü r hale geldi. Bu bu lu şla r sanayileşm eye olanak ha­ zırladı, Bütün ta rih boyunca izlediğim iz ş u d u r ki, insanların bilgisi g ittik ç e gelişm iş ve her yeni bilgi b ir üretim kapısı açm ıştır Bugün a rtık biliyoruz ki ta b ia tta k i o layların oluş kurallarını bil rneâen üretim yapm ak m üm kün değildir. T arihi bu açıdan in ­ celediğim izde şunu g örürüz: Her yeni b ilg i yeni bir üretim ola n a ­ ğı d e m ektir ve üretim in ilk şartı bilgid ir.

Yaşam ak için üretim yapm ak zorunda olan insanlar, üre­ tim yapabilm ek için yete rin ce b ilgilenm ek zorunda kalm ışlar ve ancak bilg ile n d ikle ri ölçüde üretim ya p ab ilm işle rd ir. İlk çağlarda çok ilkel deneylerle başlayan bu bilgilenm e, günüm üzdeki bilim lerin tem elini o lu ş tu rm u ş tu r Şunu da b e lir­ telim ki, bugün henüz bilm ediğim iz, fa k a t insanların ih tiy a ç la ­ r ı m karşılayacak sayısız ürünlerin bulunup üretilm esi her ge­ çen gün biraz daha hızlanm aktadır.

BİLGİ İQİN EĞİTİM Yeni doğan bir çocuğun kendinden cn ce ki buluşları ye n i­ den bulması söz konusu d eğildir. Yeni doğan çocuk, kendin­ den önceki b ilg ile ri eski kuşaklardan öğrenm iş ve o bilgilere yeni b ilg ile r katm a durum unda olm uştur. ilk in sa n la r avcılık konusunda ö ğ re n d ikle ri b ilg ile ri, e d in ­ d ikle ri te crü b e le ri çocuklarına öğretm eye başlam ışlardır. İşte ilk eğitim diyebileceğim iz bu bilgi aktarım ı ta rih boyunca g e li­ şerek devam etm iştir.

Yeni nesiller, ço cu klu k devrelerinde eski insanların avcı­ lık, tarım ve maden işlem e konularındaki b ilg ile rin i öğ re n m iş­ lerdir. Bu b ilg ile r ö n ce le ri çocukla anneleri ve babaları ta ra fın ­ dan öğretilm e ye başlanm ış, sonra b ilg ili kişilerden ders alma biçim inde gelişm iş ve nihayet bazı b ilgin le rin açtıkları o k u lla r­ da öğrenim şeklinde devam e tm iştir.

(Eski Y unan'da olduğu gibi.)

G ünüm üzde çocuğunu ilkoku ld an ü niversiteye kadar o k u t­ m ak isteyen insanlarla, bir dağ köyünde yaşayıp çocuğunu kendi o la n a kla rı ve b ilg isi oranında avcı veya tarım cı y e tiş tir­ m ek isteyen insanların am acı bir noktada o rta k tır: Ç ocuğun dünyayı bilm esi ve bu bilgiyle geçim ini sağlayıp daha rahat bir hayat sürebilm esi. Bu am acın sağlanm ası için şehirdeki in ­ san, çocuğun u üniversiteye g ö n d e rir Çünkü şehirli insan için eğitim , ünive rsite b itirm e d ir. Okum a yazması olm ayan ve kö­ yünde okul bulunm ayan b ir köylü ise çocuğun a çobanlığı, ilkel tarım ın nasıl yapıldığını, karasabanı ve kağnıyı ö ğ re te ce ktir. Ç ünkü o köylü için eğitim bunlardır ve kendi kü ltü rü ancak ka­ rasaban ve kağnıyı kapsam aktadır.

Bilgi Teorileri ve Bilgi Organı

BİLGİ TEORİLERİ Yaşam ak için üretim , üretim için bilgi ve bilgi için eğitim şeklindeki anlatım la, e ğ itim in insan hayatının ayrılm az bir par­ çası olduğunu be lirle d ikte n sonra, konuyu daha derinlem esine inceleyebiliriz.

Eğitim konusunu en geniş anlam da inceleyebilm ek için, önce b ilginin ne olduğu nu o rtaya koym alıyız. Ç ünkü bilgiyi iyice kavram adan eğitim i, yani bilgile nd irm eyi kavram ak zor o la c a k ­ tır. İLK

ÇAĞDAN GÜNÜMÜZE

İlk çağlardan günüm üze kadar bilgi üzerinde ta rtışm a la r sürm üştür. Hemen hemen bütün filo zo fla rın ilg ile n d iğ i en önem ­ li konulardan biri bilgi te o rile ri olm uştur.

Bilgi te o rile ri diye; bilen ile bilinen arasındaki iliş k ile ri inceeyen bilim dalına diyoruz (E pistem ologie-G noseologie).

Başka bir söyleyişle bilgi teo rile ri, insan ile nesne arasın­ daki ilişkile ri a ra ş tırır ve ilk sorduğu soru şudur: «D üşünceleri­ miz nasıl ve ne ölçüde dışımızda olana benzem ektedir,» Bütün filo z o fla rı bilgi te o rile rin e göre iki bölüm de toplam ak m üm kündür: 1)

Bilinemezciler (Agnostisizm).

B ilinem ezcilere göre bilgi m üm kün değildir. Bunlardan Protag o ra s (İ.Ö. 485 411) «insan her şeyin ölçüsüdür» der ve in­ sanın bilgisin in ancak kendisine göre o la b ile ce ğ in i söyler.

S okrat (I. Ö, 463 400) «Bir şey biliyorum , hiç bir şey b il­ m ediğim i» der. A rke silco s (İ.Ö. 316 241} S o k ra t’ın sözünü «hiç bir şey bilm ediğim i de kesin ola ra k bilem iyorum » diye de­ ğ iştirir.

Yine, «Kant idealizm i, Com te pozitivizm i, S pencer e vrim ci­ liği, Sartre ve Cam us egzistansiyalizm i» de gerçeğin insana ya ­ bancı olduğu ve hiç b ir zam an bilinem eyeceği kanısındadır. Ö r­ neğin Cam us «Evren, insan için uyum suzdur ve hiç bir zaman bilinemez» der.

2} Bilinmezci olmayan filozoflar: Dünyanın b ilin eb ilece ğ in i savunan bu filo z o fla r da, bilgiyi ruhta te m e llen d ire nle r ve bilgiyi m addede te m e lle nd ire nler olm ak üzero iki bölüm e ayrılırlar.

B ilgiyi ruhta tem ellendire n id ea listler, dış varlığı tam am en insan b ilincin e in dirge m e kte ve m addeyi b ilin cin ürünü saym a k­ tadırlar.

M a te ry a lis tle r ise, bilgiyi m adde tem eline dayalı o la ra k a ç ık ­ la m a kta d ırla r Kaba m a te rya listle r, b ilgin in doğrudan doğruya m adde olduğunu savunm akta ve bilgi ve m addeyi aynı say­ m aktadırlar. Ö rneğin Alm an m a te rya listi Kari V ogt «Her şey m addedir Ö yleyse düşünce de m addedir» dem ektedir. D iyalek­ tik m ateryalizm i savun an lar ise; bilginin s a lt madde olm adığını, ancak m addeden ayrı bir bilgin in düşünülem eyeceğini savun­ m aktadır. Ç ağdaş bilgi teo risi bu görüş üzerine te m ellenm ek­ tedir. «Bilgi nesnel gerçeğin insan beynindeki yansım asıdır. Ev­ ren b ilin e b ilir ve insan bilgisi sınırsızdır.» Ö te yandan bilg in in kaynağı konusu da, filo z o fla r arasında tartışm a konusu olm uştur. Bazı filo z o fla r «bilginin tem elinde doğuştan beri g erçekle r bulunduğunu ve bu gerçeklerin değiş-

«D üşüncelerim iz nasıl ve ne ölçüde dışımızda olana benzemektedir.»

mez olduklarım » savunm uşlardır. D escartes bu görüşü p a yla ­ şanlardandır.

Locke gibi a m p irls tle r İse «bilginin tem elinde doğuştan fi­ kirle r bulunm adığım her bilginin te c rü b e ile başladığını öne s ü r­ m ekledirler.» Locke, ana eseri olan «İnsan Anlığı Üzerine De­ neme» adlı eserine, doğuşta n idelere karşı polem ikle başlar.

Ayrıca, b ilg ilerim izin akıldan geldiğin i savunan filo zo fla rla , b ilgilerim izin sezgilerim izden geldiğin i savunan filo z o fla r da vardır. Üzerinde durm am ız gereken bir nokta daha var. İlk d üşü­ nürler bilgi sorununu tartışırke n bilgi ve düşünm enin organın­ dan habersizdirler, A n a to m is tle r beyni k e ş fe ttik le rin d e zekânın yeri diye tanım ladılar. Daha sonra D escartes beyindeki «koza­ laksı bezi» (Glans Plnealis) ruhun yeri olarak gösterdi. Ruh ile beden (akıl ile madde) beynin yegâne ç ift olm ayan organında buluşuyor olm alıydı. D esca rte s’dan sonra bilgi te o rile ri beyinle ilg ili o la ra k gelişti.

Tarih boyunca İnsanları geniş ölçüde ve b ir çok filozofun epey fa rklı olan bilgi te o rile rin i enine boyuna incelem ek am a­ cımız dışındadır. B urada eski düşü nü rle rin bilgi konusundaki gö­ rüşlerini (kısaca da olsa) şu nedenle inceledik: Dünyanın ka v­ ranm ası ve e ğ itim in b ir bilg ile n d irm e işi o la ra k m üspet b ir b i­ çim de ele alınm ası için, bilgi sorununu iyice açm ak z o ru n lu ­ dur.

BEYİN Tarih boyunca beyinden habersiz olarak ta rtışılan b ilgi te ­ orilerinden sonra, günüm üzdeki bilgi anlayışına gelebilm ek İçin, önce bilgi organı d iyebilece ğim iz beynin yapısını görelim .

Am acım ız bir fiz y o lo ji uzmanı o larak beynin yapısını in c e ­ lemek değildir; düşünce ve b ilin cin sorum lusu ve kaynağı olan beynim izin çalışm a yasalarını görerek; algılam a, öğrenm e, unut ma, hatırlam a, şartlanm a, ipnotize olm a ve benzeri konuların açıklanm asına yönelm ektir. Bu sayede bilgilenm en in ve eğitim in ne olduğunu kavram ak daha kolay o lacaktır.

Fizyolojik olarak beyin in celend iğinde g ö rü lü r ki: 70 — 100 m ilyar civarında s in ir hücresi vardır, ve bu h ü cre ler akson de­ nilen s in ir lifle riy le birb irin e bağlıdır A yrıca her hücrenin dendrit denilen kısa dış uzantıları vardır.

Aşağı yukarı beynin orta kısmına rastlayan bölüm deki 10 — 15 m ilyar hücreye tıpta nöron ya da düşünce hücresi de­ nir. Beyinde düşünce h ücrele rin i çevreleyen dıştaki hücreler vücudun öbür hücre lerin e benzer bir yapıda yalnız yaşam ı de­ vam e ttiric i — kan, besin, oksijen g e tirip götürm e k gibi — e t­ k in lik le rd e bulunuyor. A nca k şunu b e lirte lim ki bu düşünce h ü c­ releri diğer hücrelerden kesin sın ırla rla ayrılm ıyor. B irinin gö­ revini diğeri ya p a b iliyo r, veya beynin küçük bir bölgesi çıka rıl­ sa, geri kalan h ü cre le r çıkarılan h ücrelerin görevini de üstlene­ biliyor. Akıl, zekâ b ilin ç çalışm a la rıyla ilg ili olan düşünce hüc­ releri; doğum a üç ay kala oluşm aya başlıyor doğum dan altı ay sonra 10-15 m ilyara ulaşıyor D ört yaşına dek bu hücrelerin yüzde 50'si çalışm aya başlıyor. Sekiz yaşında yüzde 80, onüç yaşında yüzde 92, onyedi yaşındaysa yüzde 100'ü çalışm aya başlıyor, Altı aylıktan 35 yaşına kad ar ne azalan ve ne de çoğalan bu düşünce h ücrele rin in , 35 yaşından itiba re n hergün 100.000 kadarı ölüyor.

17 yaşından sonra ise «insan için en önem li sorun, uyan­ mış beyin hü cre lerini görev verip ça lış tıra ra k uyanık tu tm a ktır.

Yoksa bir daha uyanm am acasına uykuya varm aları işten bile değildir.»

Beyin hakkında bilgim iz, beynin ne şre ttiğ i e le k triğ in ölçül m esiyle g e lişti. Beyin e le k triğ i önce ga lvan o m e tre ile ö lç ü l­ m eye çalışıldı. S onraları beynin d e ğ işik b ö lg ele rin e yaklaştırılan e le k tro d la r aracılığıyla alınan ele k trik b ir a m p lifik a tö r a ra c ılı­ ğıyla yü kse ltile re k, b ir o s s ilo g ra f önünde dönen kâğıt şeride kaydedildi. Bu titre ş im e ğ rile rin e kısaca «EEG» deniliyor. Ç i­ zen a letin adı ise «E lektro — E ncephalograph»tır.

Bugün tıp ta k u llan ılm akta olan EEG’leı beyin hakkında o l­ dukça iyi fik ir veriyor. Bu titre ş im e ğ rile rin in , ge nliğinden çok fre ka n sla rı önem lidir. F rekansları açısından d ö rt çeşide a yrılı­ yorlar: A: 0.5 — 3.5 d e v ir/s n ; hayatın ilk senesi hakim olan ritm Uyku halinde, beyinde büyüm e — ürem e ve hasara uğram a h a llerinde rastlanıyor.

B: 4 — 7 d e v ir/s n ; 2 — 5 yaşları arasında hakim olan ritm. Uyku, halinde, doyum ve doyum suzluk h a llerinde ra s tla n ı­ yor.

C: 8 — 13 d e v ir/s n ; E rginlerde hâkim olan ritm . K işilik ve görm eyle, b ir başka deyişle, fik ir b içim le ri ve düşünen beyinde ya ratılan g ö rü n tü le rle ilg ili olduğu sanılıyor.

D: 14 — 30 d e v ir/s n ; Erginlerde, g e rilim ve a nksiyete h a l­ lerinde rastlanıyor.

(Yavaş ritm le r (A ve B) ç ocuklarda , beyninde org a n ik h a s ta ­ lık veya hasar bulunan büyüklerde, e p ile p tlkle rd e ve bazı ba­ yılm alarda hakim du ru m a g e liyo rlar. Hızlı ritm le r (C ve D) daha sonra gelişiyorlar.)

Kafatası içinde bulunan beyin, s in ir lifle ri aracılığıyla .vü­ cudun her yerine kadar uzanır. Ö zellikle duyu organlarım ıza bol m iktarda s in ir lifle ri gider. S inir sistem in in ana dokusu s in ir hüc­ re s id ir ve bu h iicre , aldığı b ir s in ir cereyanını, kendinden so n ra ­ ki hücre veya organa «aksonlar» aracılığıyla iletir.

ANİM AL ELEKTRİK S inir ile tis in in e le k trik s e l bir olay olduğunu ilk defa «Hermann» adlı bir bilgin savundu ve b ir te ori öne sürdü. Daha so n ­ ra bu görüşün g erçe kliğ i anlaşıldı ve sin ir ile tis in i açıklayan teoriye «A kım cıklar Teorisi» denildi.

A nim al elektrik, organizm ada oluşan e le k trik tir.

E lektrik d arb e le rin in s in ir lifle rin d e k i ortala m a hızı saniyete 60 — 70 m etre civarındadır. Esasında s in ir lifle ri, her bölgede aynı yapı­ da değildir. Bu nedenle s in ir ileti hızı saniyede 6 m etre ile 120 m etre arasında değişir.

Bütün dış e tk ile ri duyularım ız aracılığı ile alan ve s in ir lif­ leriyle beyinlerim ize ileten anim al e le k triğ in g e rilim i m ikro vo lt m ertebesindedir. Beyindeki bu e le ktrik, en ufak 5 m ikro vo lt (m ilyonda 5 volt) ile en büyük 50 m ikro vo lt d e ğerleri arasında ueğişir. A ncak küçük ç o cu kta 50 m ikro vo ltu aşabiliyor.

ELEKTRONİK BEYİN E lektron ik beyinin doğru adi: E le ktron ik Hesap M akinasıdır. Yani e le k tro n ik beyin, b ir beyin de ğ ild ir, ama beyne a çıl­ mış bir penceredir, İnsan beynini inceleyerek daha m ükem m el hesap m akinaları yapm ak söz konusu o lduğu gibi, bu yeni hesap m aki-

naları sayesinde de beynim izin işleyişini daha iyi öğrenm em iz m üm kündür Beynim izdeki s in ir hücre le rin e karşılık, e le k tro n ik beyinde elem an veya çe kird ek denilen, benzer yapıda olan 100,000 m ertebesinde ünite vardır. Bu üniteler, sm ir h ü cre le rin in a k ­ sonlarla bağlantısına benzer b ir biçim de akım geçiren te lle rle iliş k ilid irle r.

Tellerden akım g eçirm ek s u re tiy le çe kirdeklerin e le k trik yükünü de ğ iştire b iliriz.

Bizim günlük hesaplarım ızda ondalık sistem kullanıldığı halde e le ktro n ik hesap m akinalarında ik ili (Binary) sistem k u l­ lanılır Bu ise form e l m antığın yapısına uygun ola ra k doğru veya yanlış ikile m in i g etirir.

E lektron ik hesap m akinaları, en zor hesapları ço k kısa sü­ rede ya p a b ilm ekte dir.

Bu m akinalara sa tra n cın kuralları ö ğ ­ re tilin ce , sa tra n ç oyn a ya b ilm e kte d irle r. Bugün pek m üm kün olm ayan fa k a t ilerde yapılam ayacağını söyleyem eyeceğim iz hesap m akinaları, tercü m e y a p a b ile ce ktir, Tercüm e yapacak bu m akinaya iki d ilin lüg atla rı v e rile b ilir, her kelim enin diğer d ild e ki karşılıkları m akinaya v e rilir ve cüm le kalıpları ile d ilb il­ gisi kuralları da aynı beyne ve rilirse tercüm e y a pılabile cektir.

A ncak bugün için edebî tercüm e yapan m akina çok zordur.

E lektron ik hesap m akinasına ve rile ce k b ilg ile r için; delik li k a rtla r, kâğıt ş e rit veya m agnetik ş e rit kullanılır. Bütün bu veri elem anları, çe kird e kle rin e le k trik y ü kle rin i eldeki bilgiye göre düzenlem ek içindir. Yani, m akinaya ve rile ce k b ilg ile r önce b elirli b ir kodlam ayla d e likli k a rtla ra kâ ğ;t ş e ritlere veya m ag­ netik şe ritle re işlenir. Sonra bu şe ritle rd e n m akinaya n a kle d i­ lir, Sonra verilen kom uta göre m akina bu b ilg ile r üzerinde is­ tenilen işlem i yapar.

E lektronik hesap m akinalarının b ir beyin olm adığını, an­ cak beyne yaklaşm a yolunda bir gelişm e içinde olduğunu be­ lirtm iş tik . İşte bu gelişm elerden biri.

«C anterbury'de kent ü n iversite si e ie k tro n ik la b o ra tu a rın ­ da çalışan b ir a ra ş tırm a c ıla r ekibi, tıpkı b ir s in ir hücresi, bir nöron gibi fo n ksiyo n g österen b ir m ikrodevre yapm ayı b aşar­ dı. 2 mm çapında b ir siliko n parçacığına 300'den fazla devre elem anı ye rle ş tird ile r. Bu m ik ro de vrele ri 80 elem entli küçük b ir e le ktro n ik beyinde ku lland ıkla rı va k it elde e ttik le ri so n u çla r ö y ­ le şaşırtıcı oldu ki, Bilim A ra ştırm a la rı Konseyi 100 adet böyle

m ikrodevrenin ku lla n ıla b ile ce ğ i daha büyük bir e le ktro n ik be­ yin projesini destekledi. Bu m akinenin 1971'de fa a liye te g e ç­ mesi beklenm ektedir.»

Bu m ikrod evrele rle yapılan küçük e le tk ro n ik beynin ha­ fıza kapasitesi tek yönlü olm ayıp, canlı beyni gibi çok yö n lü ­ dür. Bu yüzden hızı fe vka lâ de yüksek olup bir CDC 6600 e le ktro n ik beynin 16 saatte yapacağı işi 1 - 2 saniyede y a p a b il­ m ektedir. Ö te yandan bu m akina, gö rerek ö ğrenm ekte ve b ir ö ğ re n ­ diğini te k ra r gördüğü nde ta n ıya bilm e kte dir. Bu özelliği ile bu m aklnaya, insan beyni gibi öğrenm eye yönelik ilk e le ktro n ik beyin gözüyle bakılm aktadır.

Ne var ki bütün gelişm elere- rağm en bu m a kin a la r henüz kendine ö ğ re tile n i bile b iliyo r. B ulucu ve yeni sentezlere varıcı olam ıyor. İnsan beyniyle en önem li farkı bu noktada beliriyor.

BİLGİ NEDİR? Beyin ve e le k tro n ik beyin hesap m akinalarının yapısını kı­ saca g ördükte n sonra, bilgi prob lem lerin e daha yakından ba­ kabiliriz. Ö zellikle e le k tro n ik hesap m akinalarının yapısı, insan beyninin kavranm asında işim ize y a ra y a c a k tır Bugünkü b ilgile rim ize göre; bilgi, nesnel gerçeğin insan beyninde yansım asıdır Bu yansım a, algılarım ızdan s in ir lifle ­ riyle beynim ize gelen e le k trik yükünün değişim iyle g e rçe kle ­ nir. Yeni bir bilgi alımı dem ek, beyin h ü cre lerinin yeni b ir b ağ­ lantı biçim i kazanm ası, yani b irb irle rin e göre olan e le ktrik yü k­ lerinin değişm esi sonucun da yeni bir kim yasal durum ka­ zanm asıdır.. Ö rneğin, konuştuğ um uz bir kişinin sesini algılam am ız de­ mek; o kişinin sesi kulağım ıza g eliyor, kulak zarım ız titre şiyo r, bu titre şim kulağım ıza bağlı s in ir lifle riy le beynim ize iletiyor, beyin hücrele rim izin e le k trik yükü değişiyor, yani beyin h ü c­ relerim iz b irb irle rin e göre yeni bir bağlantı konum u a lıyorlar ve biz böylece karşım ızdaki kişinin sesini algılam ış oluyoruz dem ektir.

Bilgi insanın en geniş anlam da çevresinin bir ürünüdür. İnsanın bütün dış çevresinden duyuları aracılığıyla aldığı b il­ giler, g e rçekte duyuların beyne ile ttiğ i e le k trik yükünün beyin­ de yaptığı hücrelerarası b ir bağlantıdır. (P erm utation)

Kısaca her b ilg i, beyin h ü crele ri arasında özel b ir bağlantı biçim i, özel b ir konum o lu ş tu ra n bir nesnel gerçeğin beyni­ m izde yansım asıdır. D iğer b ir deyişle beynim izdeki her de ğ i­ şik hücre bağlantısı (p e rm u ta tion ), başka bir bilgiye karşılık o lm aktadır.

Hemen b e lirte lim ki; h ücrelerarası bağlantı biçim i d e n ilin ­ ce, hücrelerin sıralanışı değii, hücre le rin e le k trik yü kle rin in ve kim yasal ö z e llik le rin in özel bir konum u anlaşılm alıdır. H ücre­ lerin yapılarında ne gibi bir değişim olduğunu, algılam a konu­ sunda göreceğiz. Ş im d ilik şunu koyalım , beyin h ü creleri a ra ­ sındaki bağlantının sınırı yoktur. Bu ise beynin öğrenebileceği b ilg ile rin sınırsız sayıda o la b ile ce ğ in i g ö ste rir. B urada ayrı a y­ rı sayam ayacağız ama iki beyin h ücresinin karşılıklı o la ra k y e ­ di tü r bağlan tısı oluyor.

W. Grey VValter'in «Yaşayan Beyin» kitabında beyin h ü c­ relerinin yapabileceği bağlantı sayısı için şu fo rm ül öne sü­ rülüyor: M =

2 (n2' n)

M = Y apılabilecek bağlantı sayısı n — Beyindeki hücre sayısı (70-100 m ilyar) insan beyninin bağlantı gücü bu k a d ar yüksek olduğu için, yapılan e le k tro n ik b eyin le rin beyne yaklaşm asına daha çok zam an olm alı. Şim di de b ilg in in ne olduğunu daha iyi kavram ak için yukarki esaslara göre şunfarı görelim : A lgılam a, unutm a, h a tırla ­ ma, şartlanm a.

ALGILAMA NEDİR? A lgılam a, duyularım ız aracılığıyla gelen dış e tk ile rin bey­ nim izde de ğ e rle n d irilm e sid ir.

A lgılam a b ir e le k trik s e l o lay o la ra k duyu organlarım ıza bağlı s in ir lifle ri ile beynim ize gelen e le k trik yü klerinin beyni­ m izde ya ra ttığ ı yeni durum , yani yeni bir bağlantı b içim idir.

Düşünm e organının beyin o lduğu ve ö z e llik le «EEG»!er ile beyindeki e le k trik ölçülm eye başland ıktan sonra, algılam anın nasıl olduğu üzerine şu g ö rü ş le r öne sürüldü: 1) A lgılam a anında beyne gelen sinyalin, beyin h üc lerinin yü klerini d e ğ iş tird iğ i ve bu değişik bağlan tının devam e ttiğ i öne sürüldü.

2) Beyne gelen sinyalin, beyinde fizikse l b ir d e ğ işiklik yaptığı bazı h ücrelerin d e n d ritle rin in uzadığı ve bu değişim in algılam a dem ek olduğu öne sürüldü.

3) Beyne gelen b ir etkin in , beyinde kim yasal bir değişim yaptığı ve bu değişim in algılam a dem ek o lduğu öne sürüldü.

Son yapılan bilim sel a ra ştırm a la ra göre ise, algılam a e le ktrikse l b ir o la y olduğu halde, saklam a yani akılda tutm a kim yasal bir biçim de gerçekle şm ekte d ir.

Bu kim yasal d e ğ i­ şim ler am ino a s itle r aracılığıyle o lm aktadır.

A yrıca beyinde de var olan «nüklelk asit» adlı karışık kim ­ yevî m addeler de (ki bunlar DNA = d e o ksirib o n ü kle ik a sit ve RNA = rib o n ü k le ik a s ittir) değişm e durum undadır E lektronik hesap m akina la rınd a algılam a verm e biçim inde e le k trik le olm akta dır.

yalnızca

bilgi

Ö te yandan algılam ayı fo to ğ ra f tabına benzetebiliriz. Şöy­ le ki; agrand izö rd en geien ışınlar, ışığa hassas olan fo to ğ ra f kartına e tkirle r, sonra bu k a rt b ir kim yasal e riy ik te banyo ediiir. Böylece ka rt kendine verilen ışığa göre fo to ğ ra fı yansıtm ış olur. Yani fo to ğ ra f kartı, kendine gelen e tkiyi alm ış olur.

A ncak hemen şunu b e lirte lim ki, beynin sin irle rd e n gelen etkiyi bir bilgi o la ra k algılam ası, yalnızca b ir fo to ğ ra f basımı olayı d eğildir. F o to ğ ra f kartı yalnızca b ir e tkiyi aldığı halde, beyin b irç o k bilgiyi üst üste alm a kta d ır. Ö te yandan beynin bir yeni b ilg iyi a lg ılaya ra k öğrenm esi bu yeni algının eski b ilg ile r­ le bağlantısının kurulm ası d e m e k tir Başka bir deyişle beynin algılam ası yani beyinde yeni bilgiye karşılık bir hücre b a ğ la n ­ tısı kurulm ası, eski b ilg ile rin yani eski bağlan tıların üzerine o l­ m aktadır. Bu anlam da algılam a yeni e tkin in eski b ilg ile rle bağ­ lantısının kurulm asıdır.

Yeni algının eski b ilg ile rle yete r bağı kurulm uş ise, insan yeni bir bilgi ö ğ renm iş dem ektir. Yeterince b ağ la r kurulm am ış ise unutm a olur.

UNUTMA VE HATIRLAMA E lektronik hesap m aklnasının clgılam ası, hafızaya bilgi verm ek yani kodlandırılm ış k a rt veya şe ritle re göre (1) veya (0) e le k triğ iy le yüklenm esidir.

E lektronik hesap m akinasının unutm ası ise verilen b ilg ilerin silinm esi o la b ilir

İnsan beyninde bir b ilgin in unutulm ası, o b ilg iye karşılık olan hücre bağlantısının ya tam am en dağılm ası veya kısmen dağılm ış olm asıdır.

U nutm ayı da fo to ğ ra f örneğind e an la tm a k gerekirse; ya karta etkiyen ışık az geldiğin den ya da ye te rin ce banyo e d il­ m em esinden dolayı kartın üzerindeki fo to ğ ra fın silinm esine kartın unutm ası diyebiliriz. İnsan beyni un uttu ğ u bir olayı sonra yeniden h a tırla ya b i­ lir. Bu yeniden hatırlam a o bilgiye karşılık olan hücre ba ğ ­ lantısının başka ba ğ la n tıla rla çözülm esi (unutm a) sonra başka b ağlan tıların zayıflam asıyla eski bağlantının yeniden ortaya çıkm ası (hatırlam a) o la ra k açıkla n a b ilir.

Esasen beyindeki bir b ilginin hatırlanm ası, o b ilg iye ka r­ şılık olan hücre bağlantısına yeni b ir e le k trik akımı gö n d e rile ­ rek kim yasal bir biçim de saklanan bu hücre bağlantısının ye n i­ den uyarılm asıdır.

Bir b ilg iy i u nutm am ak veya gereğinde hemen hatırlam ak için o b ilginin yeterince algılanm ası ve beyinde o bilgiye k a r­ şılık olan bağlantının y ete rin ce scğiam olm ası gerekir. İnsan b ir ş iiri ezberlem ek için te k ra r te k ra r okur. Bu te k ra r te k ra r algılam a dem ektir. Öte yandan insan unutm am ak istediği bir bilgiye önem verir, üzerinde düşünür, bütün d ik k a tin i o bilgi üzerinde to p la r, bütün b u n la r o b ilginin eski b ilg le rle olan sağlam bağlarını kurm ak içindir. ŞARTLANMA Bazı insanların bir fik re şa rtla n ıp kaldıklarını ve o sabit fik re karşı hiç bir görüşü hoş görüyle karşılam adıklarını g ö rü ­ yoruz. İnsan beyninin herhangi b ir fik re saplanm ası, o fik re , o bilgiye a it hücre b a ğlan tılarının kolay kolay değişm eyecek b i­ çim de kenetlen m iş olm ası halidir. Şartlanm ış bir insanın beyni, kolay kolay yeni bilg ile ri a l­ maz. Ç ünkü algılam a demek, eski bağlan tıla rın üzerine yeni hücre b ağla n tıları kurm ak dem ekti.

Yani algılam a için eski bağlantıların az da olsa değişm esi gerekir, halbuki şartlanm ış b ir insanın eski b ilg isin e karşılık olan hücre bağlantısı yeni e tkile re kapalıdır. Ş artlanm a olm ası için, aynı e tkinin ya te k ra r te k ra r bey­ ne ile tilm e si ya da çok etken b ir biçim d e b ir defa İletilm esi ve

o sa b it fik re aykırı o la b ile c e k diğer bilg ile rin reddini sa ğ la ya ­ cak yan b ilg ile rle tam am lanm ış olm ası gerekir. İşte bu halde şartlanm a olm uş, yani kişinin beyni d iğ e r e tk ile re kapalı, d o ­ nuk b ir yapı alm ıştır. Ö te yandan şartlan m a , b ir çe şit öğrenm e yoludur. Bir e tk i­ yi izleyen ik in c i b ir e tk in in b irin c iy le çakışık o la ra k te k ra r te k ­ ra r beyne ile tilm esi b irin c i e tk in in peşinde n m utlaka ikin ci e t­ kinin geleceği şartlanm asını doğurur. İvan Pavlovun yaptığı deneyler, iki e tkin in peş peşe be­ yine iletilm esi halinde ikin ci e tkin in , b irin c i e tkiye olan te p k i­ yi uyandırm ak üzere beyni şartladığını ortaya koym uştur. Bu o lay b irb irin e bağlı olarak verilen iki bilginin de beyinde sa k­ lanm ış olduğu nu kanıtlar. Ne var ki, Pavlov'un hayvanlar üze­ rinde bulduğu şartlı refle ksle r, b ir öğrenm e olayının varlığını o rta ya koym asına rağm en öğrenm enin nosıl olduğunu a ra m a ­ ya dönük değildi.

BEYİNE EL ATILDI Beyin sayesinde, e le k tro n ik beyin, e le k tro n ik beyin sa ye ­ sinde beyin hakkındaki bilg im iz hızla ile rliyo r. Bu ilerleyiş çok değişik ala n la rd a yeni u fu k la r açıyor.

«Yale Ü niversitesi tıbb î araştırm a laboratu va rı ta rih te ilk defa b ir m aym un beyninin fa a liy e tin i, b ir e le k tro n ik beyin — k o m p ü te r — ile ko n tro l altına alm ıştır.»

Bu iş için m aym un beyninin ç e ş itli bö lge le rin e ele ktro d la r ya kla ştıra ra k , o bölg ele rin e le k trik yükleri ve «EEG» ileri te s p it edilm iş ve sonra bu e le k trik yü kle ri iie «EEG» ler, elektrodların bağlı olduğu ko m p ü te r ile istenilen biçim de d e ğ iş ti­ rild iğ in d e (yani EEG a na lizind e ortaya çıkan akım ların istenilen frenkansa dönüşm esi için ge re kli etki verildiğinde ) m aym unun h a reketlerin in d e ğ iştiğ i görü lm ü ştür.

DELİLİK Öte yandan deli dediğ im iz sin ir hastaları veya saralı de d i­ ğim iz hastaların durum u da bilinem ez o lm aktan çıkıyor. Hemen söyleyelim ki her iki h astalık da beyin ve s in ir sistem iyle, ö z e l­ likle beyindeki e le k trik y ü kle rin in denge d u ru m la rıyla ilg ilid ir.

Daha doğru bir deyişle beyin konusunda gördüğüm üz ritim le r­ le ilg ilid ir.

BEŞ DAKİKADA YÜKSEK ÖĞRENİM Bugün için hayal. Am a yarın için beş d a kikada yüksek öğrenim yapılam ayacağını söylem ek b ilim le re inanm am ak olur. İnsan beynine, s in ir lifle ri ve hücrelerden ibaret bir e le k trik devresi gözüyle b a ka r ve beynin her hücresinin özel­ liğ in i ve e le k trik yükünü te s p it edebilirsek; beyinde d eğişiklik ya p a b iliriz dem ektir.

Başka bir söyleyişle, anim al e le k trik le çalıştığını kesin o la ra k b ild iğ im iz beynin, e le k tro n ik a n alizini yapabilirsek, beyinde isted iğim iz d e ğ iş ik liğ i yapm a olanağına de kavuşuruz.

Yale Ü n iversitesinde yapılan son deneyle r beynin e le k tro ­ nik analizine doğru yöneldi. Ve m aym unun bilgi ve d a vra n ış­ larını değiştirm eye başladı.

B ilginin, nesnel gerçeğin beynim izdeki yansım ası olduğunu ve bu yansım anın da b ir hücre bağlantısı b içim in d e (Perm uta tio n ) olduğunu görm üştük. Eğer biz beynin e le ktro n ik a n a ­ lizini ya p a b ilirse k; beyinde her biri bir başka b ilgin in yansım a­ sı olan hücre bağlan tılarını da iste diğ im iz gibi d e ğ iş tire b iliriz d em ektir. Bu d e ğ iştirm e olanağı ise, insana iste diğim iz b ilg i­ lerin verilm e si istem ediğim iz b ilg ile rin beyinden silinm esine ka­ pı açacak dem ektir. Bu iş için en az şu üç detayı bilm em iz ve b irb irin e göre düzenlem em iz gerekir.

1)

Beyin hücre bağlan tılarının «kodlarının» anlamı,

2)

Beyinin her hücresinin yeni e tkiyi nasıl karşılayacağı

3)

Beyinde istenen sentezi o lu ş tu ra c a k olan etki.

B ir e le k tro n ik beyinle bütünlenen insan beynine yüksek öğrenim e kadar ö ğren diğ i b ilg ile ri beş d a kika veya daha kısa sürede verm ek m üm kün o la b ilir Bu görüş bugün, için hayal­ d ir. Ne va r ki, İs a ’nın doğduğu yıllarda raoyo hayal bile edile­ m iyordu. Öte yandan bu görüşün, bugün için hayal oluşu; g ö ­ rüşün saçm alığından değil, beynin yapısı hakkındaki b ilg ile ri­ m izin azlığındandır.

3 Bilgi - Bilgilendirme

İNSANIN BİLGİSİ İnsanın bilgisi, geniş anlam da çevresinin veya ortam ının bir ürünüdür. A nca k bu sözden, insan yalnızca gördüğü ve a l­ gıladığı şeyleri b ile b ilir, yeni hiç bir şey yarata m a z an la şılm a ­ m alıdır. İnsan b ilg ile rin i g e liş tire b ilir, yeni b uluşlara v a ra b i­ lir, ancak bu gelişm e ve b ulu şlar eski b ilg ile rin d e n tam am en kopuk olam az. insanın bilgİ3i, dünyam ızın yapısı ve dünyam ızdaki olay­ ların oluş ku ra lla rıyla sınırlanm ıştır. Evren içinde dünyam ızın ne kadar küçük bir n o ktacık olduğunu düşünm ek; evren için d e ­ ki insanın bilg isin in henüz ne ka d a r sınırlı olduğu hakkında iyi bir fik ir verir. İnsanın b ilg isi, içinde yaşadığı ortam ın in s a ­ na yaptığı etkile rle sıkı sıkıya bağlıdır. O ka d a r bağlıdır ki; bir insanın bilg isin i insanın içinde yaşadığı ortam dan ayrı o la ra k düşünü rse k doğru bir değerlen d irm e yapam ayız. İnsanın bilgisi yalnızca bir b ilgilenm e değil, aynı zam an­ da b ilg ile n d irilm e d ir de. Yani insan yalnızca kendi iste d ikle rin i

B ilg i - b ilgile ndirm e.

öğrenem ez insana çevresi istem ediği bilg ile ri de ö ğ re tir ve in ­ sanın toplam bilgisi bu iki b ilginin b irle şim id ir. Toplum un b il­ gilenm esinde de durum aynıdır. T oplum daki insanların beyin­ lerine ulaşan etkile r, to p lu m u n bilgilenm esin de başlıca rolü o y­ nar. Bu bakım dan top lu m bilgilenm esin de en önem li etken kitle haberleşm e a raçlarıdır.

BİLGİ BİLGİLENDİRME Eğitim d e n ilin ce insana ge re kli olan b ilg ile rin verilm esi, insanın o alanda b ilg ile n d irilm e s i anlaşılır. İşte bu b ilg ile n d ir­ me işinde; radyo, gazete, kitap, televizyon ve benzeri a ra ç la r ku lla n ılm a kta d ır Toplum un b ilg isin i oluşturan gazete, kita p dergi, radyo, televizyon gibi a ra çla ra sinem a, tiy a tro benzeri g österi sanatla rı ve e ğ itim kurum larını dc. katm ak m üm kün­ dür. Bu nedenle eğitim d e n ilin ce yalnızca e ğ itim kurum larında yapılan e ğitim i değil; insana etkiyen bütün b ilg ilendirm e işle­ rin i de anlam alıyız, Toplum e ğ itim in d e k itle haberleşm e araçla rı son derece ö n e m lid ir ve bu araçla rın üzerinde söz sahibi o la n la r is te d ik ­ leri b ilgiyi toplum a ve re b ilir, iste d iğ in i ve rm e ye b ilirle r Böylece toplum un yanıltılm ası, aldatılm ası ş artlcn m ası bile müm kün o la b ilir. insanın çevresinin ve k itle haberleşm e araçlarının insan b ilgisi üzerindeki e tk is in i an la m a k için şunu düşünelim : A n ka ­ ra ’da b ir ana beşiz doğursun.

Bu beş çocuğu dünya üzerine dağıtalım . B irin cisi Kuzey Kutbuna E skim oların arasına, İkin cisi L ondra'ya varlıklı bir a i­ lenin yanına, üçüncüsü A frik a ’da yam yam lcrın yanına, d ö rd ü n ­ cüsü İstanbu l'a nihayet b e şincisin i de H a kkâ ri'n in b ir kö yü ­ ne gönderelim . Kabul edelim ki, ço cu kla rın beşi de ölm eyecek ve ya şa ya ca k tır ve biz bu boş kardeşi y irm i yıl sonra A n k a ra '­ da bir araya toplayalım . Bu gençle rin b ilg ile rin in ne ölçüde aynı veya benzer olduğunu d ü şün e bilirsin iz. Her genç, kendi ço cu klu ğ u n d a ki algılarına dayanan çok fa rk lı b ilg ile re ve çok farklı davranışlara sahip ola ca ktır. Bu fa rk lılık la r arasında din, dil ırk, m illiy e t fa rk la rı da buluna caktır.

Bu örnek aracılığıyla insanların fa rk lı b ilg ile rin in , fa rklı o r­ ta m lara dayandığını söyleyebiliriz.

Eğitimin Amacı : •• Üretim

Buraya kadar eğitim i bir b ilg ile nd irm e çalışm ası ola ra k ele alıp incelem iş olduk. Bunun için de b ilg in in ne olduğundan başlayıp, nasıl b ilg ile n ild iğ in e k ad ar bilgi s o ru n larına kısa bir göz attık. G ünüm üzde ise e ğitim den ilince genel o la ra k b ilg i­ lendirm eyi değil de ö ze llikle okul gibi öğretim kurum larında yapılan b ilg ilen d irm e yi anlıyoruz.

E ğitim in am acını tek kelim eyle söylem ek gerekirse; bu am acın genel anlam da üretim olduğu nu sö yliye biliriz. Evet, eğitim üretim içindir.

Tarihin ilk ca ğlarında n itib aren durum u incelersek e ğ itim ­ den beklenen sonucun b ir şey üretm ek o lduğunu görürüz.

E ğitim in am acı üretim dendiğinde, bu üretim sözcüğünden ya l­ nızca bir nesnenin, b ir ürünün sayıca çoğaitım ı an la şılm a m a ­ lıdır.

Eğitim üretim için d ir, ama eğitim yaratım iç in d ir de. Yeni bir anlayış, yeni bir yapı, yeni bir düzen, yeni b ir m etod o lu ş ­ turm ayı da bir çe şit üretim sayıyoruz ve işte bu anlam da; e ğ i­ tim üretim içindir, eğitim yaratım iç in d ir diyoruz.

«Eğitim üretim içindir.»

Ö te yandan şunu b e lirte lim ki çok açık bir gerçek o lm a ­ sına rağm en; «eğitim üretim içindir» ilkesi T ürkiyem izde henüz ifade bile edilm em iştir. G erçekte İse; ta rih in celendiğinde a ç ık ­ ça g ö rü lü r ki doğru eğitim dalm a üretim e dönük olm uştur. İlk insanlar, avcılık konusunda e d in d ik le ri b ilg ile ri ç o c u k ­ larına öğretm eye başladığı anda; bu ilkel eğ itim , av hayvanı yakalanm ası için, yani bir ürün eldesi içindi. Tarım ın başlam a­ sından sonrası için de aynı şey; kişi çocuğuna tarım yapm ayı, yani tarım ürünü elde etm eyi öğretiyo rd u .

Kısaca an la tm a k gerekirse iIk çağlardan bu yana insan daim a, bildiğ i bir ürünün eldesini çocuğuna ö ğ re tm iştir. Felse­ fe ve m antık alanında yapılan ö ğ re tim le rd e de am aç, daha doğru bir yargının eidesine y ö n e liktir. Daha sonraları in sa n la ­ rın yeni kuşaklara m adenlerin nasıl işleneceğini öğretm eleri, ç e ş itli a le tle r üretim ine yö n elik e ğ itim le rd ir. G ünüm üzde m es­ lek öğrenim i denilen eğitim de aynı şekilde, bir ürün ya da bir faydanın eidesine yöne lm iştir.

T ü rkiye ’de ise; «eğitim üretim içindir» ilkesi ne kabul e d il­ miş, ne de ifade e d ilm iş tir Eğitim , ama ne için eğitim ? Bu s o ­ ruya cevap verm eye yönelen e ğ itim c ile rim iz ; «m em leket ka l­ kınması», «adam yetiştirm e» gibi büyük fc k a t ne anlam a g el­ diği belirsiz olan sözlerle o rta ya çıkm ışla rd ır G erçekte ise, bir e ğ itim cin in ilk bilm esi gereken şey ne için e ğitim ya p ıla ca ğ ı­ dır Bu sorunun te k doğru karşılığı ise üretim için eğitim ilk e ­ sidir

5 Türkiye’de Eğitimin Temel Hatası

EĞ İTİM İM İZİN TEM EL HATASI T ü rkiye 'd e ki e ğ itim in a ksaklıkla rı üstüne ço k şey söylen­ di. Eğitim düzenim iz b irçok yönden e le ş tirild i, b irçok ku su rla r dile g e tirild i. Çünkü; ne yönden bakılırsa bakılsın e ğitim im izin elle tu tu lu r b ir yanı bulunam ıyor.

B irçokla rın ın ya p tığ ı gibi, eğitim düzenim izin tek tek h a ta ­ larını saym ayı bir kenara bırakır da te m e ld eki hatanın ne o ld u ­ ğunu düşünürsek, şunu görürüz: T ü rkiye 'd e ki eğ itim in temel hatası: Türkiye koşullarına göre üretime dönük olmamaktır.

T ü rkiye 'n in ola n akla rın a göre, T ürkiye için üretim e dönük olm ayan b ir eğitim düzeni kuram am ışız. Ç ektiğim iz bütün acı­ ların tem elinde, üretim e dönük olm ayan b ir e ğitim düzeninin izleri vardır T ü rkiye 'd e eğitim düzeni gen çlere a n siklo pe dik b ilg ile r verir. Soyut b ir b ilim s e llik içindedir. Gerek a n siklo pe dik b ilg ile r gerekse soyut olarok okutu lan b ilim le r üretim e yönelik d e ğ il­ dir. «Genel Kültür» edebiyatı altında gençlere ö ğ re tile n b ilg i­

lerden yüzde onu bile, okul sonrası hayata atılan g e nçlerin iş i­ ne varam am aktadır. İşte bu nedenle diyoruz ki, eğ itim im izin te ­ mel hatası T ü rkiye koşullarına göre üretim e dönük o lm a m a ktır Ö te yandan şunu belirtelim : Ü retim e dönük eğitim ilk e ­ sindeki üretim sözünden ne anlam alıyız? Ü retim , üretm iş o l­ mak için yapılm az. Ü retim doğrudan doğruya halkın ih tiya ç duyduğu, tüm to plum un işine yara yaca k ürünlerin ü re tilm e si­ dir. ÜÇ YANLIŞ ÜRÜN Eğitim den beklediğim iz, ih tiy a ç m addelerinin çoğaltılm ası ve yeni değerlerin yaratılm asıdır. H albuki T ü rkiye 'd e ki eğitim başlıca üç yanlış ürün verir: 1) Sokağa; işsiz 2) M em uriyete; aybaşı beklem eye 3) Y urt dışına; İşe, Eğitim ini tam am lam ış bir kişi için ilk te h like işsiz kalma te h lik e s id ir Daha değ işik bir söyleyişle; hiç b ir üretim yapm a olanağı bulam am aktır.

Bir devlet dairesinde veya özel bir iş yerinde aylıklı olarak çalışm ak oldu kça rağbet görüyor. Ö te yandan bu kaçınılm azdır da. Ne va r kİ, bu tü r çalışm a, herhangi bir nesneyi, herhangi b ir fonksiyo nu ya da yeni bir değeri üretm eye yönelik olm ak­ tan çok, hergün paydos sa atin i, her ay m aaş alm ayı bekleyen insanlar yara tm a kta d ır. Ö zellikle d o kto rla r, m ühendisler ve te k n ik e rle r y u ıt dışına çalışm aya y u rt dışında üretim yapm aya giderler.

Bu üretim ise; T ürkiye için değildir. A çıkça g örüldüğ ü g ibi ilk iki alan üre­ tim e dönük değildir. Yani gerek işsiz bir insan, gerekse a y ­ başı bekleyen m em ur, yete rin ce üretken d eğ ild ir. Y urt dışına ;alışm aya gid e nle r ise; üretim yapm aktG dır ama bu üretim rkiyo için değildir. Ö yleyse bu üç yanlış ürün ye tiştirm e n in ae hatası: T ürkiye o lan a kla rın a göre üretim e dönük olm am a :e ~ e ! hatası ile aynıdır.

5EYIN İHRACI -u r t dışına çalışm aya g id işte tem el neden, T ü rkiye ’de iş a -a m a k olarak ortaya çıkar. Ç ünkü insan tüm b ilg ile rin i ü r e t i m yapm ak ve bu üretim e karşılık yeter ge ljr

« T ü rk iy e 'd e e ğ itim düzeni gençlere an sik lo p e d ik b ilg ile r verir.»

sağlam ak ister. Öte yandan y u rt dışından yapılan çağrı, iş ve yeter geliri ga ra n ti e tm ektedir.

Geri ülkelerin en önem li sorunlarından biri y e tiş tird iğ i de­ ğerlerin yu rt dışına gitm e sidir. 1968 yılında T ü rk iye ’nin: 2243 D oktoru 975 M ühendisi , ve 245 Bilim adamı y u rt dışında çalışıyordu.

«Diğer yandan yapılan bir ankete göre 7396 doktordan 1596’sı da dışarıya gitm eyi planlam aktadır». Dışarıda bulunan 245 bilim adam ından 151 'i bulund ukları ülkenin uyruğuna geç­ m iş bulunm akta dır. Bu insanların y e tiş tirilm e s in d e yapılan ya­ tırım lar, T ürkiye zararına kaydedild iği gibi tam ve rim li o la c a k ­ ları zaman T ü rk iy e ’ye en azından tic a rî rakip olan ülkelerde ça­ lışm aları, yabancı ülkeyi ile rle tirke n T ü rk iy e ’yi daha da g e ri­ letm iş oluyor.

Beyin göçü konusu yalnız T ürkiye için söz konusu değil, 16 şubat 1869 günlü 16 sayılı cep dergisinde Ronald S chiller imzalı yazıda şu rakam iarı görüyoruz: «Yalnız 1963 yılında İngiliz uyruğunu taşıyan 5900 p ro fe ­ sör, 4400 hem şire, 4200 m ühendis, 1200 d o k to r — yani o yıl yüksek öğrenim diplom ası alanların yüzde kırkı — vatanlarınd an ayrılıp başka yerlere g ittile r. Fakat aynı yıl İn g ilizle r geri k a l­ mış ülkelerden 3300 p rofesör, 1600 m ühendis, 1300 hem şire, 300 d o kto r sağladıla r. Şurasına d ik k a ti çekm ek gerekir; bugün İngiliz sağlık ö rg ü tle rin d e görevli bulunanların yüzde kırkını Pakistan, H indistan, ve A n tille r gibi ülkelerden gelen uzm anlar te şkil e tm e k te d ir... Bahtsız V ietnam 'da çok ya ra rla rı d o ku n a ­ bilecek yüksek öğren im li 3500 G üney Vietnam lI Fransa'da . ç a ­ lışm a kta d ır... Kanada'ya gelince 1964’de 920 m ühendisini A m e­ rik a ’ya kaptırm ış, fa k a t aynı yıl yabancı ülkelerden, özellikle İspanya ve A rja n tin 'd e n 2.00 m ühendis g e tirtm iş tir. Şurası a ç ık tır ki, A m erika tek başına yabancı uzm anları çekip toplayan bir ülkedir. Tıp alanı buna en iyi ö rn e ktir. Am e­ rikan hastane lerinin her yıl 5.500 d okto ra ih tiyacı vardır, bu yeni d o kto rla rı da yabancı ülkelerin fa k ü lte le ri sağlıyor. Bu yüzden A m erika'd a hastane lerde veya dışarıda çalışan d o k to r­ ların yüzde yirm isekizi yabancıdır. A m erikalı S enatör W. F. M ondale bu konuda şunları söylüyor, «işin gerçeği şu; d ün­ yanın en yoksul ülkeleri, dünyanın en zengin ülkesinin ya rd ı­ mına koşm aktadır.»

Her yıl yüz yabancı genç A m erikan ü n ive rsitelerine ö ğ ­ renim görm eye geliyor. Sözde b un lar kendi y u rtla rın a dönerek görev a laca klardır. F akat tahm in e d ildiğ in e göre Asyalı ö ğ ­ rencilerin yüzde doksanı, O rta Doğulu. Yunanlı ve M ısırlı öğ­ re ncilerin yüzde ellisi, A frik a ve Lâtin A m erika'da n gelen öğ­ rencilerin önem li b ir bölüm ü a n a yurtların a hiç b ir zam an dö n ­ m üyor, A m e rik a ’ya yerleşiyor. Yabancı ırk ve m illiye tte n g ö ç ­ m enlere karşı konm uş ön leyici kayıtla rın 1965'de kaldırılm ası ve uzman kişilere tanınan ko la ylıkla r, bu göç akınım hızlan­ dırdı.»

T ü rkiye Bilim sel A ra ştırm a Kurum unun ve benzeri ku ru ­ luşların sağladığı b u rs la r ilim adamı y e tiştirm e ye yönelik. H al­ buki bu kana lla yetişen insanların T ürkiye'd e ça lışa ca kla rı hiç b ir iş alanı yok g ib id ir. Atom te o rile ri üzerine d oktora yapan b ir insanı düşününüz. T ü rkiye 'd e hiç bir deney yapm a ola n a ­ ğında d eğild ir.

Gerek deney m asrafları gerekse İlgili te sis­ le r bu çalışm aya im kân verm ez. Bu kişile rin ö ğ rendiğ ini u ygu­ lam ak veya öğ re n d ikle ri İle yeni d e ğ e rle r ya ra ta b ilm e k için o lanakla rı elverişli olan dış ülkelere g itm e le ri kaçınılm azdır.

Fazla bilgiye hayır mı diyoruz? Evet, fazla bilgiye hayır.

Eğer bu fazla bilgi T ürkiye'ye hiç ya ra r sağlam ayaca k, T ü r­ kiye'd e yeni b ir üretim e elverm eyecek ve te rs in e ola ra k y e tiş ­ me m asrafları T ü rkiye 'ce sağlanan bu k iş ile r dış ülkelere fa y ­ da sağlayaca ksa; T ü rkiye için fazla bilgiye hayır dem eliyiz. Ç ünkü ilkem iz; T ürkiye olanaklarına göre, T ü rkiye için ü re ti­ me dönük bir eğitim olm alıd ır T ürkiye B ilim sel ve T e knik A raştırm a K urum undan g e r­ çekte büyük ya ra rla r beklem ekte haklıyız. A ncak d ikka t e d il­ mesi gereken nokta; bu kurum un çalışm aları T ü rkiye 'd e T ü r­ kiye için ü retim i g e rçe kle ştirın e lid ir. Bu scğlanm azsa T ü rk iy e ’­ nin kıym etli b eyinlerini ihraç m erkezi haline gelebilir. ÖĞRENİM KURUMLARIMIZ Şim di de; T ü rkiye koşullarına göre T ü rkiye için üretim e dönük e ğ itim ilkesi açısından eğ itim kuram larım ıza bakalım , İlk öğrenim den beklediğ jm izl: O kum a yazm a öğretm ek, sosyal hayatım ız ve genel dünya hakkında bilgi verm ek diye özetlersek; üretim e dö nü klü k açısından söyleyecek çok sözü-

muz yoktur. A ncak ilko ku ld a ki b ilg ile rin çocuğu ne ölçüde üre­ tim e dönük bir eğitim için hazırladığı ta rtış ıla b ilir.

O rta öğrenim de durum ço k farklıdır. Bizdeki o rta ö ğ re n i­ min neden yapıldığı bile belli d eğildir. Lise m ezunu olan bir genç 1970 T ürkiye 'sin d e ne yapar? Bu g en çler neden liseden mezun e d ilm iş tir? Bu sorunun cevabı: «Genel k ü ltü r seviye­ sinin artm ası için» ise; şunu soralım . Ne kültürü, hangi işe yayaracak olan kültür? Öte yandan bu soruya «üniversiteye elem an hazırlıyoruz» cevabı da verilem ez. Ç ünkü liseden mezun olan ların çok az b ir kısmı üniversiteye a lınm akta, geri kalan lise m ezunları sokağa a tılm akta dır. Bu açıkta kalan lise m ezunlarının e lle rin ­ den hiç bir iş gelmez. 11 yıllık eğitim boyunca hiç b ir m eslekî bilgi, yani üretim e yarayan bir bilgi ö ğ re tilm e m iş tir. Am a ka­ fa la rı a n siklo pe d ik b ilg ile r ve soyut bilim sel b ilg ile rle dolu gençler, kala ka lırla r orta yerde. Öte yandan orta ö ğ re tim d e oku tula n b ilgilerin, ne ölçüde öğrenilm iş olduğu da ayrı bir ta rtışm a konusudur. Ç ünkü p ra ­ tik le doğrulanm ası olanağı bulunm ayan ve ezbere dayanan b ir bilgi yığını v e rilm e kted ir. G erçi ö ğren ci bu b ilg ile ri ezberle­ m ekte ve b ir soru sorulduğunda kuru lu plak gibi ezb e rle d ik­ lerini te k ra r etm ekte dir, fa k a t bu tü r b ir te k ra r ediş o bilg ile rin ö ğ re n ild iğ i anlam ına gelmez. Ç ünkü bir papağan da çarpım tablosun u ezberleyip söyleyebilir. A ncak bunun ne anlam a g e ldiğin i bilm em ektedir.

A yrıca bu ezber b ilg ile r, gençlerin kafasını işgal ederek onların düşünm e ye teneklerini sınırlam aktadır. M anası ye te ­ rince anlaşılm am ış olan bu b ilg ile r kısa bir süre sonra zaten unutulm akta dır. O rta öğrenim in neden yapıldığı veya ne için yapılm ası g e re ktiğ i anlaşılam am ıştır T ürkiye'de. Ve bu be lir­ sizlik g ittik ç e daha kötü s o n u çla r verecek d o ğ ru ltu d a ile rle ­ m ektedir. M eslekî orta eğitim kurum larının g ittik ç e a za ltıla ­ rak, klâsik liselerin çoğaltılm ası bu yanlış gidişin ö rn e k le rin ­ den biridir.

Yüksek öğrenim kurum larım ız ise; pek iç açıcı değildir.

Gerçi bu ku ru m la r b ir m eslek öğrenim ine yani bir anlam da üretim e yön elik o la ra k kurulm uştur. Ama, bu kurum larda ö ğ ­ retilen b ilg ile r T ü rk iy e ’nin ola na kla rı ve iş hayatıyla bağdaş­ mayan b ilg ile r durum undadır, Bu b ilg ile r gen e llikle bağımsız

b ir üretim e im kân vermez. İş hayatına atılan bir kişi okulda ö ğ re n d ikle riy le pek az İlgili olan, p ra tik te geçerli bilg ile ri ye­ niden öğrenm ek zorundadır.

Bu ise ün iversitele rim izin ülke sorunlarından kopuk ve üretim e im kân verm eyen b ilg ile r öğ­ re tiy o r olm ası dem ektir. Ü zülerek b elirtelim ki, T ü rkiye o la n a k ­ larına göre üretim e dönü k eğitim yapan kum rularım ız y o ktu r ve bugünkü gidiş daha da kötüye b ir g idiştir.

Bir önem li husus daha var. Hayata atılınca İş bulabilen her adama üretim yapıyor gözüyle bakam ayız. Ö rneğin, amele çavuşluğu yapan b ir yüksek m ühendis üretim yapıyor dersek hatalı olur. Çünkü, gerek devlet bütçesine, gerekse kendisine hiç de az olm ayan b ir bedele mal olan b ilg ile ri uygulam am ak­ tadır. O pahalı diplom a çe ş itli g ü v e n ilirlik e vrakları arasında, ucuz b ir dosyaya hapsed ilm iştir.

Burada eğitim ku m ullarım ızın yalnızca üretim e dönüklük açısından kısaca durum unu gördük. Daha sonraki bölüm lerde bu konuya yeniden döneceğiz.

6 Köy Enstitüleri

ÜRETİME DÖNÜK EĞİTİM ÖRNEĞİ: KÖY ENSTİTÜLERİ Koy e n s titü le ri çok ta rtışıldı. Daha du ta rtışıla cak. Lehinde ve aleyhinde çok şey söylendi. F akat yine de eğitim yapım ız­ daki yeri duru bir biçim de ortaya konm uş olm adı.

Köy e n s titü le ri T ürk eğitim ta rih in d e çok önem li b ir dene­ m edir. İlkeleri, uygulam aları ve sonuçlarıyla, apayrı öze llikte b ir eğitim kurum udur.

T ü rkiye 'n in koşullarına göre üretim e dönük eğitim ilkesi, köy e n stitü le rin d e köyle r için geniş ölçü de uygulanm ıştır veya uygulanm aya çalışılm ıştır. Şöyle ki; köy e n stitü le rin d e e ğ itim in am acı; köy koşullarına göre köy için köyde üretim olm uştur. Eğitim doğrudan doğruya, köydeki üretim e, köylünün ihtiya çlarını karşılam aya yö neliktir.

Köy için, köyde üretim i g erçe kle ştirm ek isteyen b ir eğitim düzeni yaratılm ıştır. Doğrudan doğruya tarım , hayvan beslem e ve benzeri a lan larda üretim için köylünün işine yarayacak bil-

g lle r ve bütün ça lışm a lar boyunca gerekli a le tle rin yapım ve bakım ıyla İlgili b ilg ile r ö ğ re tilm iş tir. Kısaca üretim İçin gerekil olan ve köylünün her alanda ihtiyacını karşılam aya yarayan b il­ g ile ri verebildiğ i ölçüde köy e n s titü le ri bu alanda en iyi ç a lış ­ m aları yapan, ge rçekten üretim e dönük ve hatta üretim le iç İçe e ğitim ku ru m la n o la ra k karşım ıza çıkar. Bu nedenle T ü rk iy e ’de halkın ih tiya çlarını karşılam aya, yani doğru b ir üretim e yönelik te k eğitim kurum u köy e n s titü le riy d i diyebiliriz.

Köy e n s titü le rin in , köy o lanakla rın a göıe ne ölçüde üretim e dönük ve ha tta ne ölçüd e ü re tim le iç içe olduğunu 30.11.1943 ta rih li «Köy O kulları ve E n stitü le ri T e şkilâ t Kanunu Izahnamesi»nde açık o la ra k gö re b iliriz.

Izahnam eye göre: «Köy e n stitü le rin d e köylünün ekonom ik ve sosyal hayatını yükse ltm e k m aksadıyla yapılan k ültür, ziraat, sa n a t ve bütün köy işlerinin disip lin le yapılm asını tem in için köy e n stitü le rin d e maaş, ücre t veya gü nd e likle vazife görenler, talebe ta ra fın d a n yapılan İşlere gerek öğretm e ve tecrü b e s a f­ halarında, gerekse işi b itirm e safhasında olsun fiile n iş tira k e t­ m ekle m ü ke lle ftirle r. K ültür, zira a t, sa n a t ve bütün köy iş le rin ­ de, çalışm aları angarya haline getirm em ek için köy enstitüsü m ensupları, iş ve disip lin li, yani köy en stitü sü varlığını her da­ vanın üstünde ve yükseğinde görm eğe tu tm a ya ça lışa ca kla r­ d ır... Köy e n stitü le rin d e taleb e ve ö ğ re lm e n le rin huzurla iş görm e ih tiya çla rı tem in e d ile c e k tir... Köy e n s titü le ri ta b ia t o r­ tasında, b ir köy içinde ku rulm uşlardır. Bu sosyal ve kü ltü re l te ­ şekkülde bütün hayat «İş» halinde görün m e kte dir. Bu müesseselerin bütün sosyal kıym etle rin i de ış hayatında göm ülü buluruz. Burada iç ve dış hayatın tem eli «iş» dir. Köy e n s titü ­ lerindeki iş durum u köy insanının hakiki fo nksiyo n u n u tespit etm ekle ayırdedebilirlz. Köylü insan m addî ve m anevî bütün varlığı ile m evcudiyet vasıtalarının hepsi ile kendisini saran ta b ia t üzerinde te s ir için em ek s a rfe tm e kte ve a lın te ri d ö km e k­ ledir. Köylü insan bu cih etle ihtiya çlarını doğrudan doğruya el ve adele kuvvetiyle çıkarm a kta dır. Onun z'hni İşleri de yine a n ­ cak el işi vasıtasıyla kıym et bulm akta ve ... N e tice ve rm e kte ­ dir. Bütün köy iş sistem iyle b irlik te köy e n stitü le rin in işlerini ta h lil ve m ukayese e ttiğ im iz zam an hepsinde m üşterek şu noktaları bulm aktayız. a) İş m ezvuu: Toprak, hayvan, ağaç, m era tohum gibi biata sımsıkı bağlı tü rlü konular.

«Köy en stitüle rin d e e ğ it im in amacı; ko y koşullarına göre, k ö y iç in köyde ü r e tim o lm u ş tu r.»

b) İş a le tle ri (a) fıkrasında yazılı işlerin am eliyelerini yap­ maya yGrayan sa b it veya m üte ha rrik aletleı ve m a kinelerdir c) İşlik: Ç iftç i için işlik büyük veya küçük her tü riü iş alanlarıdır. d) İşin yapılış: Elde edilm ek istenen neticeye ulaşm ak için a le tle ri mevzua ta tb ik etm ekten ib a re ttir... Bu iş m ahiyetine g ö ­ re m u h te lif ka lite d e işçi ister. Köy e n stitü le rin d e bu ka lite fa rk ­ ları, taleben in içinden çıkıp g e ldikleri, köy fe şe kkü lle rin in terbiye ve ka b iliye tle rin d e n kopup g e lm e kte d ir e) İş yapanlar: Köy e n s titü le rin d e k i iş sistem inde işi ya­ panları ikiye ayıra biliriz. İdare edenler, edilenler, idare edenler için söylenecek te k söz şudur- Köy e n s titü le rin in öğretm enleri, işçile ri tıpkı köylü ailenin anası, babası, ağası gibi usta b ir işçi sayılacak durum a g irm e lid ir. Ö ğretm en, usta, ö ğ re ­ tic i, talebe, kısaca e n stitü m ensuplarının hepsi; enstitüde ekonom ik ka rakte ri haiz bir yaşayışın vazgeçilm ez adam ­ ları o lm a lıd ırla r U nutm ayacağım ız nokta: Asıl köylüsel k ü ltü ­ rün de ancak işten, iş m ünasebe tlerinden doğm uş ve teşekkül etm iş olduğudur. Köy Irisanı ta rla d an ve ta rla sın d a ki çatışm a­ sından hız a la ra k kendi iş kü ltü rü n ü ya ratm ıştır. Köy insanının id e a listliğ in i, re a lis tliğ in i, m addeciliğini, scrsılm az görünen sü ­ kûtunu, şaşm ayan aklı selim ini m uhafaza durum unu, s in irle ri­ nin sağlam lık sebeplerini, İç huzurunu ve t u bakım lardan onun m em leket is tik b a li için güvenile cek ih tiy a t büyük b ir «insan hâ­ zinesi» olm asındaki kıym eti, İktisadî ve m addî m e n fa a tle r e t­ rafında toplanm asının m anasını unutm am am ız lâzımdır. Köy e n stitü le rin d e talebeye kazandırılacak, e d in d irile ce k bilgilerin m ahiyet ve kıym etini de bu görüşle tayin edebiliriz. Köy e n s titü ­ lerinde ve köy oku lla rınd a bilgi b ir vasıtadır. Bu vasıta talebenin zekâsını m üm arese ettirm ek, m uhayyelesini uyandırm ak, onlara bazı düşünm e ve çalışm a m etodları verm ek için ku llanılaca ktır.

B asit bilgi edinm eye önem verm e köy e n stitü sü ve köy okulunu saran iş hüviyetine asla denk düşm eyecektir. Köy e n stitü le rin d e basit, fa k a t ka b iliye tli insan, ruhî ku d re tind e varlık olan ve fik ­ rî ku dretiyle iş başaran v a ta n d a şla r ye tiştirm e m iz lâzım dır...

K öylerde m üştereken yapılm ası za ru rî nice k o lle k tif ve geniş işlerde hem kısır, hem m enfî kalm am ak için talebeye kazandırı­ lacak b ilg ile ri yapıcı köy insanına yaraya cak kıvam da verm ek g e rekm ekted ir .,»

İzahnam ede açıkça g ö rü lm e kte d ir ki: köy e n stitülerind e eğitim , tam anlam ıyla üretim için ya p ılm a ktad ır ve hatta eğitim doğrudan doğruya üretm e işiyle b irlik te yapılm aktadır.

Köy e n s titü le rin d e k i çalışm a lar o ölçüde köylünün ih tiy a c ı­ na göre d ü ze nle n m iştir kİ, Beşikdüzü Köy E nstitüsünde, köylü­ yü aracılara söm ürtm em ek için ham si alım satım ı bile yapılm ış­ tır. Öte yandan köy e n stitü le rin d e «köyde çalışm a» «iş başında yetiştirm e» ve «köylü ile işbirliği» çok sözü edilen ve benim se­ nen İlkeler olm uştu r ENSTİTÜLERİN GÜNLÜK HAYAT VE İŞ TAKVİMİ E nstitülerde uygulanan İş ta kvim in e göz atm a k bile, e n sti­ tü le rin köy hayatına ve köydeki üretim e ne kadar katıldığını g ö ste rir,

«Genel olarak en stitü şafak sökerken veya saat altıda k a l­ kardı.»

«Enstitülerde özel kahvaltıdan sonra ö ğ re n c ile r günlük ça ­ lışmaya başlam adan önce bir saat kadar serbest olurlardı. Y a­ takhane ve derseneler te m izle n ir ve havalan dınlırdı...»

«Saat sekiz buçuk sıralarında to p la n ıla ra k yoklam a ve gün­ lük işlerin dağıtım ı yapılırdı. O zam an küm ebaşı ö ğ re n cile rin kı­ y a fe tle rin i gözden g e çirird i. Bu m uayeneler çok ciddî idi. Hasta o la n la r tedaviye, elleri, tırn a kla rı kirli o la n la r tem izlenm eye y o l­ lanır, düğm eleri çözük o la n la r kendilerine düzen ve rirle rd i...»

«Sabah program ı üç saat kadar sürerdi, fa k a t her e n s titü ­ nün kendi sistem i vardı. Gene! olarak, labo ra tua r, işlik ve tarla işi sürekli olur, dersane çalışm ası ise ya ke s in tili o lu r veya saat hesabıyla yapılırdı.» «Öğle yem eğinden sonra, sabahki çalışm aya benzer bir çalışm a devresi olurdu.» Ö ğrencile ri araştırm aya m ecbur eden ödevlerin v e rild iğ i ve bu ödev yapm anın, öğrenim e devam etm e ve d iğ e r işlerle nasıl yürütüleceğ in e ilişkin esasların te s p it edilerek her tü rlü ç a lış ­ manın program landığı e n s titü le rd e çe ş itli konularda küm e to p ­ lantıları da yapılırdı.

«Akşam yem eğinden sonra bir süre ders çalışm a devresi v e rilir ve gü n lük program saat dokuz buçuk veya onda sona

ererdi. Ö ğrenci ve öğretm en idareciler, enstitüyü yatağa ya tı­ rırlardı.»

Ayrıca en stitü le rin haftalık, aylık ve yıllık program lan m ev­ sim lere ve y e tiş tirile n ü rü n lerin durum una göre te sp it edilirdi.

«Her enstitü bütün yıl açıktı, Ö ğ re n cile r küm e o larak kırkbeş gün kadar bir süre için ta tile g iderdi ve bu ta tile g idiş nöbete konm uştu. F akat ta tild e bile bu ö ğ re n cile rin so ru m lulukları v a r­ dı. M eselâ dönüşte kendi köylerinin çevresinden toplanm a b it­ ki ve hayvan çe şitle ri ö rn e kle ri g e tirm e leri beklenirdi.»

KURULUŞ Köy olanakla rın a göre köy İçin üretim e dönük b ir eğitim d ü ­ zeni gerçe kle ştire n köy e n s titü le rin in kuruluş ve kapatılış ne­ d enlerini T ü rkiye'n in eko no m ik ve siyasî yapısından ayrı ola ra k anlatm ak m üm kün değildir. (Fakat bizim am acım ız bu e ko n o ­ m ik ve siyasî yapıyı enine boyuna inceleyip e le ştirm ek değil bu nedenle bu konuya az yer vereceğiz.)

Hemen b e lirte lim ki köy enstitüsü n ü kuran siyasî ik tid a r ile köy enstitüsü n ü n öğretim kadrosu kesin o larak b irb irinden ayrı­ dır. iktidarın istem i ile, eğitim kadrosunun g e rç e k le ştird iğ i ç a tı­ sında, köy e n s titü le rin in sonu gelm iştir.

Köy e n stitü le rin in kuruluşu sırasındaki iktid a rın am acı köy­ leri m erkeze daha çok bağlam aktı. B ir yanıyla devletin v a ta n ­ daşa eğitim hizm eti derken, ö b ü r yanıyla köy e nstitü le rin in , köy­ leri m erkezî devlet© daha ço k bağlayacağı bekleniyordu. Devle­ tin elinin köye erm esi bu e n s titü le r aracılığıyla g e rçekieşeb ilirdl. Fakat köy e n stitü sü öğretim kadrosunu n uygulam ası köyde köy için üretim e dönük bir eğitim olunca herşey değişti, BAĞIMSIZLAŞMA VE KAPATMA Bağım sız o la ra k üretim yapm a, her alanda bağımsızlığı do­ ğurur. Köy İçin doğru olan bu kural ülke le r ve d e vle tle r için de doğrudur.

Köy e n s titü le rin in köye g e tird iğ i h a re k e tlilik içinde, köyün üretim i artıp kendi kendine yetm eye yönelince, yeni k iş ilik k a ­ zanan köy insanı egemen g üçle re daha az boyun eğecek bir yapıya doğru İlerliyordu.

Çünkü köy e n stitü le ri, köyün bütün ih tiyaçla rın a cevap v e r­ meye yöneldi. Bu arada ebe ve sağlık m em uru ye tiştirm eye b i­ le başladı. Böylece köyler, kendi kendine yeten, yaptığı ü re tim ­ le kente m uhtaç olm ayan b irim ler olm aya yöneldi. İşte bu yöneliş, siyasî iktid a rın istem lerine aykırı d üşüyor­ du. İktid a r köyü daha fazla kendine bağlam ayı planlarken, ken­ di sorunlarını çözm eye yönelen kö yler g ittik ç e daha bağım sız­ laşm aya doğru yöneldi. Bu ise köydeki değerlerin kolayca ele g eçirilm e sin i g ü ç le ştiriyo rd u . Bu nedenle e n s titü le ri kuran ik ­ tid a r bahane ve gerekçele rin i h azırlayarak e n stitü le ri kapattı.

Buıaya kadar olan incelem e, yalnızca eğitim için ortaya koyduğum uz «eğitim üretim içindir», «eğitim yaratım içindir» ilkesinin ışığı altında, köy e n stitü le rin i incelem ek oldu. Esasen e n stitü le rin incelenm esi ve ortaya konması gereken yanının da bu olduğu kanısındayım . Çünkü köy enstitüsün ün ku ruluşuyla köydeki üretim metodları gelişiyor, kullanılan üretim araçları m ükem m elleşm eye yöneliyor, a lt yapıdaki değişm eler iktida rı e tk iliy o r ve köy yep­ yeni bir ekonom ik yapıya doğru yöneliyordu. E nstitüler, sa lt üreten değil, yeniyi, bir son ra ki yeniyi ya ra ta b ile ce k insanları ye tiştiriyo rd u . E nstitüler, ta b ia t karşısında insanın bütün y e ti­ lerini g e liş tirip bir yeniyi ya ra ta ca k yapıda öğrenci y e tiş tiriy o r­ du. Ne v a r ki bu yaram aya yöneliş yalnızca bir kaç köyde o la ­ b iliyordu. Yetmedi.

7 Eğitimde Dış Etkiler

E ğitim im izde en zararlı e tkilerde n b iri belki a’e en büyüğü dış e tk ile rd ir. Yalnızca A BD ’den aldığım ız eğ itim pro je le rin in sa­ yısı. yirm iden fazladır, Daha önceleri ise A vrupa'dan uzman ge­ tiriyo rd u k.

E ğitim i toplum un ekonom ik, so syolo jik ve siyasî yapısından ayırarak doğru değerlendirem eyiz, ilk başta b e lirled iğim iz b içim ­ de eğitim i, insan ve toplum hayatının ayrılm az bir parçası o la ­ rak görm em iz gerekir, ilk başta sö yle dikle rim izi kısaca h a tırla r­ sak: Yaşam ak için üretim , üretim için bilgi ve bilgi için eğitim dem iş ve eğitim in üretim e dönük olm ası g e re ktiğ in i b e lirtm iş ­ tik. Şu an AB D 'nin veya A v ru p a ’nın T ürk e ğitim ine etkile rin i anlam ak için bu ülkelerin ekonom ik yapılarını iyice tespit etm e­ liyiz. Adı geçen ileri sanayi ülke lerind e a ğ ır sanayi va rd ır ve hayli ileridir. Buna karşılık T ürkiye'd e m ontaj sanayii vardır. Ü stelik bu m ontaj sanayii hayli geri ve derm e çatm a tesislerden oluşm aktadır. İleri sanayi ülkeleri, T ü rkiye 'd e ki sanayinin g e lişi­ mini ko n tro l edebilm ekte ve kendi sanayi ürünlerine rakip bir

sanayinin kurulm asını — kendi açılarından haklı ola ra k— iste­ m em ektedirler. Ö ie yandan, bizdeki gibi m ontaj sa nayilerinin en önemli özelliklerinde n biri, üretim yapabilm ek için dışarıya m uhtaç o lu ­ şudur. T ü rkiye 'd e yaygın olan m ontaj sanayiinin de en önem li özelliği budıır H erhangi bir parça dışardan gelm ezse üretim d u ­ rur. Sözün kısası, T ü rkiye 'd e ki sanayi kendi kendine üretim y a ­ pamaz durum dadır. T ürkiye sanayisinin bu durum da oluşunun en büyük etkeni ise, ileri sanayi ülkelerinin bize karşı olan ta ­ vırlarıdır. İleri sanayi ülkeleri pek doğai o la ra k T ürkiye'd e ke n d ile rin ­ den bağımsız bir sanayinin kurulm asını istem em işlerdir. Çünkü T ürkiye'd e bağımsız bir sanayinin kurulm ası; dışa m uhtaç o l­ m adan T ürkiye'd e, T ürkiye için üretim yapılm ası dem ektir. Ya­ pılacak bu üretim ise; her bakım dan T ü rkiye 'yi daha bağım sız ve kendi kendine yeten bir ülke durum una g e tire c e ktir. Bu ise ¡’eri bati ülkelerinin Türkiye'd en sağladıkları g e lirle rin yok o l­ ması dem ektir. O halde ekonom ik yapıların gereği olarak bu ileri sanayi ülkeleri T ü rkiye 'd e bGğımsız bir sanayinin kurulup gelişm esini istem em iştir, ve iste m e yece klerd ir de.

T ürkye'd e tarım üretim i ilkeldir. Fakai sanayi üretim i ba­ ğımsız bir biçim de gelişecek olsa, tarım üretim inde de m akinalaşm aya g eçilecek ve tarım üretim i her bakım dan daha mo­ dern bir durum a gele cektir. O halde T ürkiye'd e her alandaki üretim , sanayinin gelişm esine bağlıdır Bu gerçeği ileri sanayi ülkeleri açısından ifade edersek; T ü rkiye 'd e ki her tü rlü ü re ti­ mi kontrol altına alm ak için; sanayi sektörünü kontrol altına alm ak y e te rlid ir T ü rk iy e ’nin sanayi sektörünü, kendi ekon o m ilerinin bir uzantısı, b ir tam am layıcısı olarak planlayan ileri sanayi ülkelereri, T ü rkiye ’ nin e ğ itim ini de bu sanayi p o litika la rın a uygun o la ­ rak düzenlem eye çalışm ışlar ve bunda da oldukça başarılı o l­ m uşlardır.

YABANCI UZM ANLAR Yabancı eğitim uzmanı olarak T ürkiye'ye ilk gelen C olom ­ bia Ü niversitesinden eğitim bilim profesörü John Dewey oldu.

Bu ilk yabancı uzmanın gelişi 1924 yılına ra stla r. Daha sonra 1325 yılında A lm anya'dan Prof. Kühne geldi. 1927'de B elçika'-

dan Om ar Buyse çağrıldı. 1933'de E. W a lte r K em errer başkan­ lığında b ir A m e rik a lı g rup geldi. Sonra Dr. Berly P arker geldi.

Bütün gelenle r birer rap or ve rip g ittile r. Bu ra porları v e re n le ­ rin kendi ülkelerinin ekonom ik çıkarlarını hiç düşünm eden, in ­ sanlık için, bilim nam ına bize eğ itim ra p orları v e rd ikle rin i söy­ lem ek fazlaca s a fd illik olur. N itekim sonuç orta da ; verilen ra ­ p o rla r uygulandı ve bugünkü sonuç doğdu.

1950'den sonra ise A m erikalı uzm anlar akını başladı. Flo­ rida Ü niversitesinden Kate W a ffo rd köy e ğ itim in i inceledi. Bos­ to n ’dan W illiam s K w arceus ve D lckerm cn p s ik o lo ji ve haik e ğ itim i konularında uzun y u rt g ezileri yaptı. Sonra çeşitli ta v ­ siyelerde bulund ular.

Arada gidip gelenleri b ir kenara bıkarsak, 1956'dan sonra eğitim p ro je leri AID aracılığıyla kabul e ttirilm e ye başlandı ve çe şiti alanlarda yirm i k a da r proje düzenlendi. A m e rika ’da düzenenen bu p ro je le r çe şitli b içim lerde bize em poze edildi.

ZARARLI İKİ NOKTA E ğitim im izdeki dış e tk ile rin , T ü rkiye için zararlı olan iki so ­ nuç ve rd iğ in i söyleyebiliriz. B irin ci zararlı sonuç, Türkiye eko­ nom isini dış ülkelere bağım lı kılm a noktasında top lanm akta dır, ik in c i zararlı sonuç ise, dış ülkelerde çalışm aya uygun bir e ğ i­ tim , beyin ihracını kola ylaştırm aktad ır.

E ğitim im izin T ü rk iy e ’de üretim e elverm ez yapıda oluşu, her bakım dan zararım ıza, olm aktadır. Daha önce b e lirtild iğ i g i­ bi ileri sanayi ü lkeleri kendi e ko no m ile rini tam am layan m ontaj sanayi ülkelerine ekonom ik o la ra k m uhtaç durum dadır. Bu ne­ denle m ontaj sanayiinden ileri gidem em iş ülkelerin, ileri gidip ağır sanayi kurabilm esine im kân verecek bir öğretim sistem i istenm em ekted ir. Geri ülkelere önerilen, eğitim planlarında bu gerçeğin üstü kapalı uygulam ala rı vardır.

G erçi ileri sanayi ülkeleri T ü rk iy e ’nin sanayileşm esinden yana g ö rü n ü yo r ve bu alanda her tü rlü yardım ı yapm a ta ra fta rı o larak o rtaya ç ıkıyo rla r Am a aldanm am ak gerekir. Çünkü, şö y­ le önem li b ir husus var: Geri ülkele rin sanayileşm esini iste r görünen ileri ülkeler, sözkonusu geri ülkenin kendisine benzem esini, kendisinin v a r­ dığı noktaya kadem eli varm asını iste m ekte dir. G eri ü lke le r için bir ü m it kapısı açılıyor, biz de İlerleyeceğiz sanısı uyanıyor. Ne

var ki sonuç pek öyle olm uyo r ileri ülke, geri ülkeyi kendi sevi­ yesine çıkarm ayı vaat ediyor. ileri ülke yeni te kn ikle r, yeni p a te n tle rle üretim e başlayab i­ leceği anda, elindeki bütün fa b rik a la rı geri ülkeye verebilir. Geri ülke artık kalkm ıyoruz diye büyük bir sevinçle, daha önce ke n ­ dinde olm ayan bu fa b rika la rr alabilir, F akat ileri ülke, yepyeni bir m etodla daha ileri düzeyde üretim e başlam ıştır. Geri ülkenin sevinci boşunadır. Hiç b ir şey d e ğ işm e m iştir Geri ülkelere y a ­ pılan kalkındırm a vaadi, yine ileri ülkenin işine yaram ıştır. Hem ileri b ir üretim te kniğin d e işine ya ram ayacak olan m akinaları sa ta ra k g e lir sağlam ıştır, hem de geri ülkeyi, kendisinden b ir adım geride tutm ayı başarm ıştır. Coğu ileri ülke yardım larında bu tü r hesapla r vardır ve kolay kolay iik bakışta a nlaşılır d e ğ il­ d ir Bu nedenle dış ülkelerin eğitim im ize yaptığı e tkile ri çok iyi değerlendirm ek g e re klid ir. Ç ünkü bu dış e tkile rd e ekonom ik a rt n iyetler sözkonusudur. Öte yandan dış ülkelerin eğitim önerileri uygulandığında, sözkonusu dış ülkelere adapte olm a kolaylığı doğm aktadır. Bu dış ülkelere adapte olm a kolaylığı ise beyin göçünü ileri ülke­ lerin lehine ola ra k a rtırm aktad ır. D okto rla r, m ühendisler ve T ü r­ k iye ’de hiç bir üretim yapam am a durum unda olan bilim adam ­ ları, yurtdışına çıktığında, işe kolayca adapte olabilm ekted ir. Çünkü o ülkenin eğitim sistem in e göre ye tişm iştir. Ö ğrenim bo­ yunca kullanılan birim ler, te rim le r ve a le tle r hemen hemen ay­ nıdır. Daha önce b e lirtild iğ i gibi beyin ihraç etm e durum unda olan T ürkiye so nu çta her bakım dan za ra rlı çıkm aktadır. Dış üike ise kendi lehine beyin göçünü h ızlandıraca k bir eğitim sis­ tem i ö n e rm e kte d ir İkinci bir zararlı nokta bu alanda b e lirm e k­ tedir.

EĞİTİM KURUM LARIM IZ Dış e tk ile r bakım ından eğitim kuram larım ızın durum unu kavram ak için yukarda değind iğim iz ekonom ik iliş k ile ri gözden uzak tutm am am ız gerekiyor.

Kendi ekonom ile rin in bir uzantısı b ir b ü tü n le yicisi olarak geri ülkelerin ekonom ik yapılarını m ontaj sanayii biçim inde o lu ş ­ turan ileri ülkeler, bu m ontaj sanayisine uygun b ir eğitim düze­ ni önerm ekted ir. Bu ö n e rile r sonucunda ortaya çıkan eğitim ku-

olper

« B o sto n ’dan W illiams K w arceus v e ...»

rum larım ızın m ontaj sanayiine uygunluk özelliği, büyük ölçüde yüksek öğrenim kurum larım ızda g ö rü lü yo r M eslek öğren im i yapm ası sözkonusu olan yüksek öğrenim kurum larım ız m ontajcı yapının b ire r örne ğ idir. Bu kurum larda, T ürkiye'd e bağım sız b ir üretim i ge rçe kle ştire ce k şekilde b ir ö ğ ­ renim yapılm az. A ksine o la ra k dışarıya bağımlı bir üretim in b il­ g ile ri ö ğ re tilir. Ö rneğin, b in le rce e le k trik yüksek m ühendisinden hiç b irisi triy o t lam ba İmal edemez.

Fakat bu m ühendisler triy o t lam bayla tra n s is tö rü n nasıl bağlanacağını öğrenirler. Daha değ işik bir deyişle dışarda üre­ tilen parçaları bağlam aya, yani tüketm eye yönelik b ir eğitim yayapılm ış olm aktadır. İleri sanayi ü lkele rin in ü rün lerini tüketm eye yönelik bir eğitim düzeni, batı ülke lerinin ekonom ide en büyük sorunu olan tüketim e cevap veren bir düzen o la ra k b e lirm e k­ tedir. Öte yandan T ü rk iy e ’de yine b in le rce olan m akina m ühen­ dis ve yüksek m ühendis en basit biçim de bile bir m o to r üretem em ektedir Fakat batının ü re ttiğ i m otorlar, o to la ra ve benzeri a raçlara m onte edilm e kted ir. Yeni m otor üretm eye yönelik o l­ m ayan, fa k a t batının ü re ttiğ i m otorları tüketm eye yönelen bir eğitim düzeni sözkonusudur.

Bu örne klerde ki suçun üniversitede olm adığını da b e lirtm e ­ liyiz. Ç ünkü b ir triy o t lam ba, b ir m o to r üretim i için devletin bir olanak hazırlam ası g erekm ekted ir. Hata d e v le tin d ir ve bağım ­ sız üretim e olanak hazırlam am aktadır.

Yalnızca te knik alanda batının sanayi ü rü nlerini tüketen ve aynı zam anda kültürel alanda batının dünya görüşünü empoze eden bir eğ itim olm a ktan öte, her alanda dışarıya ih tiya ç y a ­ ratan bir eğitim düzeniyle karşı karşıyayız, Ö rneğin; hiç ilgisizm iş gibi görünen tıp ö ğ re tim i bile, dış ülkelere m uhtaçlığım ızı pekiştiren bir yapıdadır Tıp öğrenim i boyunca kullanılan bütün tıbbî c ih a z la r ith a l m alıdır. H astane­ lerim izde kullanılan bu tü r cih azla rla ted avin in nasıl ya pılaca­ ğını öğrenen bir doktorun , bu c ih azlar olm adan tedavi yapm a­ sı m üm kün değildir. C ihazlar ise T ü rk iy e ’de yapılm adığı süre­ ce, dış ülkelere m uhtaç olm am ız ve bu cihazlara o ülkelerin İs­ te diği parayı verm em iz kaçınılm azdır Şunu b e lirte lim ki, dış ükelerin gelişm iş te kn ikle rin d e n y a ­ ra rla n m a k başka şeydir, dış ülkeyle ilişkim izin kesilm esi ha­

linde elinden hiç bir iş gelm ez durum da kclm a k başka bir şey­ dir. Öte yandan tıb b î cihazların, örneğin bir radyo terapi cihazı yapım ının zor olduğu çok üstün bir te kn iğ i g e re ktird iğ i söylenebilir. F akat üstün te kn iğe sahip olm am ak başka şey, o l­ mayı am açlam am a k başka şey olduğu gibi, daha kolay ve ba­ s it ola ra k ya p ılab ile ce k bir çok ilâcın, sırf tic a ri a m açlarla it­ hâl edildiği de bilinen g e rç e k le r arasındadır.

Kısaca belirtm e k gerekirse, ülkem izin b irço k prooblem lerlne ışık tutm ası, halkın ih tiya çların ı bilim sel o la ra k karşılam aya yö­ nelm esi, yani toplum um uzu n ih tiy a ç la rın a göre üretim e dönük b ir eğitim düzeni içinde çalışm ası gereken ünive rsitelerim iz, bu yapıdan uzaktır ve b irçok bakım dan ileri ülkelerin ekonom ik e ge­ m enliğine uygun bir öğre tim sistem i uygulam aktadır.

G erçekte ü n iv e rsitele rin toplum a yol gösteren ve örnek olan bilim ve uygulam a kurum lan olm ası gerekir. Bunun sa ğlanm a­ sı için ise bağım sız, üretim e dönük b ir yapıda o lm alıdırlar.

8 Eğitimimizde İlkeler

Eğitim düzenim izi belirleyen ilkeleri, C um huriyetin ku ru lu ­ şundan bu yana izlersek, ye te rs iz liğ in i görm ek zor o lm aya­ caktır.

C um huryetin kurulm asından sonra, ilk poblem Osmanlı a r­ tığı eğitim ku ru m la n olan m edreselerin kaldırılm ası ve yeni e ğ i­ tim kurum larının g e liş tirilm e s i ve sonra H arf D evrim i oldu.

C um huriyet kurulalı 15 yıl olduğu halde, e ğ itim im iz henüz bir tem ele oturm am ıştı. S ürekli b ir arayış vardı. Yabancı uzm an­ ların b irib irin e benzem eyen ö n e rile ri de uygulanam ıyordu. N i­ hayet 1939 yılında Haşan A li Yücel, ilk «M illî Eğitim Şûrası»nı topladı. Yücel bu şûraya «T ürkiye’de T a hsilin Bugünkü Durumu ve Ana M eseleleri» hakkında b ir ra p o r sundu. «Bu raporda ilk ö ğ re tim i köy gerçeklerine , döndürm ek, ilko ku l ile orta o ku lu b ir­ leştirm ek, liselerle ü n ive rsite le r arasında iş b irliğ i sağlam ak, zeki ve çalışkan köy çocu kları için, parasız yatılı bursları koym ak A n ka ra ’da b ir te k n ik ün iversite ve buna bağlı te k n ik ku ru m la r açm ak, A n k a ra ’da ve Doğuda b ire r yeni ün iversite açm ak gibi ö n e rile r vardı.»

Bu ilk M illî Eğitim Şûrası, T ü rk iy e ’de e ğ itim öğretim ve k ü l­ tü r sorunlarını enine boyuna inceleyen ilk çalışm aydı. Bu şû ra ­ nın özünü; «em peryalist e tk ile re karşı direnen, araştırıcı eğitim çalışm aları» diye niteleyebiliriz, İlk M illî Eğitim Şûrasından sonra orta lam a üç yıl g ibi a ra ­ lıklarla yeni şû ra la r toplandı. Ö zellikle 1946'dan sonraki şû ra la r dış e tk ile r altında fazla kaldı. 1962 yılına k ad ar altı M illî Eğitim Şûrası toplandı.

YEDİNCİ M İLLÎ EĞİTİM ŞÛRASI 1962 yılında 5 ile 15 Ş ubat arasında, yedinci M illî Eğitim Şurası toplandı. Şûra çalışm aları, sonra M illî Eğitim B akanlı­ ğınca b ir kita p halinde yayınlandı.

Yedinci Şûra'nın çalışm aları çok çe ş itli e ğitim öğ re tim ve k ü ltü r sorunlarını kapsıyor. A ncak biz burada yalnızca te s p it e ttiğ i eğitim ilke le rin e yer vereceğiz. Esasen ilke le rin dışındaki ça lışm alar çok özel konulara Miskin çoğu esasla ilgili olm ayan ö n e rile r ve te m e n n ile r niteliğinde.

M illî Eğitim B akanlığınca 28 M a rt 1962‘de basılan «Yedinci M illî Eğitim Şûrası» adlı kitabın 111. sayfasında şu satırları o ku ­ yoruz.

«M illi Eğitim ülküm üz, Türk m ille tin in bütün fe rd le rin i, kı­ vançta ve tasada o rta k bölünm ez b ir bütün halinde m illî şuur e trafında toplam ak, m illî, ahlâkî, İnsanî, üstün g e re kle rin i g e liş­ tirm e k ve m illetim izi hür ve d e m o kra tik düşüncenin hâkim o l­ duğu ve kişisel teşebbüse ve toplum sorum luluğu na değer ve­ ren bir hava içinde bilgi, teknik, güzel s a n a tla r ve ekonom i ba­ kımından çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı halinde getirm e ktir.

Bu ülküye ulaşm ak için, gençleri ve y e tişkin le ri, e şit eğitim im kânları içinde, is tid a t ve ka b iliye tle rin e göre en üstün se­ viyede ye tiştirm ek, m em leketim ize ve insanlığa yararlı iyi ve ve­ rim li, y u rtta ş la r haline getirm e k ve sosyal ve ekonom ik kalkınm a p rogram larının gerçekleşm esi için gereken çe ş itli vasıfdaki in ­ san gücünü hazırlam ak m illî eğitim in amacıdır,» denm ekte ve; «1)

T oplum sal bakımdan:»

M illî d e m okra tik lâyik ve sosyal hukuk devleti ilkesi, h erke­ sin tem el hak ve h ü rriy e tle rin e dokunulm a zlık ilkesi, T.C. dev-

rim le rin e ve m illiy e tç iliğ e bağlılık ilkesi, M. B irlik, m illî kaynak­ ları korum ak bilim sel çalışm aya inanm ak, toplum olaylarına il­ giyi arttırm a k, toplum çıkarlarını kişisel çıka rla rd a n üstün tu t­ m ak, «yurtta sulh cihanda sulh» ilke sine inanm ak gibi pren­ s ip le r dile g e tiriliy o r.

Yine: «2) Kişisel bakım dan» o n d ö rt ilke, «3) İnsanlık m ünase­ betleri bakım ından» ise; başkalarıyla fik ir ve iş b irliğ i yapm ak, sözüne g ü ve n ilir olm ak, toplum sal nezaket k u ra llarına uym ak ve aileyi Tü rk toplum unu n tem eli sayarak değer verm e ilkeleri b e lirtiliyo r.

«4) E konom ik hayat bakım ından: a) İşe ve iş ve m eslek ahlâkına bağlı ve saygılı, verim li çalışm aktan zevk duyar. b) İşindeki y e te rliğ in i g e liş tire re k devam e ttirir, ekonom ik refahını arttırm a ya çalışır. c} Y eteneklerine uygun işi seçebilir, m eslekî ve ekonom ik başarıya değer verir, ç) Tutum lu, g eçim ini düzenlem eye m u kte d ir ve yatırım ın kişisel ve top lum sal değerini kavram ış, b ir yu rtta ş o la ra k y e tiş ­ m esini sağlar.» diye sonunu g e tirm e kte d ir.

Genel g ö rünüşü yle her yurtse verin özlem lerini yansıtan bu ilke le ri iki bakım dan eleştireceğiz. B irin cisi; bütün bu ilke le r arasında hangisine önem vereceğiz o belli olm uyor. Bu konuda b ir du ru lu k yok, Bu nedenle herkes kendine göre b ir iki ilkeyi esas alırsa; bütünlü ğün nasıl sağlana cağı sorusu a çıkta kalı­ yor. İkincisi ise; ülkenin ekonom ik yapısında gerekli değişim ler ve bu ekonom ik yapıyla e ğ itim in nasıl bağlanacağı sorusu a ç ık ­ ta kalm aktad ır. Ekonom ik yapıdan ayrı o la ra k o rtaya konulan bu ilke le r nasıl g e rç e k le ş tirile b ilir?

Aynı eserin 124. sayfasında lis e le r şöyle tanım lanm akta: «Lise, genel eğitim veren b ir okul olup, esas fon ksiyonu yüksek öğrenim e gid e ce k öğrencile rle , liseden sonra hayata atılacak gençlere hem genel kültü r, hem de ilgi, istidad ve kab iliye tle rin e uygun gerekli m eslek öncesi, bilgi ve b e ce rile ri kazandırm ak­ tır,» deniliyor.

Daha önce beşinci bölüm de öğrenim kurum larım ızın d u ru ­ m unu «üretim e dönüklük» açısından e le ş tirirk e n bu noktaya de­ ğinm iştik. Önce, bizdeki lise öğrenim i için yüksek öğrenim e ha­

zırlık denilem ez. Çünkü 1970 yılırım rakam larına göre 80.000 m ertebesinde lise m ezunu ünive rsiteye b aşvuruyor ve bunlardan 15.000'ni bile üniversite lere alınm ıyor. Bu durum da şunu so ru ­ yoruz: Geri kalan 65.000 kişi liseyi ne için okudu? Ö te yandan lise öğre nim i hayata a tıla ca k gençlere m es­ lek öncesi bilgi de verm em ektedir. Lisedeki b ilg ile r, hem s o ­ y u t an siklo p e d ik düzeyde b ilg ile rd ir, hem de ülkenin ekonom ik durum una göre lise b itire n le rin o rta la m a y irm i yaşında o ld u ğ u ­ nu kabul edersek; bu yoşdaki kişinin m eslek ön b ilg ile rin e değil doğrudan doğruya m eslek b ilg ilerine ihtiyacı vardır.

Kısaca yedinci şûra; bütün iyi niyetlere rağm en eğitim y a ­ pım ızdaki bozuklukla rı giderm eye etken olam ayan k a ra rla r a l­ mıştır. Var olan eğitim yapım ıza uym ayan iyi niyet ve tem enni cüm lelerinden öteye gidem em iş ve hiç bir tem el konuda yeni b ir görüş getirem em iş b ir şûradır.

1962 yılında topiana n yedinci m illî eğitim şûrasının yukarda açıklanan yetersiz ilk e le ri 1970 yılına kadar uygulanm ış olup halen de uygulan m aktadır. Daha ilerde görüleceği gibi se kizin ­ ci m illî eğitim şûrası e ğ itim im izd e ki genel ilkelere hiç b ir yenilik katm ayan b ir şûra durum unda kalm ıştır. İLKOKUL PROGRAMI M illî Eğitim Bakanlığı ta ra fın da n 1968 yılında bastırılan «İlkokul Programı» adlı kitap, hemen hemen yedinci şûranın kararlarının b ir ürünüdür. İlk iki sayfasında «Türk M illî E ğitim inin Amaçları)) başlığı a l­ tında, yedinci şûradaki «M illi Eğitim Temel ilkelerini» aynen bulunduran bu kita p 3-8 sayfa larda ilkö ğ re tim in am açlarını sı­ ralıyor.

«Türk M illî E ğitim inin genel am açları, İlköğretim basam a­ ğında, aşağıda b e lirtile n a m a çla r çerçevesi içinde g e rç e k le ş ti­ rilm eye çalışılır,» diye başlayan bölüm de uzun uzun a çıkla m a la r yapılıyor Bütün bu anlatım da yedinci şûra kararlarının hataları ay­ nen bulunuyor. Özü net o la ra k belirm eyen, her önem li konuyu uzun uzun sergileyen b ir a m a çla r bölüm ü var. Öte yandan ilkö ğ re tim ne iç in liğ i tam belli olm az durum a gelen orta ö ğ re tim e öğ re nci hazırlam a hatasını da içinde ta ş ı­ yordu.

« E ğ itim in fa y d a lı ve ilg i çe kici o lm a s ı...»

ORTAOKUL PROGRAMI Yine M illî Eğitim B akanlığınca 1970 yılı içinde yayınlanan «O rtaokul Programı» adlı kita pta e ğ itim im izin ilkeleri var. Ki­ ta p Yedinci Eğitim Şûrasının be lirlediği ilke le ri düzelterek ö ze t­ lemeye başlıyor. Bu bölüm aynen şöyle: MİLLİ EĞİTİMİN AMAÇLARI: M illî E ğitim in am açları, yetişe cek çocuğun, 1 — T oplum sal bakım dan: a) Türk m ille tinin b ir evladı olm anın şerefini duyar ve so­ rum luluğunu kavrar, b) Şerefli Türk ta rih in in d eğ e rle rin i korur, T ü rk devrim inin ilkelerine bağlı, c) T ürkiye C um huriyeti A nayasasının sağladığı yurttaş, hak ve h ü rriy e tle rin e saygılı, d) İnsanlara karşı iyi duygulu, e) Y u rtta ş la r arasında M illî B irlik ülkelerini bozm ayan f i­ k ir ayrılıklarını hoş görür, f) Kanunlara uyar ve m edeni ödevlerini yerine g e tirir, g) M illî K aynakları korur, h) Kötü şa rtla rı düzeltm ek için çalışır, i) B ilim sel çalışm a ve ilerlem elerin genel yönence g e ti­ receği yardım ı kavrar, 2 — Kişisel bakım dan a) Ö ğrenm e ve gelişm e isteğine, p ra tik hayatın g e re k tir­ diği b ilgi ve be ce riklikle re sahip, b) A nad ilin i doğru o la ra k konuşur, o ku r ve yazar, c) K endisinin ve çe vre sind e kile rin sağlığını korur, d) Ç evresinin sağlık şartlarını düzeltm ek için uğraşır, e) S porlara ve d iğ e r tem iz eğlencelere k a tılır ve bunları seyretm ekten hoşlanır, f) Kendi davranışlarını d e n e tle ye b ilir ve İyiye yöneltir, g) S erbest zam anlarını tem iz ve yararlı işlerle g e çirir, h) Güzel sanatları ve ta b ia tı sever, i) Sorum lu işle r alm aya hazırlıklı, g iriş k e n lik yeteneği g e ­ lişm iş, 3 — insanlık İliş k ile ri bakım ından; a) B aşkalarıyla b irlik te çalışıp oyna yab ilir,

b) Sözüne güvenilir, c) D avranışlarında toplum sal n aziklik ilkele rine uyar, d) A ileye değer verir, evini yönetm ede bece rikli, e) A ile nin bütün üyelerine karşı saygılı ve şe fka tli, 4 — E konom ik hayat bakım ından, (Ü retm en olarak) a) Ç alışm anın zevkini duyar, b) İşi üzerindeki gücünü g e liş tire re k sürdürür, c) Y etenekle rine uygun işi seçebilir, m esleğinde başarılı, (Yoğaltm an o la ra k da) d) G eçim ini düzenlem e gücünde, e) Hesabını b ilir b ir yu rtta ş olm asını sağlam aktır.»

Bu iyi özetlem eden sonra, yine özü kaybolan uzun uzun il­ keler yer alıyor kitapta. Ö te yandan yalnızca e ğ itim i d üzeltm e­ ye çalışan bu ilk e le r arasında, e ğ itim in nasıl uyum içinde ile r­ leyeceğini görem iyoruz. Bu nedenle okundu ğu zam an çok d o ğ ­ ru diyebilece ğiniz ilkeler hiç b ir uygulam a olanağı bulunam a­ yan sözler o la ra k kalıyor.

KALKINMA PLANINDA EĞİTİM İLKELERİ Devlet Planlam a T eşkilâ tı ta ra fın d a n yayınlanan ikin ci beş yıllık (1968-1972) kalkınm a planında belirlenen eğ itim ilkeleri daha tu ta rlı görünüyor.

Kalkınm a planında e ğ itim in ekonom ik yapı ile iliş k ile ri d a ­ ha e tra flı ola ra k b e lirtiliy o r. Ö zellikle İnsan gücünün- değerlen­ d irilm esi ve bu gücün kalkınm anın ge re kle rin e göre hazırlan­ ması yolunda g ö rü ş le r ge tiriliyo r.

Daha önce sıraladığım ız eğitim ilke le rin i özetlersek, a) V atandaşların çevrele rin i tanım ası ve devam lı değişen dünya için hazırlanm ası, b) Eğitim de fırs a t e ş itliğ i, c) İlkö ğ re tim fa a liy e tle rin in , toplum içinde vatandaşın bilgi, ka b iliye t ve alışkanlıklarını yüksek öğrenim e göre düzen­ lemek, d) Ü st o kula g itm e ye ce kle r için yeterli b ir tem el eğitim sağlam a am acıyla ilköğrenim program larını yeniden düzenle­ mek,

e} İlköğrenim in bütün nüfusu kapsam ası, genel eğitim ile te kn ik eğitim in dengesi, f) Bütün eğitim kurum larının program larının , beklenen fo n ksiyo n a göre yeniden düzenlenm esi,

kurum dan

g) Bütün e ğ itim kadem elerinde, «eğitim de iş» ilkesine g ö ­ re e ğ itim program ının yeniden düzenlenm esi, h) Bütün eğitim in kurum larının M illî Eğitim Bakanlığı içinde toplanm ası, Bu ilkelerden sonra: «Eğitim politikasının ana hatları» bö­ lümü aynen şöyle: «Eğitim, geniş anlam da kişile rin fik ir, karakte r, beden ve ruh g ü çlerin in g e liş tirilm e s id ir. Böylece k iş ile r m uhakem e ile karşılarına çıkan m eseleleri anlam ak, çözm ek ve sağlam ka­ ra rla r verm ek gücünü ka za nm a ktad ırlar F ikir gücünün g e liş ti­ rilm esi için gereken e ğitim de rsle r ve benzer fa a liy e tle r ya rd ı­ mıyla sağlanm aktadır, Bu e ğ itim in kişilere sadece bilgi a k ta r­ m akla değil, yeni b ilg ile rin dikkat, m uhakem e, kıyaslam a, so­ yutlam a gibi k a b iliy e tle rin i g e liş tire re k ve rilm e si zorunludur.

Eğitim in, öğrenen lerin gelecek hayatları ile ilg ili olm ası, k a r­ şılaşacakları proble m leri çözücü bilgi verm esi, fa ydalı ve ilgi ç e kic i olm ası, kişile rin ke nd ilerin i y e tiş tirm e le rin e yardım e tm e ­ si, kendi hayatını kazanm a gücünü g e liştirm e si, kalıcı b ir e ğ i­ tim olm ası, k iş ile rin bağım sız düşünce k a b iliy e tin i geliştirm esi, n o t alm ayı değil öğrenm eyi çe kici kılm ası, hafızaya dayalı o l­ mayan b ir eğitim olm ası, öğrenm e alışkanlığı kazandırm ası, öğ­ renilen ç e şitli b ilg ile r arasındaki iliş k ile ri o rta ya çıkarıcı olm ası, kişile rin kendine güvenm esini öğretm esi, bağım sız a ra ş tırm a ­ ları te şvik etm esi s a ğ la n a c a k tır E ğitim in k ü ltü r değerlerinin korunarak verilm esi, öğretm en — öğrenci tem aslarının ders sa­ ati dışındaki iliş k ile rle arttırılm ası, öğrenciye verilen s o ru m lu ­ luğun arttırılm ası esas olacaktır.»

O ldukça iyi ö n e rile r am a bugünkü siyasî ve ekonom ik y a ­ pıda nasıl g e rçe kle şe b ilir? Kalkınm a planında «örgün eğitim » bölüm ünde yine ilke le r sıralanıyor. Şöyle: «Örgün eğitim , b elirli b ir çağ da ki nüfusa n ite lik kazandır­ mak veya üst okula hazırlam ak am acıyla verilen okul içi e ğ i­ tim dir. T ürkiye'd e örgün e ğ itim in d ö rt kadem esi vardır. Tem el e ğitim , o rta ö ğ re tim (birinci devre) o rta ö ğ re tim (ikinci devre) yükseköğretim .

1 — Temel eğitim : Temel eğitim , okul öncesi e ğ itim i ve ilk ö ğ re tim i içine a l­ m aktadır. Tem el eğitim kişile rin içinde bulund ukları toplum un sorunlarını ka vra yab ilm e le ri ve çe vre lerin i tam yab ilm eleri, y u rt­ taşlık haklarını kullanm ak için gerekli bilg ile ri edinm eleri, ya­ şam aları için gerekli asgarî ka b iliye ti kazanm aları am acıyla ve­ rilen eğitim dir. a) Okul öncesi eğitim : Okul öncesi eğitim 3-6 ya şla rın ­ daki ço cukla rın e ğ itim id ir Bu eğitim , cıncak «anne eğitim inden yoksun çocukların» e ğ itim i için ele alınacaktır. b) İlköğretim : ilkokul program ları temel e ğ itim in am acına uygun o ia ıa k g e liş tirile c e k tir. P rogram larda e lişle rinin ağırlığı a rtırıla ca k ve kitap ta n yapılan öğre tim yerine gözlem e ve dene­ meye dayanan oyunlardan yararla na n p ro g ra m la r güdüle cektir.

Bütün ilko ku lla rd a d e rs lik le r yanında b ir işlik ku ru lacaktır.

Bütün ilk o k u lla r okum a yazm a se ferbe rliğim izin yö n e tild iğ i tarım yayınları ve kam u kuruluşlarının çeşitli eğitim ve k ü tü r fa ­ a liye tle rin in yararlandığı yaygın eğitim m erkezleri ola ra k g e liş­ tirile c e k tir. c) Bölge okulu: Yatılı bölge okulları, nüfusu ilkokul yapı­ labilecek büyüklükte olm ayan köylerin okul İhtiyacını karşılam ak am acıyla kurulm aya devam edecektir.

2 — O rta ö ğ re tim (B irin ci devre).

B irinci devre o rta ö ğ re tim ilkokula dayalı 12-14 yaş g ru b u ­ nu kapsayan ve ö ğ re n cile ri üst dereceli, genel, m eslekî ve te k ­ nik o ku lla ra hazırlayan ve bazı konularda m eslek e ğitim i veren kadem edir. Ö ğretm en okullarının b irin ci devreleri ile Öğrencileri doğrudan doğruya m esleğe hazırlayan o k u lla r dışında bu ka­ deme genel o rta o k u lla r n iteliğin d e dir. a) O rtaokul (genel): O rtaokul ders program ları ö ğ re n c ile ­ rin devam e decekleri üst okulu ve e din e ce kleri m esleği seçm e­ lerinde yararlı o la cak gözlem ve denem e m etodlarına dayanır yönde g e liş tirile c e k tir. Bu am açla gezici la b o ra tu v a rla r ku lla n ı­ lacaktır. İş ve beden eğ itim i dersleri bu eğitim den yukarda açıklanan anlayış içinde ya ra rla n ıla ca k n ite likte kılınacaktır. b) O rtaokul seviyeli meslek okulu: Bu okullar, ebe y e tiş ti­ ren köy ebe o kullarını, ilkö ğretm en o kullarının ilk devresini, te k ­ nik tarım ve bahçıvanlık okullarını, İm an — H atip O kullarının

ilk devrelerini ve sınırlı ka p asiteli diğe r meslek okullarını kapsa­ m aktadır.

3 — O rtaö ğretim (ikinci devre) a) Liseler: Liseler üniversite ve yüksek oku lla ra öğrenci hazırlayan öğre tim kadem esidir. b) Lise seviyeli m eslek okulu: llkö ğretm en okulları tem el eğitim veren, köyde ye tişkin le rin e ğ itim in i yürüten ve köy o k u ­ lunu yaygın eğitim ve k ü ltü r m erkezi ola ra k yöneten elem an­ ları ye tiştire n okullardır.

Yüksek öğrenim e de tem el teşkil edecek olan bu okulların m ü fredat program ları eğitim sistem i bütünlü ğü içinde dikka te alınacaktır. c) Lise seviyeli te kn ik o k u lla r Lise seviyeli te knik o k u l­ lar bugün çe ş itli konularda s a n a tk â r ye tiştire n o ku llardır. Bu o ku lla rın 1963-1972 dönem inde n ite lik le ri yü kse ltile ce ktir.

4 — O rtaö ğ re tim üstü meslek ve te k n ik okulları: Bu seviyedeki okulla r, te k n ik o kulları, yüksek te k n ike r o k u l­ ları, kadın m eslek öğretm en okulu ve se kre te rlik okullarıdır.

Yüksek öğre tim en üst seviyeli İnsan gücünün ve bilim sel araştırm a alanlarının is te d iği elem anı y e tiş tire n e ğ itim kadem e­ sidir. Yüksek ö ğ re tim tüm üyle insan gücü ih tiya çlarını karşı­ lam ak am acıyla g e liş tirilm e k te d ir Ü niversitelerarası iş b irliğ i­ nin sağlanm ası ve ilg ili çalışm aları yapm ak üzere ü n ive rsite ­ lerarası bir kuruluş kurulm ası te şvik e d ile ce ktir. Ü niversite ve yüksek okulların m ezunlarının, çalıştıkları a la n la rla ilişki ku ra ­ rak, e ğ itim lerine çalışm a hayatının ta le p le rin i a kse ttirm e le ri, ve m ezunların ta k ip edilm esi sağlana caktır.

SEKİZİNCİ MİLLÎ EĞİTİM ŞÛRASI : 28 Eylül 3 Ekim 1970 ta rih le ri arasında 8. M illî Eğitim Ş û­ rası A n k a ra ’da toplandı. Bu şûranın am acı, herkesçe bozuklu­ ğu ve verim sizliği ta rtışm asız ortada olan o rta ö ğ re tim so ru n ­ larına çözüm getirm ekti. N itekim M illî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye K urulu B aşkanlığınca. 8. şûraya sunulan rapor «Or­ ta öğretim sistem im izin kuruluşu ile yüksek öğrenim e geçişin yeniden düzenlenm esi konusundaydı.

Bu rapor, tem el kaynak ola ra k 7, M illî Eğitim Şûrası ile 2.

Beş Yıllık Kalkınm a Planını alıyor. İncelem eye sunulan bu rapor iki bölüm den o lu şu yor B irin ci bölüm M illi Eğitim B akanlığın­ ca hazırlanm ış, ikin ci bölüm ise, ü niversitelerd en alınm ış ra p o r­ ları içeriyor. Ö nce ik in c i bölüm ün sözünü edelim . Bu bölüm de şu ra ­ p o rla r y e r alıyor: 1) 2) 3) 4) 5) 6) poru, 7)

İ. Ü. E debiyat F akültesi Kom isyon raporu, İ. T. Ü. Kom isyon raporu, O. D. T Ü. Kom isyon raporu, H acettepe Ü niversitesi Kom isyon raporu, Ankara Ü niversitesi Kom isyon rcporu, M odern Fen ve M a te m a tik öğre tm e n le ri sem ineri ra ­ Fen Eğitim i G eliştirm e Bilim sel K om isyonu raporu,

Bütün raporları tek te k incelem ek am acım ız dışında. Fa­ kat genel ola ra k b elirtm ek gerekirse; bütün ra p o rla r o rta ö ğ re ­ tim in bozukluğunda b irle ş iy o rla r ve kaçınılm az ola ra k d ü z e ltil­ m esinden yanalar. Ö zellikle ü n ive rsite lerce verilen raporlar, kendi ihtiyaçla rı açısından liselerin planlanm asını öneriyor.

Fakat bu ra p orlarda yer yer doğru ilke le r yer alm asına karşılık, hiç birisi o rta ö ğ re tim i, e ğ itim kurum larının tam b ü tü n ­ lüğü İçinde görm ediği gibi e ğitim düzenim izi T ü rkiye 'n in sosyo-ekonom ik yapısı içinde de ele alam am aktadır.

Bakanlığın 8. Ş ûraya sunduğu raporun, b irin ci bölüm ü ise; «M illî E ğitim im izin am açları, 7. M illî Eğitim Şûrasında te s p it edilm iş bulunm akta dır. Ayrıca 2, Beş Yıllık Kalkınm a Planında m illî eğitim in ilkeleri, bugünkü durum u, e ğ itim alanında sa ğ ­ lanacak g e lişm eler ve uygulanacak p o litik a la r ayrıntılarıyla verilm iştir» diye başlıyor. Bütün ye n ilik g e tirm e iddialarına k a r­ şı o la ra k 7. Eğitim. Şûrası ve 2. Beş Yıllık planda ki ilkeleri ay­ nen kabul ederek işe başlam ış oluyor. Eğitim in genel ilke le ­ rine hemen hemen hiç değinm eden, o rta ö ğ re tim in yüzeydeki m eselelerine ilişkin konuları inceliyor. Bu bölüm eğitim fe ls e ­ fem izi açıklığa ka vu ştu rm a k ve e ğ itim uygulam alarım ızdaki il­ keleri belirlem ekten uzak olduğu gibi T ürkiye'n in sosyo — e ko ­ nom ik yapısından da çok uzaktır.

Eğitim ilk e le ri için raporun yaptığı İş, 7. Eğitim Şûrasının k a rarları ile 2. Beş Y ıllık Kalkınm a Planında gördüğüm üz ilke-

Icri aynen alm aktan ib a re ttir. Rapor bu iki kaynaktan ilkeleri aldıktan sonra şunu ekliyor; «Yukardaki esaslara göre m illî eğitim sistem im iz, şu İki tem el görevi yerine getirecek k u ru ­ luşa sahip ola caktır; 1)

M ecburî ilk ö ğ re tim i bütün y u rtta ş la ra verm ek.

2) Orta ve yüksek ö ğ re tim i ise, İktisadî kalkınm a ve sos­ yal gelişm e İçin gerekli sayı ve n ite lik te insan gücünü y e tiş tir­ mek üzere, iste kli ve k a b iliy e tli y u rtta ş la rd a n , fırs a t e ş itliğ i il­ kesine göre yapılacak seçm elerden geçenlere, ka b iliye tle ri oranında vermek.» 8. Şûraya sunulan bu raporun te s p it e ttiğ i sonuç, bu iki m addede özetlenm iş oluyor. Bu anlatım ın neyi içe rd iğ i oldukça belirsiz. Eğitim i yalnızca b ir bilgi verm e İşi olarak g ö rü r izlenim i uyandırıyor. F akat şurası kesin ki e ğ iti­ min ne için olduğuna, eğitim kurum larım ızın ekonom ik yapı­ mızla ne ölçüd e uygunluk içinde bulunduğuna ekonom ik yapı­ nın ihtiyacı olan insan gücünü bu siyasî yapı içinde sağlam anın m üm kün olup olam ayacağına hiç değinm iyor. Ö te yandan, 8. M illî Eğitim Şûrasının üyelerinin yandan fczlası, Bakanlık tarafın da n çağrılan kişilerdir. Bu durum s i­ yasî İktidarın şûraya hâkim olm asını ve giderek eğitim ilke ­ lerini iktidarın am açlarına göre düzenlem esini d o ğ u rm a kta d ır İLKELERDE YETERSİZLİK Buraya kadar derlen ip incelenen ilke lerin , tek tek h a klı­ lık ve doğrulu kla rı sözkonusu ola b ilir. A ncak 7. bölüm de uzun o la ra k açıklanan «eğitim üretim içindir» ilke sini ve 5. bölüm de açıklanan T ürkiye 'd e eğ itim in tem el hatasını gözönüne alarak y u ka rd a ki ilke le ri e le ş tirirs e k durum u daha iyi görürüz.

E ğitim im izdeki tem el hatayı, T ü rkiye koşullarına göre b a ­ ğımsız bir üretim e dönük olm am ak diye b e lirlem iştik. Y u ka r­ da sıralanan eğitim ilke lerin in tem el hatayı düzeltm ek yönün­ den ye te rsizliğ in i derhal söyleyebiliriz, E ğitim in amacı geniş anlam da bir üretim dir. Bu üretim T ü rk iy e ’nin o la n akla rı içinde bağımsız, yani dışa m uhtaç olm aksızın g e rçe kle ştirilm e lid lr.

Bu İse T ü rk iy e ’ nin ekonom ik yapısının g e re k tird iğ i bir ağır sanayi kurulm adan gerçekleşem ez. Bu nedenle eğitim e kono­ m ik yapıdan ayrı o la ra k planlanam az. Gerçi ikin ci beş yıllık kalkınm a planı e ğ itim im izi d iğ e r s e k tö rle ri de gözönünde tu ­

ta ra k ilke le r getirm eye çalışm ıştır. F akat bu p landaki eğitim ilke le ri T ü rkiye o la na kla rın a göre bağım sız b ir ü re tim i g e rçe k­ le ştirecek yapıda değildir.

Kısaca belirlem ek ge re kirse izlenen eğitim ilk e le ri dış ül­ keler ve T ü rk iy e ’nin ekonom ik yapısından ayrı ola ra k düşünü­ len, uygulam a im kânı bulunm ayan, T ü rkiye 'd e bağım sız bir üretim i gerçekle ştire m eye ce k ilk e le r durum undadır. Bu neden­ le ilkelerin yetersiz ve tu tarsız olduğunu söyleyebiliriz. (10. bö­ lüm de bu konuya yine döneceğiz.)

9 Eğitim Sorunlarımız

Ekonom ik yapıya dayalı, ülken'n ihtiyacını bağım sız olarak üretm eye yö ne lik ve kalkınm a planıyla tam bağdaşan b ir e ğ i­ tim düzenim iz oim adıkça ve eğitim im izde tu ta rsız ilkeler, ye­ tersiz uygulam ala r sürdükçe, çok sayıda zor problem lerle k a r­ şılaşm am ız kaçınılm azdır.

T ica rî am açlarla açılan, üretim e dönük olm ayan, üstelik e ğitim n ite liğ i hayli şüpheli olan özel o k u lla r apayrı b ir pro b ­ lem dir. İlköğretm en oku llarınd a ki ö ğ re ncile rin , o rtaöğretim in b irin ci devresinde ki öğ re n cile re oranı azalırken, lâyik ö ğ re ­ tim le ne ölçüd e bağdaştığı şüpheli olan İmam H atip O ku lla rın ­ da okuyan ö ğ re n cile rin oram a rtm a k ta d ır ve bu İmam H atip O kulları başlıbaşına bir prob le m dir İş sahasız ün ive rsite m ezunları bir problem dir. Hiç b ir üre­ tim yapm aya yö n eiik olm ayan ve ö ğ re n c ile rin i b ir bunalım a düşüren eğitim ku rum lan bir problem dir. İktis a t mezunu k iş i­ lerin kâ tip seviyesinde b ir banka m em uru olm ası b ir p roblem ­ dir.

«Ekonom ik gelişm ede eğitim in rolü» y e terince kavranm a-

in iştir. İnsan gücü kaynaklarının eğitilm e si, İnsan gücü ih tiy a ­ cı bakım ından e ğ itim in planlanm ası g ibi çalışm alar için yeter v e rile r ortada bulunm am aktadır. Ç alışanların ayrıca e ğ itilm esi yolunda en küçük bir plânlam a yoktur. Ü lkenin sosyal ve kü l­ tü re l yapısı incelenm eden rasgele öğrenim ku ru m lan a çılm a k­ tadır.

Kısaca eğitim im izde 1)

Y eterli ilke le r yo ktu r, am aç belirsizdir.

2) T ü rkiye 'n in sosyo — ekonom ik yapısına dayalı b ir e ğ i­ tim planı yoktur.

3) Var olan öğretim kurum larının ne ölçüde yararlı insan y e tiş tird iğ i ve y e tiştirm e si ge re ktiği bilinem em ektedir.

4)

Ö ğretim kadrolarını

ye tiş tirm e k için bir plân

yoktur.

Böylesine plansızlığın sonucu o la ra k b irço k sorun karşı­ mıza çıkm aktadır. Hemen şunu belirtelim ki bu sorunları tek tek çözm ek im kânsızdır Konuya çok bütünsel bir açıdan b a k­ mak gerekir. Bu bütünsel açıyı «Eğitim in yeniden düzenlen­ mesi» bölüm ünde ayrıca inceleyeceğiz.

EĞİTİM KADROLARI — AĞIR SANAYİ Eğitim kadroları, beyin üreten beyin diye ta n ım la n a b ilir.

Eğitim kadrolarının gerçek önem ini kavram ak bakım ından şöyle bir benzetiş yap ab iliriz. Eğitim yapacak kadro, e ko n o ­ mik yapıda ağır sanayiye benzer B ilindiği gibi insanların ih tiy a ç m addelerini üreten sana­ yiye h a fif sanayi denilir. Bu h a fif sanayinin m akinalarını üre­ ten sanayiye İse ağır sanayi denilir. Başka b ir söyleyişle ağır sanayi- diye, m aklnaların m akinasına diyoruz. E konom ik o la ­ rak insan, üretim yapan b ir varlıktır. Daha önce de sö yle d iğ i­ miz gibi üretim için bilgi gereklidir. H erhangi bir m eslek s a ­ hibi insan, ya bir fo n ksiyo n u görm e, ya da b ir nesneyi üretm e durum undadır. H albuki öğretm en veya b ir öğretim üyesi, ü re ­ tim yapacak beyni üretm e d urum undadır ve bu özelliğ iyle makinaların m akinasına, yani ağır sanayiye benzer. Ekonom ik yapıda ağır sanayinin cnem i orta d ad ır. A ğır sanayiye sahip ülkeler kalkınm ışlar, sahip olm ayan ülke ler ise geri ka lm ışlık­ tan kurtulam am ışlardır.

G erçek önem i çok büyük olan bu eğitim kadroları için Tür-

w « E ğ itim im iz d e y e te rli ilk e le r y o k tu r, am aç b e lirs iz d ir.»

kiye'de hiç bir ciddî plan yoktur. Ö te yandan m addî bakım dan büyük sıkın tıla r içinde bırakılan bu kadronun, verim lî olması e lb e tte beklenem ez. Değil bilim sel a ra ştırm a la rla kendi b ilg i­ sini ilerletm esi, aldığı m aaşla ailesini g e çind lre b ilm e si m ese­ ledir. Beyin üretm e, yani üretim yapan insanları, üretm e d u ru ­ m unda olan bu kadronun m addî durum u düzeltilm eli ve ye tişip gelişm esi için çok ciddi özei te d b irle r alınm alıdır Eğitim denilince akla gelen, öğreten ve öğrenen olm ak üzere başlıca iki unsurdur. Her şeyden önce ö ğ re te n le r çok ye tişkin yani te o rik bilgi ve p ra tik uygulam alı olm alıdır. Ö ğretim kadrolarının, nicel ye te rsizliğ i yanında nite! ye­ te rsizliğ i de sözkonusudur.

Yukarda b e lirtild iğ i gibi gerekli o la n a kla r sağlanm adığı için bir ö ğ re ticid e aranan ö ze llikle r ye te rin ce gelişm em iş o la ­ b ild iğ i gibi, öğretm en bulunam adığından kapanan o rta o ku lla r bile vardır.

Buraya kadar sıraladığım ız so ru n la r açıkça ortaya koyar ki e ğitim im izin hiç bir p ro b le m i ülkenin ekonom ik ve siyasî yapısının dışında b ir çalışm ayla düzeltilem ez. ÖĞRENCİ HAREKETLERİ Eğitim im izde başlı başına bir problem de öğ re nci h a re ke t­ leridir. Hemen b elirte lim ki ülkenin sosyo — ekonom ik yapısı­ na dayalı ola ra k eğitim sorunu çö zülm edikçe öğ re nci h a re ke t­ leri durm ayaca ktır. Başka b ir söyleyişle öğ re nci h a reketleri o l­ duğu için eğitim düzenim iz bozulm am ıştır. Tam te rsine eğitim düzenim iz bozuk olduğu için ö ğrenci h a reketle ri başlam ıştır.

Burada ö ğren ci h a reketle rin i inceleyece k değiliz. Ancak şunu b e lirte lim ki öğ re nci h a re ketle rin in tem el nedeni g e lece­ ğe gü ve n sizliktir. Ö ğ re n c ile r ülkenin on yıl sonrasını ve on yıl sonra kendi geleceklerini güven altında görm em ektedirler. Ü stelik oku lla rd a öğ re tile n b ilg ile r, hayata atılan ö ğ re n cile rin işlerine yara m aya cak n ite lik te d ir Yani üretim e dönük o l­ mayan ve yalnızca im tihanda sorulunca cevap verm eye y a ra ­ yan b ilg ile re karşı b ir te p ki do ğm aktad ır. Çünkü yalnızca im ti­ han için öğrenm enin saçm alığı ortad ad ır. Eğer b ilg ile r hayata atılan ö ğ re n cile rin işine yarayacaksa, öğrenm ek isteği d oğ­ m aktadır.

OKUL VE İŞ HAYATI Ö ğ re n cile r açısından okul ve iş hayatını düşünürsek pek bağdaşm adıklarını görürüz.

«Dersler ilg ile n d irm iyo r, diplom a istiyorum » diyen öğrenci, şu noktada haklıdır: D ersteki b ilg ile r yalnızca im tihanda g erek­ li b ilg ile r ise ve hayata atılan bu öğrenciye bir daha bu bilgi hiç gerekm eyecekse öğrenci haklıdır. Bizim eğitim sistem im iz­ deki a n siklop e dik b ilg ile rin birçoğu bu tü r b ilg ile rd ir İşe yaram az b ilg ile r konusunda B e rtıa nd R ussel’in «Eği­ tim ve Toplum Düzeni» adlı kitabında şu örneği görüyoruz: «C aesar’ın m artın onbeşinde öld ürüldüğü söylenir. Kanıtları d ikka tle incelem edim ama bunu g ü v e n ilir saydığım kitaplarda okudum , bu nedenle inanıyorum . G e nçlikte buna inanm ak ya­ rarlı o la b ilir, çünkü sınavları geçm ekte yararlı olur. Sınavlar çağı g e çtikte n sonra bu inancın yararlı am acı kalmaz.»

TUTUCU KÜLTÜRÜ YIKMAYA ÇAĞRI E ğitim im izdeki so ru nla rd a n biri de, ik tid a rla ra ve hatta her değişen M illî Eğitim Bakanına göre anlam lı anlam sız değişik u ygulam ala r yapılıyor olm asıdır, İk tid a rla r kendi siyasî propa­ gandaları için İmam — H atip O kulları açtıkları gibi, hiç e ğ i­ tim ci olm ayan kişile ri de M illî Eğitim Bakanı yapabilm ekteler.

E ğitim ci olm ayan bu bakanların her biri ayn bir uygulam a g e ti­ re b iliyo r ve bunun sonucu ola ra k e ğ itim düzenim iz ka rm a ka ­ rışık ilkesiz b ir uygulam a olm aktan ileri gidem iyor. Ö te yandan siyasî ik tid a rla r k itle haberleşm e araçlarını elinde bulunduruyor. Bu k itle haberleşm e araçla rıyla toplum a istediği b ilg ile ri verip istem ed ikle rin i verm eyebiliyorlar. Bu uy­ gulam a, toplum un şartlanm asını, genel k ü ltü r seviyesinin geri kalm asını doğuruyor. Toplum un bilgilenm esinde ana etkinin, insanların algıları olduğu ve k itle haberleşm e a raçlarının da insanları e tk ile d iğ in i d üşünürsek konunun önem ini daha iyi kavrarız. Bu durum genel eğitim im iz için de önem li b ir prob­ lemdir, B ilgisizlik, büyük bir m a h k û m iy e ttir Yeni nesilleri ş a rt­ landırm ayın efendile r. Kendi donuk şartlanm ış beyinlerinizin

kclıplarını yeni nesillere verm eye hakkınız yok. Toplum sal ge­ lişm elere engel olan zararlı gelenek ve g ö re ne kle r yeni nesiller için b ire r pranga olm asın. Genç beyinleri kendi kafanıza göre dondurm ayın. İnsanlar ilerm eli, ilerleyecek, insanların yoluna çıkm ayın, iki bin yıl ön ce başkaydı dünya, ama yüzyıl sonra bam başka o lacak, Taş devrinden daha geri kafalı insa nlar o la ra k a n ıla ­ caksınız, Hızla dö nüyo r dünya, dönüşü durdurm aya çalışm ayın.

10 Eğitimin Yeniden Düzenlenmesi

EĞİTİM REFORMU OLAMAZ T ü rkiye ’nin sosyo ekonom ik ve siyasî yapısında hiç bir d e ğ işiklik olm adan yanızca eğitim de bir reform olamaz.

Eğitim , top lum sal hayatın ayrılm az b ir parçasıdır. Y aşa­ m ak savaşının gereği olan bilgilenm eyi sağlam ak için ortaya çıkm ıştır. Toplum un g e liş tird iğ i üretim a ra çla rı ve insanlararası ilişkile re bağlı ola ra k her ekonom ik yapıda fa rk lı e ğitim sis­ tem lerinin v a r olduğunu görüyoruz. Çağdaş İngiliz düşünürü B ertra nd Russel «Eğitim ve T o p ­ lum Düzeni» adlı eserinin İkinci bölüm ünde fa rk lı eğitim d ü ­ zenlerinden şöyle s ö z e d e r: «Günüm üzde üç ayrı eğitim d ü ­ zeninin üçünün de savunucu ları var. B unların ilkin e göre, e ğ i­ tim in am acı yetişm e ola n akla rı sağlam ak ve engelle yici e tk i­ leri ortadan kaldırm aktır. İkinci kuram a göre, e ğ itim in amacı bireye k ü ltü r verm ek ve ye te ne kle rin i m üm kün olan en geniş ölçüde g e liş tirm e k tir. Ü çüncüsü e ğ itim in birey yönünden de­ ğil toplum yönünden ele alınm ası g erektiğ ini, görevinin yarar-

Iı y u rtta ş la r y e tiştirm e k olduğu nu İleri sürer. Bu kuram lardan üçüncüsü en yeni olanıdır. En eskisi de ilkidir.»

R ussel’in ayırım ına göre bizdeki eğitim düzeni daha çok İkincisine uym aktadır.

H erhangi b ir eğitim düzeni hangi tü r olursa olsun, ü lke ­ nin sosyo ekonom ik yapısında hiç bir değişm e olm adan e ğ i­ tim reform u yapılam az, yani yeni bir eğitim düzeni kurulam az.

Başka b ir deyişle hiç b ir eğitim düzeni o ülkenin sosyo - e k o ­ nom ik yapısından ayrı olarak ele alınıp çözüm e varılam az.

KALKINMA PLANI HAZIRLANMALI Eğitim düzeni, sosyo ekonom ik yapıdan ayrı ola ra k ele alınam ayacağına göre; eğitim planlam ası İçin ilk yapılacak iş: Ü lkenin her alanda kalkınm asını, dışa m uhtaç olm adan bütün halkın belirli bir hayat seviyesine ulaşm asını sa ğlayacak olan bir kalkınm a planı hazırlanm alıdır Ü lkenin tüm sosyo ekono­ m ik yapısını kapsayan bu kalkınm a planının, ülke için g e re k­ tird iğ i tesisler, k u ru m la r ve işlerin döküm ü yapılm alıdır.

ELEMAN TESPİT EDİLMELİ Y ukaıda sözü edilen planı ge rçe kle ştire ce k olan elem an­ la r te sp it edilm elidir. Planın g e re k tird iğ i her işi g e rç e kle ştire ­ cek elem anların nitel ve nicel durum u te s p it edilm elidir. ÖĞRENİM KURUMLARI OLUŞTURULMALI Sözü edilen planın ve planın g e re k tird iğ i elem anların n i­ cel ve nitel o la ra k tesp itind e n sonra yapılacak iş, elem anların ne ölçüde v a r olduğunu ve olm ayanların nasıl y e tiş tirile c e ğ i­ nin planlanm asıdır. Başka bir söyleyişle plan İçin gerekli ele­ m anları ye tiş tire c e k öğrenim kurum larının açılm asıdır.

Eğitim kurum larım ızın yeniden planlanm ası İçin en d oğ­ ru yol, bu plan elem an kurum sıralam asıdır. Ç ünkü ancak bu halde rasgele özel okul açılam az, işsiz ün iversite mezunu kalm az, planı g e rçe kle ştirm e k üzere üzerim e dön ük b ir eğitim düzeni kurulm uş olur. Bu planlam ada şu n o kta lara özellikle

« T ü rk iy e 'n in siyasi yapısında d e ğ iş ik lik olm adan e ğ itim d e re fo rm olam az.»

d ikka t etm ek gerekir. T ürkiye bir tarım ülkesidir, fa ka t kendine ye te r ölçüde tarım ürünü elde edem em ektedir. Tarım da ürü­ nün artm ası için — yeni ta rla la r ya ra tm ak m üm kün olm adığına göre— m akinalı tarım ın g e liş tirilm e s i g e re kir Bu ise T ü rk iy e '­ nin sanayileşm esine bağlıdır. Öte yandan zaten T ü rkiye'd e ba­ ğımsız bir üretim in gerçekleşm esi için e ğ ir sanayiye g e ç il­ mesi gerekm ekted ir. Ö yleyse gerek tarım sektörünün, gerek sanayi sektörünün ilerlem esi için ilk iş sanayileşm enin ç ö ­ züm üdür. Ve eğitim im iz bu nedenle te k n ik öğrenim e daha çok ağırlık verm ek zorundadır. Esasen 11. bölüm de görüleceği gibi kalkınm ada en önem li etken te kn ik öğrenim dir. İKİ TEMEL İLKE Öte yandan plan — elem an — öğre tim kurum u sıralam a­ sıyla düzenlenecek eğitim sistem im izin iki tem el ilkesi şu o l­ malıdır: 1) Eğitim üretim içindir: Bu ilkenin kabulü ve her eğitim daiında uygulanm ası b irço k sorunu ç ö ze ce ktir 2} Eğitim yaratım içindir: Basit nesne üretim inin yanı sıra araştırm acı bir yapı olm alıdır. Çünkü çağımız te kn o lo ji ç a ­ ğıdır Her yeni buiuş ekonom iyi daha da g ü çle n d ire ce ktir. Bu nedenle bilim sel a ra ş tırm a la r çok önem lidir. İleri ülkelerin b i­ limse! araştırm a la ra ayırdıkları para büyük y e kû n la r tu tm a k ­ tadır. Ö rneğin, Rusya 1962 yılında bilim sel a ra ş tırm a la r için 13 m ilyar dolar harcam ıştır. A B D ’nin 1963 yılında a raştırm a - g e liş­ tirm e harcam aları ise 20 m ilya r dolardan fazladır.

Bir yandan bilim sel a ra ştırm a la rla yaratm aya, öte yandan ağır sanayi ve h a fif sanayi ile toplum un ih tiy a ç m addelerini üretm eye yö ne lik bir eğitim düzeni kurulm alıdır. Her bilim sel çalışm a daha iyi bir üretim olanağı d e m e ktir Bu nedenle bi­ lim sel çalışm a la rla p ra tik üretim dengeli bir biçim de y ü rü tü l­ m elidir.

Eğitim - Üretim - Kalkınma

EĞİTİM KALKINMANIN TEMELİDİR Bilim sel a ra ştırm a la rla yaratım a ve her alanda üretim e dönük bir eğ itim düzeni, kalkınm anın tem e lidir.

E ğitim in kalkınm adaki rolü, 20. yüzyılın ikin ci yarısında tam ola ra k anlaşılab ildi. Bu konuda bütün bilim adam ları f i­ k ir b irliğ in d e olduğu gibi, İleri d e vle tle r bu gerçeği bilerek e ğ i­ tim e daha ço k önem verm eye başladılar. Ö rneğin UNESCO tara fın d a n yayınlanan «Education And A g ricu ltu ra l Developm ent» (Eğitim ve Tarım sal Kalkınm a) adlı k ita p ta eğitim için şu no ktalara rastlıyoruz: «Eğitim insan kaynaklarının gelişim inde büyük bir rol oynar; tarım , sanayi ve m eslekler için yetenekli ve e ğ itilm iş İnsan gücünü sağladığından dolayı da m illî ekonom ilerde tem el şa rt haline gelm iş bir yatırım gözüyle b a k ıla b ilir eğitim e. A n ­ cak ekonom inin d iğ e r bütün se ktö rle ri gibi bunun da analiz

edilm esi, belirlenm esi ve planlanm ası gerekir» «Eğitim, m enin en geniş anlam ıyla kalkınm anın kalbinde yatar.»

k e li­

«... Ç ocukların daha büyük bir oranı ilk e ğ itim kadem esin­ den öteye devam ettik ç e , bu ç o cu kla ra sağlana cak eğitim to p ­ lum un ih tiya çlarını tam am lam aya yaratmalıdır.» «Şayet geleceğin ih tiya çla rı y ete rin ce karşılanacaksa, te k ­ nik ve m eslek e ğ itim le rin in gelişm eye ve ilerlem eye açık bir enseklikte olm ası gerekir.» «Şu gerçek açıktır: B ir ülke halkının e ğ itim i ve öğrenim i için gerekli o la n a kla r her bir projenin yapısına oturtulm adığı, her planlam ada planın entegral bir parçası o la ra k içe rilm ediği ve de ileriye doğru atılan her adımın doğal b ir parçası olduğu kayıtsız şartsız kabul edilm ediği ta kd ird e nihai am açlara asla erişilem eyecektir.»

TÜRKİYE'DE ARAŞTIRMA O ECD’nin (E konom ik iş b irliğ i ve Kalkınm a T eşkilâtı) Pilot T akım lar Projesi üzerine değerlendirm e konferansında da (1968) bilim sel araştırm a la rın e konom ik ilerlem edeki rolü ve T ü rkiye'd eki bilim sel araştırm ala rın durum u için şu hususlar yer alıyor Türkiye'd e araştırıma sahasında önem li m iktarda insan g ü ­ cünün ve bazı ku ru luşla rın var olduğu, a ncak bilim sel çalışm a­ ların seviyesinin ve insan gücü kapasitesinden y a rarlanab ilm e derecesinin son derece düşük olduğu b e lirtiliy o r.

T ürkiye'd e yapılan a ra ştırm a la rın daha çok akadem ik te z­ ler n iteliğind e olduğu bunlardan ye terli ve verim li so n u çla r alınam adığı b e lirtiliy o r. Buna sebep olarGk ara ştırm a la rın so s­ yal ve ekonom ik a m a çla r çerçevesinde yön le nd irilm em iş o ld u ­ ğu ayrıca bilim sel çalışm aların organizasyo nuna ilişkin m evcut sistem in kısırlığı g ö s te riliy o r Sonra; araştırm a ku ru m la n ve a ra ş tırm a la r arasında ye­ te rli bir komünükcısyon sağlanam am ış olduğu b e lirtiliyo r. Y ük­ sek o k u lla r seviyesindeki a ra ştırm a ların ülkenin ih tiyaçlarına göre yö n len d irilm e d iği ve yeterli teşvik görm ediğinden ö tü rü başarısızlığa uğradığı b e lirtiliy o r

Ayrıca bilim in gelişm esinin ekonom ik gelişm enin b r nucu olduğu kadar sebebi olduğu da b elirtile n Türkiye raco­ nunda sonuç şöyle ö z e tle n iy o r «Sonuç ola ra k şunu söyle yeb iliriz ki; Türkiye, bilim bL ab­ larını bugüne k a da r hiç b ir önem li ölçüde kullanam am ıştır. A rica bilim sel çalışm a alanlarınd a belli başlı bir ilerlem eyi de doğuram am ıştır.»

Pilot Takım lar P rojesinin de vardığı sonuç, üretim e donuk bir eğitim ve araştırm a yapılm adığını ortGya koyuyor.

Bilim sel a ra ştırm a la rla yeni bulguların yapılm ası ve bu bulguların üretim için derhal ö ğ re tilm e si kalkınm anın en kısa yoludur. Çünkü bilim sel a ra ş tırm a la r yeni bulgulara, yeni b u l­ gular yeni ve kolay üretim e, kolay üretim ekonom inin g elişm e­ sine, ekonom inin gelişm esi ise yeni bilim sel a raştırm alara o la ­ nak hazırlayacak ve ilerlem enin s ü re k liliğ i sağlanm ış olacaktır.

Esasen kitabın başında b e lirled iğim iz «Yaşamak için üre­ tim, üretim için bilgi, bilgi için eğitim » form ü lü eğitim in üre­ tim le ve ekonom ik yapıyla nasıl iç içe ve ayrılm az bir bütün te şkil e ttiğ in i de açıklıyor Y ukarki anlatım ı şöyle de y a p a b ili­ riz; Kalkınm a için üretim , üretim için bilgi, bilgi için eğitim .

Bu yeni anlatım sonuçta «Kalkınm a için eğitim » ilkesini ortaya çıkarm ış o lu r ki 20. asrın ikinci yarısında çok iyi kavranm ış olan bir gerçeği dile g e tirm iş oluruz.

EĞİTİM VE KALKIMMA Kalkınm a için üretim , üretim için bilgi, bilgi için eğitim biçim indeki anlatım , kalkınm ayla e ğ itim in aynı z incirin birer halkası olduğu nu o rtaya koyuyor.

Dünya üzerinde kalkınm ış ülkele r eğitim bakım ından İyi d u ­ rum da olan ü lke le rd ir T ersine ola ra k e ğitim bakım ından iyi durum da olan ü lke le r kalkınm ışlardır. Bu durum u te s p it için bazı ileri ülkelerle geri ülkelerin eğitim durum larını ta b lo la r halinde görelim . Bu arada bir özelliğe d ik k a t etm eliyiz. İleri ül­ keler üretim e dönük olan teknik öğrenim e daha ağırlık v e r­ m işlerdir. İsviçre, Almanya ve Avusturya’nın 1960 yılı itib a riyle n ü ­ fusları sırayla; 5.600.000, 56.000.000 7.000.000'dur.

1, 2, 3, num aralı ta b lo la r «Eğitim Düzenimiz, A ksak­ lıkları nedenleri, sonuçları, TÖS, TÖ DM F P arlam ento üyelerine sunulan rapordan alınm ıştır (1967) 4. ta b lo OCDE — OECD O rganization fo r E conom ic C o­ operation and Developm ent» (E konom ik İşb irliğ i Kalkınm a Teş­ kilâtı) yayınlarından 1966'da yayınlanan «Trained M anpow er For Tom orro w 's A gricu lture» (Yarının Tarımı İçin E ğitilm iş in ­ san Gücü) adlı İngilizce eserden alınm ıştır.

TÜRKİYE VE BAZI YABANCI ÜLKELERDE TEKNİK ORTAÖĞRETİM Yıl

Okul sayısı

Ö ğretim üyesi

Ö ğrenci sayısı

T ürkiye

1964

361

7.541

99.281

İsviçre

1961

46

393

199.516

F, Alm anya

1963

6.328

71.064

1.921.072

A vusturya

1963

1.544

13.845

225.640

TABLO I TÜRKİYE VE BAZI YABANCI ÜLKELERDE ORTA ÖĞRETİM Yıl

Okul sayısı

Ö ğretim üyesi

Ö ğrenci sayısı

Türkiye

1964

1.082

19.192

478.595

İsviçre

1961

—

6.593

147.987

F Alm anya

1964

3.035

77.265

268.031

A vusturya

1963

207

5.671

82.052

TABLO II

ciıı

CM LO cm

ro o ıh co co

CM 00 q cd 'vf

CM O) co

o t— 00 *T

TT 05 ıO

CM CM Cû

lO LO 05 CM *r

O <— co

cû

LO co co d

TÜRKİYE VE BAZI YABANCI ÜLKELERDE YÜKSEK ÖĞRENİMDEKİ ÖĞRENCİ SAYISI

05

>Ü|Sipu9Mn/j

LO LO r—

J9|i6|!9

jsdsniA! J8ü6|!g Id Asos

T_ O)

o

ıh

co co

cd

o o

r-* •g-

T—

D LO d

co

D 00

rCM ıh

C\J

o

co co d <—

05 CO 05 CO

cd

05 CM CO r>^

i— 05 CO cd

m CM

JDIÎDUDS

co CM r—

CO O)

I9ZH9

T—

ıo CM 05 r-

00 T— 00 v—

mıjıŞg

LO <r LO CO

cc co

<o

CO Cm co

^n^nH

co

LO CM d CM

o o

co 05 LO

m

loÂjgapg

00 T— m od

05

O 1-

<o »3Cû LO

0) i? > w

CM co T-

CD

O > C c E <

LL

O co r— cd

D

> k_ D C/5 =3 > <

III

İO D J jZ

sr co c \j

co 00 •d* ö 00

TABLO

wû|doı

05 00 05 ıh oo

co

0A i>|jnı

<T>

co

rO

1 I

^r o

O

1 1

DA|OJ|

co co

O o

| 1

oAsny

r^ p-

co o

I 1

ra

o

o T~

I 1

CD O

r™

o «M*

1

O T“

1

co O

oo o

a>

co

CD O

co r-

<5 ’i

o a>

co o

OJ r—

p^

co

r^ö

m oo o

co

co T—

co *“

cOcvîo)

| 1

P*;

r^ c\J

DPUDÜOH o co c\ı

09A JO N

9J9;||6 u |

00

<33 C \J

o co

>- ■

o O)

O

<D c OT

a

uy-,

a .

.a

C £-

*

W w a>

doları olarak.

aav

ABD

npoıiD>ı

co CVJ

i')

o

£)9AS|

Bilim ve te kn ik personeli.

co

ve

^ jd u h u d ç ]

Bilim adam ları m ühendisler.

d

mü-

LO DAUDUUİV

TABLO

IV

D S U O JJ

bilim adamı ve hendisler.

ADAM

BAŞINA GAYRİ SAFİ MİLLİ GELİR, BİLİMSEL PERSONELİN TOPLAM İŞGÜCÜNE ORANI

VE TEKNİK

UDisıuDunA

r— O

12 insan Nedir?

TARİH BOYUNCA İNSAN insanın fiz ik s e l yapısından ötede ne olduğu sorunu, tarih boyunca tartışıldı.

Fakat yine de tartışılm aya değer. A risto: «insan düşünen hayvandır» dedi. İnsan sosyal hayvan olarak nitelendi. P rotagoras: «insan her şeyin ölçüsüdür» dedi. Sonra ço k d e ğ işik insan anlayışları görüyoruz, insan için «refleksle­ rini b ilin ç li o la ra k ko n tro l edebilen tek hayvan» denildi. «Çev­ resini de ğ iştire b ile n tek hayvan» «kendisinin b ilin cin e v a ra b i­ len, soyut b ilg ile rle plan yapabile n hayvan» o la ra k tanım landı. İnsan düşünerek, çevresini d e ğ iş tire re k gelişti. N ihayet in ­ san için «alet yapabilen hayvan» denildi. İnsan düşündü, alet yaptı ve çevresini d e ğ iştird i. B ilgisi çoğaldı, yeniden düşündü, yeni yeni a le tle rle çevresini d e ğ iştire re k ilerledi. Daha da ilerliyecek. Daha ileri düzeylerde yeni anlayışlara varacak.

B ir yanıyla insan a le t yapan hayvandır. Yani bir yanıyla ü retim yapa n bir yanıyla yeni d eğerler ya ra ta n d ır B ilgilendikçe ta b ia ta daha çok hâkim olacak, ve daha çok yeni d e ğ erler y a ­ ratacaktır.

ROBOTLUĞA HAYIR Kitabın başından bu yana «Eğitim üretim içindir» diyoruz.

Bu iikeyi herkes benim seyeb ilir. H atta bugünkü eğitim s iste ­ m inin de am acı ü re tim d ir d enileb ilir. Bu nedenle doğacak fa rk¡1 ve yanlış anlayışları önlem ek için «eğitim yaratım içindir»

aıyoruz. F akat sanırım yine de yanlış a n lc m a la r önlenm iş o l­ muyor. Ö zellikle kalkınm a planında rastlanan «insan gücü ih tiya ­ cının eğitim i» volu nd a ki sözleri açalım . İlk soru şu: İnsan gü­ cüne ihtiyacı olan kim ? Kim in için b ir eğitim ? Ö te yandan, ü re ­ tim de ku llan ılaca k olan bu insan gücü, kim in için çalışacak?

Bu sorulara net ola ra k cevap verm eliyiz. Ç ünkü «eğitim üre­ tim içindir» de nildiğ in d e eğitim den am acın bir m akine veya bir ro b o t gibi üretim ycpan bir va rlık y a ra im a k olm adığını b e lirle ­ m emiz gerekiyor. insan denilen varlığın beynine, tek yanlı b ilg ile r d o ldurara k onu ro b o tla ştırm a k m üm kün. Fakat insanı ro b o tla ştıra ra k üre­ tim ycpan bir verlık haline g etirm eye eğitim diyem eyiz. O h a l­ de şu soruyu sorm alıyız: Eğitim üretim için dir, ama üretim ki­ min için d ir? İşte insan bu soruya doğru cevap vererek üretim ycpıyorsa eğitim görm üş dem ektir.

YENİ DÜNYA — YENİ İNSAN Tarih boyunca insan tanım ları ço k yetersiz. İnsan yalnız­ ca düşünen bir hayvan d e ğ ild ir İnsan yalnızca çevresini de­ ğ iştiren veya yalnızca a le t yapan bir hayvan da de ğildir. İnsanı tanım lam ak güç.

Fakat yalnızca b ilg isi ve çalışm ası açısından insanın ne olması g e re k tiğ in i tanım lam ak ge rekirse; «insan, kim için ve ne için üretim yaptığını bilerek yeni a le tle r y aratan varlıktır.» d iyebiliriz.

«Eğitim üretim için dir. Ama üretim kim in İçindir.» sorusu­ nun cevabını şim di vereb iliriz. Ü reten gerçek insan kendisi ya­ rarına üretim yapandır. Aksi halde bir ro b o tta n farkı kalm az.

O halde eğitim in am acı, kim için ve ne için üretim yaptığını bilerek üretim yapan in sa n la r ye tiş tirm e k olm alıdır. Bunu sağİGmak İçin ise, e ğitim d e ki gereksiz a n sik lo p e d ik b ilg ile r çıka ­ rılarak, yerine genel fe lse fe d ersleri koym akla işe başlana bi­ lir.

Kısaca insan, ro b o tlu k ta n kurtulm alı, kim in için ve ne için üretim yaptığını b ilm e lid ir. R obotlaşan bir insan ise düşünm e yeteneğini ka yb e ttiğ in d en ötürü A ris to çağının insanı bile o la ­ m ayacaktır İnsanın insanı söm ürm ediği, insanın yalnızca ta b ia tta n ya ra rla n a ra k kardeşçe yaşadığı yepyeni bir Dünya için gerçek eğitim e d o ğ ru ...

ARM AN, HÜRREM «Piram idin Tabanı Köy E n stitü le ri ve Tonguç» (1969) AYER, A. J, «The Problem o f Knowledge» (1966) (Penguin Books) «Bilim ve Teknik» dergisi ÇAVDAR, TEVFİK «Türkiye 1968» (1969) DEVRİMCİ EĞİTİM ŞÛRASI (1969) «EDUCATION AND AG RICULTURAL DEVELOPMENT» UNES­ CO — PARİS (1963) «EKONOMİK GELİŞMEYİ HIZLANDIRAN ETKEN OLARAK EĞİTİM» (E konom ik ve Sosyal Etüdleı K onferans Heyeti) İstanbul (1969) GÖKBERK, Prof. M ACİT «Felsefe T arihi» (1967) HANÇERLİOĞLU, ORHAN «Felsefe Sözlüğü» (1970) İLKOKUL PROGRAMI (M. E. B. 1968) KIRBY, FAY «Türkiye'de Köy E nstitüleri» 1962 (Colom bia Ü niversitesinde yapılm ış D oktora Tezi) K ALKIN M A PLANI (İkinci Beş Yıl: 1968- 1972) KOÇTÜRK, OSM AN NURİ «işçi ve Eğitim» (1968) ORTA OKUL PROGRAMI (M. E. B. 1970) «PİLOT TEAM S PROJECT — EVALUATION CONFERENCE» «OECD — PARİS» (1968) RUSSEL, BERTRAND (Çev: NAİL BEZEL) «Eğitim ve Toplum Düzeni» (1969) «VIII. M illî Eğitim Ş ûrasının İncelem esine S unulan Esaslar» (1970) TONGUÇ, ENGİN «Köy E n stitü le ri ve Tonguç» (1969) «TRAINED M ANPOW ER FOR TO M O RRO W 'S AG RICUL­ TURE» OECD — BELÇİKA (1966) TÜRK ANSİKLOPEDİSİ UTKU, Dr. ŞENOL (Dr. E. Y., Dr, F. K.) «Sayısal E lektronik Hesap M akin ala rın a G iriş ve Fortarı II K odlam a Sistemi» (1965) WALTER, W. GREY «The Living Brain» (1968) (Penguin Books) W INTERSTEIN, Dr. HANS [Fizyoloji Ord. Prof) (Çev: Dr. M ELİ­ HA TERZİOĞLU; F izyoloji Prof.) «Fizyoloji Dersleri» (1951) YEDİNCİ M İLLÎ EĞİTİM ŞÛRASI (M. E. B. 1962)

1 -

E Ğ İT İM -Ü R E T İM

9

Evren ve in sa n .

Yaşam ak iç in ü r e tim ü r e tim iç in B ilg i B ilg i İç in E ğ itim

9 9 10 11

2 -

13

B İL G İ TEORİLERİ VE B İL G İ O R G AN I

B ilg i T e o rile ri

13

i l k Çağdan G ünüm üze B eyin

13 16

A n im a l E le k trik E le k tro n ik B eyin B ilg i N e d ir A lg da m a N e d ir

18 18 20 21

U n u tm a ve H a tırla m a Ş a rtla n m a Beyine El A tıld ı D e lilik .

Beş D a kika d a Yüksek ö ğ re n im

22 23 24 24 25

3 -

26

B İLG İ - B İLG İL E N D İR M E

İnsa nın B ilg is i B ilg i B ilg ile n d irm e

28 28

4 — E Ğ İT İM İN

29

A M A C I: ÜR ETİM

E ğ itim in A m acı ü r e tim

29

5 — TÜRKİYE’DE E Ğ İT İM İN TEM EL H ATASI

32

E ğ itim im iz in T em el H a ta sı Üç Yanlış ü rü n

32 33

Beyin İhracı Ö ğrenim Kurum larım ız

33

6 -

39

36

KÖY ENSTİTÜLERİ

ü re tim e D ö n ü k E ğ itim ö rn e ğ i .

E n s titü le rin G ü n lü k H a y a t veIş T a k v im i K u ru lu şu .

Bağım sızlaşm a ve K apatm a — E Ğ İT İM D E DIŞ

ETKİLER

39 33 44 44 46

Yabancı U zm a n la r Z a ra rlı ik i N o k ta Eğitim K u ru m la rtm ız

47 48 49

8 -

E Ğ İT İM İM İZ D E İLKELER

53

Y edinci M illî E ğ itim Şûrası ilk o k u l P ro g ra m ı O rta O k u l P ro g ra m ı M illî E ğ itim in A m a ç la n .

K a lkın m a P lanında E ğ itim in İlk e le ri S ekizin ci M illî E ğ itim Şûrası

54 56 58 58 59 62

İlkelerd e Y e te rs iz lik

64

9 —

66

e ğ it im

s o r u n l a r im iz

E ğ itim K a d ro la rı - A ğ ır Sanayi ö ğ re n c i H a re k e tle ri O k u l ve İş H a y a tı T u tu c u K ü ltü rü Y ıkm aya Ç a ğ n

67 69 70 70

10 — E Ğ İT İM İN Y E N İD E N D Ü ZE N LE N M E S İ

72

Eğitim R e fo rm u O lam az .

K a lkın m a Planı H a z ırla n m a lı

72 73

Elem an T e s p it E d ilm e li . ö ğ re n im K u ru m la n O lu ş tu ru lm a lı ik i T em el İlk e

73 73 75

11

-

E Ğ İT İM

- Ü RETİM - KALKINMA

76

Eğitim K a lk ın m a n ın T e m e lid ir T ü rk iy e 'd e A ra ş tırm a E ğitim ve K a lkın m a

76 77 78

12 -

82

INSAN N EDİR?

T a rik Boyunca in sa n

82

R o bo tluğa H a y ır Yeni D ünya - Yeni İnsan BİBLİYOGRAFYA

82 83 84

EGİTİM'COCUK SO RU M A DİZİSİ -

B A R B İA N A

A Y D IN L IĞ A İS lıta K Ü

B İR

C

Ü

D O Ğ R U ™

K K A R

Ş E F T A L İ

H İR O Ş İM

E Ğ İT İM

A

frm p -

A B A L IK

B İN

f

^

_üp ,2.s

lo ıo n *

s e m e t b e h re n g ı

S E F T A L İs

C O C U K L A R U .o s a c a

,Ü R E T İM

İÇ İN D İR

:■iıi'^

harunkaradeniz

GÖZLEM ÇOCUK

asamadizisi DAVULCULAR r zimnik İ BİR İNSAN DOĞUYOR m MUTSUZ BİR HAFTA i k o rc z a k ^

EnZLEM YAYIMLARI ^

SÃ&#x2013;ZLEM YAYIMLARI