Trayectorias sociales, artísticas y educativas

Trayectorias sociales, artĂsticas y educativas Articulaciones conceptuales y metodolĂłgicas para su abordaje

Fuentes, Teresita Trayectorias sociales, artísticas y educativas: articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje / Teresita Fuentes; María Cristina Dimatteo; Ana Silva. - 1a ed. - Tandil: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2017. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-950-658-425-2 1. Comunicación. 2. Cultura. 3. Teoría del Arte. I. Dimatteo, María Cristina II. Silva, Ana III. Título CDD 701

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Rector Cr. Roberto M. Tassara Vicerrector Dr. Marcelo Aba

FACULTAD DE ARTE Decano Lic. Mario L. Valiente Vicedecano Mg. Jorge D. Tripiana Secretaria de Investigaciรณn y Posgrado Mg. Teresita M. V. Fuentes

CENTRO DE ESTUDIOS DE TEATRO, EDUCACION Y CONSUMOS CULTURALES (TECC) Directora: Mg. Teresita M. V. Fuentes Vicedirectora: Dra. M. Cristina Dimatteo

Indice Presentación.

7-8

Trayectorias como composición. Aperturas e identidades narrativas. María Beatriz Greco.

9-17

I. Trayectorias socioculturales Referentes del Proyecto Adolescentes: del yo al nosotros, un camino en construcción. Josefina Villamañe. 21-33 Trayectorias de un proyecto de cooperación académica: Audioteca de la UNICEN. Cecilia Gramajo. 35-42 Teatro en Tandil: Marcela Juárez, análisis de una trayectoria artística y docente. Teresita Fuentes. 43-50 Trayectorias, lugares, memorias. Articulaciones conceptuales para pensar una experiencia de autogestión cultural en Tandil. Ana Silva.

51-66

La trayectoria artística del Trío Tri Tri en el interjuego del tiempo. Anabel Paoletta.

67-83

Jorge Prelorán, un cineasta singular que “daba voz” a los que no la tenían. Javier Campo.

85-108

El ritual estético del humor político. Miguel Angel Santagada.

109-120

II. Trayectorias educativas Trayectorias que se describen y reconstruyen en las prácticas de enseñanza del teatro. María Cristina Dimatteo y Claudia Castro. 123-137 Las trayectorias formativas de los profesores de teatro: cruce de diferentes espacios de enseñanza. Marcela Bertoldi, Ana Laura Lúquez y Marisa Rodríguez. 139-152 Influencias en la elección de la carrera docente de Teatro. Araceli De Vanna, Judith Goñi y Victoria Rodríguez.

153-163

Reconstrucción de Trayectorias. Conversación entre Docentes en Arte en formato documental. María Cecilia Christensen. 165-174 Repensar la transmisión cultural como problema pedagógico. María Elsa Chapato.

175-185

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Presentación La Facultad de Arte de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, con sede en la ciudad de Tandil, es una unidad académica destinada a la formación universitaria de docentes e investigadores en las áreas de teatro y artes audiovisuales que reúne a diversos especialistas en temáticas implicadas en la investigación dentro de los campos artístico y pedagógico. Por ello, es que una vez superadas las etapas de consolidación y afianzamiento institucional, se ha promovido entre sus docentes un conjunto de actividades de investigación, producción y transferencia de conocimientos con miras a desarrollar y perfeccionar el nivel académico de sus estudiantes y graduados, a enaltecer la calidad de la enseñanza y a lograr una inserción más profunda en la comunidad regional mediante el estudio de los procesos artístico-culturales del presente. El TECC (Centro de Estudios de Teatro, Educación y Consumos Culturales), núcleo de investigación reconocido y subsidiado por la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires desde 1994, se propone contribuir al crecimiento de los estudios relacionados con las áreas implicadas en la actividad central de la Facultad de Arte: la formación artística y pedagógica y el desarrollo teórico de sus egresados. Dichas áreas ofrecen en la actualidad un nivel de integración facilitado por el carácter interdisciplinario de los contenidos que conforman las asignaturas de las carreras que se dictan en dicha Facultad, cuyos egresados se cuentan entre los primeros que en el país han recibido una formación integral gracias a la confluencia de enfoques complementarios lograda a lo largo de sus estudios de grado y posgrado. Por otra parte, los resultados alcanzados en los últimos años han significado una integración teórica y metodológica de características originales que, además de satisfacer las expectativas iniciales, han facilitado un desarrollo destacable, merced a la presentación de trabajos y comunicaciones en diversos medios de difusión y debate científico, a la transferencia de conocimientos y a la participación de los investigadores del TECC en diversas instituciones de alcance regional, nacional e internacional. El ateneo como modalidad de reunión científica puede reconocerse como una estrategia integradora de la teoría y la práctica, formulada en cierta forma desde una visión reflexiva, ampliatoria, justificativa, de las prácticas 7

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investigativas realizadas por cada uno de los grupos de investigación dentro de este núcleo. En este Ateneo 2017 nos propusimos poner foco en las trayectorias, en el complejo entramado que las constituye, hecho de temporalidades, espacialidades, encuentros intersubjetivos y materialidades que tienen lugar en los distintos espacios del mundo social. En este sentido, reconocemos que las trayectorias requieren de organizaciones teórico-prácticas tanto como de vidas narradas en primera persona. Las trayectorias socio culturales y educativas se despliegan en un pensamiento político en relación con la promoción, sostenimiento, acompañamiento y definición de las mismas. Las prácticas artísticas, culturales y educativas en sus distintas expresiones, no sólo dan cuenta de un modo de mirar e interpretar el mundo, sino de hacer, de intervenir en él creando formas plurales de recorrer las trayectorias. En los distintos trabajos que se presentan es posible pensar y re pensar la noción de trayectoria como concepto límite que oscila entre lo singular y lo colectivo, entre la sujeción y la emancipación, como también la concibe nuestra conferencista invitada, Beatriz Greco. Tandil, diciembre de 2017

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Trayectorias como composición. Aperturas e identidades narrativas María Beatriz Greco beagreco@gmail.com UBA Hemos nacido casualmente en un tejido de historias, en un tiempo y en un espacio. Somos seres corpóreos, seres espacio-temporales, que no podemos eludir el cambio, el devenir, las transformaciones. Joan-Carles Mélich (2008: 102)

Este trabajo propone pensar que las trayectorias educativas y escolares son propias de cada sujeto y de las instituciones a la vez; se despliegan porque se producen organizaciones espacio-temporales y tramas de relaciones pedagógicas que, en el mismo momento, atraviesan la vida de los sujetos, la transforman, hacen que sus expectativas, anhelos, posibilidades y proyecciones se modifiquen, y a menudo, alteran destinos que parecían inamovibles. Dos cuestiones que consideramos centrales para avanzar en la comprensión de las trayectorias en este sentido son:  la identidad es una narración, una manera posible de contarse a uno/a mismo/, por lo tanto, puede variar, reescribirse, desarmarse para volver a conformar un relato, otro/s relato/s.  las trayectorias de vida y las trayectorias educativas se vinculan, se entrelazan, se nutren mutuamente y dialogan. Los relatos de estudiantes recogidos en investigaciones recientes 1 hablan de diversas cuestiones: las relaciones pedagógicas sosteniendo esas trayectorias, la enseñanza como eje de esas relaciones, el aprendizaje posibilitado, la autoridad que cobra nuevas formas, las propuestas pedagógicas que tornan horizontales las relaciones, la mirada de los/as profesores/as que acompaña y habilita, el buen trato, el acompañamiento sostenido de todos/as, el seguimiento de las ausencias y/o problemáticas que pueden interrumpir las trayectorias como forma de cuidado, los proyectos de continuar otro tramo de sus trayectorias después de la escuela. Se trata del Proyecto UBACyT “Intervenciones de los equipos de orientación escolar: entre la habilitación de los sujetos y la creación de condiciones institucionales”, en el marco del cual se realizan talleres con estudiantes del último año de la Escuela de Reingreso de Barracas. 9 1

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En palabras de ellos/as: “si vos preguntás algo te lo explican hasta que entiendas, no te dejan”, “si faltás uno o dos días, enseguida te llaman, piensan que atrás hay un motivo”, “comparo esta escuela con la escuela anterior y esta es una escuela más humana, no tipo reglamento”, “pusieron al profesor de teatro con lengua y así hacemos muchas cosas, es mejor, aprendemos haciendo fotografía, representamos un cuento…”, “los profesores, los preceptores, todos, te alientan a seguir”, “el diálogo es muy amplio, todos tienen el mismo cargo”, “lo que veo es que la institución y los profesores tienen que bajar… el vicedirector cuando da las clases de Formación ética y ciudadana, circulariza todo… es genial, todos hablamos”, “ahora no te gusta que un profesor te trate mal, no te gusta que te digan lo que tenés que hacer, sí… lo que tenés que hacer pero de buena manera”, “en otras escuelas tenés tutores, acá todos son tutores”, “si pude terminar la escuela, ya con el título en la mano, me permito proyectar”2

De este modo, una trayectoria educativa no es para nada lineal, es efecto de una composición compleja, un montaje de tramos y escenas, no está hecha sólo de pasajes de un año a otro, de incorporación de contenidos y acreditaciones. Es una trama tejida con algunos hilos que pueden objetivarse como los que mencionan los/as estudiantes cuando hablan del modo en que la institución organiza su recorrido: tiempos, materias, clases, grupos, tutores, etc. y otros hilos que parecen menos visibles, tal vez más propios de una subjetividad en obra: relaciones, buen trato, escucha, palabras, disposición, afectividad. Las problemáticas personales de estos/as estudiantes no son ajenas a sus trayectorias: problemas o requerimientos familiares, de salud, adicciones, carencia de recursos económicos, requerimientos laborales, demandas de la vida adulta. Sin embargo, cuando la organización institucional sostiene a los sujetos, pone atención a estos avatares de las trayectorias de vida no como déficit insalvable, sino como rasgos de la propia vida de los estudiantes adultos, las trayectorias educativas cobran otro sentido y se revitalizan. Como señalamos en otros escritos (Nicastro y Greco, 2009; Greco, 2015), mirar una trayectoria supone sostener una mirada múltiple. No se trata de mirar sólo a un sujeto ni de centrar la atención sólo en la organización escolar. Los/as estudiantes hablan a su manera, a lo largo de su recorrido educativo e incluso de vida, de la organización institucional y ésta no hace más que decir en su cotidianeidad, de distintos modos, quiénes son los sujetos que educa. Es por esto que las dicotomías y las oposiciones no alcanzan nunca a dar cuenta de una trayectoria educativa: no es el sujeto o la institución, son ambos a la vez, sin que cada uno de ellos pierda su singularidad, sus rasgos propios, sus dimensiones, su modo de presentación particular. Pueden visualizarse estos testimonios y muchos otros en el video El elogio de la incomodidad, realizado por CTERA en 2013. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=bAGM9OeL03k. 2

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El trabajo de las trayectorias educativas acontece siempre entre sujetos e instituciones, crea subjetividad y la demanda, ofrece organización ya establecida y la produce, reinventándola. Como escuchamos en los relatos, cada trayectoria abre a un recorrido que es situado, particular, artesanalmente construido y que remite al mismo tiempo a dimensiones organizadas previamente más allá de las situaciones y las particularidades. En ese territorio intermedio, por momentos incierto e indefinible, sin fronteras claras entre sujetos y organizaciones es que la trayectoria se despliega. Es por este motivo que acudimos a una reformulación de los conceptos de identidad y de trayectoria educativa, porque se vuelve crucial entender cómo pensamos a los sujetos, a nuestros/as estudiantes niños/as, jóvenes y adultos/as, cómo significamos sus identidades y de qué modo concebimos ese diálogo entre lo que pasa en sus vidas y lo que pasa en la escuela. Esa manera de pensarlos/as define acciones, dispositivos, formas de intervenir.

Identidades en obra: la subjetividad como territorio heterogéneo, en movimiento El modo de concebir los procesos de subjetivación define la acción y el trabajo en torno a las trayectorias educativas. Por ello iremos desplegando concepciones claves en torno a la identidad y la subjetividad que permiten inscribir a los sujetos en legalidades, contextos, mundos, sentidos, donde la transmisión se realiza, se “actualiza”, se hace acto sensible y pensable, inscripto en lo que viene de lejos y creador de algo nuevo. Es en ese sentido que se hace indispensable articular una concepción de identidad no esencialista, abierta a una temporalidad no lineal y a una alteridad siempre allí, convocante de transformaciones, de experiencias sensibles del educar.3 Estos sentidos cuestionan fundamentalmente un modo de pensar la identidad como estado fijo que define a un sujeto cerrado sobre sí mismo o en tanto pertenencia a un grupo clausurado, modo instalado en discursos y prácticas, pensamientos, teorías y cotidianeidades. La tradición moderna nos ha llevado a concebir de esta manera a la identidad, coherente con una idea de sujeto moderno. Este sujeto pensado en sentido cartesiano como dueño de sí mismo, pura conciencia, autocentrado, autosuficiente, sujeto del conocimiento, claramente recortado del mundo y de los objetos, a distancia, dueño de la naturaleza y de este mundo “sensible y engañoso”, y a la vez recipiente de saberes. La identidad es, en este pensamiento, una cristalización, un punto a alcanzar que se establece y escasamente se moviliza o diferencia de sí mismo, un lugar distinguible de otros al que se llega en determinado momento del Para ampliar esta temática puede consultarse el capítulo 2 del libro Entre trayectorias, de Nicastro y Greco (2009) 11 3

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desarrollo supuestamente natural del sujeto. Un lugar que, una vez obtenido, garantiza una respuesta cierta a la pregunta por quién soy o quién es el otro. Ni estado fijo, natural, cronológico, ni trayectoria marcada de antemano, ni momento vital cristalizado y único para todos/as, la subjetividad se presenta como un territorio a transitar en construcción, heterogéneo, diversificado culturalmente y que puede recorrerse de diversas maneras de acuerdo a situaciones de la historia común y de la propia. Poder pensar la identidad de nuestros/as estudiantes en este sentido se vuelve indispensable para conocerlos, ampliar nuestras formas de dialogar con ellos/as a través de cómo enseñamos y cómo esperamos que aprendan. Mucho de lo que ocurre en el acto educativo y sostiene trayectorias, tiene que ver con la identidad concebida, entonces, como narración. No sólo la identidad de nuestros/as estudiantes sino la propia. Docentes adultos/as que enseñamos a otros/as niños/as, adolescentes o adultos/as. En ella se juega a la vez una asimetría responsable, nuestra tarea es enseñar para que ellos/as aprendan. Diferenciados en nuestras posiciones institucionales y nuestras trayectorias de vida y educativas, compartimos la igualdad propia de los seres humanos. Ni superiores e inferiores, ni sabios e ignorantes, el encuentro educativo conlleva ese rasgo de igualdad y diferencia a la vez que nos hace preguntarnos una y otra vez: ¿cómo nos dirigimos a ellos/as?, ¿de qué modo los interpelamos para que su trayectoria tenga sentido?, ¿cómo nos interpelan ellos/as a nosotros/as, con nuestros saberes e ignorancias? Entonces, constituir una identidad se vincula con cómo nos pensamos a nosotros/as mismos/as enseñando o aprendiendo y cómo pensamos a los/as otros/as enseñando o aprendiendo en el marco de una cierta organización escolar. Esta es una primera forma de decir lo que la identidad crea en tanto proceso: un conjunto de pensamientos acerca de uno/a mismo/a que es a la vez, narración, lo que nos hace decir quiénes somos y quiénes queremos ser, cómo nos proyectamos en alguien que es y va siendo a la vez, inacabadamente, que no está aquí todavía, que está por ser. Y todo ello ocurre en institucionesorganizaciones4 habitadas según un modo, también, de pensarlas y narrarlas, de hacerlas vivibles. Las narraciones no son nunca informaciones “claras”, definitivas, terminadas, por el contrario, implican siempre una apertura de sentidos múltiples que no dejan de abrir otros posibles sentidos 5 inagotables. La narración proviene de la transmisión de la experiencia propia, recoge la de otros y se opone a la explicación unívoca. Ella misma se presenta como multiplicidad, no se agota en la información puntual y “mantiene sus fuerzas acumuladas”, en palabras de Benjamin (1991), por mucho tiempo, la narración Tomamos esta doble definición de Enríquez (2002: 75-76) cuando afirma que “La institución da el sentido, la significación a la organización, pero con lo que entramos en contacto es con la organización que expresa la institución, pero también puede deformarla […] la institución siempre está presente, aunque por detrás, como sistema cultural, sistema simbólico y sistema imaginario” 5 Ver Walter Benjamin en el texto El narrador (1991 [1936]). 4

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dice sentidos, en boca de muchos, de maneras diversas proyectándose en un tiempo inactual. Dice Arfuch: “Así, en este cruce de perspectivas, la narración de una vida, lejos de venir a representar algo ya existente, impone su forma y su sentido a la vida misma” (2002: 30). La identidad se constituye en una doble dimensión temporal. Dice Piera Aulagnier (1988) que los sujetos configuramos un proyecto identificatorio entre el yo actual y el yo futuro, actualidad y porvenir que guardarán siempre una distancia, nunca una identificación total. Si acordamos en que la identidad no es una esencia, no es un atributo natural que nos ha tocado en suerte, una definición acabada y fija de nosotros/as mismos/as y de los otros/as, entonces, acordamos en que nuestras identidades -las de los/as estudiantes y las nuestras, así como las institucionales- son a la vez, efectos de juegos de relaciones y potencias, aquello que podemos ir siendo bajo determinadas condiciones en distintos momentos, según cierta forma de vincularnos, en virtud de las situaciones que armamos y las escenas que diseñamos para nosotros/as mismos/as. Porque la identidad es narración de uno/a mismo/a, es un discurrir que demanda que otros presten oídos, sin explicaciones ni demandas de comprensión absoluta. Así como la narración no es información tampoco es comunicación de ida y vuelta, no requiere respuestas inmediatas. La identidad es la narración de lo que vamos siendo en actos, gestos, acontecimientos, decisiones, experiencias, posiciones. Tiene que ver con una trayectoria abierta y con un conjunto de trayectorias entramadas, hechas de acciones y discursos, hechos y relatos, gestos y palabras. La identidad, entonces, en tanto vida narrada, inacabada, se va dando a sí misma en el marco de situaciones, en relaciones con otros/as, como efecto de miradas, expectativas, proyectos; se juega allí no sólo lo que se cree que es sino lo que será o podrá en otro tiempo, incluso el actual. La identidad también es trayectoria como recorrido, movimiento, viaje, pasaje hacia otros lados. Una estudiante que terminó su escolaridad secundaria en un CENS 6 decía que gracias a la ficción creada por su profesor de matemática que le decía que podía ser abogada, ella había entrado a la facultad y se había recibido de abogada. ¿Por qué ficción? Porque en aquel momento, para ella, la proyección de su trayectoria en la universidad era vivida como imposible, una invención que sólo en palabras de su profesor podía tener lugar. Y como lo tuvo, ocurrió. La identidad podría concebirse, así como narración de uno/a mismo/a en un presente y también en un futuro, pero un futuro que está ya aquí construyéndose, sosteniendo una promesa que es diferencia, brecha, ese no Centros Educativos de los Niveles Secundarios: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/escuelas/escuelas/adulto/cens63/caract.ht ml. Consultado el 20/11/17. 13 6

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saberlo todo cuando contamos quiénes somos, qué hacemos, cómo pensamos, por dónde iremos. Narrarse a uno/a mismo/a es también tomar una distancia, mirarse, posicionarse diferente, reconocer cambios, interrupciones, continuidades, procesos. Es así que cobra otro sentido la experiencia de educar a otros/as, ya no como compensación de lo que ellos/as aún no lograron antes en sus vidas. La educación no tendría una finalidad sólo instrumental o compensatoria (transformada en un medio para evitar la pobreza, la desocupación, el delito, etc.) sino con el estar-ahí en un mundo común, estar-con otros, estar-juntos, en un encuentro a construir mediado por saberes y conocimientos, a menudo conflictivo. El sentido de educar requiere convicción y sostiene las acciones que le dan lugar: hay allí un sujeto niño, niña, adolescente o joven, adulto/a que demanda ser reconocido en otros/as, por otros/as. La transmisión de una cultura, una historia, una herencia, en el marco de una relación pedagógica, le hace un lugar. Bifurcaciones y cruces de caminos Decía una estudiante de una escuela media de adultos en una entrevista: “La relación con algunos docentes es agradable, como una relación común entre dos personas. Los que considero que tienen más autoridad, según mi experiencia, son personas muy humanas, con mucho conocimiento y bastante exigentes. Personas con las que te podés quedar charlando más allá de la clase, de inquietudes o propuestas, por ejemplo, te das cuenta que les importa que nosotros estemos en la escuela, que te consideran valiosa.”

Un estudiante adolescente de otra escuela, nocturna, reflexionaba: “A veces, por el sólo hecho de venir a la nocturna, algunos profesores te miran con desconfianza, como si algo hubieras hecho mal desde ya, sin saber quién sos, cómo es tu vida, con qué soñás, qué te importa. Cuando te miran bien, todo cambia, te da ganas de preguntarle y que te explique… y de seguir viniendo. “

Una trayectoria se hace y se recorre con otros/as, muchas veces en ese diálogo asimétrico que se escucha en la relación pedagógica donde alguien ejerce una autoridad para que otro aprenda. También, a veces, se hace a pesar de otros. Las trayectorias se entrecruzan allí, sosteniendo o desarticulando la continuidad de una historia: entablar un diálogo “entre dos personas” puede bastar para hacer que la trayectoria se asuma como propia, ser “bien mirado” tiene que ver con una identidad asignada y asumida como posible estudiante con un lugar reconocido, ser “mal mirado” puede confirmar un “no lugar”, no ser mirado puede cerrar toda habilitación a aprender en la escuela y obstruir una trayectoria.

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Cuando el/la docente se hace cargo de que su palabra y su mirada tienen el poder de sostener o interrumpir, asume una autoridad que se ejerce sin imposiciones, a favor de una transmisión que lo excede y entonces, los lugares se habilitan para todos/as. Dice Cornu: “La transmisión ocurre sólo cuando soslaya cualquier tentación de omnipotencia. Y tiene que ver con los lugares. No con los lugares a tomar, sino con aquellos a los que llegamos cuando nos toca el turno, al azar, y por tiempo limitado. Palabra presente y narración precisa de lo que fue, bordeada por las sombras y las atentas claridades del silencio, toda transmisión supone, primero, admitir como ley común, en soledad y solidaridad, su propia finitud”. (2005: 141)

El segundo aspecto que habíamos señalado como central tiene que ver con ese cruce de trayectorias entre la del/la docente y la del/la estudiante, así como de las educativas y las trayectorias de vida. Una larga tradición que piensa la escuela alejada de la vida -como santuario, dice Dubet (2010)- y a las trayectorias educativas sólo posibles a partir de ciertas trayectorias vitales supuestamente apropiadas, no deja espacio alguno para la intervención habilitante sobre la relación de los sujetos con el saber. A menudo, los testimonios de personas que viven en contextos de vulnerabilidad afirman: “yo no soy para ir a la escuela, no me da la cabeza”, “la escuela es para los que pueden, para los que tienen plata”, “yo nací para trabajar (en el caso de los varones) o para ocuparme de la casa (en el caso de las mujeres)”. La ajenidad se vuelve obstáculo y la trayectoria educativa se interrumpe, alejándose de una trayectoria vital ya diseñada, fijando destinos inamovibles donde el horizonte de la educación no tiene lugar. Otro posicionamiento lleva a pensar que la educación tiene que tomar los saberes que los/as sujetos necesitan o generar los saberes que sus contextos incluyen o propician, favoreciendo una perspectiva utilitarista. “¿Para qué enseñar a leer a Borges o Cortázar?”, decía una profesora de literatura, “si no les resulta interesante ni útil. Tienen que saber leer un contrato, o el diario, a lo sumo”. Esta posición pierde el sentido de la educación, se vuelve puramente instrumental en la creencia de articular la trayectoria educativa a la de vida. Sin embargo, esta forma de pensar la escuela y sus propósitos no transforma destinos, no considera que la subjetividad es lo que está en juego, se conforma con mantener un statu quo social y pierde la dimensión política de educar. En el otro extremo cuando las trayectorias de vida y las educativas no hallan sus puntos de encuentro corren el riesgo de separarse por completo, no sólo por las dificultades que supone la vida adulta para sostener la escolaridad: ocupaciones laborales, familiares, falta de tiempo para el estudio, etc. sino porque no hay interpelación ni ofrecimiento de un lugar habitable. La escuela 15

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logra sentido si cada estudiante pudiera decir: “éste es mi lugar, aquí me encuentro, aquí me desafían y me alojan, a la vez.” Desafiar y hacer lugar. Conmover las certezas identitarias. Generar transformación que sólo se logra por la decisión de cada uno/a sobre sí. Estos movimientos que la educación propone se alcanzan con propuestas pedagógicas que recuperan las prácticas sociales como contextos de aprendizaje y generan disponibilidad y acceso, es decir, ponen a disposición materiales (libros, computadoras, bibliotecas, aulas, etc.) y promueven el acceso a través de la interacción y el uso de los materiales en contextos sociales que le dan sentido. Afirma Kalman que “[…] la sola presencia de libros en una biblioteca, por ejemplo, no promueve la lectura; es su circulación y uso entre las manos de los usuarios lo que la fomenta. Para pensar en términos del acceso a la lectura, es necesario comprender qué hace que los usuarios acudan a la biblioteca, conocer las conversaciones entre la encargada y los usuarios, entender qué ocurre en la estantería y en la mesa de lectura; sólo así podríamos hablar de acceso a la cultura escrita en el contexto de la biblioteca”. (2003: 39, 40)

La intencionalidad de pensar en términos de trayectorias como recorridos en situación (Nicastro y Greco, 2009) que se narran y se entrecruzan es percibir el modo en que nuestra tarea como docentes nos puede llevar a rearmar nuestras propuestas pedagógicas, a solicitar y dar lugar a otras palabras de los/as estudiantes, a ofrecer una escucha diferente no sólo de sus condiciones de vida, sino en el mismo momento, de sus saberes, sueños, proyectos, búsquedas.

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Bibliografía Arfuch, L. (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Aulagnier, P. (1988). La violencia de la interpretación. Buenos Aires: Editorial Amorrortu. Benjamin W. (1991) El narrador. Madrid: Ed. Taurus. Cornu, L. (2005) “Lugares y formas de lo común” en Frigerio G., Diker G. (comps.) Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires. Del estante editorial. (pp.134-144) Dubet, F. (2010) Crisis de la transmisión y declive de la institución. Revista Política y Sociedad. Vol. 47. Nro 2. (pp. 15-25) Enríquez, E. (2002) La institución y las organizaciones en la educación y la formación. Buenos Aires: Novedades Educativas. Greco, M.B. (2015) Trayectorias educativas: el trabajo de los equipos de orientación escolar, desde la psicología educacional contemporánea. Anuario de Investigaciones, vol. XXII. Universidad de Buenos Aires. (pp. 153-159) Disponible en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S185116862015000100014 Kalman, J. (2003). El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Enero-abril. Vol. VIII. Nro 17. Consejo mexicano de investigación educativa. México (pp. 37-66) Mélich, J-C. (2008). Antropología educativa y narración. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria 20. Ediciones Universidad de Salamanca. (pp. 101-124). Disponible en: http://revistas.usal.es/index.php/1130-3743/article/view/986. Nicastro S. y Greco M.B. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Rosario: Homo Sapiens.

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Referentes del Proyecto Adolescentes: entre el yo y el nosotros, un camino en construcción Josefina Villamañe josefinavillamae@yahoo.com.ar Facultad de Arte - UNICEN Resumen En este artículo presentamos un avance del proceso de escritura de la Tesis titulada “Análisis constructivos de las producciones artísticas del Proyecto Adolescentes”. El citado Proyecto forma parte de la oferta educativa de la Escuela Municipal de Teatro de Tandil y nuclea cada año aproximadamente a 50 adolescentes en sus producciones teatrales. En la actualidad es coordinado por un equipo interdisciplinario de arte y salud, cuyos referentes son Eduardo Hall, Verónica Rodríguez, Soledad Lami, Florencia Rodríguez y Joaquina Massa. Nos proponemos realizar un breve recorrido por la trayectoria artística y social de tres de sus primeros referentes, para luego analizar cómo se ha ido construyendo la trayectoria de este equipo de trabajo que coordina el Proyecto desde hace catorce años, como así también poder visualizar qué características tiene esa construcción.

Palabras clave Proyecto Adolescentes, trayectoria, encuentro, referentes, teatro.

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Introducción En este artículo nos proponemos indagar en el modo en que se ha ido conformando el equipo interdisciplinario que coordina el Proyecto Adolescentes de la Escuela Municipal de Teatro de Tandil. Para ello recurrimos en principio a la noción de trayectoria tomando los aportes de Nicastro y Greco (2012) y Bourdieu (2014). Luego analizamos las trayectorias artísticas y sociales de tres de los referentes del Proyecto, atendiendo especialmente a la recuperación que hacen de su biografía y la significación que dan a los hitos mencionados en la misma. Posteriormente, vincularemos estas trayectorias personales con la trayectoria que han ido trazando como equipo de coordinación. Actualmente el Proyecto cuenta con cinco referentes que llevan adelante la propuesta, ellos son Eduardo Hall, Verónica Rodríguez, Soledad Lami, Florencia Rodríguez y Joaquina Massa. Cabe aclarar que al referirnos a la trayectoria personal hicimos el recorte en los tres primeros, por ser quienes comparten la coordinación desde los inicios. Las dos últimas integrantes se sumaron en el año 2014, y nos referiremos a ellas cuando hablemos de la trayectoria grupal.

Sobre la noción de trayectoria… Podríamos decir que toda conformación grupal es única porque únicos son los sujetos que la integran, y en este ser únicos se vuelve necesario indagar en la trayectoria personal de los referentes del mencionado proyecto a fin de visualizar las resonancias que cada uno ejerció en el otro, dando origen a la mencionada trayectoria grupal. Tomamos la noción de trayectoria aportada por P. Bourdieu: “[…] No se puede comprender una trayectoria […] si no es a condición de haber construido previamente los estados sucesivos del campo en el cual se ha desarrollado, es decir, el conjunto de las relaciones objetivas que han unido al agente considerado al menos en un cierto número de estados pertinentes al conjunto de los otros agentes comprometidos en el mismo campo y enfrentados al mismo espacio de posibilidades” (Bourdieu, 2011:128).

Al entender la trayectoria como “un recorrido en situación” (Nicastro y Greco, 2012: 27) estamos privilegiando el entender cómo se ha llegado a este presente. Posicionándonos allí, en el aquí y ahora del grupo, iremos abriendo diferentes ventanas al pasado, a la historia personal de los iniciadores para poder conocer cómo se advierte la dialéctica entre un “yo” y un “nosotros” grupal. Proponemos entonces, un recorrido por la trayectoria de Eduardo Hall en primer término, luego la de Verónica Rodríguez y finalmente la de Soledad Lami, intentando de alguna manera, “capitalizar el valor de la historicidad 22

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como proceso” (Nicastro y Greco, 2012: 28). Posteriormente nos abocaremos a la noción de trayectoria entendida en términos grupales. Realizamos esta construcción a partir de entrevistas personales, entendiendo que, en los relatos de la propia vida, entran en juego “la lucha por el significado, el control de la interpretación y la construcción de la identidad” (Verzero, 2013: 39). Omisiones y menciones irán cobrando significado, por eso nos interesa atender a los momentos “bisagra”, significativos, en las trayectorias de cada uno.

Eduardo Hall: “un trabajador de la cultura” Eduardo Hall es actor, director, docente teatral, nacido en el año 1951 en la ciudad de Berisso. Dentro de su formación artística se destaca el paso por el Taller de Investigaciones Dramáticas de La Plata (TID) bajo los postulados del teatro independiente, como así también el camino que fue trazando de manera autodidacta con diferentes “maestros” de teatro (así es como elige llamarlos): “Fui afortunado, mi primer maestro en La Plata se llamaba Carlos Lagos, él era un actor entrerriano, un apasionado y él me conectó con los libros, me conectó sobre todo con los grandes maestros. […] Recién con los años me di cuenta de la influencia que ejerció en mí. Igual uno puede tener influencias pero hay cosas que vienen con uno”.7

En el año 1981, Eduardo viaja a Dinamarca para asistir a la Escuela International de Antropología Teatral (ISTA). Mediante un previo intercambio epistolar con Eugenio Barba recibe una invitación para participar de la misma. “También fui muy afortunado de encontrarme a Barba. Obviamente fue una bisagra en mi formación. […] Y esto me llevó a hacer una experiencia que a mí me dio vuelta la cabeza”.8

Sin dudas este paso por el ISTA, con la idea de autogestión, del trabajo en grupo, la disciplina en el trabajo, la rigurosidad en el entrenamiento, fueron huellas que moldearon un modo de hacer, un punto de inflexión o una bisagra como él mismo señala, en su noción de arte que desplegará a lo largo de su hacer artístico. Se reconoce como un defensor a ultranza del teatro del “interior”, del trabajo desde la territorialidad como modo de reconocer y defender la identidad. Su decisión de transformarse en director teatral está estrechamente vinculada a este posicionamiento. Esto relata el propio Eduardo Hall en el libro de Alfredo Mantovani: “Decido transformarme en Director teatral como rebeldía a la fuerte hegemonía ejercida por el teatro de autor, respaldada por la crítica y la 7 8

Villamañe, J. Entrevista personal a Eduardo Hall, septiembre 2015. Idem. 23

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

mayoría de los investigadores teatrales de la ciudad de Buenos Aires. Residía en la ciudad de La Plata y mi realidad estaba ligada a mi origen, a mi lugar; por lo tanto, resolví hacerme cargo de mis necesidades expresivas como trabajador de la cultura, elegir mis temas, o bien ser elegidos por ellos” (2014: 106).

Con la llegada de la democracia hay un resurgimiento del teatro independiente con la consecuente reagrupación de artistas, apertura de nuevas salas e interés por investigar sobre nuevas estéticas. Hall se encuentra entre esos jóvenes referentes. Luego de su paso por el ISTA pone en escena como director Facundina9, su primera creación colectiva. En el año 1983 Alberto Ure queda deslumbrado con esa obra y realiza una crítica muy favorable. Considera que confluyen diferentes factores tanto temáticos como constructivos capaces de delimitar un nuevo campo del teatro nacional. También hace mención al modo en que Hall se apropió del aporte barbiano: “Hay gente que sólo necesita encontrar un maestro para llamar aprendizaje a lo que ya sabía pero no lo reconocía como un saber: Hall es uno de esos casos. […] es un discípulo de Barba, pero no un continuador. […] Hall no adoptó las concepciones de Barba a la Argentina, sino que es un argentino que asimiló los conocimientos de Barba que le hacían falta para hacer lo que quería” (Ure, 1983: 85).

En cuanto a la relación teatro-política no podemos dejar de mencionar dentro de sus influencias y referentes a Bertolt Brecht. Su concepción está presente tanto en lo ideológico, como en algunos procedimientos teatrales de las producciones. “Un referente esencial fue y sigue siendo Brecht; esa postura, esa filosofía, como dramaturgo, como poeta, ese compromiso con su época, ese aporte desde su profesión es absolutamente extraordinario y para mí, bueno, acá en el grupo está siempre presente, sentimos que es un referente, un maestro”.10

A la par de su actividad teatral, entre los años 1991 y 1994 Hall trabajó en la Subsecretaría de Cultura de la Provincia de Buenos Aires como Director de Asistencia, Extensión y Promoción Cultural. Desde allí gestionó y vehiculizó Programas de talleres de arte en cárceles, institutos de menores y hospitales. De este modo inició su tarea como coordinador de talleres de teatro, teniendo como premisa el arte con finalidades de inclusión y transformación social. Dentro de su paso por la función pública, fue docente adjunto en la carrera de Escenografía de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata, desempeñando el rol de director teatral, cargo al que luego renuncia y decide radicarse en la ciudad de Tandil. Al iniciar su tarea en Facundina primer espectáculo del INYAJ Teatro de la Ciudad de la Plata, es una pieza teatral en la que se narra la historia de vida de Facundina Miranda, una mujer india de origen chiriguano testigo y protagonista de los padecimientos durante la guerra del Chaco. Basada en Facundina Miranda, una historia de vida, del antropólogo Manuel M. Rocca 10 Villamañe, J. Entrevista personal a Eduardo Hall, septiembre 2015. 9

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

esta ciudad, el objetivo fundamental fue trazado de antemano y, como testigos de su accionar podríamos decir, sostenido a lo largo del tiempo. En sus palabras: “Cuando en el año 2002 inicio mi actividad como docente de teatro en las ciudades de Tandil y Benito Juárez, uno de mis objetivos era (y lo sigue siendo) generar espacios para que los jóvenes que eligen el camino del arte dramático como oficio, como profesión, puedan desarrollarse en su lugar sin necesidad de emigrar a las grandes ciudades. Esta elección me comprometía absolutamente. Era y es una enorme responsabilidad que me obliga a reflexionar constantemente sobre mi conducta, sobre los pasos dados y los pasos que hay que dar, porque mis errores repercuten nada más y nada menos que sobre los jóvenes que se acercan, sobre su entrega, su confianza, sus proyectos” (Mantovani, 2014:107).

Hall ingresa como docente a la Escuela Municipal de Teatro de Tandil, dictando talleres para niños y adolescentes. Paralelamente lo convocan de una escuela secundaria11 para coordinar el espectáculo final que realizan anualmente los alumnos del último año. Su propuesta en ese entonces fue que los alumnos sean los creadores y que los docentes tuvieran el rol de guías, conteniendo, estimulando, brindando herramientas: “Así que les propuse a tres chicas, que ya eran mis alumnas en la Escuela Municipal de Teatro y que formaban parte del grupo de las adaptadoras de la obra que íbamos a hacer en Polivalente, asumir la dirección de la representación, que contaba con unos 45 adolescentes actores. Dos de esas chicas son hoy mis entrañables colegas, Verónica y Soledad” (Mantovani, 2014: 108).

De este modo comienza el vínculo entre Eduardo, Verónica y Soledad, vínculo personal y profesional que los ha llevado a recorrer estos 14 años de trabajo ininterrumpido, forjando un modo particular de concebir y hacer teatro. “La decisión de enfocar el trabajo en niños y jóvenes, no la cambio por nada de lo que hice. Nada es más importante que lo que estoy haciendo ahora, tal vez todo lo que hoy estoy viviendo sea producto de lo que viví. Mi lugar es este, no cambio nada. […] El teatro es uno de los grandes amores de mi vida, está en mí y es una concepción de cómo estar plantado en la vida, yo creo que la pasión, tal vez, sea eso”.12

Atendemos a la mención que hace Hall en la entrevista en referencia al contexto de su juventud: “Yo vengo de la época de los ´70, de estar comprometido en los ‘70.” Este “estar comprometido en los ‘70” lo llevó a tomar la bandera de una militancia que a lo largo de su trayectoria de vida podríamos decir que ha tenido continuidades y rupturas. A priori, arriesgamos que las continuidades son en relación a sus convicciones en el valor de la militancia y rupturas en

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Escuela Polivalente de Arte, hoy ESEA N°1Villamañe, J. Entrevista personal a Verónica Rodríguez, septiembre 2015. 25

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cuanto a los modos en que la fue ejerciendo conforme van cambiando los contextos personales, sociales, económicos y políticos.

Verónica Rodríguez: “Nos encontramos con Eduardo, también Eduardo se encuentra con nosotras” Verónica Ana Eva Rodríguez, oriunda de Tandil, nacida en el año 1985. Es actriz, directora y profesora de juegos dramáticos. Actualmente está cursando el último tramo de la Licenciatura en Teatro en la Facultad de Arte de la UNICEN. Sin dudas, la experiencia que la marcó profundamente y la llevó a tomar la decisión de hacer del teatro su profesión fue el encuentro con Eduardo Hall. En el año 2003 Verónica cursaba el último año de la escuela secundaria en Polivalente de Arte y como era y sigue siendo habitual en esa institución, a fin de año los alumnos presentan una producción artística. Al respecto señala: “Nosotras éramos adolescentes y como que nos encontramos con Eduardo, también Eduardo se encuentra con nosotras. Fue a dar clase a Poli y nosotras, con un grupo de compañeras ya teníamos la idea de hacer ‘Alicia en el país de la maravillas’, teníamos la adaptación hecha, con todo un mensaje, ya nosotras también desde Polivalente queríamos mostrar cómo el poder se apodera de las personas, teníamos toda la adaptación hecha y Eduardo desde el minuto cero que empezó dijo: ‘bueno ya está hecha la adaptación la vamos a registrar en Argentores’, con 18 años… o sea, era buenísimo, entonces fuimos, hicimos los trámites en Argentores. Está inscripta como adaptación libre”.13

Esta fue la primera propuesta de un trabajo propio y autogestionado con el que se encontraron este grupo de adolescentes. Tengamos presente que el contexto en que Verónica transita sus 18 años está signado por una de las mayores crisis políticas, económicas y sociales que atravesó nuestro país, la crisis del 2001. Hablar de autogestión en ese momento era pensarse como sujeto social activo frente al desamparo del Estado, como sujeto que “autogestiona” su cotidianeidad ante una nueva condición de vida. Nos referimos a un contexto en que comenzaron a surgir diferentes organizaciones sociales y a visibilizarse otras que habían surgido durante los ‘90, fábricas recuperadas, asambleas populares y la modalidad del trueque como una de las formas de economía familiar, como modo de subsistencia para gran cantidad de la población. Al terminar la Escuela Secundaria en el año 2004 Verónica decide comenzar su formación teatral en la Escuela Municipal de Teatro en forma paralela a la formación en la Facultad de Arte. Durante los años 2005 y 2006 a la par de continuar sus estudios en ambas instituciones, realiza producciones teatrales donde además del trabajo como actriz y como docente, adquiere herramientas de producción y autogestión.

Villamañe, J. Entrevista personal a Verónica Rodríguez, septiembre 2015.

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

Actualmente su desempeño profesional lo lleva adelante en la Escuela Municipal de Teatro de Tandil, en proyectos dependientes de la dirección de Cultura de la ciudad de Benito Juárez y como miembro de la Cooperativa de trabajo artístico Recooparte, formalizada como tal en el año 2009. Finalmente, resaltamos aquello que Verónica señala al comenzar este texto: ‘con Eduardo nos encontramos’, algo que también mencionan los tres integrantes del grupo en varios momentos de la entrevista. Se refieren al hecho que Eduardo traía toda una impronta de concepción de vida y de trabajo teatral que vino a cubrir las necesidades, intereses e inquietudes ya manifestadas por este grupo de adolescentes en aquel entonces. Por su parte, Verónica dentro del grupo de pares ‘se había encontrado’ con su entrañable amiga en primer término y hoy su colega, Soledad Lami, con quien ya compartían, previa llegada de Eduardo, ciertos intereses por la función social del trabajo artístico.

Soledad Lami: “Este tipo nos está mostrando un camino” Soledad Lami nació en Tandil en el año 1985. Es actriz, directora y profesora de juegos dramáticos. Actualmente está cursando el último tramo de la Licenciatura en Teatro en la Facultad de Arte de la UNICEN. Tanto el recorrido artístico de Soledad como el contexto en que se fue desarrollando, tiene varios puntos en común, especialmente a partir de la adolescencia, con el de Verónica Rodríguez. Se acercó al teatro invitada por ella a ser parte de un elenco que dirigía Eduardo Hall. Cuenta Soledad: “El primer acercamiento que tuve a Eduardo fue a través de Vero y otra amiga, me invitaron y me sumé al espectáculo que él dirigía, fue mi primera experiencia en un elenco profesional. Para mí fue muy fuerte esa experiencia, fue muy fuerte conocerlo a Eduardo, porque yo tenía 16 años y era 2002, en plena crisis, era una situación muy difícil la que se estaba viviendo sobre todo el impacto que tenía esa crisis en los jóvenes, nos habían robado todo. Por lo menos en mi caso, yo sentía… mi viejo era un desocupado, mi vieja iba al trueque, nosotros comíamos y vestíamos del trueque o sea, era una situación muy difícil, muy triste y muy dolorosa, también porque lo que sentía era que nos habían robado la posibilidad de imaginar un futuro y había una sensación que yo la compartía con mis pares, de no creer en nada y en nadie, sobre todo en los adultos. Y eso lo siento y es terrible porque en realidad el adulto justamente tiene que acompañar y abrir la puerta para el que viene, dándole herramientas y acompañándolo en un proceso muy difícil porque elegir un camino en la vida es algo fundamental para un joven y además sentir que puede hacer realidad su sueño, o sea, qué triste sentir que uno no puede alcanzar lo que desea, eso es terrible y realmente esa era la sensación que yo tenía en ese momento”.14

Luego de esa experiencia, al terminar la escuela secundaria llegó el momento de decidir qué hacer en el futuro, a qué dedicarse profesionalmente 14

Villamañe, J. Entrevista personal a Soledad Lami, septiembre 2015. 27

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en un contexto que generaba menos certezas que incertidumbres, sumadas a las que de por sí conlleva el ser adolescente. Soledad señala: “Lo que siento que me pasó con Edu era, bueno… esta pasión que él tiene por el teatro te contagia y sentir que hay pasión en la otra persona y que ama lo que hace y te trasmite que vos podés, sentir que un adulto comprometido con los jóvenes te decía ‘vos podés’, eso es fuertísimo. Nos acompañaba en el proceso creativo, con todas las dificultades que hay en el camino, enmarcarnos, trabajar con rigurosidad y cuestiones que a un adolescente le cuestan muchísimo… fue difícil, era amor odio al principio, pero era decir ‘este tipo nos está mostrando un camino’. Cuando arrancamos en la Escuela Municipal él nos decía: ‘chicas lo que estamos haciendo es formar un espacio profesional para los jóvenes en la ciudad, para que no se tengan que ir’, yo igual no tenía un mango para irme y lo seguíamos, no sabíamos muy bien para dónde íbamos pero lo seguíamos, creíamos en él”15.

Desde el primer taller que cursó en la Escuela Municipal de Teatro bajo la coordinación de Hall fue impulsada no sólo a adquirir herramientas propias del código teatral en cuanto a la actuación, la dirección y la docencia sino también en cuanto a la producción, tomando a la autogestión como elemento clave. Es notable en la entrevista la referencia constante que Soledad hace al rol del adulto como alguien que puede mostrar un camino a seguir aportando herramientas. El compromiso y el ser consecuente entre el decir y el hacer, también son aspectos muy valorados en su relato que evidentemente la han marcado en su formación profesional: “O sea, qué importante cuando hay un adulto que está apostando, te está dando herramientas, te está dando una oportunidad, porque yo ahora puedo ver eso, que fue la oportunidad de cumplir un sueño también y de llevar adelante un proyecto de vida fabuloso, porque es hermoso y además el poder confiar, porque vos sentías eso, que Eduardo decía y hacía, no le quitaba el cuerpo, había mucho compromiso”.16

Este compromiso al que hace referencia también fue transmitido en un sentido amplio, del artista no sólo con su obra sino del artista en relación al compromiso con lo social, con el territorio del cual es parte: “Después Edu nos empezó a hacer tomar conciencia de un montón de cuestiones sociales que nosotras no teníamos, por ejemplo, el compromiso con lo que era participar los 24 de marzo, la lucha por las sierras, como tomar conciencia de un montón de cosas que pasaban en la ciudad y empezar a participar. Nosotros todos los 24 de marzo estamos ahí participando con algo, nos comprometemos con las cosas que estamos de acuerdo y que creemos que merecen una lucha”. 17

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Podríamos decir que hubo una transmisión, una herencia de maestros referentes. Para Hall como ya mencionamos, Brecht fue un gran faro que lo guiaba en su accionar y así lo trasmitió a este grupo del que Soledad era parte: “Descubrir a Brecht… yo lo conocí por Eduardo, no sabía quién era, descubrir esa poesía, ese compromiso del artista con la realidad social fue fuertísimo.”18 En forma simultánea al ingreso a la Escuela Municipal, incentivada por Eduardo a la profesionalización fue que comenzó el Profesorado de Teatro en la Facultad de Arte de la UNICEN, formación que está pronta a culminar. Desde el año 2003 hasta el momento comparte junto a Verónica y Eduardo el mismo recorrido de conformación grupal, primero como alumna, luego como docente, directora y actriz de la Escuela Municipal de Teatro. Agregamos también que por iniciativa de ellos tres más otros integrantes, el año 2009 crearon RecoopArte, Cooperativa de trabajo artístico, la primera en la Provincia de Buenos Aires, llevando adelante diferentes proyectos de inclusión social a través del arte. Excede el presente artículo extendernos en esta consideración, pero no podemos obviar la mención dado que es un dato sumamente valioso el saber que estos hacedores han elegido el modo cooperativo como opción independiente para llevar adelante otros proyectos artísticos por fuera de los marcos institucionales oficiales donde se desempeñan.

Entre el “yo” y el “nosotros” Para que haya un encuentro debe haber disposición al mismo, resonancias que se dan al entrar en contacto con un otro. Es evidente que nuestros protagonistas, así elegimos llamarlos, se hicieron eco de estas resonancias que no sólo les permitió “encontrarse” sino recorrer un camino durante catorce años configurando un modo de pensar y hacer, de llevar adelante un proyecto artístico, educativo y podríamos decir, de vida. Este pensar-hacer, como dos caras de una misma moneda se despliega bajo algunas condiciones de posibilidad. Nicastro y Greco (2012: 39) señalan unos aspectos de la relación entre las trayectorias y el pensamiento: “Las condiciones del pensamiento demandan construcción, encuentro, detenerse con otros para “armar” escenas, dispositivos, organizaciones provisorias que sostengan el trabajo y a cada uno, en él, en medio de incertidumbres y apoyados en ‘puntos de certeza’”.

Y para que esta construcción suceda mencionan algunas condiciones que la propician. Señalan la “experiencia de confianza en la propia capacidad de pensar con otros”. Otra condición es darle lugar, por un lado, al conflicto, a la incertidumbre y a la duda, mientras que a la par, ciertas certezas guían ese accionar, diríamos que ofician de faro. El último elemento mencionado por las 18

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Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

autoras sería el “placer del co-pensamiento”, aquello que sin el otro, cada uno no hubiera llegado a pensar. Unido a esta idea del co-pensar, señalamos aquí un hito fundamental en la trayectoria grupal y es el hecho de incorporar a dos nuevas integrantes al Proyecto. En el año 2014 se incorporaron al equipo de coordinación Florencia Rodríguez19 y Joaquina Massa20. Aquí podemos ver plasmadas diferentes instancias en las que este mecanismo se instaura, el co-pensar al interior del grupo, esto es, los cuatro referentes teatrales y Joaquina Massa, en su rol de psicoanalista. Se reúnen una vez a la semana durante dos horas para intercambiar y realizar diferentes niveles de análisis, cada encuentro dándole prioridad a lo que la dinámica del hacer demande como prioritario:  lo que acontece a nivel vincular al interior del equipo de coordinación;  la relación entre los alumnos/integrantes del Proyecto (cincuenta alumnos);  el vínculo entre los coordinadores y los alumnos;  conversaciones individuales de algún alumno con la psicóloga para tratar un tema puntual que es detectado por los docentes y les sugieren a ellos abordarlo con la psicóloga, o bien que la necesidad de este diálogo sea demandada por los alumnos.  y otros análisis como: la relación con la Institución a la que pertenecen, con el Municipio, con las familias de los alumnos, etc. Todos acuerdan en la importancia de trabajar de manera interdisciplinaria con una psicoanalista, ya que a partir de su incorporación se favorecieron los espacios de análisis y de escucha. La mirada que aporta desde su especificidad contribuyó entre otras cosas “a ver al otro, a tener en cuenta el deseo del otro”, señala Joaquina en la entrevista. Esta tarea requiere de un trabajo sobre el funcionamiento del equipo, a la par de lo específicamente teatral. En el transcurso del tiempo fueron encontrando limitaciones en cuanto a la resolución de conflictos personales y grupales y en ese sentido apunta esta incorporación, una mirada diferente. Refieren que hay cuestiones muy difíciles de sobrellevar y que la especificidad que ellos manejan, no alcanza cuando aparecen emergentes disímiles: Al respecto señala Soledad: “Cuando empieza a aparecer el Otro desde otro lado que no es la técnica teatral, encontrábamos limitaciones, hay muchísimas horas de analizar eso, de elaborarlo, de analizar lo que nos pasa a nosotros como docentes frente a eso, porque a veces uno se enoja con algún alumno, son adolescentes, están atravesados por muchas problemáticas desde la familia, desde lo social, desde Actriz, docente de teatro, directora. Fue alumna del Proyecto Adolescentes desde los primeros años de su creación. Se encuentra finalizando el Profesorado en Ciencias de la Educación en la Facultad de Ciencias Humanas de la UNICEN. 20 Lic. en Psicología. 19

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la época, desde la publicidad, los medios o sea, es complejo, por eso es muy importante este espacio, nosotros lo defendemos a capa y espada, tenemos horas de nuestro laburo destinado a esto”.

Con esto de defender a capa y espada, se refieren al reconocimiento que, a fuerza de insistir y de fundamentar la necesidad de enmarcar y legitimar este espacio, la institución lo reconoció otorgando horas cátedra pagas a cada uno por esos encuentros, esto se logró a partir del año 2015. Como mencionamos anteriormente, tanto el ingreso de Joaquina Massa como la de Florencia Rodríguez vinieron a movilizar una estructura de funcionamiento dinámica y firme en sus convicciones, pero que necesitó mirarse de otra manera, pensar con otros y abrir el juego a nuevas incorporaciones que lejos de amenazar lo instituido vinieron a dotarlo de nuevas visiones y perspectivas. Llegados a esta instancia, nos surge la pregunta por lo efímero y lo permanente en los vínculos (artísticos, educativos, sociales) y la posibilidad de trazar trayectoria con otros. Entendiendo la trayectoria como un camino con múltiples variables, sin duda habrá aspectos que se tornarán efímeros, pero otros ¿Cuáles? Permanentes. Una posible respuesta a esos ¿Cuáles? y pensando en el caso que nos convoca, creemos que en el encuentro de estos cinco referentes es fundamental: *el trabajar con un objetivo en común que los conmueve; *tener una convicción compartida acerca del arte unido al compromiso social; *el estrecho vínculo afectivo basado en la confianza; *darle lugar al conflicto y la incertidumbre; *el hacer una lectura amplia21 del contexto en que desarrollan su práctica; y por último, *la capacidad de reinventarse permitiendo que se sumen a la propuesta miradas nuevas y dinamizadoras de la práctica artística y de los vínculos que allí se generan. Aspectos que fueron dialogando y configurando un entramado grupal con un dispositivo de funcionamiento que en estos años ha logrado mutar en la permanencia.

Consideraciones finales Referente, faro, guía, maestro, camino, encuentro, compromiso, teatro, interdisciplina… palabras de estos protagonistas que atraviesan el recorrido de este artículo, pero, fundamentalmente, atraviesan la trayectoria de sus vidas. Eduardo Hall, Verónica Rodríguez y Soledad Lami desde los inicios, y hace unos años también Florencia Rodríguez y Joaquina Massa, se han constituido en referentes de una concepción de trabajo y fueron configurando una trayectoria grupal con características particulares e identitarias de funcionamiento.

Con lectura amplia nos referimos al hecho de atender a los cambios políticos, económicos y sociales del territorio donde desarrollan su práctica, atendiendo a las particularidades de la franja etaria con la que trabajan, la adolescencia, en cada uno de esos contextos. 31 21

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

Estos artistas, docentes y trabajadores de la salud, desarrollan una propuesta de formación que es sostenida a lo largo de catorce años, más allá de las revisiones que conlleva la reflexión sobre la práctica y más allá del proceso que ha tenido este camino en construcción, creemos que hay un núcleo que permanece, a nuestro criterio, dinámico y atento a su accionar. Podríamos decir que ese núcleo estaría dado por componentes como el compromiso con la tarea propuesta, la confianza para construir con el otro, el afecto y un desarrollo de la capacidad para co-pensar. Quizá estos componentes no sean denominadores comunes en los colectivos de trabajo artísticos y/o pedagógicos, será por eso que cuando uno, en el rol de investigador del hecho teatral, se encuentra con un grupo que ha desarrollado una trayectoria grupal, entendida en estos términos, se detiene a observar y tratar de pesquisar qué hace que esa trayectoria sea particular y perdurable, en contextos de vínculos laborales, educativos, artísticos, sociales, generalmente efímeros.

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

Bibliografía Bourdieu, P. (2011) La ilusión biográfica. Acta sociológica, UNAM, México. Mantovani, A. (2014) “Experiencia ‘Proyecto adolescente’ de la Escuela Municipal de Teatro de Tandil”, en El Teatro Joven de 13 a 16 años. Andalucía. Editorial Octaedro. pp. 106 a 114.

Nicastro, S. y Greco, M. B. (2012) Entre trayectorias: Escenas y pensamientos en espacios de formación, Rosario, Homo Sapiens. Rádice, G. y Di Sarli, N (2009) “El cuerpo de los ausentes en el teatro platense de la posdictadura. Fuenteovejuna 1496 de Omar Sánchez y Facundina de Eduardo Hall” En Revista Afuera, N° 7. pp. 1-5. Universidad Nacional de La Plata. Ure, A. (1983) Teatro, “Un viaje a sus raíces”, en Revista La voz semanal. (4/12/83) La Plata.

Entrevistas Entrevista realizada a Verónica Rodríguez en el marco de las acciones previstas dentro del Proyecto de Investigación “Prácticas de enseñanza de Teatro. Saberes y habilidades en contexto” radicado en el TECC (Teatro, Educación y Consumos Culturales) de la Facultad de Arte. Diciembre 2015. Villamañe, J. (2017) Entrevista personal grupal a Eduardo Hall, Verónica Rodríguez, Soledad Lami, Verónica Rodríguez y Joaquina Massa. ------------------(2015) Entrevista personal grupal a Eduardo Hall, Verónica Rodríguez y Soledad Lami. -----------------(2013) Entrevista personal grupal a Eduardo Hall, Verónica Rodríguez y Soledad Lami.

Articulaciones conceptuales y metodolรณgicas para su abordaje

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Trayectorias de un proyecto de cooperación académica: Audioteca de la UNICEN Cecilia Gramajo cgramajo@arte.unicen.edu.ar Facultad de Arte - UNICEN

Resumen La generación de audiotextos de carácter académico es un aporte indispensable para aquellas personas que necesitan condiciones especiales para acceder con dignidad al conocimiento y la práctica profesional, lo cual implica facilitar las oportunidades de permanencia y promoción en la universidad. En este trabajo se narran las trayectorias que dieron lugar a la concreción de un proyecto de cooperación académica para la creación de la Audioteca de la UNICEN.

Palabras clave Trayectoria, Audioteca, discapacidad, inclusión educativa.

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Primero fui Cordelia Lear, pero antes fui Cordelia de Roxlo y antes de antes el ángel de la lluvia. Ya fui Casandra en Troya, luego soñé con el niño elefante hindú y ahora estoy teniendo visiones sobre Lázaro resucitado22.

La iniciativa que da origen a este proyecto surgió de la necesidad de poner en valor los trabajos que los estudiantes23 presentaban en los exámenes finales de la materia Educación de la voz II, que tuvo una rudimentaria versión incluida en la propuesta de concurso para la cobertura del cargo de Jefe de Trabajos Prácticos en el año 2000. Los trabajos a los que hago referencia eran materiales preparados exclusivamente para esa instancia, que fue apropiada por los estudiantes más como un espacio de creación que de requisito. La exigencia de la convención produjo creaciones artísticas nacidas de un tiempo especial y compartido en una atmósfera de libertad, confianza, contención y respeto, acontecido en un tiempo dilatado dentro los márgenes de la libertad de cátedra, lugar de tensiones y conflictos propiciadora de encuentros entre estudiantes y profesores. El arte como vehículo era la herramienta común y explícita entre ambos. Sobre esa herramienta común descansaban los contenidos a trabajar que incluían a la vez al artista y al artífice, unidad discontinua, de mirada bifronte y acompañado por su sombra, en un tiempo indiferenciadamente individual y colectivo24. La opacidad del lenguaje lejos de ser un obstáculo insalvable y el lugar común para la reproducción de lo conocido es la fuente del diálogo, siempre rugoso e inacabado. El examen era la consecuencia de un proceso de aprendizaje compartido, con un recorrido no lineal -a pesar de que transcurre dentro de un esquema preestablecido dado para todos- sino sinuoso, discontinuo y finito marcado por transformaciones groseras y sutiles que señala los diferentes estados de apropiación del aprendizaje individual y grupal. Aquellos exámenes (sin añoranza), como final abierto de un recorrido entre otros, simplemente sucedían y sucedían más allá de las exigencias formales impuestas dentro de la lógica bancaria25. Aquellos trabajos que los estudiantes presentaban (hoy también), eran una ofrenda bondadosa y humilde bajo la apariencia de joyas preciosas trabajadas pacientemente. La riqueza de aquellos trabajos artísticos tenía, la mayoría de las veces, esa única presentación para pocos muy pocos y morían allí.

22 Lilian Mc Kenzie-King 23 Algo así como la vana pretensión de la perdurabilidad de un acto noble, absurda pensando en el inexorable destino burocrático. 24 Siempre son más evidentes las diferencias individuales, sin embargo, no está de más recordar que nunca un grupo es igual a otro. 25 Que como sabemos es la lógica común tanto de estudiantes como de profesores.

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

La misma experiencia que se repetía año tras año fue encontrando su propia forma por decantación y no como una exigencia o cumplimiento de una expectativa, no se trataba de llegar a una meta prefijada en algún momento del trayecto, tampoco se repetía como un calco. Con el fin de conservar y difundir los materiales creados en el seno de la cátedra, creí necesaria y pertinente la creación de una biblioteca parlante que cumpliera con una función social de vital importancia en la inclusión de sectores vulnerables de la sociedad tales como las personas con discapacidad visual, ampliándose el servicio a centros de jubilados, escuelas y jardines de infantes, centros de rehabilitación y cárceles. Por un lado, revitalizando la responsabilidad de la universidad para con la comunidad y, por otro lado, por la necesidad de cualquier sociedad de guardar su memoria histórica y sus tradiciones para la reproducción y la innovación. En ese momento (años ´90 y 2000) el proyecto neoliberal, al concebir la educación como empresa con fines de lucro, quebró la relación entre la universidad y la comunidad que le da sentido, impidiendo el desarrollo de proyectos validados por su pertinencia social. Sin recursos materiales, financieros y humanos; con escasa tradición de trabajo colaborativo entre disciplinas, las posibilidades de realización quedaron suspendidas, por un tiempo… A partir de 2003, la situación política del país cambió hacia un modelo que promovía la Memoria, los Derechos Humanos, la inclusión social, la redistribución de la riqueza. El aumento del presupuesto en educación tuvo una marcada impronta a favor del sentido de lo público. Acorde a ello se implementaron diversos programas de fortalecimiento en investigación y extensión. El proyecto que estamos presentando es resultado de esas políticas; la biblioteca parlante devino Audioteca, proyecto de cooperación académica del que participan las facultades de Arte y Ciencias Exactas, la Biblioteca Central, la Comisión de Discapacidad, la Secretaría de Derechos Humanos y la Secretaría de Bienestar Estudiantil.

Fundamentación y antecedentes En concordancia con las contribuciones realizadas por la Comisión Interuniversitaria de Discapacidad y Derechos Humanos y respetando la decisión política que la Universidad Nacional del Centro ha asumido respecto de la inclusión social, se propone un proyecto de cooperación académica entre las Facultades de Arte, Ciencias Exactas y la Biblioteca Central de nuestra Universidad para la creación de la Audioteca de la UNICEN con el fin de generar y adecuar materiales teóricos accesibles para personas ciegas o con 37

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

disminución visual severa y/o que atraviesen tratamientos con impedimento físico que afecte la manipulación o comprensión de textos impresos en forma convencional. Los antecedentes para la creación de la Audioteca pueden rastrearse en distintos proyectos de investigación radicados en la Facultad de Arte, dirigidos por el Dr. Juan Carlos Catalano26, tales como: “Envolvente sonora y la conexión con estados emocionales en la formación del actor”27; “Acento y entonación en el decir de todos los días”28, llevados a cabo por un grupo interdisciplinario de docentes-investigadores. También puede contarse el Proyecto “Allkün”, realizado en el marco de la convocatoria 2013 “La patria es el Otro” del Voluntariado Universitario perteneciente a la Secretaría de Políticas Universitarias, dirigido por nosotros, en el que se profundizó la vinculación del trabajo artístico local con la discapacidad y la tercera edad. A lo largo de este proceso se fueron estrechando vínculos con la Facultad de Ciencias Exactas que forma parte del proyecto de Audioteca para el desarrollo del diseño, construcción y/o adaptación de un prototipo de un scanner de libros, la búsqueda y adaptación de software libre tanto para la digitalización de libros, como para la generación de los audiolibros. El estudio y la evaluación del estado de la cuestión en materia de desarrollo de scanner de libros y software de reconocimiento óptico de caracteres y sintetizadores de voz difundidos por la comunidad de software y hardware libres, estimula el trabajo científico colaborativo y la divulgación de avances en la adaptación necesaria para brindar mejoras y lograr el desarrollo de actualizaciones pertinentes por parte de investigadores y técnicos de la Facultad de Ciencias Exactas de la UNICEN. Para llevar a cabo estas tareas se prevé la incorporación al proyecto de docentes, estudiantes y graduados, ya sea como becarios, seminaristas, o como parte de las Prácticas Profesionales Supervisadas de la carrera de Ingeniería de Sistemas. La concreción de este proyecto promovería la creación y conformación de un grupo de estudios multidisciplinario, que tienda puentes entre las distintas Unidades Académicas con el fin de disipar la mirada compartimentada e incrementar las experiencias de creación de saberes y prácticas colectivas entre diferentes campos disciplinares científicos y artísticos.

Carlos Catalano es el fundador de la Escuela Superior de Teatro y primer Decano de la Facultad de Arte de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Médico veterinario. Actor y director de teatro. Fundador de la Comedia Universitaria del Centro. Fundador del Anuario La Escalera. Docente Investigador categoría I en el Programa Nacional de Incentivos. 27 Proyecto 03/G141 del Programa Nacional de Incentivos (2010-2011). 28 03/G149 (2012). 26

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

La relación ciencia-arte se caracteriza por una constante actividad que favorece al desarrollo de estilos noveles, surgidos a partir de nuevas maneras de interconectar los conocimientos existentes. El trabajo colaborativo entre ciencia, tecnología y arte, aporta modificaciones a los soportes tradicionales y crea otros nuevos para ampliar la divulgación del conocimiento en pos de fortalecer de la democratización de la información y la expansión de perspectivas culturales.

Objetivos y metas principales El proyecto pretende crear, ejecutar e implementar la Audioteca de la Biblioteca Central de UNICEN, de la cual participarán docentes del área vocal de la carrera de Teatro, de las cátedras de Sonido y Diseño y Posproducción de Sonido de la carrera de Realización Integral en Artes Audiovisuales de la Facultad de Arte; docentes del grupo de Sistemas Digitales del INTIA de la Facultad de Ciencias Exactas y personal técnico no docente de la Biblioteca Central; alumnos avanzados y graduados, para favorecer la inclusión de estudiantes con discapacidad en la comunidad educativa de la UNICEN. Las tareas se orientarán hacia las siguientes metas:  Establecer un protocolo destinado a la producción de textos accesibles que sirva de base cooperativa a la red entre Facultades a fin de facilitar la participación activa de todos los miembros.  Crear y sostener la demanda de servicios que atiendan la solicitud puntual de textos adaptados en distintos soportes y formatos para personas con discapacidad.  Promover y facilitar el acceso equitativo a la información de todos los miembros de la comunidad universitaria y público en general.  Ampliar la difusión del reservorio de material científico y artístico producido en la UNICEN.  Garantizar la inclusión social a las personas con discapacidad, brindándoles posibilidades concretas de educación, trabajo y desarrollo profesional.

Resultados esperados  Crear el área de Audioteca de la UNICEN a cargo de profesionales especializados, para ampliar la difusión del material de conocimiento científico producido por nuestros investigadores.  Generar nuevos formatos de difusión para los distintos materiales que 39

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

integran el catálogo de la Biblioteca Central, con el objeto de prestar servicio a la comunidad y a las distintas instituciones que lo soliciten.

Beneficiarios Directos: Personas no videntes o con disminución visual, con síndromes que le priven de movilidad para la manipulación de textos convencionales, jardines de infantes, escuelas, centros de día, centros de recuperación de adicciones, asilos y centro de jubilados y cárceles. Indirectos: Estudiantes, Docentes e Investigadores de la UNICEN, bibliotecas populares. Comunidad en su totalidad.

Productos 

Se crearán archivos en formato digital que serán difundidos, resguardados y preservados a través de la Pagina Web de la Biblioteca Central UNICEN con acceso libre y gratuito.



Se crearán archivos en formato DVD para ser distribuidos a las instituciones que lo requieran en el caso de no poseer buena conexión a Internet o carecer de la misma.



Se crearán archivos sonoros con descripción del material de estudio y material científico



Se crearán archivos de audio de géneros literarios.



Se dictarán talleres de capacitación de lectura expresiva, oratoria, y narración para aquellas personas que realizan lecturas de forma voluntaria.



Aportes a los desarrollos de software de reconocimiento óptico de caracteres y sintetizadores de voz de la Comunidad de Software libre

Sectores de la AUDIOTECA  Sala de grabación de fonemas  Sala de interpretación y grabación de los audios  Oficina de posproducción sonora  Sala de cuenta cuentos en Sala de Biblioteca Central  Espacio para resguardo y preservación del material sonoro en el Datacenter de la Biblioteca. 40

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

Actividades 

Seminarios de especialización en técnicas específicas para la grabación de audiolibros destinados a ayudantes de la sub- área vocal, estudiantes avanzados y graduados de las carreras de teatro y de Realización Integral en Artes Audiovisuales.



Capacitación de actores en lectura automática.



Lectura expresiva de actores en distintos géneros literarios.



Locución.



Capacitación de voluntarios o pasantes de la Sala de la Biblioteca Central en lectura expresiva y narración.



Capacitación en uso y mantenimiento del escáner de libros.



La difusión del material en distintas Instituciones locales y regionales gestionadas desde el CDAB – Centro de Documentación Audiovisual y Biblioteca de la Facultad de Arte.

Reflexiones finales Como efecto de numerosas luchas por el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad, con el paso de los años la inclusión ha ido mejorando poco a poco. Hemos sido testigos del cambio en la consideración institucional de las personas con discapacidad: desde la indiferencia, la negación, el desprecio, la postergación y el abandono al respeto normativo y cultural de sus derechos, de su dignidad, la confianza en su autonomía individual, el respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y la condición humanas. Sin embargo, aún queda mucho por hacer, especialmente en las instituciones de formación universitaria. La generación de audiotextos de carácter académico es un aporte indispensable para aquellas personas que necesitan condiciones especiales para acceder con dignidad al conocimiento y la práctica profesional, lo cual implica facilitar las oportunidades de permanencia y promoción en la universidad. La creación de la Audioteca es un paso hacia el objetivo de fortalecer la participación ciudadana y franquear el acceso de sectores sociales hasta no hace mucho excluidos de los bienes simbólicos.

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

Bibliografía Bourdieu, P. (1997) “La ilusión biográfíca", en Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama. Pp. 74-83 Freire, P. (2008) Pedagogía del Oprimido. Bs. As: Siglo XXI Editores. –------------------ (1998) "La esencia del Neoliberalismo" http://ssociologos.com/2013/02/17/biblioteca-sociologica/ –------------------ (1995) "Combatir a la tecnocracia en su propio terreno" http://ssociologos.com/2013/02/17/biblioteca-sociologica/ Nicastro, S. y Greco, M. B. (2012) Entre trayectorias Escenas y pensamientos en espacios de formación. Homo Sapiens Ediciones. Argentina.

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Teatro en Tandil: Marcela Juárez, análisis de una trayectoria artística y docente Teresita María Victoria Fuentes vfuentes@arte.unicen.edu.ar Facultad de Arte - UNICEN

Resumen El presente trabajo aborda algunas líneas de la trayectoria artística, docente y profesional de Marcela Juárez. Se analiza de modo particular su quehacer como docente en el Club de Teatro, espacio que fundara en los noventa junto a su colega Alejandra Casanova. Y allí, la construcción de un novedoso espectáculo de teatro oscuro. A su vez, se tejen las líneas que vinculan sus prácticas educativas teatrales en espacios formales y no formales, con la creación de un lugar como el Club y con el entrenamiento constante que muchos actores realizan allí.

Palabras Clave Marcela Juárez, Club de Teatro, teatro oscuro, espacios culturales, Tandil.

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“Ella está en el horizonte -dice Fernando Birri-. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar.” Eduardo Galeano en “Ventana sobre la utopía”29:

Introducción Marcela Juárez, artista, docente, gestora teatral y hoy por hoy quizá podríamos decir micro-emprendedora. Ciertamente su trayectoria profesional está señalada por numerosos pasos en busca de ese horizonte que se desplaza y obliga a hacer, rehacer, caminar. Su recorrido se suma al de numerosos teatristas que en los últimos años han aportado al dinamismo del espacio teatral tandilense. Y su recorrido se entrelaza con otras trayectorias personales, institucionales, culturales. El simple ejercicio de lectura de su currículum, la visita a periódicos, la realización de entrevistas, nos encaminan a la construcción de su trayectoria artística y vital. Su revisión general nos presenta a la Licenciada y Profesora de Teatro que dicta clases en el Club de Teatro y en la Facultad de Arte de la UNICEN, al mismo tiempo que a la artista que compone, actúa -a veces- y sobre todo dirige teatro; y por supuesto intuimos detrás a la mujer, hija, madre, compañera, amiga y tanto más. Profundizando observamos un gran número de personajes encarnados, casi un centenar de obras teatrales dirigidas, premios obtenidos, una profusa cantidad de clases dictadas, gestiones realizadas; y, por qué no -otra vez en el ámbito de las conjeturas- miles de escenarios y aulas barridos, boleterías atendidas, vestuario confeccionado, salas y telones pintados. Sin embargo, nos interesará para este trabajo focalizar en la trayectoria artística y docente de Marcela Juárez y su accionar en el Club de Teatro, un espacio para el quehacer teatral que fundara junto a su socia Alejandra Casanova hace más de 20 años.

Una trayectoria artística se inicia mucho antes de que un telón se levante ¿Cuándo se inicia la trayectoria docente/artística de Marcela Juárez? ¿Por qué elige este camino? Nos preguntamos si será la historia familiar la clave. ¿La pertenecía a una familia de artistas, periodistas, escritores amateurs, educadores, poetas, compositores, músicos, pintores implicará como resultado posible su vocación artística y teatral? O, quizá, ¿serán las deudas vitales de las personas las que las motorizan? ¿La siempre evocada ausencia de un espacio en Tandil para hacer teatro para los más pequeños durante su niñez, habrá podido 29 Galeano, Eduardo (2003) Palabras andantes. Madrid: siglo XXI.

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marcar tanto sus decisiones? ¿La espera hasta los 16 años para ingresar finalmente a la Escuela Municipal de Teatro estaría presente en sus decisiones futuras, como por ejemplo las aperturas del Taller TETE y el Club de Teatro? ¿La comprensión, siempre continua, fragmentada y –quizá- también dolorosa que experimentó tratando de entender la historia política y social del país, como tantos de su generación, le permitió conclusiones y andares contundentes? La respuesta casi ineludible es “no solamente”, pues es necesario considerar, como plantea Pierre Bourdieu (2000: 108), que “los individuos no se desplazan al azar en el espacio social, porque las fuerzas que confieren su estructura a este espacio se imponen a ellos y porque ellos oponen a las fuerzas del campo su propia inercia, es decir, sus propiedades”. Es decir que la trayectoria de Marcela Juárez se definió y define con la suma de algunas circunstancias, experiencias y vínculos que fueron señalando su quehacer teatral.

Los ochenta y los noventa, décadas ineludibles Marcela Juárez, en 1981, habiendo finalizado sus estudios primarios y secundarios en la Escuela Normal de Tandil, se trasladó a la Ciudad de Buenos Aires donde comenzó a estudiar teatro, en la Escuela Nacional de Arte Dramático “Cunill Cabanellas”, uno de los escasísimos espacios para el estudio de la disciplina a nivel superior que existían en el país. Dice Marcela: “Para mí fue una experiencia muy fuerte. Tenía examen de ingreso… bueno entrar ahí ya era…un logro… Allí estuve un año. Regreso con la idea de volverme a Buenos Aires…. Pensaba vuelvo estudio algo corto acá y me vuelvo a trabajar y estudiar. Bueno, luego surgen otras cosas y me quedo. Al poco tiempo se abre acá la carrera y empiezo con la carrera de acá”, refiriéndose al Profesorado de Teatro de la entonces Escuela Superior de Teatro, hoy Facultad de Arte de la UNICEN. De hecho, se suma inicialmente a los talleres de Extensión que en ese momento dictaba Carlos Catalano y participa de la puesta de El herrero y el diablo, del dramaturgo argentino Juan Carlos Gené, que se convirtió en uno de los hitos fundacionales del teatro universitario tandilense. A su regreso de Buenos Aires, mientras estudiaba Educación Inicial, inauguró junto a su madre, Gladys Smith, artista plástica y profesora de Bellas Artes el Taller TETE, un espacio de creación para niños y adolescentes con claras orientaciones del movimiento de educación por el arte. En realidad, en su relato, era un taller que tenía numerosas horas de plástica y de expresión dramática, “no era teatro específicamente… sino que era algo muy basado en la improvisación y el juego dramático”. El taller TETE estuvo abierto desde 1982 hasta 1989. Allí, concurrían chicos de 4 a 14 años divididos en tres grupos: los más chiquitos, los del medio y los pre-adolescentes. Dice Marcela: “Para mí fue muy fuerte la experiencia porque era exageradamente pura en lo ideológico, yo creo que un poco por la juventud nuestra […]; creo que había 45

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

una cosa que tenía que ver con que uno tenía muy claro lo que quería conseguir: muy ligado a los vínculos, muy ligado a la libre expresión. En ese momento era bastante complicado, sin embargo, para mí en esa época fue muy importante por varios motivos: primero porque fue una primera experiencia docente, segundo porque eran años difíciles en el país todavía, porque el país venía de desapariciones y yo tuve los hijos en el taller, experiencias muy fuertes y de mucha confianza era la gente que llevaba los chicos…”

El cierre del espacio obedeció a circunstancias diversas, pero fundamentalmente a la hiperinflación que sufrió la economía argentina por aquellos años. La intención fue suspender la tarea por algún tiempo, pero finalmente nunca se reabrió. “Lo suspendimos con mucho dolor…”, recuerda Marcela. Por esos años, en 1984 precisamente, comenzó a trabajar a su vez en el Colegio del Sol, que unos años después se convertiría en el Colegio Los Manantiales. Allí, se había logrado consolidar un proyecto educativo diverso, en el que el arte y especialmente el teatro tenían un lugar legitimado en la currícula. En 1984 había iniciado su tarea en la educación formal en el ámbito primario y luego secundario, junto con Alejandra Casanova. La propuesta inicial de dirigir obras con los chicos desde literatura con el apoyo de la maestra de música fue mutando hasta la creación de la materia teatro en la escuela, reconocida institucionalmente. Repasando, fue a Buenos Aires a estudiar teatro y volvió sin concluir sus estudios, sin embargo, en Tandil los retomó. “En Bs As no sé cuánto aprendí de teatro, lo que me parece que lo que más aprendí fue de la gente con que me encontré, con la que tenía mucho en común. En la época eso de ir a Bs As a estudiar significaba, como pasa con muchos alumnos nuestros ahora, todo un esfuerzo”. En nuestra lectura, nos quedamos con esto entonces… con el sentido del esfuerzo. Abrió el Taller TETE y tuvo que cerrarlo. Generó en el espacio de un colegio, junto a Alejandra Casanova, un proyecto novedoso y único en la ciudad en el que el arte dramático era protagonista y prontamente se esfumó. Circunstancias adversas derrumbaron ambos emprendimientos. Pero como la misma Marcela dice: “Creo que es importante lo que dejan las pérdidas en uno, las pérdidas construyen en uno, lo que yo decía el otro día… las cosas tienen que durar, yo pienso que hay cosas que no importan, pero otras la permanencia las justifica. No lo material, sino las metas… si uno abandona las metas fracasan, por eso es necesario variar porque la meta continúa, nos trasciende.”

Un nuevo siglo, un nuevo espacio: El Club de Teatro La apertura de la sala del Club de Teatro en la calle Rodríguez significó un nuevo comienzo. Y, quizá, también la autoconstrucción de un nuevo rol, el de gestora cultural. La fundación y conducción de la Sala Club de Teatro registrada en el INT con el Nº de Sala S.1.048- que se iniciara en 1996 y continúa activa, sumada a tareas como la participación como integrante de Primera 46

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Comisión Pro Teatro del Fuerte de la Municipalidad de Tandil en 2000 y del Proyecto Restauración Teatro Cervantes en 2004, la tarea de Jefe de Departamento de Arte y Comunicación de la Escuela Secundaria Ernesto Sábato de la UNICEN entre 2006 y 2009 y de Directora de Departamento de Teatro de la Facultad de Arte de la UNICEN entre 2007 y 2009, más su función como Integrante de la Primera Comisión Directiva de ATINA (Asociación Teatro Infantil Argentina) en 2002 y Titular en el Plan Regional de Capacitación y Desarrollo del Instituto Nacional del Teatro en 2006, se constituyeron en espacios de desarrollo de la gestión, pues como plantea Pierre Bourdieu (Op. Cit.) “existe una correlación muy fuerte entre las posiciones sociales y las disposiciones de los agentes que las ocupan o, lo que viene a ser lo mismo, las trayectorias que han llevado a ocuparlas”. El Club de Teatro tuvo su primera sede en Rodríguez 545, en instalaciones alquiladas a la Asociación Española de Socorros Mutuos. El espacio se encontraba junto al viejo Cine Teatro Cervantes, una de las últimas salas cinematográficas y teatrales de la ciudad que había sufrido el abandono privado y estatal, cuando dejó de ser sala artística para convertirse en un sitio de baile para los adolescentes de los noventa. El espacio del Club, que había sido utilizado como consultorios médicos, fue mutando y las habitaciones se redefinieron, se eliminaron paredes y reutilizó el mobiliario, adaptando las características del lugar a los de una sala teatral. Allí, a partir del 16 de mayo de 1996, se comenzaron a dictar los primeros talleres, que tenían a Alejandra y a Marcela como profesoras, junto a un grupo de adultos, adolescentes y niños que comenzaban a transitar y ocupar el nuevo espacio teatral. En esos primeros años se consolidaron los rasgos distintivos del nuevo proyecto. El Club de Teatro vino a cubrir un espacio diferente al de estas instituciones. Como recuerda Marcela Juárez, en referencia al porqué de “club”, “queríamos un lugar donde uno se pudiera quedar todo el tiempo que quisiera, que pudieran ir y volver”. Estaba claro que el espacio no debía llamarse “taller”, y el nombre quedó a partir de la idea original de un espacio donde se buscaba que “un grupo de gente que comparta un paseo, que vaya a ver una obra, que pueda conversar después… Eso no lo hicimos, porque era caro conseguir una combi, teníamos que cobrar mucho […] nunca lo hicimos. Pero creo que surgió de ahí”. 30 En sus comienzos, varias frases presentes en los folletos de difusión destacaban los valores positivos que se podían encontrar en el Club: “para sentirse parte de un grupo”, “para todas las edades”, “para salir de la rutina”, “para intentar una comunicación más abierta, con imaginación, creatividad, buena onda”, “para pasar un momento agradable y distinto”.

Entrevista colectiva, 2017. 47

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Desde el trabajo con no videntes a… Nada que ver

La apertura del Club de Teatro marcó notablemente la vida de Marcela Juárez. Pero, también lo hizo el quehacer docente en el ámbito primario, secundario y universitario tanto como las experiencias de educación no formales y alternativas. Una de las cuales nos proponemos abordar en este trabajo: el espectáculo Nada que ver, que cuenta con tres ediciones distintas, cada una de ellas con numerosas funciones y reposiciones. Porque entendemos que esta propuesta teatral es mucho más que una puesta en escena con estudiantes del Club de Teatro. Ya que ella reúne una tarea que comenzó años antes, cuando Marcela se hizo cargo del dictado de un Taller de Teatro en la Asociación pro ayuda al no vidente (APRONOVID) de la ciudad de Tandil entre 1996 y 1999. En esos tres años indudablemente debió poner en marcha una serie de estrategias particulares para el trabajo con no videntes que implicaron sucesivas creaciones y ejercicios de ensayo. Pero en 2004 cuando presentó su tesis de Licenciatura en Teatro apareció una interesante sistematización del proceso transitado durante esos tres años que daba cuenta además de la reflexión que atravesó la tarea. El título de la misma revela el que fuera centro de su preocupación: Una circunstancia dada: las sombras. Y en su desarrollo sistematiza la metodología que fue desarrollando en su rol de coordinadora de actores ciegos. Años más tarde, se propone en el marco del trabajo con uno de los grupos que coordina en el Club de Teatro aprovechar las estrategias abordadas en su tesis con un grupo de estudiantes videntes- Con ellos realizó inicialmente dos espectáculos: Nada que ver (Teatro oscuro) I (2010) y Nada que ver (Teatro oscuro) II (2011) que aportaron nuevas preguntas referidas ahora al modo de construcción ficcional frente a un paradigma de teatralidad en ausencia de luz. Entre ellas planteaba Marcela Juárez: “La oscuridad, en principio limitante y por ende, generadora de estrategias alternativas, obligó a poner en duda parámetros de verdad escénica en relación a la dramaturgia de la imagen, la acción escénica del actor, el sentido poético del verbo en acción, y la construcción de sentido por parte del espectador.” (Juárez, 2013) Según su lectura, prescindir de la luz, significó una condición novedosa para el grupo, y la necesidad de asumir un registro de dirección nunca probado. Para ello se consideraron algunas premisas:  Respecto de la frontalidad de la escena, debía rompérsela, cuestionando así el concepto de “contemplación”, permitiendo la indagación de olores, sonidos y materiales, generar un clima de trabajo que priorizaba el sigilo y colocar al espectador con los ojos vendados en el espacio escénico haciéndolo parte de una celebración compartida con el actor. 48

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 Respecto de la dramaturgia, se priorizó la palabra y de ella su sonoridad, ritmo, cualidad asociativa, condensadora y poética, más que el significado de cada vocablo en sí mismo. También se eludió el relato, buscando la libre asociación de climas, priorizando lo sensible.  Respecto de la ausencia de visión, se optó por instalar un mundo de ficción tridimensional donde el espectador pudiera sentirse inmerso; donde el límite entre espacio real y espacio ficcional se volviera impreciso y donde no fuera posible ofrecer símbolos preconstruidos sino que debieran construirse por sumatoria de estímulos. Por tanto, la decisión de sustraer la palabra, la luz y el relato permitió la gestación de lo múltiple. De modo tal que el cuerpo del actor fue asumiendo un rol distinto, pues en la oscuridad, necesitaba estar presente y oculto. También, el cuerpo del espectador que asiste a un acontecimiento que no puede ver, en un espacio real que no conoce llega para ocupar un rol variable. Unas veces será testigo. Otras, será cuerpo en resonancia, cuerpo alterado a partir de un sonido, un olor o una mínima vibración repetida de la que no puede deducir la causa. Otras, especialmente en presencia de los sabores, será el personaje de una situación privada, por ejemplo. Por eso en este tipo de espectáculo, según Marcela Juárez: “La tarea del actor se vuelve técnica y el espectador asume el protagonismo en la construcción ficcional”.

Describir una trayectoria… una utopía Al inicio de este escrito proponíamos desde la lectura de Galeano a la utopía como aquella amiga traviesa que se aleja y hace que caminemos paso a paso. La descripción de ciertos pasos suponíamos que nos iba a permitir visibilizar la trayectoria de una artista/docente, en este caso. Sin embargo, en este punto, sólo podemos pensar que hemos fisgoneado una ínfima parte de una de la trayectoria de Marcela Juárez; porque evidentemente en el libro de múltiples opciones y recorridos que es la vida de una persona solo transitamos un acotado aspecto de sus decisiones. Su inquietud por el campo del teatro ciego, por las maneras de abordar su teatralidad, por interrogarse sobre las funciones de la acción actoral más allá de la imagen visual es tan sólo una de sus preocupaciones. Pero que no azarosamente pudo indagar en el espacio del Club de Teatro, con actores largamente entrenados. Y que tampoco surgió por casualidad, sino que se gestó en cierto momento de su práctica profesional. Finalmente, es posible reconocer que, como un iceberg, las dos ediciones de Nada que ver (a la que se sumó en 2016 la tercera), constituyen nada más que una parte de lo que en la superficie se puede observar de la trayectoria de Marcela Juárez. Todo el resto bajo el agua espera ser visibilizado… y ahí la utopía de quienes investigamos el teatro local. 49

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

Bibliografia Bourdieu, P. (1997) La ilusión biográfica en: Pierre Bourdieu, Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama, 1997 (2006) Las reglas del arte, Buenos Aires, Anagrama. Dubatti, J. (2016) Teatro matriz, Teatro liminal. Estudios de Filosofía del Teatro y Poética Comparada, Buenos Aires, Atuel. Franco, M. y Levín, F. (comp.). Historia reciente. Perspectivas y desafios para un campo en construcción. Buenos Aires, Paidós, 2007. Fuentes, T. y Silva, A. (2017) Instituciones, identidades, poéticas. Prácticas y trayectorias artísticas en el sur de la provincia de Buenos Aires, (En edición), Buenos Aires, Eufil. García Canclini, N. (1992) Culturas híbridas. Buenos Aires, Sudamericana. (2010) Imaginarios urbanos. Buenos Aires, Eudeba. Le Breton, D. (2007) El sabor del mundo. Una antropologìa de los sentidos, Buenos Aires, Nueva visión. Serrano, R. (1982) Dialéctica del trabajo creador del actor, México. Cartago. (1996) Tesis sobre Stanislávski. En la educación del actor, México. Escenología.

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Trayectorias, lugares, memorias. Articulaciones conceptuales para pensar una experiencia de autogestión cultural en Tandil Ana Silva asilva@arte.unicen.edu.ar Facultad de Arte – UNICEN/CONICET

Resumen En este trabajo proponemos la revisión y articulación de los conceptos de trayectoria social, lugar y memoria a la luz de una investigación etnográfica en curso localizada en el Barrio de La Estación ferroviaria de Tandil, ciudad de rango medio del centro-sudeste de la provincia de Buenos Aires, Argentina. El proyecto en el que se inscribe esta ponencia busca indagar, desde un abordaje relacional y situado, en las particularidades que asume la conformación de espacios culturales gestionados por organizaciones de la sociedad civil en Tandil, tomando como casos de estudio experiencias desarrolladas en los últimos quince años en el contexto del Barrio de La Estación de esa ciudad.

Palabras clave Trayectoria social, lugar, memoria, ciudad media, centros culturales.

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Introducción En este trabajo proponemos la revisión y articulación de tres conceptos – trayectoria, lugar y memoria- a la luz de una investigación en curso localizada en Tandil, ciudad de rango medio31 del centro-sudeste de la provincia de Buenos Aires, Argentina. El proyecto32 en el que se inscribe el artículo busca indagar, desde un abordaje relacional y situado, en las particularidades que asume la conformación de espacios culturales33 gestionados por organizaciones de la sociedad civil en ciudades medias, para lo cual tomamos como casos de estudio experiencias desarrolladas en los últimos quince años en el contexto del Barrio de La Estación de trenes de Tandil34. Acercarnos a estas experiencias nos permite analizar ciertas articulaciones entre procesos socio-históricos, prácticas culturales y modos de colectivización y politización que propician vinculaciones entre grupos y movimientos sociales de distinto alcance. Aun dentro de las evidentes particularidades de cada espacio, pueden reconocerse como aspectos en común la vinculación de diversas prácticas artístico-culturales con la búsqueda de modos alternativos de producción, circulación y consumo, una intervención crítica en la construcción de la memoria colectiva que pretende interpelar narrativas hegemónicas tanto en el plano local cuanto de contextos más amplios, y una referencia productiva de construcción identitaria con énfasis en lo barrial35. La metodología es etnográfica, entendida como una práctica de investigación reflexiva que busca aprehender una porción del mundo social a través de un análisis centrado en la lógica de la producción material y simbólica de los sujetos implicados en los procesos que se estudian. Para ello, parte de la predisposición a tomar en cuenta un espectro de hechos tan amplio como se revele necesario en el curso de la investigación, y opta por establecer la relevancia de la información reunida en relación con sus contextos de origen,

La categoría de “ciudad media” o “intermedia” suele construirse a partir de indicadores estructurales y de funcionalidad, en un rango poblacional amplio que abarca desde los 50.000 a los 500.000 habitantes. Desde la perspectiva teórica y metodológica a la que adscribimos, consideramos necesario tener en cuenta el carácter relativo de la escala y situar previamente el contexto de las ciudades concretas a estudiar, prestando especial atención a las dinámicas simbólicas que constituyen los entramados socio-históricos específicos (Gravano, 2005; Gravano, Silva y Boggi, 2016). 32 Dentro del plan de trabajo CIC-CONICET “Tramas asociativas, imaginarios identitarios y producción de lo público en contextos de gestión urbano-barrial de ciudades de rango intermedio”, dirigido por el Dr. Ariel Gravano. 33 Aquí “cultural” aparece como categoría social en uso (Rockwell, 1987). 34 En particular se consideran los casos de la Incubadora de Arte, el Centro Social y Cultural “La Vía” y el Centro Cultural “La Compañía”. 35 De acuerdo con Gravano (2015), el barrio como referencia espacial se diferencia del barrio como valor (“lo barrial”), con capacidad para construir ideológicamente una identidad. 31

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tratándola como la expresión de entramados de relaciones socialmente situados (Balbi, 2015: 12-13). A partir del extrañamiento de lo cotidiano y de la familiarización de lo extraño, la etnografía abre caminos para interrogar y comprender la emergencia de actores sociales y los procesos de transformación social que afectan las identidades y prácticas de sujetos y grupos, y que configuran aquellas tendencias que luego, con mayor distancia, pueden identificadas como un “tono de época”, una orientación histórica más o menos generalizable (Grassi, 2004). Para nuestro trabajo priorizamos el seguimiento de la trama de relaciones y trayectorias que se constituyen en (a la vez que constituyen a) los modos organizacionales específicos de los espacios culturales. En esta ocasión nos referiremos en particular al centro cultural “La Compañía”. La focalización territorial responde a criterios de significatividad definidos en el marco de la investigación, por lo que consideramos necesario introducir una breve caracterización del contexto barrial antes de adentrarnos en el caso considerado. Y luego –podríamos decir, como revés de la trama-, para intentar dar cuenta de las relaciones que se tejen entre lo individual y lo colectivo, entre los recorridos particulares y los procesos sociales más generales, nos centraremos en la trayectoria de una de las personas que tuvieron un rol clave en la creación y el funcionamiento del centro cultural.

El Barrio de La Estación: de la “segunda fundación” de Tandil al ¿“polo cultural”? El Barrio de La Estación de Tandil comenzó a conformarse a partir de la llegada de un ramal del Ferrocarril Sud a la localidad en 1883. El ferrocarril constituyó un importante factor en la consolidación del modelo agroexportador de fines del siglo XIX en Argentina; y su impacto en la dinamización económica y social de la vida lugareña ha llevado a hablar de una “segunda fundación” de la ciudad (Nario, 1996). En los alrededores de la estación fueron construyéndose distintos edificios vinculados a la provisión de servicios para el mantenimiento de la red ferroviaria, así como viviendas para los trabajadores. Posteriormente, con la consolidación de una comunidad ocupacional ferroviaria (Mengascini, 2005; Horowitz y Wolfson, 1985) y el auge de la actividad gremial a principios del siglo XX, se construyeron instalaciones como las del Club y Biblioteca Ferrocarril Sud (1919), el Salón de la Confraternidad Ferroviaria (1925) o, más tarde, el Policlínico Ferroviario (1953). El contexto de crecimiento económico de la región durante la primera mitad del siglo XX implicó la expansión tanto de las fuerzas productivas como de las fuerzas reproductivas del espacio y sus funciones comunicativas. Esa etapa alcanzaría su punto más alto en la década del cincuenta, para entrar luego en un proceso regresivo en el último tercio del siglo, marcado por la crisis de la actividad industrial y la retracción del papel de Argentina en la provisión de 53

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

manufacturas en el mercado mundial. La reestructuración capitalista del territorio argentino a partir de la última dictadura cívico-militar (1976-1983), consolidada con las reformas neoliberales de la década del noventa, terminó con la disolución de la empresa estatal (Ferrocarriles Argentinos) y el desmantelamiento de buena parte de la gigantesca red ferroviaria nacional (que había llegado a 45.000 kilómetros de tendido férreo activo a mitad de siglo). En la estación local, muchas de las instalaciones cayeron en desuso o comenzaron a deteriorarse por falta de mantenimiento. Con el cambio de siglo, en algunos casos se reconvirtió su finalidad original cediéndose su uso a organizaciones comunitarias o dependencias municipales, en su mayoría dedicadas a la realización de actividades artístico-culturales36. Cabe destacar, como una manifestación significativa del contexto de agudización de la crisis económica y política de fines de 2001, la Feria comunitaria y turística que comenzó a realizarse en 2002 en el andén de la Estación y el galpón de equipaje y encomiendas. Así, un espacio que en otro período estuvo vinculado a la integración de la ciudad en el circuito productivo nacional e internacional, se resignificaba en ese contexto albergando una clara expresión de la búsqueda de formas alternativas de producción y consumo para aquellos actores sociales que habían quedado excluidos del acceso al mercado (Lan, 2011). Entre 2006 y 2012 estuvo suspendido el tren de pasajeros, servicio que en la actualidad se encuentra nuevamente interrumpido, desde el 30 de junio de 2016, a raíz de una medida del gobierno provincial, aduciendo razones de seguridad37. En paralelo, en las últimas décadas irían cobrando notoriedad en el contexto local formas de apropiación del espacio destinadas especialmente a actividades que permitieran una reproducción más efectiva del capital, como el turismo y la renta inmobiliaria (Migueltorena y Lan, 2013). En particular en el barrio considerado, la gravitación de una serie de factores como la conexión a la red de servicios públicos, la relativa cercanía al centro y los precios comparativamente ventajosos han favorecido el desarrollo de numerosos emprendimientos inmobiliarios. Frente a esto, como reacción ante lo que consideraban el “deterioro” del barrio y la “pérdida de su fisonomía identitaria” a manos de la “especulación inmobiliaria” y la “construcción indiscriminada”38, un colectivo de vecinos (que pronto adoptaría la denominación de “Asamblea del Barrio de La Estación”) elaboró un petitorio que proponía –entre otros puntos- la implementación de medidas de protección patrimonial en un radio de 40 manzanas linderas a la estación de ferrocarril. Entre otras, funcionan o han funcionado allí la Escuela Municipal de Música Popular, la Escuela Municipal de Teatro, el Centro Social y Cultural “La Vía”, el Taller de Picapedreros y la Incubadora de Arte. 36

http://www.abchoy.com.ar/leernota.php?id=129097&t=suspenden_todos_los_servicios_ferrob aires_tras_el_choque_trenes 38 Las palabras y frases entre comillas corresponden a expresiones registradas en el trabajo de campo.

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Este petitorio fue presentado en el mes de mayo de 2013 ante el Concejo Deliberante local, haciendo uso de la figura de la Banca 2139. En el marco de este proceso de activación patrimonial (Prats, 2005), la Asamblea fue confrontando con distintos actores políticos institucionales del Municipio local y asociaciones profesionales como el Colegio de Arquitectos, así como con instrumentos de planificación urbana como el Plan de Desarrollo Territorial (PDT), aprobado en el año 2005 por ordenanza del Concejo Deliberante nro. 9865/05, que prevé la densificación poblacional del sector. La progresiva consolidación de espacios artístico-culturales en el entramado barrial alimentó la idea de que el mismo se ha ido constituyendo en un “polo cultural” de la ciudad. Con esa perspectiva, sumada a la reivindicación del valor patrimonial del barrio y el reclamo por la reanudación del servicio de pasajeros, se realizó en el mes de marzo de 2017 una muestra colectiva de artes visuales que reunió en la Estación obras de más de cuarenta artistas plásticos locales.

El Centro Cultural “La Compañía” “La Compañía” comenzó a funcionar en el año 2010 en una vieja casa de mediados del siglo XX ubicada en el Barrio de La Estación. Entre sus objetivos y fundamentos se cuentan: constituirse en un espacio que posibilite el acceso a las expresiones artístico-culturales; sostener una concepción de la cultura como derecho, sin restricciones para el acceso y la participación; contribuir a la difusión de las creaciones de nuevos artistas y a superar las limitaciones con las que estos se encuentran al momento de dar a conocer sus obras; proponer alternativas a la mercantilización de la cultura; ser un espacio de encuentro y comunicación plural; reafirmar el sentido de pertenencia y las tradiciones del barrio en el que se inserta40. Desde su apertura, ha albergado numerosas y diversas actividades: talleres (de música, plástica, fotografía, audiovisual, canto, dramaturgia, taller literario, tejido, yoga, biodanza, restauración de muebles, cocina, idiomas), espectáculos musicales, puestas teatrales, proyecciones audiovisuales, muestras, charlas, presentaciones de libros, entre otras. En 2011 comenzó a realizarse una feria de productores naturales y artesanales que se mantiene hasta la actualidad, y en la parte trasera de la casa se ha construido y habilitado una

Figura por la cual ciudadanos, ciudadanas u organizaciones pueden presentar proyectos de una manera formal equivalente a la de cualquier legislador. El proyecto debe ser entregado con anterioridad al Concejo Deliberante, junto con un formulario de solicitud que puede descargarse de la página web. La presentación debe atenerse a un reglamento que, entre otras cuestiones, establece un tiempo máximo de diez minutos para la exposición del proyecto. 40 Tomado de un texto que se leyó en la inauguración y al que tuvimos acceso como parte del archivo de La Compañía. 55 39

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cocina para la elaboración de alimentos41. En 2014 se puso en funcionamiento la radio FM “La Compañía”, que se había ido equipando paulatinamente, con una programación marcada por la perspectiva de género y por la agenda de las distintas organizaciones sociales vinculadas con el centro cultural42. “La Compañía” se ha constituido en lugar de reunión de distintos colectivos sociales, con diverso grado de formalización, que pretenden incidir en la agenda pública43 de la ciudad impulsando y monitoreando políticas públicas específicas. Entre los que han tenido una participación más sostenida en el espacio podemos mencionar el Foro por la Promoción y Protección Integral de los Derechos de las Mujeres, el Colectivo Natural y la Asamblea del Barrio de La Estación, aunque también se reúnen o han reunido allí grupos como la Asociación de Bibliotecas Populares de Tandil, el Frente “Ni una menos”, la Asamblea Ciudadana por la Preservación de las Sierras, el grupo Cannabis Medicinal Tandil o distintas agrupaciones políticas. A partir de los propósitos y necesidades de estos grupos se han generado distintas actividades que se sumaron a las ya existentes, implicando apropiaciones y usos sumamente diversos y dinámicos del espacio. Nuestro acercamiento inicial al centro cultural se produjo a partir de un proyecto de extensión universitaria que vinculó a integrantes de las Facultades de Arte y Ciencias Humanas de la UNICEN y de la Asamblea del Barrio de La Estación44. Algo que inmediatamente suscitó nuestra curiosidad antropológica fue la heterogeneidad de prácticas que podía reconocerse allí, junto a la actualización y re-creación de un entramado relaciones que vincula a numerosas organizaciones de la ciudad en la producción de la agenda pública local. Para profundizar en la comprensión de esos procesos, nos valemos de tres Esto dio lugar a la formación de un colectivo con personería jurídica propia, el Colectivo Natural, que además de ocuparse de la gestión de la cocina y de la feria, busca impulsar una ordenanza de economía social que les dé marco y contenga su actividad. 42 Algunos de los programas que se emiten son: “Parando en todas”, conducido por Liliana Giannatasio y Héctor Lacovara; “Podemos ser peores”, a cargo de integrantes del Foro por la Promoción y Protección Integral de los Derechos de las Mujeres; “Suban el volumen”; “Veni via con me”, programa de radio en italiano; “Poné la pava”, programa de estudiantes de la Tecnicatura en Comunicación Social del ISFDyT N°10; y los micros “Una mirada social de la economía”; “Destapando la olla” (micro de cocina) y “Entre rieles”, historias ferroviarias. 43 La agenda pública se compone de “los hechos definidos como problemas por parte de la comunidad política y que son objeto de debate en la esfera pública, representando intereses y generando demandas de intervención estatal” (Ingaramo, 2013: 108). Cuando algunas de esas cuestiones son integradas en la agenda de gobierno (Elder y Cobb, 1993), convocan la atención de los decisores de la política y generan políticas públicas. 44 Se trata del proyecto "Políticas públicas para el desarrollo local: memoria histórica y turismo cultural. Activación patrimonial de la identidad ferroviaria en la ciudad de Tandil", aprobado y financiado en el marco de la 15° Convocatoria de Proyectos de Extensión Universitaria y Vinculación Comunitaria “Universidad, Estado y Territorio” de la Secretaría de Políticas Universitarias de la Nación (SPU). El mismo tuvo continuidad en el proyecto “El Barrio de La Estación de Tandil: Memoria en construcción”, aprobado y financiado en la 22º Convocatoria de Proyectos de Extensión Universitaria y Vinculación Comunitaria “Universidad, Estado y Territorio” de la SPU. 41

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conceptos que proponemos abordar de forma articulada, en diálogo con el trabajo de campo: trayectoria social, lugar y memoria.

Trayectorias El concepto de trayectoria social, definido por Pierre Bourdieu como “serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en devenir y sometido a incesantes transformaciones” (2011: 127) le permitió al sociólogo francés, por un lado, problematizar la noción de “historia de vida” como conjunto coherente y orientado, como organización de un relato en secuencias ordenadas según relaciones inteligibles y conexiones de causalidad y finalidad que favorecen la experiencia ordinaria de la vida como unidad y como totalidad. Por otro, le posibilitó ponderar la importancia de la trama de relaciones y condiciones en que esas trayectorias se inscriben –el “espacio social”, en términos bourdianos-, como modo de contrarrestar la irresistible “pulsión narcisista socialmente reforzada” (Id: 128) que coloca la intuición de la experiencia individual en primer plano. De manera complementaria, destacamos la propuesta de Sandra Nicastro y Beatriz Greco, quienes en su análisis de las trayectorias formativas en contextos educativos demandan “reconocer quién o quiénes están allí, las tramas que se configuran, los fenómenos que a partir de esas tramas se despliegan, propios de la institución del sujeto y del colectivo” (2012: 25), en contraposición a un abordaje de la trayectoria en abstracto, vacía de sujeto. La noción de trayectoria y, en general, las narrativas biográficas, han sido tomadas en antropología social a partir de la articulación de relatos por los cuales el sujeto se sitúa en contextos sociales vividos y reinterpretados en el presente, lo que permite hacer inferencias respecto al lugar desde dónde el discurso es producido en la actualidad (Carvalho da Rocha y Eckert, 2013: 108). Metodológicamente, esta técnica es utilizada como una importante fuente de investigación, en la medida de su correlación con las demás fuentes de datos del método etnográfico: la convivencia prolongada, el conocimiento de los ritmos y espacios de la vida cotidiana, los complejos eventos colectivos y las múltiples redes sociales donde los actores circulan y negocian identidades. Es importante aclarar, asimismo, que no todas las entrevistas y conversaciones que tienen lugar en el trabajo de campo antropológico son necesariamente biográficas. Como han señalado Ana Luiza Carvalho da Rocha y Cornelia Eckert (op. cit.), el método etnográfico se afirma como instrumento epistemológico coherente para construir las tramas y redes de relaciones sociales y para conocer la manera, al mismo tiempo individual y colectiva, en que los entrevistados piensan, interpretan y experimentan las continuidades y discontinuidades de un tiempo vivido, reelaboradas y resignificadas en el presente, tanto como sus 57

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aspiraciones y proyectos de vida, sin perder de vista las circunstancias históricas en que emergen esas categorías y conceptos. En la actividad cotidiana que se desarrolla en “La Compañía” se actualizan, re-crean y producen relaciones construidas por los actores en sus trayectorias sociales. Así, la trayectoria del espacio –valga el oxímoron- se confunde con las de las personas que lo gestionan, que lo ocupan, que lo animan. Una de las trayectorias aglutinantes de esa trama que configura a “La Compañía” es la de Liliana Giannatasio, impulsora y referente del emprendimiento. Retomaremos algunos aspectos de su relato que se destacan como necesarios para comprender el origen y devenir del espacio. Liliana es periodista y locutora, graduada como profesora de historia por la UNICEN y reconocida entre las pioneras del activismo feminista en Tandil. Creció y vivió hasta su juventud en Rauch, de donde partió al casarse en 1971 para residir primero en Haedo y luego en la ciudad de Buenos Aires. En esos años continuó viajando con frecuencia a Rauch, donde hacia 1974, con 22 años de edad, comenzó a participar de una experiencia que en la actualidad recupera como antecedente de “La Compañía”: “[…] con mi primo Carlos, mi marido y otros amigos tuvimos en Rauch un espacio cultural que se llamó ‘Evolución’, donde se hacían distintas actividades sociales, culturales, políticas…45 […] Era un espacio cultural y político, que lo hacíamos jóvenes de entre 16 y 25 años46”.

Carlos es Carlos Oroquieta, actualmente el propietario de la radio FM “La Compañía”, quien a su vez refiere sobre aquella experiencia: “Veníamos de distintos lugares y de distintas edades, distintos lugares en lo ideológico también. […] Entonces nos juntamos con el objetivo de desarrollar una serie de acciones que tenían que ver más que nada con la poesía, los artesanos, se organizaron lo que eran las ferias de artesanías populares, se hacen por primera vez en Rauch. Se hacían presentaciones de películas, con debate posterior. Editamos una revista que se llamó también ‘Evolución’.”47

Ese espacio funcionó hasta 1975. En 1976 se impuso la dictadura y el grupo se fue desmembrando. En el mes de agosto fue desaparecido Gustavo, el marido de Liliana, y al poco tiempo fue secuestrado y asesinado su cuñado Claudio, hermano menor de Gustavo. Liliana, con dos hijas pequeñas, debió buscar trabajo, ingresando como administrativa en una fábrica. Permaneció en Buenos Aires hasta que en 1981 se mudó a Tandil. En esta ciudad trabajó como locutora en Radio Tandil y unos años después inició sus estudios de Historia en la UNICEN. Comenzó a trabajar en vinculación con los Derechos Humanos, y se orientó especialmente hacia los derechos de las mujeres. En 1993 se sumó a un grupo que se había creado el año Entrevista personal, junio 2015. Entrevista personal, julio 2017. 47 Entrevista personal, junio 2016. 45 46

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anterior en torno a la lectura y discusión sobre temas de género, y que estaba integrado por Poupeé Cáceres Cano, Aurelia Pereyra, Norma Speranza y Matilde Rodríguez, a las que se sumarían otras mujeres. Dado que Liliana y otra integrante del grupo eran locutoras, crearon un programa de radio llamado “Sin Moldes”, nombre con el que también pasó a ser conocida la agrupación, como “Mujeres Sin Moldes” (Giannatasio, 2013). Luego del fallecimiento de Poupeé, médica feminista fundadora del grupo, sus compañeras decidieron “transformar el dolor por la pérdida en un nuevo proyecto” y así surgió la Biblioteca Popular de las Mujeres48. Liliana refiere que la idea que dio origen a “La Compañía” fue la de instalar una radio FM. Carlos Oroquieta, miembro del grupo que había hecho “Evolución” y propietario de una FM en la localidad de Rauch, había adquirido hacia fines de los ’90 un pliego con el proyecto de crear una nueva emisora en Tandil. Cuando Liliana y su hija mayor comenzaron a recibir la indemnización del Estado a familiares de víctimas del terrorismo de Estado, decidieron invertirla en ese proyecto. “[…] teníamos idea de hacer algo, y por otro lado un primo que tenía la licencia para la radio… Se juntan cuatro rauchenses de aquella época y empezamos con esto. Primero buscábamos un lugar para la radio, pero después apareció esta casa y cuando la vimos dijimos que esto era para hacer un centro cultural”49.

Para ese nuevo centro cultural se establecieron como ejes de trabajo Derechos Humanos, género, medio ambiente y organizaciones sociales. Desde un primer momento hubo una fuerte presencia de organizaciones locales de Derechos Humanos, con las que había una vinculación preexistente. También comenzaron a participar en distintas actividades personas que conocían a Liliana de otros espacios. En palabras de Nancy Devicenzi (una de las impulsoras de la Feria de Productores Naturales y Artesanales, que había trabajado previamente en la Biblioteca Popular de las Mujeres): “La Compañía es mi segundo hogar. […] Yo vengo siempre, mi hijo Alejo está en la radio, Daiana, mi nuera [también], venimos, cortamos el pasto, lo cuidamos mucho. Estoy en la comisión […] Estos chicos que están acá [en la cocina] lo sienten como propio. Son muchas horas que pasamos acá.”50

Puede observarse de este modo, en el devenir cotidiano de la organización, un entramado de relaciones -algunas más antiguas, otras más recientes- que por un lado remiten a las redes de sociabilidad de la ciudad media (y entre ciudades, particularmente en este caso entre Tandil y Rauch), www.eldiariodetandil.com, “Liliana Giannatasio, una luchadora por los derechos de la mujer”, 8/3/14. 49 Entrevista personal, junio de 2015. 50 Entrevista personal, diciembre de 2015. 59 48

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mientras por otro nutren el sentido de lo colectivo al que hace referencia el nombre del espacio: “- ¿Por qué La Compañía? La Compañía, y… por lo de compañero, por la compañía… Vos vas a ver que todo el tiempo hay una cosa que nosotros tenemos, que recuperamos de los ’70, y es que hablábamos todo el tiempo en plural… (risas). Como que fuéramos un montón, ¿no? Entonces es que ‘estamos haciendo’, que ‘vamos a construir’… Todo el tiempo en plural, eso de ‘nosotros’… […] La Compañía era siempre pensar que estás trabajando con muchos más.”51

Lugares Junto a la noción de trayectoria, recuperamos la conceptualización del lugar propuesta por la geógrafa Doreen Massey, en tanto punto de encuentro, de intersección entre redes de relaciones sociales, movimientos y comunicaciones: “[…] en vez de pensar los lugares como áreas contenidas dentro de unos límites, podemos imaginarlos como momentos articulados en redes de relaciones e interpretaciones sociales en los que una gran proporción de estas relaciones, experiencias e interpretaciones están construidas a una escala mucho mayor que la que define en aquel momento el sitio mismo” (2012: 126).

Señala Massey que hay una singularidad del lugar que deriva del hecho de que cada uno de ellos es el foco de una mezcla distinta de relaciones sociales más amplias y más locales: “[…] esta misma mezcla aglutinada en un mismo lugar puede producir efectos que no tendrían lugar de otro modo. Y, finalmente, todas estas relaciones interactúan con y toman nuevos elementos de especificidad de la historia acumulada que todo lugar tiene, siendo dicha historia imaginada el producto de una capa sobre otra de diferentes conjuntos de vínculos, tanto locales como con el mundo más amplio.” (2012: 128)

Como parte de esa “historia acumulada”, en la experiencia considerada vemos cómo se elaboran y superponen distintos sentidos de la memoria que dotan de densidad significativa a la pertenencia barrial y al interior de los distintos grupos que participan en el centro cultural. Si bien no había a priori una intención específica de radicarse en el barrio, como relata Liliana, al dar con la casa se conjugaban una serie de características que facilitaron la elección. “[…] está cerca del centro, y además con una dinámica bien de barrio, y con todos los servicios. Y cuando encontramos esta casa, vimos que un departamento en el centro salía lo mismo que esta casa con el terreno y con todos los servicios […] aunque había que hacerle muchos arreglos tenía todos 51

L.G., entrevista personal, junio 2015.

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los detalles bien de época… […] Así que se daba todo… Y se trató de respetar todo lo que se pudo. Se trató de mantener el estilo. […] De entrada dijimos que la habitación de adelante iba a ser para la radio. No teníamos ni una consola para esa radio, pero ya le guardamos el espacio…”52

La inserción barrial y la reivindicación de su valor patrimonial fueron rápidamente incorporados a la agenda del centro cultural. Se realizaron en “La Compañía” distintas actividades que estuvieron en el origen de la conformación de la Asamblea del Barrio de La Estación, como la charla “Historias y personajes del Barrio de La Estación” coordinada por el historiador Hugo Mengascini en 2011, con participación de ex trabajadores ferroviarios, sus familiares y otros actores sociales del barrio. Los modos de apropiación del lugar a partir de su uso cotidiano han ido dejando distintas marcas simbólicas en el espacio, algunas de ellas no explícitas para quien llegue “de afuera”, que dan cuenta de una densidad significativa donde se superponen distintas capas de memoria. Por ejemplo, en la medianera lateral de la casa -visible desde la calle- además del logo de “La Compañía” y el número de la radio hay dos murales que evidencian la voluntad de visibilizar figuras de mujeres en la construcción de la memoria colectiva. Uno está dedicado a la profesora de música y vecina del barrio Élida “Liri” Baretta y fue realizado por el joven muralista Federico Pose. El otro, pintado por integrantes del Foro por la Promoción y Protección de los Derechos de las Mujeres, reproduce una imagen de las Madres de Plaza de Mayo junto a la frase de Eduardo Galeano: “Y para explicar la dignidad mostrarán el pañuelo blanco de las rondas de Plaza de Mayo”. En el interior, sobre una de las paredes laterales del pasillo de acceso se dispuso una secuencia de fotografías de pequeño formato en las que puede verse el proceso de refacción de la casa desde su adquisición, hasta la inauguración de “La Compañía”, a modo de rememoración de la historia del propio espacio. Más adelante sobre el mismo pasillo, dos cuadros muestras sendos retratos de Poupeé Cáceres Cano -ya mencionada fundadora del grupo “Sin Moldes”- pintados por el artista tandilense Gabriel Cagliolo. En la antesala de la radio se superponen distintos afiches y calcomanías que dan cuenta de las sucesivas campañas y actividades en las que participan quienes llevan adelante la programación: consignas sobre salud sexual y reproductiva, por la despenalización del aborto, el logo de la Asamblea del Barrio de La Estación… En la habitación que funciona como secretaría puede observarse un cuadro con fotografías de los desaparecidos de Tandil, una pintura de grandes dimensiones y distintas obras referidas a la actividad de organismos de Derechos Humanos. La sala central de la casa lleva el nombre de Julia, segunda hija de Liliana que falleció de niña, cuando tenía ocho años de edad. Sobre la 52

Entrevista personal, junio 2015. 61

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decisión de ponerle el nombre a esa sala, comparte Liliana: “[…] es la sala que más se usa, donde hay más movimiento, más música, se hacen cosas divertidas, es el lugar más alegre de la casa, entonces nos pareció que era una linda manera de recordarla. Así que eso también, tener la posibilidad de recordar otras presencias…”53. Memorias más públicas se entraman así con otras más privadas, en la producción de un sentido de pertenencia e identidad del lugar; se inscriben en huellas que van dejando, superpuestas, disponibles para quien pueda reconocerlas –y, tal vez, reconocerse en ellas-, las personas que día a día hacen “La Compañía”.

Memorias Tanto el concepto de trayectoria como el de lugar se vinculan con la temporalidad, especialmente con una temporalidad vivida, narrada, rememorada. Es el tiempo en su intersección con el espacio. La trayectoria supone un recorrido temporal del espacio; el lugar carga las marcas significantes de su “historia acumulada”. Los estudios sobre memoria colectiva o memoria social (Halbwachs, 2004; Portelli, 1989; Jelin, 2001) han permitido reflexionar sobre la memoria como experiencia y sentido del pasado en sus distintas dimensiones (en lo político y en lo cultural, en lo simbólico y en lo personal, en lo histórico y en lo social), contribuyendo a una comprensión de las memorias como procesos subjetivos anclados en vivencias y en marcas simbólicas y materiales; a un reconocimiento de las mismas como objeto de conflictos y luchas –destacando el rol activo y productor de sentido de los participantes en esas luchas, enmarcados en relaciones de poder-, así como a dar cuenta de la historicidad de las memorias en el sentido de los cambios históricos en los modos de concebir el pasado y en el lugar asignado a ellas memorias en diferentes contextos sociales. Como señala Elizabeth Jelin, la noción de memoria colectiva permite pensar en “[…] memorias compartidas, superpuestas, producto de interacciones múltiples, encuadradas en marcos sociales y en relaciones de poder. Lo colectivo de las memorias es el entretejido de tradiciones y memorias individuales, en diálogo con otros, en estado de flujo constante, con alguna organización social –algunas voces son más potentes que otras porque cuentan con mayor acceso a recursos y escenarios- y con alguna estructura, dada por códigos culturales compartidos” (2001: 22).

En un folleto de difusión de “La Compañía” puede leerse: “[…] es un lugar de encuentro, refugio, recuperación de memorias […] inspirado en quienes soñaban un mundo inclusivo, solidario y más justo, convirtiéndose en nuestro norte para seguir andando.

Entrevista personal, junio de 2015.

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Esta es la casa nueva, en la que el recuerdo no es sólo nostalgia, también es Memoria. Es la casa nueva que pretende cobijar el legado de los que lucharon de las formas más valientes. Es la casa que crece nueva, de puertas abiertas, donde aquellos 30.000 latidos que nos acompañan esperan nuevas presencias, nuevas voces, nuevos sueños. […] La casa crece, desde los cimientos de los ideales y el compromiso de quienes creyeron que otro mundo es posible. Espacio de reencuentro con aquellas raíces y de encuentro para seguir haciendo ese mundo.”

El mantenimiento de aquello que se significa como un “legado” se invoca para fundamentar un proyecto de sociedad (“ese mundo”), la pertenencia a una comunidad ética, memoria de un proyecto que se convierte “en un norte para seguir andando”. Se reconoce, asimismo, la referencia a una memoria de la militancia; a ciertos modos de hacer y de organizarse. Como parte de la inserción del espacio en el entramado barrial, se trazan nuevas vinculaciones entre memorias de prácticas asociativas vinculadas a diferentes “épocas” y lógicas de construcción de identidades colectivas (comunidades ocupacionales, sindicales, de militancia política, entre otras). Memorias de modos de vida y formas de sociabilidad; de consumos culturales diversos. Memorias del trabajo y de procesos regionales de reconversión productiva, del viejo “barrio ferroviario” o de momentos de relativa prosperidad industrial de la ciudad, entre otras presencias/ausencias que entretejen las experiencias y relatos identitarios con procesos mayores que los trascienden. Este entrecruce constituye una vía posible de indagación en las formas de configuración de lo público de las que participan las organizaciones sociales, dentro de los procesos de reconocimiento y elaboración de sentidos de lo “común” y formas de organización colectiva.

Reflexiones finales En tanto lugar, el centro cultural “La Compañía” se constituye en propiciador de encuentros y articulaciones entre diversos actores y grupos sociales que allí actualizan y también crean relaciones y prácticas que movilizan diversos sentidos de lo colectivo y de “lo cultural” como político. Las narrativas sobre la historia del espacio y sus vinculaciones con procesos más generales brindan, por un lado, acceso a las experiencias generacionales de continuidad y de discontinuidad configuradas por los sucesivos tiempos de crisis y reconversión de los perfiles productivos y las dinámicas del trabajo en una ciudad media del sudeste bonaerense. En otro plano, se reivindican modos de organización, luchas y prácticas que remiten a experiencias de lazo social y político previas a la dictadura, luego 63

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desarticuladas por esta, en lo que podría denominarse la “memoria de un proyecto” que se invoca como fundamento de las acciones presentes, como “legado” para “seguir haciendo ese mundo”. Se apela al pasado, podemos decir, como parte de la expresión de una “voluntad de futuro social” (Eckert, 2012). Señalan Nicastro y Greco: “una trayectoria es un camino que se recorre, se construye, que implica a sujetos en situación de acompañamiento” (2012: 24, el subrayado es nuestro). Los lugares como “La Compañía” propician encuentros entre trayectorias para la construcción de espacios colectivos significativos, articulaciones entre redes de relaciones que “participan de la politicidad de la vida […] y se ligan con luchas más generales” (F. Soto, Vacca y Tripiana, 2014: 18). El carácter multiplicador de la experiencia se reconoce a un tiempo como un propósito y como una consecuencia de ese entramado. Para dar cuenta de ello, a modo de cierre, recuperamos una frase de Liliana sobre la proliferación de agrupaciones feministas en otras localidades de la provincia: “América Latina no sé si será toda feminista [haciendo referencia a una consigna repetida en los cantos de los Encuentros de Mujeres54] pero la provincia de Buenos Aires… seguro”.

Aunque se registran variantes, una de las versiones más difundidas dice “Que tiemblen, que tiemblen, que tiemblen los machistas, América Latina va a ser toda feminista”. 54

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Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

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Trayectorias sociales, artísticas y educativas

La trayectoria artística del Trío Tri Tri en el interjuego del tiempo Anabel Edith Paoletta apaoletta@arte.unicen.edu.ar Facultad de Arte – UNICEN

Resumen El presente trabajo pretende dar cuenta de la creación de grupos teatrales infantiles en la ciudad de Tandil durante el período 2000-2010. Atendiendo puntualmente al Trío Tri Tri, un grupo de clown creado durante el transcurso del año 1999 y consolidado hasta el 2013. Su trayectoria da cuenta de una profusa producción de espectáculos, realizados en salas teatrales y espacios no convencionales; de la participación en festivales provinciales y nacionales; y de su papel como pioneros en la creación y gestión de festivales infantiles en la ciudad. Durante sus trece años de existencia el Trío sufrió reconfiguraciones internas en la conformación de sus miembros con el fin de fortalecer determinados aspectos que hacen al ámbito de la producción y circulación de las obras, de la dirección escénica y/o de los intereses artísticos particulares de los diferentes miembros. Se propone analizar la diversa y compleja trayectoria de este grupo desde una mirada que permita contemplar una perspectiva transversal sobre las interpelaciones del contexto en el sujeto y el grupo (entendido como colectivo).

Palabras clave Teatro infantil, trayectoria artística, gestión, festival infantil, clown.

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

Reflexionar sobre la trayectoria del grupo de teatro infantil Trío Tri tri supone enmarcarlo primero dentro de su propia historia y contexto sociocultural, para luego reconstruir la experiencia a través de la narración de los protagonistas y así entender el mencionado recorrido. El Trío Tri Tri surgió en 1999 en la Escuela de Comercio a partir de la iniciativa de Javier Lester55, Eugenio Deoseffe56 y Matías Acuipil57, de sus ideas y de las ganas que tenían de hacer los números de payasos que recordaban. Decidieron realizar la animación de fiestas infantiles y pusieron un aviso en la revista de Cerrovisión, el cable de Tandil, para ser contratados. Ellos interpretaban a Piny Pony (Matías Acuipil), Toto (Javier Lester) y Chikito (Eugenio Deoseffe) para realizar animaciones humorísticas de fiestas infantiles, cumpleaños de diversas edades, festivales populares y espectáculos para escuelas mediante la ejecución de canciones propias, sketches participativos, murga payasesca en vivo y juegos adecuados a las distintas edades. El espacio de ensayos y lugar de encuentro para elaborar el trabajo creativo fue al inicio el Estudio de Teatro La Red. Cabe destacar que su denominación “Tri Tri” fue en homenaje al recordado humorista Juan Carlos “Minguito” Altavista, quien siempre decía “¿Qué ashé tri-tri?”. Por el año 2000 se sumaron a distintas presentaciones algunos familiares y amigos que reemplazaban a alguno de los payasos y oficiaban del payaso Salchicha (Omar Domínguez), Peluffo (Héctor Tocci) Cartucho (Jorge Lester) y Estrellita (Luciana Lester). Durante el año 2001 incorporan al director artístico Mario Valiente con quien estrenan en julio el espectáculo Tres veces Tri-Tri. En el 2002 los payasos comienzan su carrera universitaria: la Licenciatura en Teatro de la Facultad de Arte de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Toto (Javier Lester) decide dedicarse a indagar en técnicas de teatro físico y Lester, Javier (1984). Es teatrista independiente y Profesor de Teatro en la Facultad de Artes en la UNCPBA. Se desempeña en diversos roles dentro de diferentes propuestas de teatro, música, cine y tv. Actualmente es actor-gestor del grupo EL TEMPLO, con sus espectáculos ha recorrido varias ciudades de Argentina, y se ha presentado en España, Italia, Uruguay, Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela, y Brasil. Como escritor ha editado el libro “El loco de la maquinita”, ganador del concurso "Autores tandilenses 2011", género dramaturgia. 56 Deoseffe, Eugenio (1983) Recibido de Profesor de Juegos Dramáticos en la Facultad de Arte de la UNCPBA. Director general de LUPA compañía de muñecos. Se formó en teatro de objetos con Ana Alvarado y Pierrik Malebranche. Integró durante 13 años el Trio de clown Tri- Tri. Organizó durante 7 años el Festival Nacional de la Payasada. Como actor y musicalizador participó en más de 30 obras de teatro recibiendo varias distinciones. En largometrajes y publicidades. Desde 2005 dicta cursos de teatro, clown, murga y circo. 57 Acuipil Matías (1983) Actor, clown humorista. Cursó el Profesorado de Teatro en la Facultad de Arte de la UNICEN. Es organizador del Festival Nacional de la Payasada. Integró el Trio de clow Tri Tri desde 2000 a 2009. Realizo más de 25 espectáculos de teatro, recibiendo varias distinciones. Participó de cortometrajes, largometrajes y publicidades. Creó el espacio teatral La Ñata roja (2013) donde dicta talleres de clown. 55

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

mimo como integrante del grupo de Teatro humor Los cuatro; entonces, se busca un reemplazo y se incorpora en la formación original del Trío el hermano Grandote (Pedro Baldovino58). Pedro es quien los acerca al Club de Teatro porque ya era alumno de la institución. Él habla con las directoras Marcela Juárez59 y Alejandra Casanova60 para poder ensayar en el Club y guardar la escenografía en un cuartito que estaba detrás de la sala, ya que tenía la llave del espacio. Esto era muy cómodo porque le permitía al grupo tener un depósito, pero también le brindó la posibilidad de mantener un espectáculo en cartel durante toda una temporada, lo cual resultó exitoso y se mantuvo durante varios años. Cabe destacar que todos los espectáculos del Trío desde el 2002 se estrenaron en el Club de Teatro, aún el que presentaba en el Festival de La Payasada. Para mediados del 2002 el grupo se consolida y comienza un recorrido de profesionalización en arte. En este caso la posibilidad es brindada por la Facultad de Arte de la UNICEN y los aportes del Club de Teatro. De la formación artística no sólo puede surgir una reflexión compartida sobre las relaciones entre el contexto social y la historia, sino también una nueva fuente de trabajo. La formación profesionalizante, además de generar compromiso y desarrollo individual en cada payaso, enriqueció la labor del grupo Tri Tri y con ello el campo del teatro infantil tandilense. Sustentan estos comentarios los testimonios que los tres clowns dieron a los medios periodísticos tandilenses: Matías: -“[…] estamos tratando de profesionalizarnos un poco más, ensayando más, incorporamos la técnica del clown y trabajando más sobre rutinas fijas, la relación con el público, cosas que no sabíamos” (El Eco de Tandil. Viernes 26 de septiembre de 2003. P. 19). “El éxito del estreno de ‘El Gran Juego de Tri Tri’ no es casual […] es la respuesta a un gran crecimiento sostenido y fortalecido por la búsqueda de un estilo propio que, sin lugar a dudas, ha logrado una empatía que no suele repetirse con frecuencia entre las propuestas locales” (Nueva Era. Sábado 26 de julio de 2008. P. 10).

Pedro Baldovino (1978). Actor, clown humorista. Curso el Profesorado de Juegos Dramáticos en la Facultad de Arte de la UNICEN. Es organizador del Festival Nacional de la Payasada. Integró el Trio de clow Tri Tri desde 2002 a 2011. Realizo numerosos espectáculos de teatro, recibiendo varias distinciones. Participo de cortometrajes, largometrajes y publicidades. 59 Marcela Juárez (1963) Lic. en Teatro, Actriz y docente de la carrera Profesorado de Teatro de la UNICEN. Actualmente elabora la Tesis de Maestría en Teatro (mención dirección) de la Facultad de Arte UNICEN. sobre poética de lo sonoro y sensorialidad. Fundadora, docente y directora del Club de Teatro (1996). 60 Alejandra Casanova (1958). Profesora Nacional de Lengua y Literatura y Maestra Normal Superior. Cursó estudios en la Facultad de Arte (UNICEN) (1996) Fundadora, productora, docente y directora del Club de Teatro. 69 58

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

Eugenio: -“Una vez que entramos en la Facultad empezamos a hacer un payaso más teatral. Y con las técnicas de clown. Está claro que el teatro tiene una estética más refinada. Nosotros usamos técnicas de clown, pero lo que hacemos es una mezcla rara que nos da una marca nuestra” (El Eco de Tandil. Domingo 27 de julio de 2008. La Vidriera. P. 3).

Un actor es un profesional educado en artes, es más que una persona que ha adquirido naturalmente sensibilidad artística. Se afirma que la sensibilidad de los artistas se forma en la propia práctica y el desarrollo de sus tareas; es allí donde reside la importancia de los ensayos y el tiempo que se le dedica a esta actividad, que también debe considerarse como una práctica profesional. Para darle un marco a la situación del contexto sociocultural en el que se crea el Trío Tri Tri comenzaremos mencionando los aspectos que hacen a la problemática en nuestro campo de estudio, donde se entrecruza el Teatro en las Provincias, considerando la disparidad entre la producción de la Ciudad de Buenos Aires, el Conurbano Bonaerense y el interior de la Provincia de Buenos Aires, en este caso la ciudad de Tandil. Respecto de la producción específica del teatro infantil, la mayoría de los elencos comenzaron siendo agrupaciones poco sólidas que producían en ocasiones hasta dos o tres espectáculos y se disolvían, generalmente alguno de ellos volvía a reagruparse con otros artistas para crear nuevas obras. Se supone que esta constante se mantuvo hasta la conformación del Trío Tri Tri debido a la carencia de una estratificación del trabajo artístico y por falta de experimentación en las nuevas tendencias del género infantil. Nicastro y Greco (2012) afirman que “Las trayectorias conforman un “común” construido de singularidades” y en este sentido es preciso reconocer quiénes forman parte del Trío y qué significa para cada uno ese recorrido, ya que ese “común” permite generar una dinámica particular en la interacción de los integrantes del grupo para crear de manera conjunta proyectos artísticos particulares. Los procesos creativos que atraviesan los grupos de teatro tienen la particularidad de estar plagados de tensiones, conflictos, miradas desde las formaciones particulares que generan nuevos tipos de vínculos y reafirman la identidad de cada integrante, es decir que al crear un espacio de articulación distinto se van configurado tramas que permiten entender las relaciones que se establecen entre los payasos y el rol que cada uno ocupa respecto de ese colectivo teatral. El Trío crea a partir de la noción de creación colectiva, es decir que el sujeto es el productor de la escritura referenciado en la dramaturgia, de esta manera se dice dramaturgia del actor cuando el texto es producido por los actores a partir de improvisaciones. Se emplea el concepto dramaturgia grupal cuando se adoptan diferentes formas de la creación colectiva (Dubatti; 1999: 14) Es por ello que el texto dramático se conforma a partir del trabajo sobre improvisaciones durante los ensayos previos al espectáculo, siendo los mismos actores quienes reúnen los materiales necesarios para crear la situación dramática, sus personajes y los conflictos, siempre en interacción con el otro y en relación al grupo. Se observa la similitud con la técnica del procedimiento que describe 70

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

Kaes (2005) cuando habla del trabajo de pensamiento con otros, que supone ayudar a reconocer que el propio pensamiento es heredado de otro, que lo antecede; el mismo ayuda a que los integrantes se reconozcan como parte de un devenir histórico que en el encuentro con los contemporáneos producen un intercambio de ideas, la discusión de concepciones y la transgresión de los límites de lo ya dado. Dentro de los distintos fenómenos que se despliegan a partir de las mencionadas relaciones grupales generadas por el Trío, se indica la ampliación de sus horizontes al preparar eventos para público de distintas edades y el desarrollo de una mirada social que se denota en la decisión de participar en circuitos alternativos; pueden mencionarse como ejemplo las funciones a beneficio de entidades públicas o para personas con problemas de salud, funciones para chicos discapacitados de la Escuela 503, la participación en el Plan de Fomento de Giras de la ATCB (Asociación de Teatristas del Centro de la Provincia de Buenos Aires) realizando funciones con entrada libre y gratuita en distintas salas independientes de la ciudad de Mar del Plata el 17 de octubre de 2005. Pero sin dudas la función que trascendió esta postura política del Trio fue la realizada para los internos en el penal de Barker en octubre de 2004. Cabe destacar que la Unidad se inauguró en 2003 y que el espectáculo del Trío Tri- Tri fue la primera experiencia artística en la cárcel. Se considera que las representaciones teatrales en contextos de encierro ponen de relieve la potencialidad y multifuncionalidad que tienen las manifestaciones artísticas, entendidas como transmisoras de información, disparadoras de creatividad y promotoras del pensamiento crítico y reflexivo. El arte, como manifestación cultural es también un elemento constitutivo de nuestras identidades que modela sensibilidades particulares y favorece una configuración identitaria respetuosa del derecho de cada uno, permitiendo a las personas revisar las significaciones sostenidas mecánicamente. Como testimonio del compromiso social del Trío mencionado anteriormente se cita la entrevista realizada por la Periodista Ana Pérez Porcio del diario El Eco de Tandil, donde los payasos comentaron aspectos relevantes que llamaron su atención dentro del penal; por ejemplo, advirtieron que tenía alrededor de 700 internos en los pabellones, pero los 150 que asistieron a la función fueron seleccionados previamente. También describieron el lugar como “una típica cárcel en medio de las sierras […] Tuvimos que pasar siete puertas hasta llegar a los pabellones. Nos sacaron los celulares y el control fue bastante importante, pero respetuoso” (La Vidriera. El Eco de Tandil. Domingo 3 de octubre de 2004. Página 7). Los comentarios dejan ver la sensibilidad de los payasos y la empatía generada para con los hombres de la prisión, ya que se sintieron intimidados por el control sufrido de forma directa, físicamente y por el control ejercido por las autoridades en el momento de seleccionar al público de la función como si fuese un premio y para los que fueron vedados un castigo. 71

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

El Trío no tuvo un buen inicio en la experiencia del penal, sobre todo teniendo en cuenta el trato particular que se les dio, la falta de explicación de los procedimientos de la cárcel y la poca consideración para con el trabajo del artista. Al respecto uno de ellos comentó: Eugenio: - “El salón donde dimos la función era bastante gris bien carcelario, frio, con unos bancos largos de madera. Nos cambiamos en unas habitaciones que tienen para visitas higiénicas donde hay camas de dos plazas. Cuando nos estábamos cambiando comenzaron a entrar, nosotros estábamos detrás del biombo. Allí nos quedamos como quince minutos”.

La experiencia fue narrada como un acto de violencia, fuerte, conmovedor que los ayudó a congraciarse con los otros jóvenes privados de su libertad desde una mirada comprensiva, analítica, dejando de lado los prejuicios que indica el sentido común: Pedro:- “El 80 por ciento eran chicos muy jóvenes. Eso nos impactó muchísimo porque de 150 que comprendía la audiencia, sacábamos la cuenta que muy pocos pasaban los 30. Uno no podía dejar de pensar cómo era posible que estén acá adentro, tendrían que estar estudiando o trabajando, con sus novias, sus esposas, con sus familias ¿Qué les habrá pasado?”.

Al mismo tiempo esta función los gratificó por el hecho de poder ver a todos esos coetáneos para establecer una relación como actor-espectador y consumar el acontecimiento teatral, que para muchos de ellos fue la primera experiencia de expectación y porque según sus comentarios los internos les decían “por un momento nos olvidamos de que estábamos acá adentro”: Matías: -“la función terminó bien arriba, pero cuando se cortó la música se hizo un silencio de cinco segundos que parecieron eternos, un gran silencio, esa cosa de caer en la realidad […] Tristísimo. Se escuchó ‘Pabellón 4’ y se acercaban para saludarnos uno por uno”.

Las experiencias mencionadas fortalecieron al grupo en materia de solidaridad y compromiso social hasta el punto de convertirlo en un pilar fundamental en la circulación de sus producciones, como también desde el 2006 en lo que se refiere a la organización del Festival Nacional de la Payasada con la propuesta de replicar gratuitamente en Centros Culturales y Barriales de los distintos barrios de la ciudad, las mismas funciones que se presentaron en la sede central (El Teatro Municipal del Fuerte) La reflexión final que tuvo el grupo sobre la experiencia fue la de “terminar agotados, con una mezcla de alegría y tristeza, porque esa gente no sale, se queda tras las rejas”.

Dinámica grupal del Trío El tipo de producción cultural de los Tri Tri, de carácter colectivo, se fue desarrollando de manera permanente a lo largo de los trece años de existencia a pesar de sus modificaciones. Cada nueva incorporación generó una variante en el sistema de organización grupal, la cual resulto enriquecedora para el resto de 72

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

los integrantes del grupo. En algunas ocasiones, la variable surgió por intereses personales de los miembros originales, como es el caso de Javier Lester que permite sumar a Pedro Baldovino, cuyo personaje Grandote funciona como contraparte del payaso Chikito. En 2006 la dirección artística pasa a manos de Pepo Sanzano y Boyo Tosello. También se suman en la asistencia técnica Esteban Calvo y Sergio Saltapé, en la escenografía Luciano Enríquez y Arnaldo Parra a la producción ejecutiva. En 2008 se incorporan Esteban Calvo y Sergio Saltapé como actores dentro de la escena. Tareas que contribuyen a completar la idea de “profesionalización” que el Trío manifestó desde sus comienzos. Periodista: -“¿Cómo viven la incorporación de dos integrantes a la escena?” Pedro: -“La química como grupo ya estaba, porque los chicos ya hacían la asistencia. Primero fue raro, pero realmente, cuando estamos los cinco juntos, es una verdadera fiesta” (El Eco de Tandil. Jueves 10 de julio de 2008. P. 18).

La posibilidad de permanecer que el Trío Tri Tri brindó a todos sus miembros, de manera permanente o de forma intermitente (con los que iniciaron nuevas búsquedas y volvieron), demuestra la capacidad de profundizar en un tipo de relación más abierta, que no contabiliza la cantidad de miembros o años, sino que prioriza la calidad de la interacción de los miembros y por lo tanto el aporte significativo que cada uno hace en la producción artística del Trío. Es aquí cuando “se pone como eje de la cuestión el tema de las articulaciones necesarias al interior de la Institución formadora” (Nicastro y Greco; 2012: 53) en este caso al interior del Trío Tri Tri, que como ha quedado plasmado propuso un tipo de articulación relacional directa entre los distintos integrantes, abierta y permeable a los distintos avatares que surgieran del contexto y el momento personal que atravesara cada artista. Este tipo de relación estaba contenido por la producción artística del grupo, que trascendía los intereses individuales y les permitía pensarse como colectivo. Se concluye esta idea haciendo referencia a la reflexión de Chikito: Eugenio: -“Creo que, a pesar de todos los cambios que hemos afrontado en estos años, nunca hemos hecho borrón y cuenta nueva porque siempre hemos tenido claro el trabajo que queríamos hacer, los desafíos que queríamos sortear y los objetivos que nos permitieron crecer” señala el único integrante que recorrió toda la historia del Trío (Nueva Era. Tandil, viernes 8 de enero de 2010. Salidas).

Producción y circulación de espectáculos Ya ha quedado explicitado que la dinámica de trabajo que generó el Trío en la creación de los espectáculos estuvo circunscripta a la noción de creación

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

colectiva61, adoptada como medida política que tuvo implicancias en las decisiones estéticas y las resoluciones dramáticas. Esteban: -“Todos los ensayos teníamos la tarea de traer una propuesta nueva para probar, que luego se discutía, algunas quedaban y otras no. Los procesos creativos fueron siempre desbordados en creatividad y factibilidad” (Entrevista personal, 2017).

Asimismo, el proceso de producción de las obras fue cambiando con los diferentes directores artísticos que trabajaron con el Trio. Los primeros espectáculos son considerados por los integrantes como “una limpieza de lo que veníamos trabajando en las animaciones”. La organización del trabajo comenzaba con la elección de un tema en común, proponer ejercicios y dar la posibilidad de explorar las distintas ideas para armar entre todos los espectáculos. Eugenio y Matías siempre fueron los que se destacaron en la inventiva de las canciones y la escritura de las obras. El relevamiento de la información sobre la producción artística y la incorporación de los diferentes directores artísticos permiten proponer la visualización de tres etapas que conforman la trayectoria en la creación de los espectáculos del Trío: La primera etapa se denominará “Sketches y experiencia clownesca”62 (20022005), y coincide con los inicios del grupo teatral donde, en el año 2000, producen espectáculos de variedades conformados por sketches, juegos y canciones animando fiestas infantiles en lugares abiertos y no convencionales. Para el año 2002, y por tener una amistad en común con la gente del Estudio Teatro La Red, se acerca Mario Valiente63 para introducirlos en la técnica del clown y termina dirigiéndolos en Tres veces Tri-Tri (2002), Diver- tRi- dos (2003) y TRI-can-TRI-tos! (2004). Puede decirse que con Valiente los payasos comienzan su profesionalización, ya que experimentan técnicas específicas del lenguaje teatral, de la técnica del clown y trabajan con nociones básicas de manejo de escena tales como la organización espacial en escenario y la percepción del público. Da cuenta de ello el siguiente comentario: Eugenio: -“Con Mario estuvimos un tiempo donde empezamos a hacer un juego gestual casi sin texto. Usábamos unas camisas grises y solo trabajábamos con nariz. Trabajamos ejercicios de la técnica actoral del clown del libro “El navegante de las emociones” de Jesús Jara”. (Entrevista personal, 2017).

La segunda etapa la llamaremos “Creación de obras y participación en circuitos artísticos”64. En 2006 los Tri-Tri se contactan con el Profesor Pepo Creación colectiva. Parafraseando a Argüello Pitt, es entendida como una práctica propia del teatro independiente donde la división de roles se vuelve híbrida y promueve la multiplicidad en las tareas del teatrista. (Picadero/23. 2009. Pp3) 62 Ver Anexo primera etapa. 63 Mario Valiente (1965) Lic. en Teatro, Actor y docente de la carrera de Profesorado de Teatro de la UNICEN. Actualmente Decano de la misma Institución. 64 Ver Anexo segunda etapa. 61

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Sanzano65 para que los dirija. El los empezó a entrenar con todos los conocimientos adquiridos con el grupo Los Prepu y las técnicas de clown que había aprendido en Buenos Aires. Pepo fue el director artístico que más tiempo estuvo con el grupo, los introdujo en la vida artística profesional dotándolos de una identidad que los distinguía en toda la región: Eugenio: -“Pepo nos cambió la estética y la forma de trabajo, nos disciplinó mucho. Incorporamos los mamelucos con identificación de cada uno, con su color”. (Entrevista personal, 2017).

En esta etapa estrenaron los espectáculos TRI-can-TRI-tos! (2006), Tricircus (2006), Revoltijo (2006), Monopatrip (2007), El gran Juego de Tri Tri (2008), Para llorar de risa (2009), Trilogic (2010), y La increíble historia de los inolvidables Marrapodi de Los Macoco (2010). Todos registrados en Argentores a nombre de los integrantes del grupo (actores, director y técnicos). También Sanzano los animó a organizar el Festival de la Payasada: Esteban: - “Con la dirección de Pepo aprendíamos porque él nos hablaba, nos motivaba y así nos enseñaba. Pasamos mucho tiempo juntos durante las giras y hablábamos de anécdotas del teatro y de lo que queríamos hacer en la vida, por eso era un gran referente”. (Entrevista personal, 2017).

La tercera etapa será designada “El grupo Tri Tri en el rol de productora teatral”66. Las bajas de actores por motivos de búsquedas artísticas personales, pero unidos siempre por una gran amistad, propiciaron que el Trío se reconfigurara las veces que fueran necesarias y permitiera el intercambio de roles en su estructura de funcionamiento; porque claramente lo que primaba era la tarea de concretar el espectáculo. En 2010 incorporaron a la actriz Belén Rubio para interpretar por primera vez una obra de autor; es decir que, si bien no era creación colectiva de los Tri Tri, el espíritu colaborador en la creación de los espectáculos seguía vigente. También volvieron a incorporar a Javier Lester en la figura de director para generar la creación del espectáculo El sueño de Tri Tri. En otra etapa fue Chikito (Eugenio Deoseffe) quien ofició de director y sumó nuevos payasos, asistente y productor hasta conformar la compañía TRI TRI Producciones, siempre con el espíritu colectivo de una cooperativa teatral. Eugenio: “Actualmente conforman el grupo Winny Ferraro (Zalam y Salamito), Paku Poncetta (Zopa), Joaquín Borches (Gratarola), Mariano Delaude (Beto), Catalina Landívar y Eugenio Deoseffe. En la venta de funciones se sumó Andrés Erro […]. El grupo en este momento está en una nueva etapa. De los miembros originales soy sólo yo el que queda y dejamos de ser el Trío Tri Tri para convertirnos en TRI TRI, una compañía de varios más. Y los espectáculos no tienen sólo tres caras visibles como antes, sino que los actores vamos rotando de acuerdo a cada espectáculo […]. A los actuales TRI TRI nos encuentra en un momento de organización, trabajo y formación. 65 Pepo Sanzano (1963). Actor y Director teatral. Estudios cursados en la Escuela Superior de Teatro (UNICEN) (1989) Fundador integrante del grupo “Los Prepu”. Se desempeña como docente de la Facultad de Arte (UNICEN) y del Club de Teatro. 66 Ver Anexo tercera etapa. 75

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

Apostando al trabajo cooperativo y continuado. Hemos ganado premios y distinciones. También viajado bastante a distintos festivales”. (El Eco de Tandil. Domingo 21 de julio de 2013. P. 5.).

Para el 2011 las expectativas de Piny Pony estaban puestas en viajar a la capital del país para ampliar su experiencia artística; paralelamente estaban creando un nuevo espectáculo llamado Triturando cuentos, y Pepo deja de ser el director del Trío. Entonces deciden convocar como director artístico a Javier Lester, por haber sido uno de los fundadores y el asistente de dirección de Valiente, con quien adaptaron el proceso creativo que se estaba llevando a cabo y lo llamaron El sueño de Tri Tri (2011), que fue la última producción que se hizo con la formación de trío.

Creación y gestión de festivales infantiles en la ciudad y la región Se piensa la cuestión de la trayectoria artística desde una perspectiva situacional, y en este sentido se puntualiza en la acción del grupo como gestor del primer Festival de Teatro Infantil de Tandil Festival de la Payasada, que aún hoy (2017) continúa vigente. Es interesante visualizar al grupo también como generador de apoyo institucional, ya que consigue el acompañamiento del Club del Teatro y de la Dirección Municipal de Cultura del Municipio de Tandil, durante los trece años de labor ininterrumpida. El primer Festival de la Payasada se anunció en una conferencia de prensa el jueves 22 de junio del 2006; desde entonces se desarrolla durante el receso invernal en el escenario del Teatro Municipal del Fuerte, en las localidades de Vela y Gardey y en diferentes Centros Comunitarios de distintos barrios de la periferia de la ciudad, con la premisa de ampliar y profundizar la descentralización de la cultura tradicionalmente concentrada en el centro histórico de Tandil. La idea de generar el evento germinó en el Trío Tri Tri, que prontamente elaboró un proyecto para presentar en la Dirección Municipal de Cultura a cargo de Claudia Castro, de quien obtuvieron respuesta favorable y acompañamiento en la concertación del primer Festival. Consecuentes con su experiencia y compromiso social, el proyecto apostó a cobrar en el Teatro Municipal del Fuerte una única entrada accesible a toda la población, mientras que las funciones en los pueblos y en los barrios de Tandil (Tunitas, Metalúrgico, Selvetti, San Juan, Villa Aguirre, Movediza, Iglesia Peniel, de la Estación) serían gratuitas. Asimismo, el Festival contó con la entrega de la “Nariz de Oro”, un reconocimiento a “Pepote”, Alejandro Angueiras, un payaso tandilense con 20 años de trayectoria en los escenarios de nuestra ciudad y la región, haciendo reír y emocionarse a varias generaciones. Y con una “Expo-clown” que se realizó en el foyer del Teatro Municipal del Fuerte, donde se exhibían diferentes afiches. En el 2006 la temática fue de Circo y sobre cómicos de renombre 76

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

internacional cómo Charles Chaplin, Los tres chiflados, El gordo y el flaco, Los hermanos Marx, Buster Keaton, Cantinflas. El Trío como coordinador del Festival se encargaba de definir la programación, con grupos locales y foráneos (Mar del Plata, Villa Gesell, Santa Fe). Y también de invitar a grupos de teatro infantil de otras localidades, entre ellos se destacan Los papota group (Buenos Aires) y Matachi de la risa (Del Viso). Cabe destacar que los Tri Tri creaban anualmente un espectáculo para estrenar en cada Festival de la Payasada. Estrategia que les garantizaba no sólo la convocatoria de los espectadores asiduos al Festival, sino también los seguidores del Trío. Los estrenos del Trío Tri Tri se convirtieron en un hito dentro del Festival asegurando las funciones a sala llena: Esteban: -“Yo estoy desde el 2006 en el proceso de organización del Festival de la Payasada. Desde principio de año arrancábamos con la apertura de la convocatoria, se recibían videos y nos juntábamos a ver los videos una vez a la semana desde las 18 hasta las 23, también nos dividíamos en comisiones para hacer publicidad, la programación, los auspiciantes para el programa y las reuniones con el municipio. Era un festival de trabajo, cada elenco que venía de afuera tenía entre 8 a 10 funciones. El festival me dio mucha experiencia en cuanto a la gestión y a la organización”. (Entrevista personal, 2017).

La segunda edición del Festival de la Payasada tuvo lugar del 21 al 30 de julio de 2007. En esa oportunidad consiguieron el auspicio de la Facultad de Arte. Ese mismo año el Trío invitó a un grupo de Payamédicos67 del Hospital Garrahan, dirigidos por José Pellucci, que brindó una conferencia en el CIC de La Movediza (La Pastora 1013) y dos funciones de su espectáculo Missvacú con entrada gratuita; también se presentaron con un Desembarque de la alegría (Intervención con pacientes a través de la risa) en el Hospital Ramón Santamarina. Por este motivo la “Expo Clown” estuvo centrada en Patch Adams, con fotos y afiches que dan testimonio de las presentaciones que el actor realizó con su grupo de Payamédicos en diferentes países del mundo. También convocaron al Maestro Clown Claudio Martínez Bel, quien dictó un taller sobre el género. Se presentó el libro Clowns, saltando los charcos de la tristeza de Jorge Grandoni, editado por el Centro Cultural Ricardo Rojas de la Ciudad de Buenos Aires. El 3° Festival Nacional de la Payasada fue organizado del 30 de julio al 9 de agosto de 2008 en el escenario del Teatro Municipal del Fuerte, Gardey, Vela y los barrios (San Cayetano, Villa Aguirre, Selvetti, Tunitas, Cerro Leones, Belgrano, Movediza, San Juan, de La Estación). Se inauguró la “Expo clown” “Payamédicos es una Asociación Civil sin fines de lucro cuya misión es contribuir a la salud emocional del paciente hospitalizado. Para tal fin utilizan recursos psicológicos y artísticos relacionados con juegos, música, teatro, técnica de clown, magia y arte humorístico en general. El grupo es coordinado y supervisado por médicos y psicólogos con experiencia en niños y adultos internados por diversas patologías orgánicas”. (El Eco de Tandil. Viernes 6 de julio de 2007. Página 19). 77 67

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

con exposición de fotos de Adrián Botella y Eugenio Cabaleiro sobre el 2° Festival de la Payasada. Y se entregó el premio “Nariz de Oro” al payaso “Picaporte” Marcelo Izarraga. Este año, 2008, el Festival de la Payasada se extiende a la vecina ciudad de Necochea en el cine Ocean, comenzando el domingo 27 de julio; y a diferentes localidades del partido de Benito Juárez (Tedín Uriburu, Estación López, Villa Cacique-Barker, barrios de esa ciudad y el Cine Teatro), con inicio el 24 de julio. Por esta razón es organizado de manera conjunta entre el Trío Tri Tri, el Municipio de Tandil, la Facultad de Arte de la UNICEN, el Municipio de Benito Juárez, el Club de Teatro, el Instituto Nacional de Teatro y la Asociación de Mujeres Empresarias de Necochea. Pedro Baldovino: -“La propuesta que hemos elaborado para las subsedes constituye una sección de seis obras que se van a presentar. Incluyen nuestros tres últimos espectáculos y tres de los elencos visitantes, lo cual extiende el Festival a casi una semana con funciones diarias”. (Nueva Era. Sábado 26 de julio de 2008. P. 10.)

Además, el grupo organizó actividades extra como un Taller de malabares a cargo del grupo La Patera Teatro, especialmente para el Centro de referencia Las Pulgas, del barrio El Tropezón; la presentación del libro Las múltiples caras del actor de Cristina Moreira (Ed. INT); Taller de clown dictado por Guillermo Yanícola de la ciudad de Mar del Plata; y una Varieté de clownhumor en el Club del Teatro (Rodríguez 545) con la actuación de Ercica Pazur (Capital Federal), quien interpretó números de bufón; Pepo Sanzano, y monólogos de Manuel Gallo y Matías Acuipil. El 6° Festival de la Payasada en el Teatro del Fuerte se realizó del 16 al 26 de Julio de 2012. En esta edición el grupo reconfigurado como Tri Tri producciones presentó un unipersonal, Eugenio, un flor de príncipe, interpretado por Eugenio Deoseffe, con dirección de Julia Lavatelli y Pepo Sanzano. Y Zupremo, dirigida por Eugenio Deoseffe y Catalina Landívar. El Trío en su nueva reconfiguración, dirigido por Eugenio Deoseffe y más abocado a labor de productora teatral decidió alejarse de la gestión del 7° Festival Nacional de la Payasada, que quedó a cargo de Matías Acuipil. Y presentó en el Club de Teatro un ciclo de payasos llamado “Tri Tri Ciclo” desde el 14 al 28 de Julio de 2013, pensado para toda la familia con la escenificación de sus últimas producciones: Guillermo, un flor de príncipe, Zupremo y Señor trompeta. Los tres espectáculos tenían como eje el clown, el humor y la música. Eugenio: -“Cuando decidimos hacer el ciclo como grupo fue la de apostar a nuestra forma de trabajo cooperativa. También fue apostar al Club, espacio que sentimos nuestra casa. Y por el hecho de sentir que la etapa del grupo en la Payasada había concluido”. (El Eco de Tandil. Domingo 21 de julio de 2013. P. 5).

A modo de conclusión puede decirse que los integrantes del Trío Tri Tri coinciden en afirmar que el recorrido efectuado produjo la ampliación de sus 78

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

horizontes al preparar eventos para público de distintas edades, al desarrollar una mirada social plasmada en la decisión de participar en circuitos alternativos, al desarrollar la profesionalización del trabajo artístico y la constante formación individual que permite visualizar la trayectoria hasta la actualidad. Entre los ejemplos más relevantes se ha destacado la experiencia de la función en el Penal de Barker, la circulación de las producciones del Festival Nacional de la Payasada y el trabajo de autogestión que cada payaso realizó desde el 2013. El Trío Tri Tri brindó a todos sus miembros la posibilidad de profundizar en un tipo de relación abierta y permeable que priorizó la calidad de la interacción entre ellos y el aporte significativo de cada uno a la creación del espectáculo. Este tipo de relación estaba contenido por la producción artística del grupo que les permitía pensarse como colectivo. La trayectoria en la creación de los espectáculos del Trío se ha diferenciado en tres etapas, adoptando cada una de ellas distintas características conforme al estilo del director artístico del período. Además de haber sido los pioneros en la creación y gestión del Festival de teatro infantil de la ciudad, la expansión del mismo a las distintas sedes de la región les otorgó el merecido reconocimiento como artistas y gestores culturales que propició la puesta en valor del patrimonio artístico inmaterial de la zona. Es necesario entender la trayectoria del Trío en el interjuego del tiempo, es decir como producto de los encadenamientos entre los distintos sucesos citados, tanto personales como colectivos, que atravesaron a los payasos y que dieron como resultado las distintas transformaciones del Trío Tri Tri. Las mismas pueden leerse actualmente en las proyecciones individuales que generaron los movimientos mencionados. Sin dudas este grupo de amigos fue enriquecido por la experiencia del trabajo compartido en el Trío, cuya trayectoria da cuenta de la profesionalización del trabajo artístico y el aporte al ámbito del teatro infantil tandilense y de la región Centro Sur de la Provincia de Buenos Aires.

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

Bibliografía Dubatti, J. (1999) Teatro laberinto. Buenos Aires. Atuel. Kaes (2005) La palabra y el vínculo. Buenos Aires. Editorial Amorrotu. Nicastro, S. y Greco M. (2012) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Rosario. Homo Sapiens Ediciones. Argüello Pitt, C. (2009) “El nosotros infinito. Creación colectiva y dramaturgia de grupo”. En Revista Picadero/23 INT Abril/Julio 2009 Pp 3

Fuentes de prensa “Los Tri Tri, artistas para la gente menuda”. El Eco de Tandil. Viernes 26 de septiembre de 2003. P. 19. “El Trío Tri Tri realizó una función para los internos del penal de Barker”. El Eco de Tandil. La Vidriera. Domingo 3 de octubre de 2004. P. 7. “Mezcla rara para un producto for export”. El Eco de Tandil. La Vidriera. Domingo 27 de julio de 2008. P. 3. “El Festival Nacional de la Payasada arranca mañana en la subsede Necochea”. Nueva Era. Tandil. Sábado 26 de julio de 2008. P. 10. “Tri Tri festeja su cumpleaños en el escenario”. El Eco de Tandil. Jueves 10 de julio de 2008. P. 18. “Trece años con la magia del clown” El Eco de Tandil. Domingo 21 de julio de 2013. P. 5.

Trayectorias sociales, artĂsticas y educativas

Anexo

Articulaciones conceptuales y metodolรณgicas para su abordaje

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Articulaciones conceptuales y metodolรณgicas para su abordaje

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Jorge Prelorán, un cineasta singular que “daba voz” a los que no la tenían

Javier Campo jcampo@arte.unicen.edu.ar Facultad de Arte – UNICEN/CONICET

Resumen Jorge Prelorán fue un cineasta argentino que produjo más de sesenta films etnográficos. Muchos de sus films fueron realizados entre las décadas de 1960 y 1970 en el programa de Relevamiento cinematográfico de expresiones folklóricas argentinas, dirigido por Augusto Raúl Cortazar y financiado por la Universidad Nacional de Tucumán y el Fondo Nacional de las Artes. Otros cortometrajes del director fueron fomentados por la Universidad Nacional de Córdoba y por la University of California at Los Angeles (UCLA, Estados Unidos). Prelorán murió en 2009 en Los Angeles, donde trabajó en la mencionada universidad durante sus últimos treinta y cinco años de vida. El objetivo de este texto es indagar en la trayectoria profesional de este cineasta mediante el relevamiento y análisis de los estudios críticos, de divulgación y académicos dedicados a su obra desde los sesenta hasta la actualidad. ¿Cuán relevante resultó su obra para los mismos? ¿Qué particularidades se destacaron en los escritos sobre su aproximación y representación de “los otros”?

Palabras clave Argentina, cine etnográfico, estudios de cine, documental, Jorge Prelorán.

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

Los elementos que hacen a la historia del cine documental argentino están desperdigados o perdidos en algunos casos. Es decir, algunos documentos de cultura nacional aguardan ser recobrados, sistematizados y estudiados. Films y textos que hablan sobre la sociedad y sus prácticas deben ser expuestos. Dentro de este conjunto amplio se encuentra un grupo de obras interesadas en registrar costumbres culturales: el cine etnográfico. Y entre los realizadores especializados se destaca Jorge Prelorán, quien realizó alrededor de sesenta documentales etnográficos en la Argentina. La envergadura de su producción y de la atención que concitó en el ambiente intelectual argentino es inversamente proporcional al interés que se prestó a la compilación y estudio de su obra y trayectoria. Muchos de sus films fueron realizados entre las décadas de 1960 y 1970 en el programa de Relevamiento cinematográfico de expresiones folklóricas argentinas, dirigido por Augusto Raúl Cortazar y financiado por la Universidad Nacional de Tucumán y el Fondo Nacional de las Artes. Otros cortometrajes del director fueron fomentados por la Universidad Nacional de Córdoba y por la University of California at Los Angeles (UCLA, Estados Unidos). Prelorán murió en 2009 en Los Angeles, donde trabajó en la mencionada universidad durante sus últimos treinta y cinco años de vida. Poco antes de fallecer donó todo lo que poseía sobre su carrera cinematográfica –textos, recortes, films y materiales de producción– al Human Studies Film Archives del Smithsonian Institution de Washington (Estados Unidos), luego de que intentase hacer lo propio con instituciones argentinas que, según su testimonio, no le daban garantías de conservación.68 Es decir, los films de Prelorán, como todos los

“El archivo de Prelorán incluye cartas, diarios, recortes de prensa, fotografías, cintas de audio, películas terminadas y tomas descartadas. Los fondos contienen películas de Prelorán. Entre su correspondencia conservada se encuentran cartas enviadas y recibidas por cineastas argentinos como Raymundo Gleyzer, Humberto Ríos y Simón Feldman; instituciones como el Fondo Nacional de las Artes, el Ministerio de Educación, varias oficinas provinciales y municipales de cultura y turismo, y las universidades nacionales de Tucumán y Córdoba; conocidos cineastas etnográficos como Jean Rouch, Robert Gardner y Timothy Asch; y los propios personajes tratados por las películas de Prelorán, incluyendo a Hermógenes Cayo, Cochengo Miranda y Zulay Saravino. Sus archivos de trabajo son menores en volumen, pero incluyen transcripciones de entrevistas y diarios de producción. Los recortes de prensa agregados datan desde 1958 hasta 2005, cuando Prelorán recibió un premio de legado por el Festival de Cine de Mar del Plata, y el rango de la procedencia de los recortes varían entre diarios nacionales como Clarín y La Nación y los diarios provinciales de Neuquén, La Rioja, Jujuy y otros lugares.” Christopher Moore, “Jorge Prelorán: nativo/extranjero, cineasta/investigador, conservador/revolucionario, desconocido/vastamente conocido”, revista Cine Documental, nº 11, Buenos Aires, www.revista.cinedocumental.com.ar. 68

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metadiscursos sobre ellos, están fragmentados entre todas las instituciones mencionadas en Buenos Aires, Córdoba, Tucumán, Los Angeles y Washington. La obra de Jorge Prelorán es etnográficamente heterodoxa. Pero, sin embargo, sus films permiten observar una serie de prácticas y costumbres culturales de habitantes de distintos lugares de la Argentina entre 1960 y 1990. Asimismo, los meandros por los que discurrió su trayectoria cinematográfica estuvieron signados por los diferentes momentos políticos del país. Por último, su voluntad por documentar culturas populares convierte a su obra en un reservorio audiovisual singular en la Argentina.69 Cuando un realizador cinematográfico dedica su vida al registro y representación de sujetos populares, de diferentes puntos de un amplio país, se puede considerar que ha hecho un trabajo que ha intentado ser relevante para la memoria de las prácticas y costumbres culturales de diferentes pueblos. Ese es el caso de Jorge Prelorán, aunque sus trabajos no fueron tratados como patrimonio cultural. Su obra es generalmente citada tanto por antropólogos, o cientistas sociales en general, como por estudiosos del cine documental. Pero lamentablemente sus films, entrevistas y textos se encuentran dispersos en distintos lugares de la Argentina y de Estados Unidos, donde estudió a fines de la década de 1950 y vivió en sus últimos treinta y cinco años de vida. La tarea de recopilar las obras y los materiales, analizarlos y presentarlos para su divulgación se entiende en este proyecto como prioritaria para el archivo de la memoria de las culturas argentinas (1960-1990). La obra de Jorge Prelorán, según él mismo lo manifestó, no ha de estar completa sin la reunión de los fragmentos dispersos para ser divulgados. Pero no solo eso, he propuesto el estudio pormenorizado tanto de los films de su cine etnográfico como la reconstrucción de su trayectoria como realizador trashumante que escudriñó en las tramas culturales en diversos momentos de la historia argentina, entre las décadas del sesenta y del ochenta del siglo veinte.

Contexto Documental etnográfico argentino El cine etnográfico se caracteriza tradicionalmente por la documentación de la cultura de un “otro”. Su base es el registro de costumbres y prácticas de sujetos marginados que viven en condiciones extemporáneas, diferentes a las de las masas de los centros urbanos. El primer film argentino que registró prácticas culturales ajenas al equipo realizador fue El último malón de Alcides Greca Esta presentación está basada en mi investigación CONICET y Proyecto PICT 2015-0242. Partes de este artículo fueron publicadas en Javier Campo (2017): “Jorge Prelorán: un cineasta argentino entre la periferia y el centro de los estudios de cine”. Revista Dixit. Departamento de Comunicación. Universidad Católica del Uruguay. Montevideo. N° 16 (2017) – pp. 62-73. 87 69

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

(1918). Esta obra se propuso la representación del “último malón” indígena que fue reducido a principios del siglo XX en Santa Fe. Asimismo, en tierras australes fueron capturados paisajes y seres “exóticos”, registrados por viajeros y exploradores. Gunther Pluschow, un aviador alemán, rodó en la Patagonia Vuelo en imágenes hacia mundos desconocidos en 1929. Y, bajo las mismas concepciones de Greca (rescatar las costumbres de un pueblo “en extinción”), los sacerdotes salesianos documentaron a los indígenas fueguinos en Terra Magellaniche (Alberto María de Agostini, 1933). Han de ser tenidas en cuenta, en este brevísimo recorrido filmogenealógico del cine etnográfico en la Argentina, las dos películas más importantes de la Escuela Documental de Santa Fe: Tire dié (Fernando Birri, 1958) y Los 40 cuartos (Juan Oliva, 1962). Desde ellas se puede hablar de una producción creciente de films documentales etnográficos relacionados, en mayor o menor medida según las obras, con preceptos científicos. Las intenciones de las dos “encuestas sociales filmadas”, tal como fueron denominadas por sus creadores, se decantaron por una búsqueda de los caracteres representativos de los habitantes en los márgenes de la ciudad de Santa Fe. Raymundo Gleyzer realizó a mediados de los sesenta algunos films que pueden ser considerados etnográficos por su tema (registro de costumbres culturales populares subalternas) y su enfoque (observación y descripción de tenor sobrio, científico). Luego de La tierra quema (su tesis, filmada en el sertón brasileño en 1964) hizo Ceramiqueros de Traslasierra (1965) y Pictografías del Cerro Colorado (1965), documentales financiados por la Universidad Nacional de Córdoba. Por esos años, gracias a la producción de Ana Montes de González, Gleyzer se asoció con Jorge Prelorán para la realización de Ocurrido en Hualfin (1965) y Quilino (1966). La figura sobresaliente del cine etnográfico nacional ha sido Prelorán. Y, asimismo, fue quien más escribió sobre su práctica. Definió con su trabajo y reflexiones lo que entendía por cine etnográfico: ni etnografía ni cine, sino ambas cosas a la vez.70 Ni ciencia, ni arte, pero ubicado en medio de ese campo magnético que ambas esferas irradian. Sin respetar un estricto marco teórico antropológico, Prelorán puso en práctica la observación participante por un tiempo prolongado que, en algunos casos, superó un año de trabajo. Por otra parte, el registro de las actividades de los hombres en un medio natural hostil es otro factor que recorre su filmografía. “Es la zona más brava ésta”, dice Hermógenes Cayo en un tono que repiten Damacio Caitruz y Cochengo “Creo que mis películas –decía Prelorán– no son antropológicas ni etnográficas, sino documentos humanos en los que sólo importa la realidad humana que se va a transmitir. Considero que el cine que hago no es absolutamente objetivo, sino subjetivo, y por lo tanto no es científico. Tampoco creo ser un artista, porque no estoy creando. No me propongo hacer arte, aunque el filme sea parte de un fenómeno estético” (en Ríos, 2005: 111-112). 70

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Miranda (protagonistas de sus films) para caracterizar las regiones en donde viven. Montes de González también se desempeñó como directora. Junto a la antropóloga estadounidense Anne Chapman realizaron Los Onas: vida y muerte en Tierra del Fuego (1977). También a fines de la década del setenta Juan Schröder incursionaba en el cine etnográfico con Adiós reino animal (1979) e Inti Anti, camino al sol (1982), promoviendo una mirada ecologista. En los ochenta hicieron su aparición las experiencias fílmicas de Cine Testimonio. Integrado por directores jóvenes como Marcelo Céspedes (Los Totos y Por una tierra nuestra, 1982 y 1984), Tristán Bauer y Silvia Chanvillard (Martín Choque, un telar en San Isidro y Ni tan blancos ni tan indios, 1982 y 1984), Víctor Benítez (La Cruz Gil, 1984) y Alberto Giudice; el grupo se conformó para registrar la marginalidad en la que estaban sumidos los sujetos de clases populares. Luego, con Cine Ojo, Marcelo Céspedes y la antropóloga Carmen Guarini seguirían revitalizando la vertiente etnográfica en el cine argentino con Hospital Borda: un llamado a la razón (1985) y Buenos Aires, crónicas villeras (1988).71

Estudios sobre cine etnográfico Si entendemos en primera instancia a la etnografía como “la descripción orientada teóricamente de una cultura”, tal como lo hace Karl Heider (en Ardévol, 1994: 143), el desplazamiento hacia la definición de cine etnográfico se esclarece: sería aquel que sigue los mismos objetivos y procedimientos que esa ciencia antropológica.72 Es, simplificando, el registro de un proceso de indagación, comprensión y explicación guiado por los principios de la etnografía. En ese sentido, mantenerse lo más apegado posible a los preceptos de una doctrina científica sería el factor que marcaría a fuego al cine etnográfico. Pero ésta no es la única definición que se le ha dado al cine etnográfico. Emile de Brigard en su Historia del cine etnográfico (1975) abre el juego dando una definición más amplia. El cine etnográfico sería “aquel que pone de manifiesto patrones culturales” (De Brigard, 1995: 31), como expresa inmediatamente, de ello puede deducirse que todos los films, de una u otra No se avanza en la descripción del cine o video etnográfico desde 1990 debido a que Prelorán no continuó realizando films en la Argentina desde entonces (salvo la serie para televisión Patagonia, en busca de su remoto pasado -1992- que tuvo escasa difusión). 72 Heider destaca que el cine etnográfico debe seguir los pasos de una “etnografía escrita”: “un film etnográfico, como una etnografía escrita, debe relacionar los comportamientos específicos observados a las normas culturales entendiéndolos en un contexto social y cultural” y si ese registro fílmico o en video no contiene en imágenes y sonidos las generalidades que permitan formar una visión de conjunto de la cultura en cuestión, el recurso de la voz over debe ser el complemento necesario (Heider en Ardévol, 1994: 146). 71

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

forma, pueden ser considerados como etnográficos. En una definición intermedia, en la que el cine etnográfico no sería un mero medio (como lo es para Heider) ni un espacio indefinido dentro del magno territorio del cine (tal como se deduce del texto de De Brigard), se encuentra la conceptualización de Faye Ginsburg (1999), que nos acerca una definición en línea con los movimientos cinematográficos contemporáneos. Ginsburg –luego de hacer una revisión del concepto de David MacDougall de “cine intertextual” y de elaborar su propia definición de las “superaciones” de los prejuicios devenidos de visiones colonialistas y etnocéntricas que decantaron en un “efecto de paralaje” gracias a la colisión del audiovisual indígena con el cine etnográfico– destaca que el viejo paradigma del cine etnográfico, como aquel realizado por profesionales “sobre” los grupos étnicos de referencia y “construido mediante la asunción de que la cultura es un objeto estable” (1999: 171),73 ha sido desplazado. “La práctica del cine etnográfico –continúa Ginsburg– debe ser parte de un continuum de prácticas comprometidas en la representación de la cultura, prácticas que deben estar enredadas ampliamente en los procesos sociales, culturales y políticos comprendiendo las relaciones de desigualdad” (1999: 172). En tal orden de transformaciones el cine etnográfico es “resituado como mediación cinemática de la cultura que debe llamar la atención sobre la presencia de otras perspectivas” (Ginsburg, 1999: 173). En definitiva, poco queda del eco de aquellas definiciones ortodoxas que establecían que la producción debía quedar en manos de científicos; lo importante, e interesante, para Ginsburg es situar al cine etnográfico como una práctica en la enramada de las relaciones interculturales, en las cual el científico resulta ser un agente más en la representación de la cultura y de quien no depende exclusivamente la elaboración de las representaciones. Siguiendo el cauce de esta definición podemos establecer que muchos realizadores cinematográficos han hecho cine de tendencia etnográfica sin comulgar con los principios científicos de la disciplina antropológica ni respetar sus metodologías (quienes, por otra parte, no esperaron estudios legitimadores de su práctica para tomar la cámara y salir al campo). Prelorán es un caso testigo.

Estudios sobre documental etnográfico argentino Los textos sobre el cine etnográfico argentino han sido producto de aproximaciones a filmografías particulares u obras específicas. Carmen Guarini ha realizado los primeros trabajos ([1984] 2005, 1991) en los que resaltó diferentes films y realizadores. Asimismo, Ricardo Manetti se dedicó a analizar las obras de Cine Testimonio (1994). Por su parte, Andrea Cuarterolo identificó 73

Las citas de textos publicados en otros idiomas han sido traducidas por el autor de este texto.

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diferentes procedimientos estéticos en obras de documentalistas viajeros en la Argentina de las décadas de 1920 y 1930 (2007 y 2013). La obra de Jorge Prelorán ha sido citada en algunas ocasiones. Juan José Rossi compiló una serie de estudios sobre sus trabajos y entrevistas (1987), Graciela Taquini hizo un balance sobre su carrera (1994), Jorge Ruffinelli propuso un estudio pormenorizado de sus películas más representativas (2003), Marcos Adrián Pérez Llahí se dedicó a un análisis comparativo de su obra y la de Gleyzer (2009) y, por último, el mismo Prelorán publicó una serie de memorias sobre su trayectoria (2006).74 He publicado algunos artículos sobre cine etnográfico haciendo un balance teórico en consonancia con algunas obras nacionales (Campo, 2011), como asimismo análisis sobre films de Prelorán en particular. Sin embargo, no se encuentra en la bibliografía de referencia un estudio sistemático del cine etnográfico argentino, ni integral de la obra de Jorge Prelorán.

Vida y palabra sobre su obra En su mezcla ecléctica de expresiones contrapuestas, Jorge Prelorán fue el realizador argentino que más reflexionó sobre el cine etnográfico al mismo tiempo que forjó la filmografía más extensa en este campo. Manifestándose a favor de un “entrenamiento especial” en cine etnográfico, dando cuenta de que su empresa es ésa y no otra (1987: 126), pudo decir, sin embargo, “creo que mis películas no son antropológicas ni etnográficas, sino documentos humanos en los que sólo importa la realidad humana que se va a transmitir. Considero que el cine que hago no es absolutamente objetivo, sino subjetivo, y por lo tanto no es científico. Tampoco creo ser un artista, porque no estoy creando. No me propongo hacer arte, aunque el filme sea parte de un fenómeno estético” (en Ríos, 2005: 111-112). Quizás por la vía negativa Prelorán dio una de las mejores definiciones sobre lo que es el cine etnográfico, ni una cosa ni la otra por completo, pero, aunque no lo diga en estos términos, ambas cosas a la vez. Ni ciencia, ni arte, pero ubicado en medio de ese campo magnético que ambas esferas irradian. En sus films es posible encontrar rasgos comunes que denotan, aún a su pesar, métodos de acercamiento utilizados por la antropología en su estudio de las culturas. Sin respetar un estricto marco teórico antropológico, Prelorán pone en práctica una observación participante por un tiempo prolongado que, en Inclusive se estudia desde los setenta su producción en el exterior. A las menciones de sus films por MacDougall, Weinberger y Loizos, ya destacadas anteriormente, actualmente Christopher Moore, dirigido por Daniel James, está realizando su tesis de doctorado en la Universidad de Indiana (Estados Unidos) sobre la vida y obra de Jorge Prelorán. 74

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

algunos casos, superó un año de trabajo. Esa característica es una de las que asemejaron su método de trabajo con el de Robert Flaherty75: el tiempo de relación resulta fundamental para la realización de sus etnobiografías.76 Por otra parte, el registro de las actividades de los hombres en un medio natural hostil es otro factor que recorre tanto la filmografía de Prelorán como la del documentalista norteamericano. Si bien para el argentino su cine “opera a la inversa” que el cine antropológico, porque no documenta culturas para generalizar sobre lo que está en vías de extinción, de cierta manera su cine sirve a fines similares a los de la etnografía de salvamento, registrando lo marginal que, por su condición misma, se encuentra en riesgo (en Ríos, 2005: 114). Las representaciones cultivadas en sus etnobiografías de personajes salientes de las comunidades de distintos puntos del país pueden generalizarse a todos los sujetos en similares condiciones espaciales y materiales (tal como sucede con los films de Flaherty). Así como él, Prelorán registró costumbres culturales antes de que fueran olvidadas, “antes de que los blancos anularan a los propios pueblos” (Flaherty en Colombres, 2005: 17). Aunque estas características que lo acercaron a los antropólogos no evitaron que confrontara con ellos en repetidas ocasiones. En busca del “drama” en la vida de los otros para sus representaciones se encontró con las pretensiones científicas de los antropólogos que, como asesores, le pedían evitar apartarse de un discurso “objetivo y riguroso” (Prelorán, 1987: 86). Si bien nunca trabajó de forma estrecha con antropólogos, luego de discusiones sostenidas con Anne Chapman y Montes de González a propósito de Los Onas, vida y muerte en Tierra del Fuego (dirigida por estas últimas y finalizada en 1977), en la que Prelorán se encargó de la dirección de fotografía, decidió no volver a consultar a científicos para la realización de films. Si bien Prelorán no pudo “controlar” los factores intervinientes en lo real, procedió a configurar sus representaciones tomando algunas enseñanzas de la ficción cinematográfica. En primer lugar, es posible destacar un sistema de personajes que, aunque primitivo y tomado de la materia de lo real, se mantiene en sus etnobiografías para representar a sus protagonistas de forma integral en su ser público y privado. El seguimiento de un protagonista favoreció la construcción de una estructura narrativa progresiva mediante el montaje continuo de las actividades realizadas por éste. Una de las condiciones del estilo documental no tiene preeminencia: no hay marcas de lo fragmentario, el montaje discontinuo no es el sello común en numerosas secuencias de sus obras. Por otra parte, se encuentran ciertos trucajes para otorgar un verosímil de lo real, en el caso en que se simula el sonido directo (Prelorán no filmó sino hasta Pionero norteamericano del cine documental. Director de Nanook of the North (1922). El mismo Prelorán define lo que entiende por etnobiografías: “Se centran en la historia de vida de un individuo a través del cual se intenta conocer no sólo su realidad personal, sino la cultura en la que está enraizada” (2006: 29). 75 76

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entrados los ochenta con sonido sincrónico), o el doblaje de la voz en off de los personajes en pos del entendimiento general, extranjero a la comunidad filmada (como en Ocurrido en Hualfin y Hermógenes Cayo, por ejemplo). Es decir, para facilitar la comprensión de lo dicho a los espectadores distantes de esos modismos expresivos regionales. Sin embargo, la utilización de esos recursos no contradice la máxima defendida por Prelorán: “nada debe ser dramatizado o ficcionalizado, actuado o reconstruido” (1987: 126). Así lo sostuvo en el celuloide desde los “cortos didácticos” (de esta manera denominaba él mismo a El gaucho argentino, hoy, La Patagonia argentina, La iglesia de Yavi, Chucalezna y otros films) hasta sus etnobiografías (Hermógenes Cayo, Damacio Caitruz, Héctor Di Mauro, titiritero y Cochengo Miranda, entre otras).

Prelorán como excluido e incluido En los estudios argentinos sobre la obra de Jorge Prelorán una constante se repite: “es una figura poco conocida” (Rossi, 1987, p. 9), “ha quedado excluido de los circuitos comerciales, de la televisión y del video” (Taquini, 1987, pp. 31-32), “su nombre no es registrado ni por las revistas especializadas, ni por la crónica diaria” (Ríos, 2005, p. 108), “hacia 1969 [...] su trabajo era prácticamente invisible, desconocido en casi cualquier foro” (Pérez Llahí, 2011a, p. 307), “el cine de Prelorán es hoy un cine prohibido en la Argentina” (Gutiérrez, 1975, p. 76). La ausencia de las obras de Prelorán en la memoria de los argentinos pretende ser subsanada en parte con estas viñetas sobre su vida y filmografía. Pero ¿cuán oculto estuvo? Los estudios canónicos sobre documental etnográfico demuestran otra cara de la difusión de las obras de Prelorán. Para Emile de Brigard “sus obras han gozado de una buena acogida”, debido a que se trata de films con “un estilo anclado en la tradición europea, y por tanto sus obras resultan familiares al público occidental” (1995 [1974], pp. 63-64). A diferencia de los investigadores argentinos, los estudiosos de este tipo de cine en Europa y Estados Unidos, sí dan cuenta de que las obras de Prelorán han sido difundidas por los canales típicos para el cine etnográfico. Esa es una gran diferencia entre las aproximaciones a sus films, el lugar desde el que son comprendidos. Desde la Argentina parece querer analizarse la influencia de Prelorán en la industria del cine argentino, mientras que ningún investigador extranjero pretende insertar una filmografía como la de él en el espacio Hollywood, o bien del cine comercial. Sino, más bien, tanto Peter Loizos (1993) como David MacDougall ([1989] 1998) o Eliot Weinberger (1994), todos ellos referentes de los estudios en la materia, lo consideran un realizador etnográfico y dentro del conjunto de las obras (heterodoxas y/o experimentales) del documental antropológico ubican sus trabajos. Por ello, mientras para unos es el “excluido” o “prohibido”, para 93

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aquellos que lo miran a distancia es “el realizador etnográfico más ampliamente reconocido y prolífico de América Latina” (Falicov, 2013, p. 740).77 Asimismo, Tamara Falicov, en su texto publicado en la enciclopedia editada por Aitken, destaca que “la obra de Prelorán es ampliamente reconocida y estudiada por los investigadores en antropología visual” (2013, p. 740). Para ella es reconocido por dos grupos: el público, o bien los aficionados al cine documental, y los académicos. Adolfo Colombres, aunque desde la Argentina, resulta ser uno de los pocos que lo mira como un realizador inserto en un área específica: “En lo que hace estrictamente al cine etnográfico, creo que ninguna experiencia de América Latina supera en significado a la de Jorge Prelorán” (Colombres, 2005, p. 31). Analizado en su ámbito ya no es simplemente aquel “solitario” que los críticos caracterizaban. La idea de Mahieu tan esparcida en la Argentina (“la poesía y la amplitud filosófica de la obra de Prelorán impide encasillamientos. Es una voz solitaria e insobornable: un testigo” -Mahieu, 1974, p. 128-), fue siendo modificada: 1) no hay impedimento, puede ser ubicado, aunque no “encasillado”, dentro del amplio espectro del cine documental etnográfico, más allá de sus esporádicas reticencias y 2) no ha estado tan solo como suele señalarse. El primer punto de esta tesis puede ser fácilmente sostenido mediante el rastreo de las participaciones de Prelorán en muestras, conferencias y festivales sobre cine etnográfico. Estuvo presente de forma activa en el 1st. International Colloquium on Ethnographic Film (1968), realizado en la University of California, Los Angeles (UCLA) siendo, como él mismo consignó en una versión de su currículum vitae, el único latinoamericano, y fue invitado de honor en la segunda edición del Margaret Mead Film Festival en 1978, entre numerosos reconocimientos a su autoridad en el campo (entre las que se cuentan artículos de su autoría publicados en libros y revistas académicas sobre cine etnográfico de primer nivel –como el libro de Paul Hockings (1974), en el que publicaron sus contribuciones los investigadores en cine etnográfico más renombrados– y la concesión de becas Guggenheim y Fulbright para hacer trabajo de campo para la realización de films antropológicos). Con respecto al segundo punto, la investigación de Christopher Moore, realizada en el archivo Prelorán depositado en la Smithsonian Institution (Washington), resulta iluminadora: “Los papeles y el archivo de Prelorán demuestran de modo concluyente que él no era un hombre solitario, por mucho que él aspirara a tal condición. Su archivo confirma el hecho de que la experiencia de hacer cine es una experiencia colectiva, no importa cuán pequeño sea el equipo. Prelorán dependía de otros para hacer y compartir sus películas y, a través de esta Las citas de textos publicados en otros idiomas han sido traducidas por el autor de este artículo. 77

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dependencia, las películas asumieron ciertos valores que desafiaron las propias intenciones de él”. (Moore, 2015, p. 77)

El estudio de Moore abunda en detalles sobre los intercambios de Prelorán con académicos, realizadores y demás colegas, basados en la lectura de sus diarios y cartas personales. Lo que estos documentos arrojan son datos acerca de las relaciones de aquel “solitario” con una gran cantidad de colaboradores, más o menos directos. Moore, a diferencia de los estudios aquí mencionados presenta una tesis no unívoca sobre el trabajo de Prelorán, “su archivo sugiere que podía ser simultáneamente tanto un nativo como un extranjero, un cineasta y un investigador, un conservador y un revolucionario, un desconocido y alguien vastamente conocido” (2015, p. 78).

Influencias Aunque Prelorán defendió en repetidas ocasiones que el neorrealismo italiano era una influencia fuerte en su formación como cineasta (por ejemplo, en Taquini, 1994, p. 8), su aproximación a los otros y los films como resultado de ese encuentro han sido analizados a través del tamiz de la obra del padre del cine documental: Robert Flaherty. Para Sharon Sherman, “como Flaherty, Prelorán utiliza el modo biográfico, pero Prelorán no hace juicios sobre una persona solitaria en un paraje desolado” (1998, p. 154). Sherman basa la diferencia principal entre ambos en que en los films de Prelorán, refiriéndose a sus etnobiografías -que ofrecen los elementos más fructíferos para este tipo de comparación- no hay una voz que “editorialice” el contenido de las imágenes. Por lo tanto, “Prelorán no impone un contenido romántico al film, sino que esto es algo que surge del visionado del espectador” (Sherman, 1998, p. 154).78 La perspectiva filo romántica de Flaherty –es decir, con el objetivo de estar documentando para guardar la memoria de prácticas y costumbres culturales que están prontas a desaparecer, como si se tratase de un etnógrafo de salvamento–, sostenida en sus primeros films, es fácilmente asimilable a los propósitos de Prelorán y sus etnobiografías sobre sujetos en parajes desolados que tienen oficios que han entrado en decadencia. Asimismo, Adolfo Colombres ejerce una comparación con Flaherty, pero en este caso por su convivencia con los protagonistas, antes de filmarlos-grabarlos (2005, p. 34).79 He analizado las inconsistencias del discurso de Prelorán, asumiéndose por momentos como cineasta etnográfico, etnobiográfico, o solo como “una persona que hace películas”. Vease Campo (2011). 79 Guillermo Magrassi señala como un mito que Prelorán haya mantenido para todos sus films una relación estrecha entre los protagonistas y las decisiones en la edición o divulgación. “Ese sistema [hacer ver ediciones preliminares del film a sus sujetos para relevar su opinión] era más que nada un deseo [...] Fuimos a llevarles a los pobladores de Quilino el film que Jorge había hecho en el año 1967. Y esto fue en el año 1977 ¡Habían pasado diez años! Nunca lo habían 95 78

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Mientras Falicov hace hincapié en que ambos estilos “fueron comparados debido a las representaciones de la armonía entre el hombre y la naturaleza” (2013, p. 740). Esquivo, Prelorán siempre dijo que las películas de Flaherty las vio recién tardíamente en su carrera. Pero, algunos investigadores destacan otra influencia literario-académica igual o más importante, la del libro Los hijos de Sánchez (1961), investigación antropológica de Oscar Lewis que revolucionó el campo. El estilo de Prelorán “parecería el correlato cinematográfico del modelo de investigación antropológica iniciado por el norteamericano Oscar Lewis” (Taquini, 1994, p. 12). Lewis no trabajó con intermediarios, convivió con la familia Sánchez y logró capturar las voces de ellos; según Taquini, pareciera que Prelorán lo homenajeara con el título de su film Los hijos de Zerda (1978). También Jorge Ruffinelli destaca dicha influencia (2003, p. 166). Renovación de la etnografía, renovación del cine etnográfico. Luego de esta referencia Prelorán está un poco más cerca de su tiempo, no tan solo ni ajeno a lo que lo circunda en su campo de acción e influencia (de doble sentido circulatorio).

Eterno retorno al documental político Uno de los elementos constantes más llamativos de los estudios argentinos sobre Prelorán y sus obras es apelar a la comparación con los preceptos del cine político divulgados al mismo tiempo que su período de trabajo más prolífico. Supuestamente criticado por “poco revolucionario”, aunque los estudios nunca dejan en claro quién o cómo se ejerció dicha crítica,80 diversos investigadores han asumido la “defensa” de Prelorán. Graciela Taquini destaca que “cierta absurda crítica contenidista” se abatió sobre él (1987, p. 41), mientras que Philip Derbyshire comienza su trabajo afirmando que es “un cineasta cuya obra ha sido criticada con dureza justamente por no querer salirse de los límites de lo (políticamente) dado” (2012, p. 7). Pero es Guillermo Gutiérrez quien se dedica más abiertamente a diferenciarlo de los cineastas políticos, en la introducción a una de las entrevistas en que Prelorán se dedica visto” (Magrassi, 1987, p. 69). Detalle que no es tenido en cuenta por muchos investigadores que destacan el modo de trabajo de Prelorán como transversal a toda su obra, pero que no puso en práctica en todos los procesos de producción encarados. La única referencia al respecto es la encontrada por Marcos Adrián Pérez Llahí: “Se lee en la editorial de El correo de la semana, firmada por Hugo Ezequiel Lezama (luego vocero del proyecto político de Emilio Eduardo Massera desde la redacción de Convicción): ‘Prelorán se jacta de no tomar partido en sus films. Prelorán no levanta la voz de su cámara para señalar lo que cree que son injusticias. Prelorán no batalla por lo que siente como verdad. Prelorán no se mete. Y encima trata de elevar su indiferencia o cobardía a la categoría de nuevo estilo cinematográfico’” (en Pérez Llahí, 2011b, p. 99). 80

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más profundamente a criticar los preceptos del documental militante. 81 “La primera afirmación que podemos hacer sobre él es que [el cine de Prelorán] es un cine profundamente político” (Gutiérrez, 1975, p. 72). Y continúa con una comparación: “probablemente esta afirmación escandalice a los devotos admiradores de La hora de los hornos o películas similares” (1975, p. 72). ¿Por qué para ensalzar o reconocer a Prelorán se tiene que definir a su obra como “política”, en un sentido diferente al más divulgado, como se desprende de la cita anterior, y por qué para ello un estudioso de su obra, también un admirador, siente la necesidad de establecer una diferenciación de sus obras con los films militantes? Todo concluye en una máxima: “Mostrar la realidad de la cultura de un pueblo es siempre un acto revolucionario”, continúa Gutiérrez (1975, p. 72). ¿Era necesario que antes de escribir esta frase, con la que a priori podríamos acordar, se levantara una muralla divisoria de lo asumidamente “político”? Esta serie de interrogantes encuentran una respuesta plausible: la discusión política era una constante en la Argentina de los setenta, por ello es entendible que se sintiera como un imperativo decir algo a propósito del documental político cuando el realizador en cuestión no solo no fuese un integrante de movimientos cinematográfico políticos, sino un crítico de las narrativas revolucionarias. Por otra parte, Jorge Ruffinelli no tiene ningún inconveniente en remarcar que su cine no es político (escribiendo ya en el siglo veintiuno). Sus documentales guardan una “cualidad neutra, políticamente. La exhibición de la pobreza no lleva necesariamente a levantar banderas de protesta social o de denuncia política” (Ruffinelli, 2003, p. 164). Más acá en el tiempo no es necesario hacer pasar a Prelorán por el tamiz del cine militante. Se trata de otro tipo de compromiso asumido con sus protagonistas o, si se quiere, “su cine es político en la medida en que denuncia el etnocidio y la explotación e incita a la solidaridad –destaca Adolfo Colombres–, pero se abstiene de ideologizar por su cuenta, de ‘explicar’: deja que los marginados, de a poco, digan las cosas como las sienten. O sea, la visión desde afuera es sustituida por una visión desde adentro” (2005, p. 34). Por su parte, los estudios sobre la obra de Prelorán realizados en inglés se dedican exclusivamente a las cualidades etnográficas de su cine.

Una estética ¿etnográfica?

Prelorán afirma allí que “los muy politizados a veces están irritados, porque no hay un mensaje obvio, como lo que hace Solanas, que te lo pega con un cartel. Nunca quise ver esa película de Solanas, porque las propagandas de cualquier tipo me irritan” (en Gutiérrez, 1975, pp. 81-82). 97 81

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Hay una lanza que atraviesa los estudios más profundos de las obras de Prelorán (que incluyen en algunos casos un análisis minucioso de sus films), el desarrollo de una suerte de progresión del realizador hasta el punto de quiebre con las etnobiografías. Según Héctor Kohen “Trapiches caseros (1965) y Feria en Simoca (1965) señalan el inicio de un pasaje –en el final están Hermógenes Cayo (1969) y Damacio Caitruz (1971)– en el que el cine abandona su papel de auxiliar de la antropología y encuentra los procedimientos que construyen y afirman su dimensión estética” (2005, p. 443). Un desarrollo natural para cualquier realizador de una trayectoria dilatada, pero que en el caso de Prelorán tomó solo cinco años. Graciela Taquini se extiende en su libro sobre aquellos elementos que demuestran un cambio de perspectiva, “de lo descriptivo a lo subjetivo, del impresionismo al expresionismo, de la observación al compromiso, hasta llegar a un estilo propio, preloraniano, que abandona el corto como formato para sumergirse en tiempos más largos” (1994, p. 17). Ahondando en los dispositivos en los que esta transformación se hace más evidente, Taquini destaca dos: el uso del primer plano, “como acercamiento a personajes individuales” (1994, p. 17) en sus etnobiografías; y el pasaje, en banda de sonido, de voz “neutra” de locutor a voces con modismos locales –como para los films intermedios, el tramo temporal mencionado por Kohen, Artesanías Santiagueñas (1967) y Fiestas en Volcán Higueras (1968)– (Taquini, 1994, p. 17). Aunque ella también destaca que en obras más recientes, Prelorán recae en un “didactismo exagerado, en un enciclopedismo rabioso como en Castelao o Patagonia (1992)” (Taquini, 1994, p. 36).82 Algo así como la vuelta esporádica a la estética de su período en el Relevamiento Cinematográfico dirigido por Augusto Raúl Cortazar. Una de las claves a las que apuntan muchos de los estudios críticos de la obra de Prelorán es remarcada por Taquini: “Más allá de su valor testimonial las películas de Prelorán poseen un valor estético que trasciende el discurso científico” (1987, p. 32). El “estilo preloraniano” asignado a sus obras, privilegiando las realizadas desde fines de los sesenta, se encuentra en la encrucijada entre estética cinematográfica y metodología antropológica. Luego de enumerar algunos de los requerimientos de la ortodoxia cinematoetnográfica, Graciela Taquini afirma tajantemente que “Prelorán no cumplirá casi ninguno de estos preceptos, porque su aproximación no es científica sino interpretativa” (1994, p. 10). El mismo Prelorán navegó entre la consideración de su cine como etnográfico y la batalla por desligarlo radicalmente de lo científico.83 Guillermo Magrassi destacaba que “no llegó a llevarse muy bien con ellos”, los antropólogos, debido a que “el choque viene de su manera Asimismo, califica a los personajes de su film de ficción Mi tía Nora (1983) como “un poco estereotipados [...] y hasta teleteatrales” (Taquini, 1994, p. 32). 83 Para un desarrollo de este punto véase mi artículo, Campo (2011). 82

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expresiva, que es el hacer de un cine que él denomina etnobiográfico” (1987, p. 68). El punto de conflicto principal es que Prelorán deja fuera de los films características generales de una cultura, para ahondar exclusivamente en la relación de sus protagonistas con el ambiente, sus films resultarán “incompletos” para los científicos (Taquini, 1987, p. 32). Motivo por el cual tuvo sus discusiones con, entre otros antropólogos, Ana Montes de González y Anne Chapman, a propósito de la realización de Los onas (1972). Prelorán había realizado la dirección de fotografía y el montaje de dicho documental, pero, según Mahieu, “lamentablemente, la autora de la investigación y productora del film (Chapman) decidió retirar la obra de manos de Prelorán y realizar un nuevo montaje. Es deplorable que los científicos –por mejores motivos que tengan– sigan frente al arte un camino parecido al de los comerciantes de Hollywood” (1974, p. 128). Choque de visiones, o bien el encuentro de concepciones ortodoxas y heterodoxas sobre lo que debería ser el cine etnográfico en el amplio terreno de la antropología visual. Christopher Moore, luego de un minucioso trabajo con las cartas personales del realizador indica que: “El archivo de Prelorán sugiere que necesitaba la ayuda de la antropología en sus películas, si bien él también se resistió a la forma en que esto afectó su lenguaje cinematográfico. Sus papeles están llenos de correspondencia con asesores académicos. Prelorán apeló a ellos en busca de ideas sobre lugares, temas, y cada vez más sujetos para capturar en sus películas, como en sus llamadas películas etnobiográficas [...] Si bien debemos comprender el contexto de su serie ‘folclórica’, el archivo personal de Prelorán sugiere que, dentro de las contingencias diarias de producción, Prelorán a menudo afirmó su preferencia del arte sobre la ciencia, de un modo que desafiaba el campo de la antropología que informaba y de hecho financiaba su trabajo”. (Moore, 2015, p. 85)

No dejó de estar próximo a los antropólogos y a las reflexiones sobre lo etnográfico, dan amplia cuenta de esto sus textos dedicados a desbrozar cuestiones sobre “cine etnográfico”, pero “desafiando” lo que los antropólogos consideraban un enfoque o metodología apropiada. Necesitó de los antropólogos, asumiendo por momentos, de forma velada o completamente, su lugar de partícipe en ese campo, pero tensó siempre los términos de su posición como cineasta etnográfico, que reniega de su identidad como tal pero que, al mismo tiempo, la reafirma. Uno de los motivos de sus cruces con los antropólogos, o bien con los cineastas etnográficos ortodoxos, y también la razón por la cual valoran sus obras los heterodoxos, es la construcción narrativa que hace a sus films algo más que películas sobre “los otros”. Ese es uno de los puntos más altos que Jorge Ruffinelli destaca de su cine: “Lo interesante es que en la práctica 99

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documental Prelorán no hizo otra cosa que en las películas de ficción: narrar. Sus documentales, como los cuentos, tienen principio, medio y fin” (2003, p. 177). Ligando los conceptos por una estética cinematográfica refinada y la documentación de costumbres culturales, Ruffinelli afirma que no hay contradicción entre ellas, ni necesidad de optar, debido a que Prelorán demostró que es posible el “descubrimiento del orden estético en el mundo pobre rural”, marcando los “momentos altos en el documentalismo de Prelorán, gracias en parte al hallazgo del arte en sus formas más inesperadas. Y Hermógenes Cayo (Imaginero) tiene un lugar privilegiado en el conjunto de esa obra” (Ruffinelli, 2003, p. 170).

Hermógenes como hito fundamental “Hermógenes Cayo (1969) es la obra más célebre de Jorge Prelorán [...] Punto de inflexión en forma y contenido”, afirma Graciela Taquini (1994, p. 20). Asimismo, el director también lo consideró de esta manera, como los expertos en cine etnográfico que se introdujeron en el mundo Prelorán a través de este film, analizado por casi todos ellos. El film está presente en muchas antologías de cine latinoamericano: Jorge Ruffinelli (2012), Beatriz Urraca y Gary Kramer (eds., 2014), Raúl Manrupe y Alejandra Portela (eds., 1997) y Timothy Barnard y Peter Rist (eds., 1996), por ejemplo. Para David MacDougall “Imaginero –título con el que se conoció al film fuera de la Argentina– es el documento más convincente de testimonio de gente alejada de la sociedad” (2003 [1974], p. 127). Su colega Peter Loizos, con quien compartió la defensa de un cine etnográfico heterodoxo, en tiempos en que esa postura era cargar contra la “Institución Antropología” en pleno, dedicó todo un apartado de su libro más divulgado al análisis de Hermógenes Cayo. Haciendo gala de su fuerte postura en el campo, comienza diciendo que “si la decisión es excluir a Imaginero de la categoría ‘cine etnográfico’, esto constituiría un caso de miopía académica” (Loizos, 1993, p. 69). El investigador valora el carácter “evocativo” del film, “como documento es reflexivo, abierto y sugestivo menos que cerrado, definitivo y restringido” (Loizos, 1993, p. 70). Justamente es puesto en primer lugar el hecho de ser una etnografía no convencional (es decir, no cerrada), Loizos ubica a la obra de Prelorán como contraparte paradigmática de aquello de lo que considera debe ir cambiando en el campo del cine etnográfico: “los films expositivos apegados a un texto lógico” (1993, p. 70). En fin, “Imaginero nunca pide ser entendida como una historia completa de Cayo. Esta es la respetuosa evocación del hombre que hace Prelorán, transmitiendo los temas dominantes de su vida” (Loizos, 1993, p. 72). Un ejemplo de lo que debía ser el cine etnográfico del futuro, el camino de un documento de perspectiva abierta que muchos continúan transitando en la actualidad. 100

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Philip Derbyshire prefiere ahondar en una comparación entre Hermógenes Cayo y el cine militante. “Mi opinión es que la compleja figuración reflexiva del imaginero es característica de una forma militante de hacer cine que busca restituir un momento y una práctica que el activismo militante de la modernidad acabaría por erradicar” (Derbyshire, 2012, p. 11). El autor hace hincapié en que lo “no-moderno” en Cayo es un gesto contrahegemónico que vuelve al film de Prelorán “político militante”. Resulta interesante reponer su parecer singular al respecto: “La misma atipicidad y particularidad actúa como un lugar de identificación para un cineasta a quien se le recrimina su falta de militancia, es decir su fracaso a la hora de incorporar su objeto fílmico dentro de una narración de cambio que le ha sido impuesta y una ausencia de ventrilocuismo del supuesto sujeto de la revolución. Pero en realidad hay una productividad militante, una estética de la resistencia y de su capacidad para alterar las fuerzas que querrían subyugarla, brillando en cada uno de los fotogramas de la extraordinaria película de Prelorán. Menos que revolución y más que simple registro: el cementerio de Cochinoca no es ni Juella ni La Recoleta [en referencia a secuencias de La hora de los hornos], es un espacio de otra posibilidad, cuya imagen podría estar apuntando a una forma de reconciliación con la tradición, y no tan solo a su negación”. (Derbyshire, 2012, p. 16)

Interesante pirueta la ensayada por Derbyshire para justificar su preferencia por el film de Prelorán contra La hora de los hornos (Octavio Getino y Fernando Solanas, 1968). Como si fuese necesario elegir uno por sobre otro cincuenta años después de estrenados. Anteriormente comprendíamos el ensayo de Gutiérrez, escrito en los setenta, como empapado por los debates “política-antipolítica” de la época. Pero la gran diferencia es que el texto de Derbyshire se escribió en el siglo veintiuno. Por su parte Sharon Sherman, quien fue estudiante de Prelorán, presenta un relevamiento más bien descriptivo sobre Hermógenes Cayo. “Prelorán hizo un potente manifiesto sobre las fuerzas implicadas en un proceso creativo. Familiarizándonos con Cayo aprendemos qué genera la emoción y creatividad del artista” (1998, p. 153). Su escrito es un compendio de las virtudes que encuentra en varios de los films de su maestro; también estudia a Cochengo Miranda (1975), Luther Metke at 94 (1980) y a Zulay, Facing the 21st Century (1989). Precisamente sobre este último film será Eliot Weinberger, otro experto en cine etnográfico, quien posará su mirada crítica. Fue para él el film más interesante que vio en la época de su estreno, debido a que en el diálogo estrablecido entre Jorge y Mabel Prelorán con Zulay Saravino se encuentra una “absoluta naturalidad cuando discuten sobre sus vidas, como argentinos expatriados, ellos también se encuentran a la deriva entre diferentes culturas” (Weinberger, 1994, p. 25). “El film es Rouch puro –dice Weinberger–, pero algo más: el sujeto 101

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que interactúa con los realizadores no lo hace como representante de una cultura que está siendo interpelada, sino como otro ser humano” (1994, p. 25). De hecho, Zulay comparte los créditos como codirectora. Volviendo a su film canónico, para Héctor Kohen Hermógenes Cayo también se trata “de su película más conocida” (2005, p. 447). “El mandato ético del cine de Jorge Prelorán alcanza ahora el nivel de los procedimientos constructivos de la trama”, afirma Kohen (2005, p. 447), debido a que el investigador destaca que es el protagonista quien por primera vez es coautor de su representación. De esta manera en Hermógenes Cayo es donde el director alcanza por primera vez a “dar voz a aquellos que no la tienen” (Kohen, 2005, p. 447).

Prelorán, el fonoaudiólogo Según Héctor Kohen, “restituyendo la palabra ausente las películas [de Prelorán] cuestionan los discursos fundantes de una identidad nacional” (2005, p. 440). Es decir que Prelorán nos muestra otra Argentina de la que están desagregados los relatos que fueron tapando la voz de aquellos que ya no la tienen. “Neutralizar el efecto corrosivo” sobre la memoria de las culturas argentinas es, según Kohen, la principal tarea que han encarado los films de Prelorán (2005, p. 440). Asimismo, para Jorge Ruffinelli, “el toque personal de Prelorán tiene que ver con que en vez de interpretar ‘desde afuera’ intenta dar voz a sus individuos, ceder de alguna manera el medio (el cine) para que estos se expresen, en un esfuerzo para mostrar esa cultura ‘desde adentro’” (Ruffinelli, 2003, pp. 173-174). Una apreciación que se repite en varios de los estudios retomados, Prelorán ha hecho el esfuerzo de dejar hablar a sus protagonistas, es decir, dejando expresar desde adentro de la cultura de ese otro los patrones y elementos que lo caracterizan. David MacDougall, a esta altura quien presentó con más fuerza la obra de Prelorán en el mundo de los estudios etnocinematográficos, se muestra particularmente interesado por las “etnobiografías”, que “comparten muchas de las cualidades testimoniales del trabajo de [Jean] Rouch [una vez más aparece la referencia al director francés84], pero que están más cerca de la ‘historia de vida’” (1998 [1989], p. 130). Para MacDougall, también prolífico realizador de cine etnográfico, el “estilo de filmación es en sí mismo inusual, porque consiste en la estratificación de detalles que sitúan al espectador, con una implicancia subjetiva, en el ambiente del testimoniante” (1998 [1989], p. Y Adolfo Colombres también suma su voz al coro de comparaciones con el francés: “Se podría decir que Prelorán es nuestro Rouch. Si bien su obra no es tan vasta como la del francés y no aportó mayores innovaciones técnicas a la historia del cine, fue más lejos que aquel en su búsqueda de un testimonio puro” (2005, p. 31). 84

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130). El autor valora el modo en que Prelorán presenta una cultura desde la perspectiva de un miembro de la misma (MacDougall, 1998 [1989], p. 131). Sin embargo, MacDougall, en otro texto, da cuenta de la visión romántica de su colega argentino: “No necesito defender aquí a Prelorán del cargo de ‘ingenuidad’. Creo que él sabe como nadie que el realizador analiza, selecciona y finalmente construye” (1994, p. 32). Este “romanticismo” en la visión, que puede llevar en un extremo a una perspectiva ingenua, según apunta MacDougall, también es advertido por Emile de Brigard, pero en este caso como amonestación a Prelorán: “Hay que tener en cuenta que, aunque la audiencia pueda sentir ‘su profunda humanidad’ al ver estas películas, éstas también pueden servir para reafirmar y reforzar la hegemonía cultural europea” (1995 [1974], pp. 63-64). Algo plausible para De Brigard, entender las películas como el testimonio de lo “atrasado”, propio de otro estadio en el desarrollo del hombre, desde una postura puramente evolucionista. Sharon Sherman también da cuenta del romanticismo propio de Prelorán, en los films y en sus entrevistas y escritos. Pero lo entiende como no estático. “Como los viejos folkloristas, está interesado en lo que sobrevive, en las ‘reliquias del pasado’, pero poco a poco reconoce, también como los folkloristas, que lo fascinante del folklore es su dinamismo. Documentar un momento en el tiempo en que algo está cambiando puede enseñarnos más del folklore que una reconstrucción, un retrato romántico” (Sherman, 1998, p. 155). Su “romanticismo” puede ser según los investigadores una carga que acecha a su obra. Aunque, para MacDougall, Prelorán sabe bien que está en medio de fuerzas históricas, en parte determinantes, “entonces debemos analizar a los films bajo esa luz” (1994, p. 32). Es decir, independientemente del modo en que un realizador presente su obra, ésta se encuentra en medio de un campo de fuerzas de poder que hacen de ella algo, más o menos, sutilmente diferente de lo que su hacedor efectivamente quiso. De lo que MacDougall está seguro es de que Prelorán, en algunas circunstancias, “representa en sus sujetos la emergencia de una conciencia histórica” (1994, p. 35). Un detalle no menor contra los fantasmas de la descripción estática de los otros. Miedos que, según Colombres, Prelorán fue desactivando con el incremento de su obra, en la que “la dignidad de sus resultados no es un mero producto del azar, sino de un largo conflicto consigo mismo, a medida que fue creciendo su pasión por los mundos marginales” (Colombres, 2005, p. 31). En definitiva, la visibilidad que le dio a los protagonistas y comunidades que documentó iba en dirección de “empoderarlas”, en la visión de Tamara Falicov, para hacerlas participar de la “esfera pública”, sin la necesidad de “adoptar abiertamente una agenda política” (2013, p. 741). 103

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

A modo de cierre Una constatación se muestra claramente iluminada, la obra de Jorge Prelorán no ha pasado desapercibida para los estudios académicos de cine. No se han repasado aquí las críticas y notas de prensa, pero en principio no se puede decir que hayan sido pocas.85 No solamente no ha estado tan solo en la realización de sus films, contando con colaboradores de diverso calibre, sino que también el desarrollo de su filmografía ha sido acompañado por los análisis de los expertos en cine etnográfico mundialmente más conocidos. En cuanto a los investigadores argentinos se puede decir que, a diferencia de aquellos, no inscribieron sus trabajos en el terreno de los estudios sobre cine etnográfico, sino en el de la historia del cine nacional, con la pretensión de hacer más visible la obra de Prelorán para un público neófito. Asimismo, otra gran diferencia entre los estudios escritos dentro y fuera de la Argentina es que en buena parte de los primeros se hace pasar por el tamiz del cine militante de los setenta a las obras, y los dichos, del realizador, construyendo una suerte de fundamentación sobre el porqué de su “apoliticidad” o bien de su distancia con el cine documental político. Algo así como tratar de justificar porque siendo que Hermógenes Cayo fue finalizada en 1969 no tiene imágenes del Cordobazo, como si ello fuese necesario (planteo entendible en los setenta, aunque no razonable, irrisorio en el siglo XXI). Mientras que los que estudiaron las obras de Prelorán desde Estados Unidos e Inglaterra se dedicaron exclusivamente a “lo etnográfico” en su documentación de “los otros”, soslayando aquello explícitamente ausente, la política. En el desarrollo de su carrera los investigadores encontraron una suerte de progresión de los films más informativos a los más poéticos, camino que encuentra en Hermógenes Cayo un punto de quiebre, admitido por todos los especialistas. De hecho, es el film más analizado de la filmografía de Prelorán y comparado con películas de Jean Rouch y Robert Flaherty, en la consideración de un hito de la antropología visual. Jalón de su obra que sirve para cristalizar su forma de trabajo como participativa, cuando aún no todas sus producciones siguieron la misma senda de realización con sus protagonistas. De esta forma muchos de los escritos rescatados caracterizan al cine de Prelorán siguiendo la premisa esbozada por él mismo: “dar voz a los que no la tienen”. Los estudios hacen hincapié en las etnobiografías, sin dudas para ellos el conjunto de films más metódicamente elaborados de Prelorán, y aquellos por los cuales la memoria de su cine se encuentra aún encendida. Para un compendio y análisis bastante completo del tratamiento de la prensa argentina para con Prelorán y su obra véase el artículo de Christopher Moore (2015). 85

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Filmografía (resumida) El gaucho argentino, hoy (Jorge Prelorán, 1963) La Patagonia argentina (Jorge Prelorán, 1964) Ocurrido en Hualfin (Jorge Prelorán y Raymundo Gleyzer, 1965) Quilino (Jorge Prelorán y Raymundo Gleyzer, 1966) Chucalezna (Jorge Prelorán, 1966) Hermógenes Cayo (Jorge Prelorán, 1969) Damacio Caitruz -o Araucanos de Ruca Choroy- (Jorge Prelorán, 1971) Cochengo Miranda (Jorge Prelorán, 1974) La iglesia de Yavi (Jorge Prelorán, 1975) Héctor Di Mauro, titiritero (Jorge Prelorán, 1981) Jorge Prelorán. Entre el cine y la antropología (Carlos Masotta y Paulo Campano, 2000) Huellas y memoria de Jorge Prelorán (Fermín Rivera, 2010)

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Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

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Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

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El ritual estético del humor político Miguel Ángel Santagada msanta@arte.unicen.edu.ar Facultad de Arte - UNICEN

Resumen Ante la proliferación de portales digitales con intencionalidad política que recurren al uso de los constructos humorísticos, proponemos algunas reflexiones acerca de sus factores característicos, tales como la ambigüedad, la informalidad, la adecuada captación de la benevolencia del lector y el fomento de la indignación moral. Defendemos la idea de que el humor político no está en los textos ni en las viñetas, sino en la adhesión a partir de la que son leídos como material humorístico. Más allá de la filiación política, los constructos pueden ser interpretados en términos ofensivos.

Palabras clave Humor, discursos políticos, sarcasmo, interpretación, subjetividad.

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Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

Introducción El debate raciocinante en la política se ha fortalecido, gracias a la versatilidad de las redes de comunicación con aportes discursivos hasta no hace mucho tiempo juzgados impropios. Algunos de los más recientes intercambios explotan de modo permanente recursos humorísticos, entre los que se cuentan relatos o caricaturas acerca de personajes, conductas, acciones y contubernios entre funcionarios estatales. Estos constructos86 suelen lanzar una imputación, calumniosa o no, con la probable intención de generar climas hostiles en derredor de expresiones partidarias, de sectores específicos de la población, o de funcionarios alcanzados por la denuncia. La propagación de esta se ve facilitada gracias a factores característicos como la ambigüedad, la informalidad, la adecuada captación de la benevolencia del lector y la a un dejo de indignación. Estos atributos que comparten los chistes, los constructos gráficos, las viñetas y algunas piezas literarias más extensas, hace más de un siglo fueron señalados por Luigi Pirandello como primordiales en el discurso humorismo. Pirandello (1956: 963ss) resume magistralmente las diferencias entre el escritor literario y el humorista: “El artista ordinario se fija en el cuerpo solamente; el humorista se fija en el cuerpo y en la sombra, y a veces más en la sombra que en el cuerpo; advierte todas las bromas de esta sombra, cómo a veces se alarga y a veces se acorta, como si quisiera hacerle muecas al cuerpo, que, mientras tanto, no la tiene en cuenta ni se preocupa de ella”.

En tanto limítrofes entre lo literario y lo periodístico, los constructos de intencionalidad política presentan simplicidad de contenido y brevedad de estructura no para exponer ideas al debate, sino para cuestionar conductas. En beneficio de la construcción caricaturesca, las viñetas de intencionalidad política pueden obviar detalles circunstanciales que aportarían la verosimilitud indispensable para los parámetros del periodismo convencional. Pues bien, en el humorismo político no parecen necesarias las referencias precisas o las evidencias empíricas. La informalidad de los constructos hace pasar desapercibida la severidad epistémica con que respaldar la pretendida incapacidad moral o intelectual del funcionario, del grupo social o de la expresión partidaria alcanzada por la denuncia. Su fuerza persuasiva, pues, deriva de su condición de pieza humorística, en cuya elaboración, como señala Pirandello (ibid.):

Como “lo humorístico” puede ser tanto un recuerdo, un chiste, una broma, una situación, una confusión, una caída, etc., proponemos denominar constructo a todo texto, situación, etc., que aspira a ser humorístico. Más adelante argumentaremos que lo humorístico depende de una acción de carácter ritual, que enmarca y puede favorecer la consideración de humorístico para cualquier constructo. 86

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“la reflexión no se esconde, no permanece invisible, (…), sino que se pone delante, como un juez; lo analiza, desapasionándose; descompone su imagen; sin embargo, de este análisis, de esta descomposición, surge o emana otro sentimiento, aquel que podría llamarse, y que yo llamo, el sentimiento de los contrarios”

Lo que no advierte Pirandello es que el sentimiento de los contrarios reclama de los lectores una disposición franca, no verificable solo a partir de los constructos. Como las viñetas de intencionalidad política no buscan apoyo argumentativo en piezas “irrefutables” de carácter probatorio, sino en la táctica posicional de la contienda, es relativamente fácil observar por qué un mismo constructo no ha de ser apreciado universalmente. El sentimiento de los contrarios requiere un vínculo más empático con la postura partidaria que una actitud crítica respecto de los denunciados para que el constructo encuentre a los lectores dispuestos al juego intelectual que convoca. Gracias al deseo de ver descreditado al adversario, por ejemplo, un constructo donde se lo expone como corrupto sencillamente llega a ser aceptado como si fuese una noticia confirmada. Queda suspendida la exigencia de verosimilitud a cambio del placer intelectual que proporcionan los constructos humorísticos. El sentimiento de los contrarios completa la eficacia persuasiva del relato que se ocupa de la sombra moralmente indigesta del adversario acusado.

La intencionalidad política William Lilly caracterizaba hace más de un siglo al humorista como alguien que nos ofrece “juguetonamente su intuición del mundo y la vida humana”87. Lo que distinguía al humorista del periodista convencional era su propósito de jugar, de tomar suficiente distancia como para advertir el carácter precario de los asuntos que caen bajo la discusión política. El humorismo era un condimento que consagraba opiniones específicas sobre ciertas noticias en constructos informales de intencionalidad política. Con este agregado humorístico se pretendían evitar las restricciones de solemnidad y rigurosa seriedad impuestas alguna vez en el ámbito del debate político como si debiera corresponder a la gravedad de los asuntos un estilo protocolar específico. Al igual que las extralimitaciones de los carnavales medievales o los privilegios satíricos del bufón, que no pretenden alterar el status quo, los que elaboraban o difundían estos constructos actualizaban la idea de Berger88 según la cual el humorismo es un punto de vista que pone de manifiesto las contradicciones y el carácter inevitablemente artificioso (es decir, cultural, no natural) de las relaciones e instituciones sociales. La informalidad de la prensa televisiva en vivo facilita la exposición de casos judiciales densos y controversiales.

87 88

1895: 3. 1997 111

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

Respecto de un cambio observado en los últimos quince años, Romero apunta que el humorismo es ante todo una actitud de extrañamiento, que lleva a cuestionar lo que se da por sobreentendido, un recurso expositivo por el que se establece cierta distancia compleja respecto del objeto expuesto90. Esta complejidad facilita la captación de la benevolencia, es decir un cambio de actitud gracias al cual cobra fuerza persuasiva el mensaje. Por su parte, desde la psicología se han desarrollado algunas teorías acerca de los mecanismos cognitivos por los cuales el humor podría afectar este cambio de actitud. Casi todas estas teorías se ajustan al modelo de persuasión denominado elaboration likelihood model (ELM)91. Para este modelo el procesamiento de las comunicaciones persuasivas (un discurso, o un anuncio publicitario) se produce en dos niveles diferentes, uno central y uno periférico. En el nivel central el individuo procesa y evalúa el mensaje o la información que recibe, para, eventualmente, desarrollar el razonamiento crítico. En el nivel periférico, en cambio, se procesa la información según consideraciones afectivas. Por ejemplo, la confianza, el estado de ánimo del lector o su afinidad con el remitente de un mensaje intervienen en el procesamiento de este nivel. Según la teoría ELM, cuando un mensaje lleva ínsito cierto humorismo, puede afectar las actitudes en diferentes sentidos. En cada caso, se cree que el procesamiento del mensaje transita más bien por el nivel periférico que por el central. En ese caso se desarrollan las siguientes alternativas: Reche89



el humorismo en un mensaje puede crear sentimientos positivos, logrando que sea menos probable que el lector desacuerde con el argumento presentado. la apreciación o el disfrute del humorismo en un mensaje podría hacer menos probable que el lector intente un contraargumento, y que en consecuencia evitaría que el mensaje sea evaluado desfavorablemente. el humorismo podría mejorar la imagen de la fuente o el espacio ideológico de donde parte el mensaje, con lo que se lograría que los lectores acepten el contenido recibido por la empatía con quien lo remite. Finalmente, el humorismo en un mensaje podría incrementar la confianza del lector en la fuente del mensaje, con lo que mejoran las chances de que los lectores acuerden con el mensaje.

La trayectoria del humor pasa por la celebración ceremonial Desde las reflexiones de Aristóteles, Hobbes o Kant se registra cierta infundada convicción acerca de la soberanía absoluta de los textos sobre los lectores. Tal confianza alentó la búsqueda de la razón suficiente que provocaría 2005 Mihura (1998: 304-305), asegura: “El humor es verle la trampa a todo, darse cuenta de por dónde cojean las cosas; comprender que todo tiene un revés, que todas las cosas pueden ser de otra manera, sin querer por ello que dejen de ser tal como son, porque esto es pecado y pedantería”. 91 Petty et al, 1986. 89 90

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risa a un universo heterogéneo y variado de individuos, mediante el artificio mágico que transforma un fragmento literario o una viñeta en un constructo humorístico. La búsqueda ha resultado infructuosa, lo que aconsejaría que suspendiéramos esta convicción, y aceptáramos que el humor y la risa no tienen vínculos estrictos ni perdurables. Esto equivale a sostener que lo que provocaba risa a nuestros abuelos puede causarnos consternación o lástima, y que aquello que anoche considerábamos humorístico y de justificadas pretensiones de refinamiento, antes del alba podría ser rechazado como una agresión injustificable y gratuita. La posibilidad del humor político, pues, parece confirmar la inexistencia de universales humorísticos. ¿Pero acaso no hay cierta conformidad a priori respecto de la relación entre la risa y el humo? Aunque exagerada, la caracterización de humorística que Lipovetsky (1986) adjudica a la sociedad posmoderna acierta al subrayar la aparición de un nihilismo que en lugar de angustioso o problemático se presenta con un tono burlón. No habría circunstancias apropiadas ya para la sátira o el humor que se proponen instructivos o moralistas, aunque sobren los motivos. Se ha derrumbado el panteón de los valores y significados aglutinadores de la modernidad; no sería tan gracioso como hace medio siglo del avaro o distanciarse del cándido seguidor de Tartufos. De acuerdo con esta opinión, también sería variable la relación crítica que el humor mantiene con las costumbres sociales, con los prejuicios que estigmatizan a los extranjeros, con los estereotipos de la suegra, etc. Los chistes o las bromas pierden su gracia, porque los límites sociales de lo aceptable como gracioso alterarían su configuración. En nuestro medio, la ubicua corrupción de funcionarios estatales, tan insistida por la prensa, los políticos y los humoristas parece habernos conducido al destino de burlarnos de nuestra propia desgracia: En la posmodernidad de Lipovetsky casi nada dejaría de ser humorístico, lo que es una comprobación angustiosa de que sólo nos asiste la risa lúdica como única manifestación resignada de nuestra impotencia. Para Žižek (1989), por otra parte, componentes fundamentales del humor como el distanciamiento cínico y la ironía son moneda corriente de la ideología dominante, que “no pretende ser tomada en serio o literalmente” (p. 28). El humor, que parece tan obscuro como ubicuo, plantea cuestiones políticas acerca de sus condiciones actuales de circulación y aceptación. Si es muy poco lo que puede tomarse en serio, ¿qué camino queda para la expresión de las insatisfacciones que fomenta la desigual distribución de cargas y beneficios? ¿Habremos de tomar nuestro propio sufrimiento en broma? ¿Consistirá la utopía del siglo XXI en una revolución de la cordialidad y la simpatía? Tampoco es estrictamente un problema de decoro o de refinamiento lo que llevaría a las audiencias a celebrar ciertos textos como humorísticos o a defenestrarlos como execrables demostraciones racistas, sexistas, etc. A diferencia de la universalidad del humor, tal vez convenga pensar que a lo largo de una sinuosa evolución, el humor en Occidente ha llegado a ser una condición o propiedad que descubrimos en los textos, cuando estamos 113

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

dispuestos a una forma de diversión o de entretenimiento. Podemos divertirnos aun con algunas cuestiones que consideramos muy importantes, pero para ello es necesario tomar suficiente distancia como para pensar y sentir de modo opuesto al habitual, siquiera por un instante. En ese sentido, propendemos a considerar humorística una situación dada porque nos sorprende su ambigüedad, o porque alude a hechos que juzgamos absurdamente conectados, para lo cual es necesario prestar atención específica a estas circunstancias, lo que equivale a suspender temporariamente nuestras creencias y opiniones más conspicuas. Hay contextos sociales en los que se facilitan nuestras facultades para apreciar el humor, básicamente aquellos en los que predomina la intención de diversión o de relax. En esos casos, asistimos a una suerte de ceremonial (Schechner, 2000) donde el carácter humorístico sólo subsidiariamente depende de propiedades específicamente cómicas presentes en el texto o el constructo. En tanto ceremonial, el humor tiene una liturgia, cuya eficacia no está relacionada con la supremacía de los textos, pues depende de la propia realización, esto es, de la interacción en la que intervienen el celebrante y los asistentes. Un caso en el que no habría inicialmente ceremonia de humor puede encontrarse en una escena de la película de Chris Columbus, Bicentennial man (El hombre bicentenario), inspirada en la novela de Isaac Asimov, The postronic man. En el proceso de humanización del robot Andrew, y en virtud de las complicaciones que se presentan en el aprendizaje, el amo procura explicar qué es el humor mediante un método que consiste en contar chistes breves –por otra parte, constructos muy trillados– para que Andrew infiera inductivamente el concepto. Gracias a su memoria infalible, el robot puede retener los constructos, pero carece de la habilidad específicamente humana para comprender que lo humorístico no está incluido en esos breves relatos. Si lo describimos en nuestros términos, a Andrew no se le explica que el ritual humorístico es tan importante como los constructos, y por ello no llega a convertirse en asistente a la ceremonia, pues no logra armonizar con el celebrante, ni con los otros asistentes respecto de lo humorístico de los constructos. No obstante, la tenacidad del androide lo lleva a la pretensión de convertirse en celebrante. En cierta ocasión, al terminar la cena de sus amos, enuncia una larga retahíla de chistes; su elocución es rápida, puede hilvanar un chiste tras otro porque él mismo no se ríe, y no advierte que los demás tampoco los festejan. Sin embargo, la ceremonia ocurre en un momento de la tertulia: el robot se muestra como ridículo para los humanos, dado que aparentemente confundió el humor con el relato escueto de los chistes, y por eso creyó que las historias podían ser humorísticas por la mera acumulación, y no por las referencias incongruentes o divertidas que contenían. Los humanos se rieron de lo que hizo Andrew, pero no por lo que él pretendía con sus chistes, sino a pesar de ellos92. En general, podría decirse que en la ceremonia coinciden celebrantes y asistentes cuando a Esto casos se encuadran en lo que define como característico del humor la teoría de la superioridad, que reseñaremos más abajo. 92

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alguien, más allá de sus intenciones, le sucede algo que resulta divertido para los demás, y estos se ríen de él y no con él. En el caso del teatro, figuras convocantes como “Les Luthiers” nos eximen de comentarios, al igual que para el cine cómico de Hollywood, podríamos indicar celebrantes emblemáticos como Buster Keaton, Abbot y Costelo o Jim Carrey. Las revistas humorísticas o las secciones de humor de la prensa gráfica están suficientemente enmarcadas como para satisfacer la exigencia “antropológica” de dejar bien delimitado el espacio de la ceremonia, que el robot Andrew nunca llegó a comprender.

¿Está todo permitido en el humor político? El humor político confirma la idea de que el humor transcurre solo dentro de un ceremonial con celebrantes y asistentes específicos. Ciertos constructos, en particular los sarcasmos ilustrados por la noción de superioridad de Hobbes, no podrían considerarse universalmente humorísticos ya que su eficacia consiste en la degradación de otros, a quienes se excluye deliberadamente de la ceremonia. Como se recordará, Thomas Hobbes (cfr Keith- Spiegel, 1972) asume una conexión causal entre el humor y la risa, bajo el supuesto de que el humor surge de la comparación que plantea un individuo engreído con respecto a los otros, a quienes imagina inferiores. Si es efecto de un sarcasmo, la risa sería una manifestación o bien del propio orgullo, o bien del desprecio maléfico que se dispensa a los otros, especialmente en situaciones humillantes donde se subraya su torpeza, impericia o “barbarie”. Un abordaje más reciente, el de Angenot (1982: 278), pretende que el sarcasmo es una forma de agredir a un tercero mostrando en principio una apariencia bonachona, simpática, favorable al auditorio. La figura aparece según una doble oposición elemental: benevolencia aparente y agresión disimulada, por una parte, y afirmación conjunta de la superioridad propia y de la inferioridad del adversario-víctima, por la otra. En ocasiones, con un sarcasmo se oculta un reproche mediante un elogio fingido, que de hecho conduce a agravar lo despiadado de la crítica, por la que se reduce la dignidad del criticado. En esto consiste la “energía sarcástica”, en defenestrar a la víctima para autoafirmar la propia supremacía moral, intelectual, simbólica, etc. Por lo demás, el sarcasmo (que no se propone ser realista ni neutral) destaca una referencia precisa a las falencias o debilidades de sus víctimas, quienes serían el “motivo” de la risa y por lo tanto no disfrutarían del constructo como quienes se sienten superiores. En otros términos, las víctimas del sarcasmo quedarían excluidas de la ceremonia, no habría humor para ellos. Para discutir este punto, veamos los dos constructos que siguen:

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Articulaciones conceptuales y metodolรณgicas para su abordaje

Constructo 1: Meme a partir de un retrato de Barreda, femicida hallado culpable de asesinar a su esposa, su suegra y sus dos hijas.

Constructo 2: Meme narrativo donde se ubica en una serie zoolรณgica a tres presidentes de extracciรณn peronista.

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El constructo 1 reclama la muerte de todos los integrantes de la familia de la entonces presidente mediante la evocación de la peor tragedia familiar de la historia argentina. El presupuesto que motoriza este constructo podría ser que los delitos en los que fue hallado culpable Barreda merecen continuarse esta vez “como un servicio a la patria”. La implicación obvia es que tales delitos no revestirían la condición de asesinato, pues la vida de los enemigos vale mucho menos que la satisfacción de ver declinar un régimen político. Un juego secreto entre el homo sacer de Agamben (2003) y las connotaciones que aportan la referencia el cuádruple femicidio. El constructo 2 reduce al adversario a la condición animal: simplemente, se trata de explicar los pretendidos descalabros gubernamentales con el argumento de que las respectivas gestiones no han estado en manos de seres humanos. En este caso, la superioridad consiste en mostrar la indignidad del otro, a quien se humilla reduciendo su “bios” (la vida entendida en los términos de la historia personal) a su “zoe” (la condición sin más de la vida) (Cfr. Heller et al, 1995). En estos casos analizados el humor procede de la impugnación que se hace del otro, ya sea de su dignidad personal o de su condición intelectual. Cualquier atisbo de simpatía que sintamos por las víctimas de un constructo sarcástico nos impide ser asistentes del ceremonial. El sarcasmo desata odios al mismo tiempo que fortalece vínculos solidarios entre los que odian. Abre camino para la destrucción por la exaltación narcisista que fomenta. Sin sus víctimas, el que profiere sarcasmos debería contentarse con la auto adulación que se tributa al verse magníficamente reflejado en su fantasía de superioridad. El triunfo del sarcasmo consiste en contagiar93 la satisfacción de lapidar a los otros con la energía sarcástica que permite autoafirmar la supremacía sobre sus víctimas. Para su realización, el ceremonial humorístico requiere márgenes de negociación. Leer o escuchar un sarcasmo no nos hace necesariamente asistentes del juego humorístico que propone. Para volver al ejemplo del robot Andrew: la estructura intelectual del androide no incluía el concepto de “participación en ceremoniales humorísticos”. Como no era posible alterar su sistema semántico, Andrew no era capaz de comprender constructos que exigen distanciarse de las creencias fundamentales, entre las cuales destaca la simpatía A comienzos del XX, en el influyente ensayo titulado “Las leyes de la imitación” el sociólogo francés Gabriel Tarde había identificado los rumores de pasillo como el agente más poderoso de la propagación de sentimientos, ideas, y formas de conducta. Pero Tarde no tenía en cuenta que el odio y la discriminación eran los motores aún más eficaces de las burlas epidémicas y de los crueles sarcasmos que alientan el narcisismo de las masas. Al comentar estas afirmaciones de Tarde, Hermann Broch sostiene: “El odio es el verdadero vector de contaminación de la demencia fascista”. Citado en Rabinovitch, Gérard, “Sarcasme n’est pas humour”. Última visita mayo 2017. En http://www.liberation.fr/societe/2014/01/02/sarcasme-n-est-pashumour_970226 93

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por las víctimas del sarcasmo. Los constructos analizados desafían en mayor o menor medida un sistema de creencias no de base semántico-cognitiva, sino uno de carácter ideológico-valorativo. Si nuestras convicciones resisten, podemos entender que los constructos presentados son de intención humorística, pero no podríamos celebrarlos como tales.

Conclusión Todavía no se acallan los estrépitos de la masacre perpetrada a comienzos de 2015 en París contra los humoristas de Charlie Hebdo. Más allá de sus propósitos artísticos o políticos, xenófobos o altruistas, los humoristas y dibujantes pagaron un precio demasiado alto por el humor que sus asesinos no comprendieron más que como un nuevo episodio agresivo que la cultura europea de raíz cristiana les propinaba. Paradójicamente, muchos de los que lloraron a los humoristas asesinados, antes de la masacre ni siquiera se habían reído con ellos. Repudiaban la intolerancia de los otros, no celebraban el humor universal, contradictio in adjecto. Los asesinos repudiaban “nuestro” humor y celebraban con intolerancia la intolerancia de Occidente. Como toda relación en la que el otro es tan necesario como uno mismo, en el humor político juegan lo extraño y lo propio. Mientras este es interior, cercano, lo extraño sucede lejos, es exterior. Lo extraño pertenece al otro, nos son ajenas sus ideas, sus creencias. También el otro nos resulta insufrible porque nos parece insólito, infrecuente, inaudito. ¿Nos reímos del otro porque nos sentimos superiores, porque exageramos nuestras diferencias, porque no aceptamos otras formas de pensar y de ser? En todo caso, parece aceptable la idea de que el humor político no está en los textos ni en las viñetas, sino en la adhesión a partir de la que son leídos como material humorístico. Sin esa adhesión, el constructo es interpretado como sarcasmo, es decir como una agresión injusta. La masacre de los dibujantes de Charlie Hebdo contradice la descripción de Lipovetsky, y en cierto sentido también la de Žižek: la ideología dominante quiere ser tomada en broma, pero las ideologías que resisten traen el recuerdo de conflictos que no son jocosos ni pasatistas.

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Trayectorias que se describen y reconstruyen en las prácticas de enseñanza de Teatro María Cristina Dimatteo mcdimatte@gmail.com Claudia Andrea Castro castro.claudia.andrea@gmail.com Facultad de Arte - UNICEN

Resumen En este artículo se describen algunas acciones realizadas en torno al proyecto de investigación denominado “Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto” que dan cuenta del recorrido efectuado como equipo de investigación con integrantes de distinta procedencia formativa. En el mismo se propone indagar las trayectorias de los profesores de Teatro en sus intervenciones educativas desplegadas en diferentes espacios socio educativos. Desde una perspectiva cualitativa de la investigación social y por medio de una amplia gama de estrategias metodológicas, se prevé la exploración de las prácticas docentes situadas de los Profesores de Teatro desarrolladas en diferentes contextos de intervención.

Palabras clave Trayectorias, enseñanza de teatro, transmisión pedagógica, identidades docentes.

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Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

Introducción En el proyecto de investigación denominado “Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto”, nos proponemos avanzar en el conocimiento sobre la manera en que las trayectorias formativas de los Profesores de Teatro inciden en sus intervenciones en los actuales y ampliados espacios educativos, en su práctica docente y en los modos de resolver la enseñanza, considerándolas como prácticas situadas en diferentes contextos de intervención. En un contexto social signado por desigualdades educativas, de crisis de la escuela, de ampliación de la obligatoriedad escolar, de inclusión educativa con baja intensidad cualitativa en materia de aprendizajes significativos y de redefinición de las políticas educativas, se han producido entrecruzamientos entre instituciones estatales y socio-comunitarias y profundos cambios en los propósitos educativos ligados a la escolarización de niños y jóvenes. Desde 2015, con los integrantes del grupo de investigación, nos dedicamos a indagar los rasgos que caracterizan los nuevos saberes y habilidades que definen el modo en que los profesores de Teatro se insertan en la institución escolar y en otros espacios socio-comunitarios de intervención, por lo cual, en el marco de estas búsquedas, prestamos especial atención a la incidencia de sus trayectorias formativas en su práctica profesional actual. Durante las últimas décadas se vienen consolidando procesos de reconfiguración de sentidos de la educación, al naturalizarse la contención social como parte de las funciones del Sistema Educativo y de la escuela pública, convirtiendo a este fenómeno en un dispositivo de control social ante el aumento de la pobreza tanto material como simbólica. En este marco se inscriben las prácticas de enseñanza de los profesores de Teatro. Se ha ampliado el espectro de ámbitos de intervención hacia otros espacios y se le asignan funciones de contención y control a las asignaturas artísticas dentro y fuera de la escuela, que han modificado sustancialmente las exigencias profesionales hacia los docentes. El entrecruzamiento de estas problemáticas nos lleva a considerar la complejidad de la enseñanza como asunto de políticas educativas y como problema didáctico, en tanto ha cambiado la función política asignada a la escuela y, por ende, el tipo de relaciones en todos los niveles (institucionales, comunitarios, pedagógicos, sociales, asistenciales). Ello tiene fuertes repercusiones en las relaciones didácticas, en cuanto a los roles, al conocimiento a transmitir y en cuanto al plano instrumental de la enseñanza. No son ajenos a estas transformaciones, los requerimientos y demandas que actúan sobre las funciones de los profesores de arte y en particular las expectativas que los contextos escolares depositan en los profesores de Teatro. Ante ellos se presentan exigencias de resolución de situaciones y tareas que no han estado incorporadas como repertorios de saberes profesionales a los recorridos curriculares provistos por las instituciones 124

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de formación inicial. Todos estos cambios enfatizan una ruptura entre la formación docente inicial y la formación que se adquiere en el contexto laboral, en la práctica misma. Dentro de una perspectiva de formación docente continua, el aprendizaje de una práctica profesional resulta altamente complejo, en particular, en situaciones y contextos singulares e inciertos. Sin embargo, en la práctica se aprende todo aquello que la institución formadora no ha enseñado y que opera en la práctica cotidiana de las escuelas como parte de las culturas institucionales., como al respecto han señalado las investigaciones especializadas (Davini, M.C.; Alliaud, A.; Vezub, L.; Mórtola, G.y otros). Es por eso que los procesos de socialización profesional se completan con los colegas, con los directivos, en situación, con el peso de las trayectorias biográficas de los docentes y las culturas institucionales. Durante la etapa inicial del proyecto, consideramos el complejo entramado conformado por los saberes de distinto origen que se construyen y se ponen en juego para resolver las situaciones reales en las prácticas docentes situadas en diferentes contextos de intervención para enseñar Teatro. Chapato (2015) refiere a las prácticas de enseñanza situadas en contextos cambiantes, multidimensionales y cada vez más complejos. Al respecto, Seth Chaiklin y Jean Lave (2001:16) investigaron “la actividad socialmente situada” a la vez que exploraron algunos interrogantes acerca del “mundo socialmente constituido”: el contexto de la actividad socialmente situada. Esta corriente investigativa pone de relieve los modos específicos de aprendizaje individual que tienen lugar en respuesta a, o en relación con interacciones directas entre individuos (social) o respecto de instituciones y tradiciones (societal). Es en esas condiciones que los sujetos aprenden determinados tipos de prácticas humanas, que remiten a acciones concretas de sujetos que actúan en contextos sociales significativos. Dichos autores señalan al respecto que los sujetos no realizan acciones cuyos significados sean individuales, sino que “se constituyen mutuamente en relaciones entre sistemas de actividad y personas que actúan y tiene un carácter relacional” (p. 30). De este modo, cuando se pretende comprender las prácticas de sujetos particulares – en nuestro proyecto, los docentes de Teatro en distintos contextos de intervención - debemos atender a que los contextos no son ámbitos físicos o sólo espacios institucionales que ponen en evidencia un devenir histórico, sino que debemos entenderlos como sistemas de actividad en los que se inserta la acción particular de un sujeto que realiza operaciones cuyos sentidos sólo pueden comprenderse en el marco del sistema general de acción. “Si se considera el contexto como un mundo social constituido en relación con personas actuantes, tanto el contexto como la actividad parecen inexorablemente flexibles y cambiantes” (Chaiklin y Lave, 2001: 17). Ante situaciones singulares y complejas que plantea cotidianamente la práctica, nos interrogamos si es posible que se ponga en acto un proceso 125

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

reflexivo que permita advertir qué decisiones se toman y explicar y/o justificar tales resoluciones. Esta cuestión nos llevó a indagar en los rasgos que caracterizan los nuevos saberes y habilidades que definen el modo en que los profesores se insertan en la institución escolar y en otros espacios sociales de intervención que han incluido actividades artísticas con propósitos de activación social, contención, entretenimiento u orientación cultural de las actividades comunitarias (Chapato y Dimatteo, 2014). En las actuales condiciones en que se desarrolla la práctica profesional de los Profesores de Teatro en estos nuevos espacios, es probable que se estén definiendo nuevos perfiles profesionales y nuevos propósitos de la enseñanza artística. A modo de hipótesis inicial, podemos decir que las trayectorias formativas construidas en distintos espacios educativos tienen una alta incidencia en la toma de decisiones del docente y en su práctica pedagógica. Aquí, el concepto de trayectorias habilita pensar en términos de conocimientos, habilidades socio culturales y recorridos artísticos adquiridos en ámbitos muy diversos, a lo largo de la vida, en los que sujetos e instituciones se producen simultáneamente. De acuerdo con las finalidades de nuestra investigación resulta importante conocer cómo se construye el conocimiento profesional docente y cómo se pone en uso en situaciones concretas de desempeño. Este conocimiento permitirá aproximarnos a comprender cómo se construyen esos saberes que conducen a cada profesor/a de Teatro a tomar decisiones en situaciones siempre singulares, inciertas y complejas y contribuir al diseño de estrategias de acompañamiento durante el proceso de “socialización laboral docente” (Mórtola, 2010: 9).

El curso de las acciones en el marco del Proyecto de Investigación vigente Algunos de nuestros últimos proyectos de investigación: “Estrategias macro y micro políticas en el desarrollo de la Educación Artística” (2004-2007) y “La enseñanza artística en contextos de diferentes grados de formalidad de la educación: prácticas, formatos, sujetos y saberes” (2008-2010), entre otros, permitieron conjugar perspectivas críticas, teóricas, políticas y pedagógicas con respecto a las reformas introducidas en el sistema educativo, particularmente en relación con la enseñanza del arte y con las representaciones sociales de docentes y estudiantes con referencia a la cultura y el arte como bienes simbólicos que circulan socialmente. La existencia de nuevas miradas hacia los saberes educativos y artísticos que configuran la actuación de los Profesores de Teatro y que se ponen en juego en la práctica profesional docente, ha propiciado algunas lecturas de investigaciones anteriores a la elaboración del Proyecto vigente. Se relevaron textos de diversos autores que refieren a la práctica docente y a la práctica de enseñanza como procesos en los que las trayectorias profesionales encuentran su espacio de desarrollo. 126

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Actualmente, el equipo de investigación se compone de docentes de Teatro y de Ciencias de la Educación y una Realizadora Audiovisual. En el transcurso de los años 2015 y 2016, hemos organizado seminarios de formación interna alrededor de la temática de las trayectorias y el enfoque narrativo de las mismas; se dio inicio a la producción de material audiovisual y a la difusión de algunos avances en reuniones científicas y en revistas especializadas en arte y educación. En este sentido, participamos de distintas instancias de formación dentro del equipo de investigación, entre ellas se cuenta el cursado del Seminario “Introducción al pensamiento de Paul Ricoeur: significado y hermenéutica de su obra”, dictado por el Dr. Miguel Santagada. El mismo nos permitió recuperar algunos aportes de la perspectiva hermenéutica para enriquecer el abordaje metodológico de las trayectorias docentes de profesores/as de Teatro, indagando en el significado que elaboran y ponen en juego los sujetos en sus discursos, acciones e interacciones. En esta perspectiva hermenéutica, el significado que elaboran y ponen en juego los sujetos en sus discursos, acciones e interacciones se convierte en el centro de la investigación. En este nuevo marco de referencia, comenzaron a entenderse los fenómenos sociales y educativos como “textos a interpretar” (Ricoeur, 2001). Su valor y significado serán asignados en un principio por las auto-interpretaciones y comprensiones sociales que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensión temporal y biográfica son centrales. Luego tendrán lugar las interpretaciones y explicaciones que sobre ellos elaboren los investigadores de acuerdo con criterios teóricos y recaudos metodológicos propios, en nuestro caso, del campo pedagógico como territorio de validación. En 2015 participamos del Seminario del Prof. Daniel Suárez titulado “Narrativas pedagógicas, investigación educativa y desarrollo profesional docente. La documentación narrativa de experiencias pedagógicas como estrategia de investigaciónformación-acción”. Dicho autor y su equipo de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UBA (UBACyT) se dedican a investigar sobre la formación práctica del docente en sus lugares de trabajo, la situacionalidad y contextualización de las prácticas docentes en espacios variados y la relación entre documentación narrativa de experiencias y desarrollo profesional docente. La investigación narrativa pretende ser un enfoque particular que reclama legitimidad para construir conocimiento y un lugar en la investigación pedagógica y que altera algunas reglas de las modalidades más convencionales de investigar. Los relatos nos ayudan a rehacer nuestra identidad a la vez que se va configurando la temporalidad en la narración y se va refigurando la acción de escuchar o leer esos relatos. Relatar historias se convierte, por tanto, en un valioso insumo para la investigación educativa en las que los actores educativos se encuentran involucrados a través de la acción, con la posibilidad de interpretar dichas prácticas a la luz de los relatos que éstos narran.

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Una vez revisada esta perspectiva, se hace necesario vincularla con la reconstrucción narrativa de trayectorias docentes iniciales, tanto como “formación inicial” o como preparación para la enseñanza, o como formación “social” del profesorado (Popkewitz, 1994) en la formación de profesores de Teatro. En las VII Jornadas Nacionales de Historia, Arte y Política (2016) los integrantes del equipo de investigación participamos en la Mesa denominada “La construcción de identidades, sujetos e instituciones en el mundo de las artes”. Allí abordamos el problema de la identidad profesional en el contexto de la formación de Profesores de Teatro, entendiendo la identidad como un proceso social de construcción en el que adquieren relevancia la interacción con otros y con los objetos de la cultura. Las ponencias presentadas en dicha mesa fueron publicadas en Actas de Congreso. En el Ateneo organizado por el TECC (2016) realizamos una presentación conjunta a la que denominamos: “Tramas convergentes. Trayectorias profesionales de los profesores de Teatro y construcción de identidades y saberes”. Expusimos los avances registrados entre 2015 y 2016 y las previsiones para 2017, además de la descripción de actividades. El tema que abordamos en esa oportunidad remitió a los procesos sociales, históricos, culturales y específicamente pedagógicos que han ido articulándose en la construcción del rol profesional de los docentes de Teatro. Como cierre del Ateneo se mostraron algunos avances del documental referido a las trayectorias docentes de los profesores de Teatro formados en la Facultad de Arte de la UNICEN.

Los objetivos en cada etapa del proyecto En la primera etapa se efectuó la revisión de los marcos conceptuales y se definieron algunas categorías analíticas. Se realizó una primera aproximación a la población constituida por los graduados de la Carrera Profesorado de Teatro en la Facultad de Arte de la UNICEN en el período 2008-2013 y se confeccionó un directorio de graduados. Los objetivos propuestos para esta etapa fueron: -

Caracterizar la población estudiada. Localizar geográficamente dicha población constituida por profesores de Teatro. Describir su situación laboral.

En la segunda etapa, se procedió a sistematizar datos recogidos en la etapa precedente y a elaborar informes parciales. Los objetivos propuestos para esta etapa fueron: -

Seleccionar casos para realizar entrevistas en profundidad de carácter exploratorio. Diseñar instrumentos de recolección de información. Seleccionar temáticas e interrogantes para la generación de instancias participativas con docentes integrantes de la población estudiada. 128

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

Organizar instancias participativas, con el desarrollo de una serie de encuentros en los que se invitó a los profesores de Teatro a participar de un proceso de narración pedagógica, a modo de relato en primera persona de experiencias significativas (positivas y negativas).

En esta etapa buscamos esclarecer las lógicas que subyacen a las intervenciones educativas de los profesores, el modo en que abordan la enseñanza en contextos situados, tanto en escuelas como en distintos ámbitos de actuación profesional. En la tercera etapa los objetivos son: -

Construir un mapa de experiencias significativas que den visibilidad a un perfil de intervención docente en Teatro. Concluir la realización de un documental que permita registrar experiencias y construir, desde el lenguaje audiovisual, la realidad empírica buscada.

En el diseño del proyecto nos propusimos objetivos que implican, en primer lugar, la identificación de saberes y habilidades que se ponen en juego en la práctica de enseñanza teatral en las actuales condiciones de ejercicio de la docencia. También pretendemos reconocer trayectorias profesionales y tipos de prácticas docentes de los Profesores de Teatro. Para ello, aspiramos a la exploración de ámbitos y perfiles profesionales emergentes de las nuevas condiciones de intervención en el campo educativo. Consideramos relevante caracterizar los espacios institucionales en los que se desarrolla la práctica docente de los Profesores de Teatro, identificando ciertos rasgos diferenciales entre los diversos espacios de intervención. En el desarrollo del Proyecto de Investigación procuramos conocer los problemas y demandas a los que intenta dar respuesta el Profesor de Teatro en los espacios institucionales con distintos grados de formalidad en los que desarrolla su práctica docente, ampliando la población de profesores de Teatro formados en la Facultad de Arte de la UNICEN a otros procedentes de instituciones de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires.

Los referentes conceptuales: trayectoria, identidad y transmisión La perspectiva teórica adoptada permite reconocer dimensiones subjetivas del proceso de constitución de las prácticas de enseñanza del Teatro, pero que resultan de la acción material y simbólica del sujeto – profesor/a en relación con otros, en el complejo entramado de las condiciones sociales de las configuraciones en las que actúa, marco que deja huella en su propia conformación como sujeto social. El concepto de trayectorias, en plural, remite a procesos sociales, históricos, culturales y, en el caso de las trayectorias educativas, 129

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

específicamente pedagógicos. En el sentido de un recorrido no lineal, la trayectoria ha sido concebida como una serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en movimiento (Bourdieu; 2011) que puede ser sometida a incesantes transformaciones y a permanentes vicisitudes y rupturas. A su vez, las diversas trayectorias con nuevos perfiles profesionales inciden en las instituciones sociales y en los múltiples espacios socio educativos en los que intervienen los distintos agentes sociales, y también permiten dar cuenta de la construcción histórica de los campos artístico y educativo. El concepto de trayectoria supone los conocimientos y habilidades sociales y culturales que se adquieren en ámbitos muy diversos, en el recorrido vital del sujeto. La reflexión sobre cómo se construyen los saberes artísticos y el conocimiento profesional docente y cómo se ponen en uso en situaciones concretas de desempeño, permite comprender las lógicas de las prácticas y constituirlas en objeto de reflexión y socialización. Así, el conjunto de conocimientos y reflexiones realimenta los procesos formativos sostenidos desde la formación de grado y posgrado en nuestras universidades públicas. Una trayectoria, según como la entienden Nicastro y Greco (2012) es un camino que se recorre, se construye e implica a sujetos en situación de acompañamiento. Las trayectorias en la actividad artística influyen en los docentes como sujetos y en la enseñanza del arte, así como en el ambiente en el que se desarrollan sus prácticas docentes. A partir de la idea de que existen distintos modos de asumir la profesión docente, asociamos identidad con docencias, en un interjuego entre el tiempo, lo singular y lo plural, entre la sujeción y la emancipación. Por otra parte, la identidad es abordada en relación con las trayectorias educativas y éstas nos remiten a la narración de una vida en singular y con otros a la vez. La identidad como un proceso social de construcción en el que adquieren relevancia la interacción del sujeto con otros y con los objetos de la cultura nos lleva a pluralizarla, a considerar múltiples identidades dependiendo del contexto socio histórico. A partir de la concepción de un sujeto situado, histórico, constituido con otros y con el mundo social, lo que encontramos son docentes en determinadas situaciones y con algunos rasgos que los caracterizan, que no son nunca esencia o “entidades inmutables” (Alfonso Peña, 2011: 159). En el desarrollo del Proyecto abordamos el problema de la conformación de las identidades profesionales en el contexto de la formación de Profesores de Teatro. La enseñanza de Teatro en ámbitos educativos con distintos grados de formalidad comprende procesos distintos y asociados a la vez. Los docentes de Teatro considerados en nuestro análisis realizan actividades ligadas a distintos roles profesionales además de la docencia: actuación, asistencia de dirección, asistencia de producción y gestión de espectáculos, dirección teatral, asistencia técnica, iluminación, maquillaje, escenografía, vestuario entre otros. Estas diversas actividades se despliegan en ámbitos oficiales (nacionales, provinciales 130

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y municipales), privados (salas teatrales, clubes, talleres particulares, instituciones de salud, etc.) y numerosos elencos de teatro independiente de Tandil, ciudad de escala intermedia del centro sur de la Provincia de Buenos Aires. Los docentes nóveles - sujetos de nuestra investigación - han recibido influencias variadas en sus elecciones profesionales y ha sido dispar el acompañamiento recibido en sus primeras experiencias laborales. Cabe aclarar aquí que el tiempo de inicio en la profesión docente varía. Hay quienes consideran la etapa inicial en la docencia aproximadamente hasta los cinco años de ejercicio. En este período puede considerarse el inicio de la actividad laboral docente antes de obtener el título habilitante, mientras se transita la formación inicial, o bien, una vez adquirida la titulación docente correspondiente. La construcción de saberes y habilidades de los profesores de Teatro considerados al inicio del ejercicio de la profesión docente es posible gracias al reconocimiento de las trayectorias formativas. Las trayectorias acontecen siempre entre sujetos e instituciones, en un sentido singular y con otros a la vez, por lo cual hay una transmisión cultural que se realiza y se actualiza en las trayectorias formativas. La transmisión como concepto genera múltiples tensiones, en particular en el campo de la Pedagogía, en el que se lo ha connotado negativamente, cargándolo de un sentido de control, imposición y dominación. Si bien la transmisión es una forma de imponer una parte de nuestra cultura, también es decisiva para la constitución de la subjetividad y de una “cultura de lo común”, ante la necesidad del sujeto de sentirse parte del común, del tejido social. La transmisión sitúa a los sujetos en una historia individual, familiar y social. Brinda a los jóvenes la posibilidad de reconocerse en una historia, en un colectivo, de pertenecer y de configurar su propia subjetividad. Los contenidos de la transmisión cultural no son neutrales: están atravesados por relaciones de poder y por el predominio de una determinada visión del mundo. Esta transmisión de saberes supone por parte del sujeto una reconstrucción, por lo cual la tarea pedagógica consistirá en movilizar todo lo que sea necesario para que el sujeto entre en el mundo social, se sostenga en él, incorpore los saberes producidos por otros, los modifique y se enriquezca con sus propias respuestas. Para Meirieu “el enseñante es siempre un “pasador”, un mediador a una cultura sin la cual el que llega vagaría en una búsqueda desesperada de sus orígenes […] de herramientas para entender el mundo y dar sentido a los hechos […], de conceptos para acceder a la comprensión de lo que le ocurre y de lo que les ocurre a sus semejantes”. Este proceso consiste en “hacer un lugar al recién llegado y ofrecerle los medios para ocuparlo” (Meirieu, 2007: 82). Debray (1997) diferencia transmitir de comunicar, y al hacerlo atribuye a la transmisión tanto bienes como ideas. Transmitir permite organizar sistemas simbólicos explícitos (religiones, ideologías, doctrinas y producciones de arte, entre otros) en un territorio, dentro del tiempo. De acuerdo con Debray (1997: 131

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

21) “la transmisión tiene métodos colegiados y marcos colectivos”, opera en cuerpos de conocimientos, valores o saber hacer que sostiene la identidad de un grupo estable. Las maneras de hacer y de transmitir propias de los profesores de Teatro nos remiten a un conjunto de influencias que han tenido lugar desde temprana edad: -

La biografía escolar La influencia familiar Las prácticas de consumo cultural infantiles y juveniles Otros referentes (amigos, profesores, etc.) Las experiencias en los distintos ámbitos del hacer Teatro, en particular, las previas a la elección de profesorado.

La transmisión de este conjunto de influencias es posible en un proceso que comienza con la educación del sujeto, pero que va más allá, en un horizonte histórico, en un antes y un ahora, posibilitando un continuum que es la cultura. Las trayectorias de aprendizaje y de formación no eclipsan los saberes escolarizados, sino que permiten avanzar hacia una complementariedad de lógicas y racionalidades de saber y de experiencias que también pasan por la vida común, por otros espacios formativos, por itinerarios que nos constituyen como sujetos de aprendizaje, transformando y convirtiendo, aprendiendo, formándonos de muchas maneras y no en una línea recta. Las nociones de trayectoria, identidad docente y transmisión nos permiten trascender la dimensión individual de la docencia y considerarla en la complejidad de sociedades cada vez más cambiantes y fragmentadas como las nuestras, como un trabajo político de conformación de la profesión docente en arte. La formación de profesores tendría que recuperar las cuestiones que surgen del análisis de las narraciones que realizan los docentes y preguntarse sobre los propios procesos de transmisión puestos en juego entre quienes asumimos la tarea de enseñar.

Estrategias metodológicas para la exploración de experiencias, sujetos y territorios En esta investigación se adoptan, como perspectiva metodológica dentro del enfoque cualitativo de investigación, los abordajes que posibilitan analizar los estados subjetivos de los sujetos que pueden ser expresados en relatos y narrativas. Estas permitirán reconstruir las experiencias cotidianas que los actores sociales van delineando sus trayectorias de vida. La perspectiva críticoconstructivista pone énfasis en la conexión entre las historias profesionales y las historias del contexto, de modo que se identifiquen las condiciones objetivas y subjetivas entramadas en los contextos de trabajo que dotan de sentido a las acciones y las decisiones profesionales, buscando reconstruir las perspectivas de los actores comprometidos en situaciones pedagógicas específicas. 132

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La captación de la complejidad social requiere de una amplia gama de recursos metodológicos, los que se pueden inscribir principalmente en la perspectiva cualitativa de la investigación social, dado el carácter vital e irrepetible de la experiencia humana. Tal como proponen los epistemólogos, la comprensión de las lógicas subyacentes a la acción humana deben plantearse con tal apertura que permita la “captación de la compleja gama de determinaciones en las que es preciso navegar para comprender” (Saltalamacchia, 1992: 37). No obstante, la totalidad del proyecto requiere la articulación de una variedad de técnicas que permitan conocer los contextos en que se han ido produciendo las condiciones sociales que afloran en sus producciones narrativas. De hecho, la misma selección de sujetos para comenzar la indagación requirió de un proceso previo de localización y descripción, lo que permitirá construir el marco de comprensión en que se inscriben las historias singulares y conceptualizar las principales unidades de sentido que predominan en los universos de sentido comunicados (Sautú, 2004). A través de la construcción de un mapa de experiencias significativas podemos visibilizar los distintos perfiles de intervención pedagógica en la enseñanza de Teatro en la ciudad de Tandil, y desde una perspectiva relacional de la práctica docente sistematizar dichas experiencias, los sujetos y el territorio donde tienen lugar. Esto supone registrar la incorporación laboral formal dentro y fuera del sistema educativo de los docentes nóveles y generar el entramado necesario con información institucional relevante. Dada la posibilidad de reconstruir variados registros de experiencias, es posible prever la necesidad de profundizar el análisis mediante el relevamiento de eventos críticos, situados en contextos culturales y escenarios institucionales específicos, así como problemáticas y decisiones prácticas singulares. Teniendo en cuenta que la producción biográfico- narrativa no se agota con la indagación individual en profundidad, consideramos oportuno utilizar la técnica de grupos focales para acceder a la discursividad colectiva sobre eventos o situaciones críticas a las que se otorgue alta significatividad en las producciones individuales. La variedad de técnicas e instrumentos de indagación previstos incluyeron el focus groups, las conversaciones desde la perspectiva de las narrativas en educación, la entrevista como conversación dentro de la investigación narrativa, entrevistas abiertas y el registro audiovisual como modalidad de auto representación. Todos estos recursos metodológicos nos permiten una adecuada triangulación y contrastación de los informes producidos. Como producto del trabajo de registro audiovisual y documentación de experiencias, el proyecto contempla la elaboración de un documental basado en las trayectorias docentes de los profesores de Teatro formados en la Facultad de Arte y en otras instituciones superiores de la Provincia de Buenos Aires, así como las del propio equipo de investigación. Recurrimos al género documental porque constituye un adecuado recurso para plasmar el desarrollo de la 133

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

investigación. Este género nos permite construir, desde el lenguaje audiovisual, la realidad empírica que pretende colocar el eje de la investigación tanto en los entrevistados como en el mismo grupo de investigación. Para reconstruir las trayectorias profesionales no buscamos el distanciamiento del otro y tampoco convertirlo en objeto de estudio, sino que nos interesa su subjetividad y su experiencia. La información obtenida en los sucesivos focus groups será complementada con entrevistas individuales en profundidad y con el análisis de los registros audiovisuales realizados anteriormente.

Los últimos tramos del proyecto. Anhelos y desafíos En adelante nos proponemos continuar nuestra indagación acerca de las trayectorias formativas de los profesores de Teatro una vez realizada una aproximación a la población constituida por los graduados de la Carrera Profesorado de Teatro en la Facultad de Arte de la UNICEN en el período 20082013. Queda pendiente incluir una muestra de Profesores de Teatro formados en otras instituciones de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires (Escuela Teatro de La Plata, Escuela de Artes de Necochea, Escuela Municipal de Arte Dramático de Mar del Plata, Escuela de Teatro de Bahía Blanca, entre otras) para lo cual recurriremos a una selección de aquellos profesionales noveles (uno a cinco años de graduados) formados en dichas instituciones. Esto requiere de acciones tendientes a la localización y descripción de los espacios formativos y de desempeño laboral. Posteriormente continuaremos con la búsqueda entre Profesores de Teatro con más de cinco años de graduados formados tanto en la Facultad de Arte de la UNICEN como en Institutos Superiores de Arte de la Provincia de Buenos Aires. En una reciente revisión de los marcos conceptuales y de los avances registrados en el proyecto de investigación, hemos acordado continuar trabajando con las categorías centrales como trayectoria, identidad y transmisión, en torno a las cuales giran los hallazgos provisionales y la información que nos proveen los recursos metodológicos adoptados. El proyecto vigente nos permite, en su desarrollo, constituir un ámbito de intercambio y actualización de saberes profesionales entre los integrantes del equipo y los profesores de Teatro que desempeñan su trabajo docente en los distintos ámbitos educativos locales y regionales. Para la etapa final pretendemos enriquecer ese diálogo tomando como material de base esta investigación y el documental producido colectivamente. En cuanto a los resultados, se espera que los aportes derivados de la investigación constituyan un exhaustivo estudio de los requerimientos de formación que enfrentan los profesores de Teatro para desempeñarse en escenarios de intervención cada vez más complejos. Y que, desde el punto de vista curricular, los resultados constituyan una valiosa contribución a las 134

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

revisiones curriculares de los planes de profesorado, tanto en las universidades nacionales como en los institutos superiores de arte. También aspiramos a la sistematización de información y a la producción especializada de conocimientos en un campo que muestra una gran debilidad: la escasa producción teórica y metodológica específica. Durante estos tres años en que se desarrolló el proyecto tuvimos la posibilidad de acercarnos a jóvenes profesionales de la enseñanza de Teatro con nuevos modos de apropiación del saber, con otras modalidades de producción artística y de acceso a la información, lo que puso en discusión nuestros propios modos de transmisión del conocimiento. Ser parte – como profesionales docentes – de la amplia gama de estrategias metodológicas y del objeto de investigación, nos habilitó a repensar nuestras propias trayectorias docentes, a reflexionar sobre el proceso de construcción de la identidad docente y a “desdemonizar la transmisión”, esto es, pensar la transmisión como un proceso no lineal, que no refiere al mero traspaso de conocimiento de un sujeto a otro, sino como posibilidad de recreación cultural de lo que cada grupo profesional y etario considera valioso. Quienes asumimos la formación de profesores consideramos imprescindible atender a las cuestiones que surgen del análisis de las narraciones que realizan los docentes y preguntarnos sobre los propios procesos de transmisión puestos en juego. El reconocimiento de las trayectorias educativas y su acompañamiento inicial ponen nuevamente en relación los sentidos de lo político con la promoción, el sostenimiento, el acompañamiento y la definición de las trayectorias educativas en los actuales contextos sociales.

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Trayectorias sociales, artísticas y educativas

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Articulaciones conceptuales y metodolรณgicas para su abordaje

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Las trayectorias formativas de los profesores de Teatro: cruce de diferentes espacios de enseñanza Marcela Bertoldi bertoldimarcela@gmail.com Ana Laura Lúquez anyluquez@hotmail.com Marisa Rodríguez mrodri@arte.unicen.edu.ar Facultad de Arte - UNICEN

Resumen La presente producción es fruto tanto de los cruces que se van generando en las trayectorias de integrantes del grupo de investigación “Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto”, como de las propias de los profesores de Teatro. En esta oportunidad, pretendemos poner en tensión los sentidos que se producen en las trayectorias docentes atravesadas por prácticas educativas, en espacios escolares como de aquellas que ocurren en espacios con distintos grados de formalidad de la educación. Para ello, en primer lugar, se abordará teórica y metodológicamente el lugar del territorio de intervención en tanto cartografía social. Se parte de considerar que mapear los territorios en los cuales los egresados del Profesorado de Teatro de la Facultad de Arte-UNICEN inscriben sus prácticas y construyen sus trayectorias laborales son modos de identificar saberes que se producen en la experiencia. En segundo lugar, interesa centrar la discusión en el campo de intervención escolar, lugar donde se constituyen modos de identificar saberes que se van produciendo en la experiencia laboral como docentes. En tercer lugar, nos ocuparemos de pensar en los rasgos que caracterizan los nuevos saberes y habilidades que definen el modo en que los profesores se insertan en otros espacios sociales de intervención que han incluido actividades artísticas con distintos propósitos.

Palabras clave Trayectorias formativas, profesores de teatro, espacios de intervención.

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Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

Introducción Las tensiones que se manifiestan en los diversos escenarios de actuación mencionadas en el campo de intervención laboral de los Profesores de Teatro nos dan la posibilidad de visibilizar las tramas en cada espacio laboral, dando cuenta de las similitudes y diferencias que configuran la trayectoria laboral docente. Se pretende visualizar la diversidad de perfiles de intervención de los Profesores de Teatro. En tal sentido, abrimos a discusión los siguientes interrogantes: ¿Esta trayectoria se va configurando como hibridación de formatos o uno de ellos hegemoniza al otro? ¿Qué saberes se van construyendo en esa trayectoria? ¿Cómo operan en la identidad docente? ¿Y en su posicionamiento como actor social para el proceso de transmisión? Se intentará entonces aportar a los objetivos del Proyecto de investigación vigente a fin de “conocer cómo se construye el conocimiento profesional docente y cómo se pone en uso en situaciones concretas de desempeño permitirá comprender las prácticas, orientar la formación y constituirlas en objeto de reflexión y socialización, aportes que resultarán sumamente enriquecedores en nuestro quehacer en la formación docente en Arte”. (Dimatteo, 2014: 3). Resulta oportuno señalar que este proceso de investigación se realiza desde un enfoque metodológico cualitativo en el que se han desarrollado dos grupos focales y entrevistas en profundidad a graduados noveles de la Carrera de Teatro-Facultad de Arte-UNICEN. Sus relatos en primera persona ponen en evidencia sus tránsitos subjetivos en tanto actores sociales con determinadas trayectorias de vida. Los espacios colectivos de diagramación de los recursos metodológicos como los registros de los mismos y sus posteriores desmontajes nos permiten construir líneas analíticas como investigadores. Se trata de tensionar las historias particulares con las historias institucionales y contextuales que van configurando determinadas identidades y trayectorias como docentes de Teatro. Por ello, interesa problematizar, a modo de cierre, el lugar de la transmisión, las certezas e incertidumbres que constituyen la trayectoria y la identidad docente de Teatro en sus prácticas situadas.

Prácticas situadas en la enseñanza del Teatro, cartografía de intervenciones educativas Como señalamos en párrafos precedentes, se abordará teórica y metodológicamente el lugar del territorio de intervención en tanto cartografía social. Se entiende que las intervenciones en los actuales y ampliados espacios educativos de los Profesores de Teatro, su práctica docente y los modos de resolver la enseñanza son consideradas como prácticas situadas en diferentes contextos de intervención y suponen una gran complejidad. Se trata de 140

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

comprender las prácticas como socialmente situadas y analizarlas en el contexto sociohistórico en que dicha práctica se desarrolló y continúa existiendo (Chaiklin, 1996). Como plantea Aguerrondo (2007), los procesos de cambio educativo están atravesando un camino sinuoso, en un mundo cuyos sistemas son dinámicos, cambiantes y turbulentos, donde la sociedad presenta conflictos permanentes. Las prácticas de enseñanza de los Profesores de Teatro se enmarcan en un contexto social signado por desigualdades educativas, por la crisis de la escuela, de la autoridad pedagógica y la redefinición de políticas educativas, produciéndose entrecruzamientos entre instituciones estatales y sociocomunitarias, y cambios en los propósitos educativos ligados a la escolarización de niños y jóvenes. Los ámbitos de intervención se han extendido hacia otros espacios, donde las asignaturas artísticas adquieren funciones de contención y control dentro y fuera de la escuela. Al respecto, Chapato (2015: 106) aporta: “Se trataría de una estrategia macropolítica que busca generar alternativas educativas artísticas en ámbitos escolares donde se expresan condiciones sociales de grandes dificultades para el manejo corriente de los agentes educativos: situaciones de deserción, de abandono de la escolaridad, de itinerancia por distintos establecimientos o de violencia, indisciplina o rechazo por las actividades escolares habituales. En esos casos, se atribuye a las prácticas artísticas alguna especie de cualidad mágica, capaz de aplacar los desbordes que ponen en jaque los recursos de control tradicionalmente ejercidos por docentes y directivos. […] En lo que concierne a las prácticas de teatro, los actores institucionales valoran los resultados expresivos, la generación de propuestas teatrales representativas de la institución o la posibilidad de participar con ellas en eventos locales o regionales.”

Esta situación refleja la ampliación cada vez mayor de las prácticas hacia otros espacios educativos, que hasta el momento no habían sido considerados, dada la novedad del lenguaje teatral en su incorporación curricular con respecto a los otros lenguajes. La creación de ámbitos de enseñanza del arte fuera del sistema educativo, no siempre guiada por propósitos centralmente orientados a la producción y recepción artística, ha puesto en evidencia la complejidad de situaciones que deben afrontarse, la diversidad de destinatarios y de expectativas puestas en la actividad, tanto por parte de sus gestores como de sus destinatarios. Es necesario, en este marco de nuevas inserciones profesionales, considerar las condiciones socioculturales en que tiene lugar la práctica docente, para poder comprender las exigencias que dichas condiciones imponen a la misma. Para indagar acerca de las prácticas de enseñanza de Teatro recurrimos a la localización de los múltiples espacios socio-educativos más o menos formalizados. Para el comienzo de la indagación se parte de un proceso previo de localización y descripción de aquellos espacios de enseñanza de teatro con distintos grados de formalidad. Esto permite efectuar la selección de sujetos (Profesores de Teatro/Coordinadores de talleres) y construir el marco de 141

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

comprensión en que se inscriben las historias singulares, conceptualizando las principales unidades de análisis. El conocimiento del territorio local nos permite obtener aquella información relevante para poder ubicar y contextualizar las diversas propuestas de enseñanza teatral, desde las escolares (en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo) y por fuera, en toda la amplia gama de posibilidades que ofrece dicho lenguaje. Esto, considerando al territorio como una construcción permanente y cambiante sobre los procesos de ocupación y apropiación del espacio concreto. Un espacio geográfico concebido en relación a las dinámicas sociales (Andretich, 2017). “El territorio no es sólo un espacio geográfico ni la jurisdicción correspondiente a un nivel de gobierno, sino que es la forma en que el espacio geográfico es habitado, socializado y humanizado (Claval, 1999). El territorio es el resultado de una red de relaciones entre los sujetos individuales y colectivos entre sí, y entre éstos y el ambiente o espacio biofísico en el que se localizan temporal y geográficamente; una configuración compleja que surge de múltiples interacciones e interferencias de factores también resultado de esas relaciones. Sin embargo, a la vez que resultado, el territorio es soporte material y simbólico de la vida humana.” (Corbetta, 2009: 270-271)

La autora plantea que no se puede enseñar siendo indiferente a lo que ocurre en el lugar, en el espacio físico local que está inserto en un entorno geográfico y sociocultural más amplio. Reconociendo las especificidades se podrá avanzar en la atención de la diversidad en el contexto de lo educativo global, así como en las particularidades en lo educativo local: “En el contexto de esas relaciones entre sujetos y medio biofísico, el territorio es el resultado de una singular forma de apropiación, transformación y valoración material y simbólica de ese hábitat o espacio geográfico determinado (García, 1976, en García, 2006)” (Op. Cit.: 271)

Conocer el territorio nos posibilita acercarnos a las demandas de cada lugar y de ese modo poder mejorar las estrategias en la formación docente. Cabe aquí mencionar la perspectiva de territorialización de la política educativa, que en palabras de Andretich (2017) “consiste en la adaptación de ésta y su ejecución a los contextos locales, […] es diálogo crítico y de reconocimiento de las políticas educativas con las dinámicas socio-culturales locales. […] Implica una profunda estrategia participativa, que articule comunidades educativas y académicas, sectores productivos e investigadores, diversas expresiones de la sociedad civil, y otras instancias de gobierno en el ámbito de lo local.” (Op. Cit.: 89). La construcción de un mapa de experiencias significativas da visibilidad a los distintos perfiles de intervención pedagógica, en particular en la enseñanza de Teatro, que ya estén trabajando en todo tipo de instituciones sociales. Se adopta la Cartografía Social como estrategia de investigación participativa, cuya principal herramienta es el mapeo. Nos interesan en particular los mapas temáticos como productos simbólicos y culturales, en 142

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nuestro caso los que dan cuenta de la distribución de experiencias relacionadas con la enseñanza de Teatro y con quienes las llevan adelante. Desde una perspectiva relacional de la práctica docente será posible sistematizar dichas experiencias, sus actores y el territorio donde tienen lugar. No sólo la Escuela sino también el Estado y distintas organizaciones de la sociedad civil ven alterados sus lugares y en ello, el posicionamiento del docente y del docente de Teatro particularmente, erosiona y construye nuevos significantes, se producen nuevos saberes y lazos entre los distintos agentes en el campo educativo. Se trata de indagar en la inserción laboral del docente de Teatro tanto en el escenario escolar como en otros espacios sociales de intervención laboral en tanto como fuentes de construcción de esos nuevos saberes. Nos interesa tensionar los rasgos y habilidades que definen el modo en que los docentes de Teatro configuran su identidad y trayectoria en esta doble inserción.

La trayectoria laboral de los Profesores de Teatro en los cruces de escenarios educativos El territorio de intervención de la enseñanza de Teatro está atravesado por los cambios epocales, las crisis de sentido moderno y las hipermediaciones actuales, lo que evidencia una complejidad en la tarea de enseñar que ponen en tensión los dispositivos modernos instituidos. Entendemos que es importante considerar la trayectoria como recorrido que al decir de Nicastro y Greco (2012) “se hace y se recorre con otros, por otros, gracias a otros y a veces, a pesar de otros” (Op. Cit: 65).

Cruce de trayectorias desde el escenario de la institución escolar Pensar en el cruce de trayectorias desde la institución escolar nos remite a poder re construir, interpretar los escenarios escolares, desde sus prácticas, lo que allí sucede y lo que les sucede a los profesores de Teatro como actores educativos. La práctica del docente de Teatro se desarrolla dentro una organización, su quehacer es una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela. El docente de Teatro entra en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, costumbres y reglas propias de la cultura escolar. En este sentido se entiende a cada trayectoria desde su particularidad, tal como la definen Nicastro y Greco (2012) “la trayectoria educativa no es el sujeto o la institución, son ambas cosas a la vez, sin que cada uno pierda la singularidad” (Op. Cit: 57). De los profesores de Teatro que participaron de la conversación de los focus groups en el marco del proyecto de investigación, se evidencia en sus discursos tensiones presentes durante la formación inicial donde primaba lo disciplinar por sobre lo pedagógico, las que se solapan con las lógicas de trabajo 143

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

en las instituciones escolares y que en la medida en que fueron experimentando en estos espacios laborales se descubrieron como docentes. En este sentido, resulta necesario destacar que el desarrollo profesional como docentes no es independiente del personal, que es oportuno pensar en la identidad profesional la que se va moldeando en las trayectorias laborales. Encontramos algunos testimonios al respecto: “Entrar a una escuela es lo mismo que entrar a un hospital, es lo mismo que entrar a otro lugar. Siempre hay reglas, normas, un marco legal. […] El asunto es cómo se siente uno dentro de esos sistemas. Por lo menos es el permiso que me doy yo, que al ser profesora de Teatro me permito romper con algunas cosas que están un poco cristalizadas […]. Está bueno ser profesor de Teatro porque te habilita, te ampara, te posibilita jugar cosas. También quedas como el desubicado, si para mí es un lugar de experimentación, siempre cambian, y yo también cambio, no soy la misma de ayer.” (S; 2º focus group)

La inserción en la docencia dentro de espacios escolarizados es un periodo de tensiones y aprendizajes variados en los que los profesores de Teatro deben ir adquiriendo esos conocimientos profesionales que van tomando forma en el mismo transitar por dichos espacios. La identidad docente de los profesores de teatro la entendemos a partir de pensarla como una identidad en construcción. Identidad expresa lo idéntico a otros pero también lo diferente; María Ester Elías (2011) señala que “la identidad implica un proceso de interacción complejo que se construye desde los sujetos pero no de manera individual sino en interacción con otros significantes en contextos históricos y socialmente estructurados”. (Op. Cit: 3). Por ello, se entiende que la construcción de la identidad se constituye en espacios sociales donde los sujetos se identifican y se da sentido a una imagen de sí mismo bajo el reconocimiento del otro. Los aportes que realiza Chapato (2008) son oportunos cuando explicita que “las identidades profesionales docentes, entendidas en su carácter procesual y contextualizado, en su singularidad, son escenarios privilegiados para observar e interpretar los matices con que concretizan las matrices de significación más amplias sobre la educación, la escuela y el trabajo docente.” (Op.Cit: 9). Algunas expresiones en primera persona nos posibilitan entender esta construcción de la identidad, de las instancias de socialización del trabajo docente de los profesores de teatro en los espacios escolares. “Yo tuve como dos años de pánico […] que no entendía [….]. Cuántas cosas tengo que tener en cuenta para ingresar, hasta que empecé de a poco. Vas, te comunicás. Uno te tira un dato, con eso ya te permite construir otra cosa. Y de a poco vas agregando y de a poco vas entendiendo […]” (D, 1º focus) “Me parece que la docencia es para quien quiere estar. No puede ser un lugar alternativo […]. Reniego de esos que están, pero sin querer estar Los que estamos dentro del sistema tenemos que poner en valor esto, a pesar de todo lo que tiene […] y de la desmoralización que hay de ser docente. (A; 2º focus) “Trabajaba en secundaria, […] no conocía ni lo que es la escuela secundaria, ni lo que es la escuela de estética. Y en la escuela de estética en particular hubo 144

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

algunas experiencias, hubo un montón de paros y yo no hice paro ese año y me dejaron con todos los chicos, me acuerdo un día o dos días de estar con los 80, 90 chicos y la responsabilidad cayó en mí y ahí fue cuando yo me enojé, […]” (B. Entrevista en profundidad)

Hacer referencia a la identidad docente es entender que no se obtiene automáticamente junto con un título universitario, sino que es preciso construirla en espacios sociales donde los sujetos se identifican donde se da sentido a una imagen de sí mismo bajo el reconocimiento del otro. Por esto se entiende que la identidad posee una doble dimensión: la personal y la social, pues el desarrollo profesional no es independiente del personal; ambos se encuentran inscriptos en una trayectoria determinada. Los profesores de Teatro señalan al respecto: “Porque uno viene con un montón de ideas, en el camino se enriquece, se atraviesa, se mezcla, se hibrida con miles de cosas. ¿Y dónde está tu identidad? Todo el tiempo me parecía que tenía que ser un poquito más conciente de la toma de posición casi política no partidaria de lo que estaba haciendo. Porque uno era nuevo, todo era nuevo, todo viene bien”. (S, 2º focus). “Siento una pasión inmensa dando clases. Amo ser docente. Si creo que hay muchas cosas para enojarse, pero también estoy recontra convencida de que nuestra profesión es transformadora […]” (F; 2º focus)

Al centrar la mirada en la construcción de las identidades y los cambios operados por ese trayecto y considerar los distintos momentos en la vida profesional de los profesores de Teatro, cobra fuerza la idea de que la identidad no es estable a lo largo de la trayectoria laboral de los profesores: “Hay momentos en que quiero agarrar a patadas la institución, la silla, todo. Cuando me pasa eso recurro a mis colegas amigos y empiezo a hacer catarsis con ellos, aunque sea por Whatsapp [...] Siempre tengo muy buenos colegas, cuando uno está viendo lo negativo te dicen: pará, que hay cosas positivas para ver” (M; 2º focus).

En el contexto escolar, el aprender el oficio de Profesor reviste mayor complejidad en contextos situados “si bien es cierto que, como han señalado las investigaciones especializadas (Davini, M.C.; Alliaud, A.; Vezub, L.; Mórtola, G.) En la práctica se aprende todo aquello que la institución formadora no ha enseñado y que opera en la práctica cotidiana de las escuelas como parte de las culturas institucionales. Es por eso que los procesos de socialización profesional se completan con los colegas, con los directivos, en situación, con el peso de las trayectorias biográficas de los docentes y las culturas institucionales”. (Dimatteo, 2014: 3). Es de destacar la importancia que posee conocer cómo van construyendo día a día su identidad los profesores de teatro con sus experiencias de enseñanza previas a la formación inicial de grado, sus propios docentes en niveles educativos anteriores, las experiencias infantiles y juveniles junto con el 145

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

peso de la biografía personal, todos estos conocimientos se afianzan con los múltiples aprendizajes que emergen cuando se ponen en contacto con la realidad escolar.

Los cruces de trayectorias desde otros escenarios de enseñanza La docencia de Teatro se va configurando en diálogo en las diversas inserciones laborales, vimos que la escuela va constituyéndose en un espacio formador tanto en la socialización profesional de ciertas prácticas instituidas en la docencia de lo escolar pero también en tanto campo de intervención que interpela esa formación inicial y que coloca al docente en la construcción de determinados saberes y con determinadas estrategias para su producción. En los discursos de los docentes nóveles convocados se observan inscripciones de diversos escenarios, pero nos interesa resaltar un primer aspecto que se vincula con lo temporal. Muchas de las prácticas en otros escenarios no son sus primeras intervenciones como coordinadores, muchos destacan una historia en ser ayudante, en acompañar a coordinadores, a referentes que se dedicaban a formar en lo religioso, lo deportivo, lo artístico, aunque no necesariamente fuera vinculado a lo teatral. En este sentido estaríamos rescatando una variable temporal que marcaría una continuidad, “soy nuevo como Profesor de Teatro, coordinando espacios de formación teatral, aunque no soy nuevo en esto de pensar el lugar de la coordinación”. Hay un tiempo en devenir que no necesariamente está asociado a un tiempo en el que se me habilita desde un título formal, formalmente institucionalizado. Al respecto señala Greco (2009) la necesidad de indagar las trayectorias situacionalmente, “hacer un recorte en el espacio y el tiempo actuales, y a la vez contar con un proceso de historiar que nos permita entender ese haber llegado hasta acá en el cual estamos focalizando” (Op. Cit: 25) “Por tener experiencia en otros ámbitos de enseñanza, por el recorrido que yo tengo en la Iglesia y el trabajo con grupos, tenía ese acercamiento a la docencia desde otros lados […] Esta cuestión de la coordinación es algo que a mí me gusta abordar, del coordinador, del director como coordinador, sumando a todo esto que dice Sol. No sé si podría dedicarme sólo a la actuación. Es una pata importante para mí la coordinación. Hoy, así como ella dijo algo sobre la fotografía, yo por otro lado soy profesora y doy clase en un seminario bíblico acá en Tandil, yo traigo todo el tiempo un contenido y lo desestructuro, cómo enseño algo bíblico con un contenido teatral, es como que voy mezclando los recorridos”. (A. L., 2º focus)

Estos viejos sentidos acerca de la coordinación se reeditan cuan marca subjetiva, salen a la luz y se ponen en diálogo en una nueva situación. Se trata de una trayectoria hecha cuerpo en una historia personal y social. En los discursos de varios docentes aparecen las intervenciones como docentes en otros escenarios como aquellas primeras experiencias, como un irse animando y muchas veces como antesala a lo escolar. 146

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

“Cuando empecé a ejercer, cuando uno se recibe y tiene el título, empecé con talleres no formales, en asociaciones, en Tapalqué, de donde yo soy. Viajaba, eso lo hice durante tres años. Y después empecé a animarme a ir a la asamblea. Empecé de a poco a tomar en lo formal, al principio en colegios secundarios, suplencias, y ahora trabajo en lugares donde hace bastante tiempo que estoy. Y en ese transcurso me definí que hoy quiero ser profesora, no quiero ser otra cosa, bueno, quiero ser directora.” (A. 2° focus)

Esa historia que va configurando la trayectoria se va poniendo en diálogo, en ocasiones una sobredimensionada sobre la otra, pero tensionándose. Sus discursos indican un ir habitando el rol docente de teatro, como proceso, como un ir poniendo el cuerpo lentamente, un dejarse atravesar por las situaciones, un darse tiempo a contemplar, a registrar la situación. ¿Cómo se forman los docentes de Teatro para educar y saber de y en el trabajo? En ambos focus indagábamos sobre tres interrogantes, cómo llegan a la docencia, como están hoy y cómo se ven mañana. Creemos que estas preguntas interpelan esta historicidad de la formación de la trayectoria. “Una mirada que entienda las trayectorias en el interjuego del tiempo: entre el pasado, el presente y el porvenir, lo hace sin sostener linealidades, sino de una manera compleja” (Greco, 2009: 27) “Creo que, como todo el mundo, haciendo teatro, siempre suele pasar que, en la periferia, en los centros de referencia están los profesores más jóvenes. O es una particularidad, algo que sucede. Te están convocando. Yo caí en Las Pulgas y duré un año. Fue una experiencia muy linda. Y después, cuando uno empieza a trabajar con niños, y cuando uno rompe con esa idea de inseguridad que tiene uno de plantarse frente a un grupo, cuando ya sabes que tenes los chicos, me animo a un poquito más…a transmitir eso que te enseñan en la facultad, que son técnicas, a través del juego y después lo empezás a aplicar a adultos. Una vez que dentro del teatro tenés una tendencia, una inclinación dentro del teatro en una rama, empezás a profundizar en eso, a lograr una dirección para donde querés llevar tu perfil pedagógico.” (J, 2° focus) “Yo he estado en muchos lugares desfavorables dando clases, en villas, en otras ciudades, en otro país”. (F; 2º focus)

Estas experiencias de intervención estarían hablando de un habilitarse en la medida que se van registrando, que van pudiendo reconocer qué experiencias los interpelan. Se podría decir que existe un permiso de entrada a la docencia desde otros escenarios antes de “lo formal”, como si la intervención allí requeriría de unos saberes específicos o estaría atravesado por lógicas de un sistema al que no tendrían disposición de entrar en juego. Cabe preguntarnos si estas posiciones tienen que ver con los saberes que se requieren en el espacio, si son fruto de imaginarios sociales acerca de dichos escenarios o son inscripciones de la trayectoria del docente, sus capitales culturales, sociales, militantes, artístico que disponen un posicionamiento en tanto agentes en el campo educativo. 147

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

“El año pasado di muchos talleres y el anteaño también. Tuve como mucha intensidad y mucho grupo variable. Nunca estuve dentro del sistema en educación formal, siempre estuve por fuera. Así y todo, se ve claro la diferencia que hay entre ir a dar una clase de Teatro a un centro cultural a un lugar así, una escuela, academias, estudios de baile. El mayor conflicto con la docencia lo tuve el año pasado cuando tuve que dar talleres para ANSES. (S.; 2º focus).

Un saber docente que se puede identificar en estas intervenciones está ligado a una escucha activa por parte del coordinador, un reconocimiento de ese otro que, en tanto miembro del taller, del espacio de intervención, tiene determinados atravesamientos, llega a la situación educativa de determinada manera. Esta determinada manera es registrada y puesta en diálogo con la intención de enseñanza por parte del docente. Al respecto señalan: “Con adultos mayores me ha pasado que por ahí vienen del médico, se hicieron estudios, vienen con un montón de problemas y te tenés que tomar el tiempo de escucharlos…y de tomar eso para poder hacer algo. No decir ‘bueno, vamos a hacer teatro’ y no…porque si viene descompuesto, no podes digamos sacar eso. Y a mí en general eso me gusta, esa posibilidad de poder tomar lo que cada uno trae para después producir, y que en una hora por ahí media hora pudiste trabajar y la otra media para otra cosa…como una señora que el otro día me dijo, ‘ay, me estoy riendo, me parecía que no iba a poder hacer nada hoy’”. (A. L., 2º focus).

Esa escucha activa entra en diálogo con un dejarse atravesar por la situación, ir probando, ir en búsquedas de estrategias, líneas de intervención que le permitan operar en el grupo desde la intencionalidad formativa que llevan como docente bajo una concepción teatral. El teatro como formador de subjetividades, como acto político transformador de la sociedad. Se trataría de una identidad y una serie de capitales que el sujeto trae y va construyendo en tanto agente social y los coloca en una creación, el saber estaría dado por la autoría. Se trata de un oficio docente, al decir de Alliaud (2017) que encierre autoría y misterio. Es un reconocerse como sujeto social implicado, afectado, en situación. Podríamos preguntarnos si estos saberes visibilizados de la creación y la afectación están ligados al campo teatral, si por ser Profesores de Teatro aparecen estos saberes, si son exclusivos, si tendrían mayores disposiciones en sus trayectorias a reconocer como necesarios. Estas preguntas interpelan al docente de Teatro, pero pretenden problematizar también al ejercicio del oficio docente en otros campos disciplinares: “Siempre fui por otros lugares, no sé si por poca conciencia o por olfato, […] Yo siempre fui en negro, sala de lectura, monotributista, siempre me alejaba porque… Siempre era un año y cambiaba de lugar, siempre lugares muy diversos. También trabajos de un dia, dos días, muy esporádicos…intensivos. También uno se reniega contra el sistema de la escuela. Hay otras fuentes de trabajo que son espacios educativos diferentes. Hay que tener fuerza en esos lugares, contagiar lo lindo que es el teatro a la gente y lo transformador que es. Creo que no me metería a trabajar en la escuela…ya estoy llenando papeles igual (risas). Y en la facultad me da mucho placer. Uno va probando todo el 148

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tiempo, en el dia a dia, cuanto pone uno y cuánto los chicos. Lleva a no ser lineal. Y más también acá en la facultad porque hay gente que tiene ganas de aprender. Entonces se vuelve muy placentero.” (J., 2º focus).

¿Esos otros espacios, escenarios, lugares constituyen dispositivos de intervención educativa con lógicas particulares que inscriben en la enseñanza otras habilitaciones a las instituidas en lo escolar? ¿Los docentes que intervienen allí, ya vienen con saberes diferenciados o los construyen en diálogo con el propio campo de intervención? Aquí también nos preguntamos ¿desde qué estrategias implicadas en sus trayectorias se van produciendo? En varios relatos se referencian anclajes en otros coordinadores que forman parte de los equipos de trabajo, ya sea como docentes o como referentes barrial o institucional. El trabajo con otro, instancias de reflexión y encuentro sistemático de registro y pensamiento de las acciones llevadas a cabo. De un ir poniendo en palabra y pensamiento lo que se hace se constituyen en experiencias de sostén del posicionamiento docente. La narrativa colectiva, individual, pero en diálogo con un colectivo, el trabajo en equipo, el tomar distancia, el ir y venir como estrategias de registro, posicionamiento y creación de algo nuevo en la situación, al decir de Arendt, de acontecimiento. Sería formativo en tanto habilita a trabajar con lo que hay, pero en la medida que se naturaliza, se hace cuerpo, no sería operativo. “En la cotidianeidad (risas) o en esto, en la planificación. En cuánto yo le pongo o no a esa planificación. Y los recursos que voy utilizando… Muchas veces estamos acostumbrados, los profes de teatro a hacer sin nada, eso porque uno está acostumbrado a trabajar con la precariedad. Eso hace a que los chicos los desmotive un poco, se trata de encontrarle un poco el gustito a eso.” (B, entrevista en profundidad).

Estos discursos y el pensarlos en clave de trayectoria y oficio nos colocan frente a la pregunta acerca de ¿cómo se transforman esos tránsitos en saberes de experiencia, de oficio? Se trata de un tensionar que produce tramas sentidos, lógicas construyendo saberes en los relatos, en el encuentro con otros, en las narraciones. En ambos focus, los docentes destacaron y agradecieron el espacio de encuentro, la habilitación de la palabra, el invite a pensar su práctica. En este sentido, consideramos que la narración, la puesta en palabra y en el pensar estarían posibilitando transformar la experiencia en experiencia de si, en términos de Larrosa (2005). “Lo propio de los saberes de la experiencia radica en su cualidad de asociar los conocimientos y la práctica, el saber y el hacer. Son saberes que se producen en situación, a medida que se enseña, siendo sus productores o referentes los protagonistas de estas situaciones”. (Alliaud, 2017: 74)

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Identidad, trayectoria y transmisión, itinerarios y desafíos para la formación docente A modo de hipótesis inicial, podemos decir que las trayectorias formativas construidas en distintos espacios educativos tienen una alta incidencia en la toma de decisiones del docente y de sus prácticas pedagógica. Aquí, el concepto de trayectorias habilita pensar en términos de conocimientos y habilidades sociales y culturales adquiridas en ámbitos muy diversos, en el recorrido vital de la persona. “La posibilidad de conocer cómo se construye el conocimiento profesional docente y cómo se pone en uso en situaciones concretas de desempeño permitirá comprender las prácticas, orientar la formación y constituirlas en objeto de reflexión y socialización, aportes que resultarán sumamente enriquecedores en nuestro quehacer en la formación docente en Arte.” (Dimatteo, 2014: 4) Este es nuestro desafío, pensar las responsabilidades que tenemos como institución formadora de docentes en la Universidad y las prácticas que necesitamos tensionar al interior del dispositivo formador para poder constituirnos como productores de saber sobre el oficio docente. “En estos tiempos de capitalismo tardío, más que nunca, el docente es un artífice, un constructor o un artesano de su propio trabajo: la enseñanza. Es en situación y con otros, como se construye la labor: artesanalmente, en el sentido del producto (hacerlo bien), pero también del procedimiento: hacerlo paso a paso y en cada caso.” (Alliaud, 2017: 53). Los relatos registrados en primera persona de docentes nóveles de Teatro dan cuenta de múltiples inscripciones en sus trayectorias, de entradas y salidas, de tramas de sostén, de registros, de implicarse, de poner el cuerpo, de distanciarse y de una necesidad de pensarse para seguir sosteniendo una posición en la tarea de enseñanza y en la enseñanza teatral puntualmente. “[…] es descubrir nuevos territorios, revisar los supuestos que sostienen nuestras acciones y decisiones. Es comprometerse con lo que se hace, y, fundamentalmente, ser capaz de conjugar el pensamiento con la acción”. (Alliaud, 2017: 82) Son trayectorias que se narran y dan cuenta de posiciones en tanto agentes sociales en el campo social, en el campo educativo y en el campo teatral, diálogos e hibridaciones como operaciones de producción de sentidos que se van historizando tanto a nivel personal como colectivo. “…la posición y la trayectoria individual no son estadísticamente independientes, no siendo igualmente probables todas las posiciones de llegada para todos los puntos de partida: esto implica que existe una correlación muy fuerte entre las posiciones sociales y las disposiciones de los agentes que las ocupan […]” (Bourdieu, 1997: 108). Son prácticas situadas que producen determinados saberes, constituyen experiencias de sí, instancias de reflexividad, narrativas, relatos. Los discursos van hacia atrás, vuelven al presente y van hacia un futuro imaginado, en ese recorrido van visibilizando cómo se produjo esa trayectoria. En este sentido, recuperando a Bárcena y Mélich (2000) “yo defino quien soy a partir del sitio desde donde hablo. (Op. Cit: 97) Estos autores trabajan el principio de 150

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reflexividad y lo definen como “la capacidad para volvernos hacia el pasado y alterar el presente y por otro lado la capacidad de imaginar alternativas de idear otras formas de ser, de actuar, de movernos en el mundo. -en este juego dialéctico entre la reflexión y la imaginación de alternativas”. Este es el desafío como docentes formadores de docentes, habilitar dispositivos que posibiliten reflexividad y la construcción de saberes acerca de la tarea docente en la hibridación de escenarios y prácticas. ¿Cómo posibilitar la imaginación de alternativas, de idear otras formas de ser, de actuar, de movernos en el mundo? “Si aceptamos que de eso se trata enseñar en el presente, cabría preguntarse: “¿Cómo formar docentes que sepan y puedan crear, inventar, innovar, experimentar en una situación dada?, lo cual sería equivalente a preguntarse: “¿Cómo formar docentes que sepan y puedan enseñar hoy?”. (Alliaud, 2017: 73)

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Bibliografía Aguerrondo, I. (2007) “Racionalidades subyacentes en los modelos de planificación (educativa)”. Buenos Aires: IIPE/UNESCO. Alliaud, A. (2017) Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con oficio, Buenos Aires: Editorial Paidós. Andretich, G. (2017) Prácticas políticas de gobierno escolar. Paraná: EDUNER. Pág. 75-88 Bárcena, F y Mélich, J.C. (2000) La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad, Barcelona: Editorial Paidós. Bourdieu, P. (1997) Razones prácticas, Barcelona: Anagrama. Chaiklin, S. y Lave, J. Comps. (2001) Estudiar las prácticas: perspectivas sobre actividad y contexto, Buenos Aires: Amorrortu. Chapato, M. E. (2008) Nuevos docentes: construyendo su identidad profesional en un mundo/s dislocado/s en Chapato, M. E. y Errobidart, A. (Comp.) Hacerse docente. Las construcciones identitarias de los Profesores en sus inserciones laborales. Buenos Aires: Miño y Dávila. Chapato, M. E. (2016) “La enseñanza artística en contextos de diferentes grados de formalidad de la educación. Prácticas, formatos, sujetos y saberes” en Elichiry, N. (comp) Comunidades de aprendizaje y Artes. Prácticas educativas y construcción de significados en la vida cotidiana, Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Corbetta, S. (2009) “Territorio y Educación” en López, Néstor (2009) De relaciones, actores y territorios. Buenos Aires: IIPE, UNESCO. Dimatteo, M.C. (2014) “Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto”, Proyecto de Investigación TECC - Facultad de Arte, Tandil, Bs. As, Argentina. Elías, M.E. (2011) Aportes para la construcción de una identidad docente. VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas. Teoría, formación e investigación en Pedagogía. La Plata, 8,9 y 10 de agosto. Mórtola, G. (2010) Enseñar es un trabajo. Construcción y cambio de la identidad laboral docente, Buenos Aires: Noveduc. Nicastro, S. y Greco, B. (2012) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Rosario: Homo Sapiens.

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Influencias en la elección de la carrera docente de Teatro Araceli De Vanna aracelidevanna@gmail.com Judit Goñi judige@hotmail.com María Victoria Rodríguez vickyrodri27@gmail.com Facultad de Arte - UNICEN

Resumen Las maneras de enseñar y de transmitir conocimientos propios de los profesores de Teatro nos remiten a un conjunto de influencias que en ellos han tenido lugar desde temprana edad, tales como la influencia familiar, las prácticas de consumo cultural infantiles y juveniles, los otros referentes (amigos, profesores, etc.) y las experiencias en los distintos ámbitos del hacer teatro, en particular, las previas a la elección de profesorado, entre otras. Las nociones de trayectoria, identidad docente y transmisión nos permiten trascender la dimensión individual de la docencia y considerarla en la complejidad de sociedades cada vez más cambiantes y fragmentadas como las nuestras, como un trabajo político de conformación de la profesión docente en arte.

Palabras clave Trayectorias docentes, transmisión, profesión docente.

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Introducción El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación: “Prácticas de enseñanza del teatro. Saberes y habilidades en contexto” que se desarrolla en el Núcleo Teatro, Educación y Consumos Culturales (TECC) en la Facultad de Arte de UNICEN. La intención es poder discernir qué aspectos intervienen en la elaboración y constitución del rol docente a partir de la formación. Se considera que la formación del docente de arte en general y del docente de teatro en particular comienza desde el momento en que los estudiantes deciden formarse con el sentido de enseñar. Lo que sucede en carreras específicas como el Teatro es que además de enseñar en espacios con diferentes grados de formalidad los docentes producen teatro, situación que no es tan visible en otros lenguajes artísticos. Es decir, tomaremos el concepto de “trayectorias de formación docente” definido por Nicastro y Greco (2009: 24) como “camino que se recorre, se construye, implica a sujetos en situación de acompañamiento”. En este camino se transitan tramas que constituyen subjetividades. La historia del sujeto. Su constitución subjetiva lo implica en tanto proyecto de desarrollo personal. “Quién soy”, “quién quiero ser”. En esta presentación focalizaremos algunos momentos de estas trayectorias que nos interesa analizar de manera particular. Las maneras de enseñar y de transmitir conocimientos propios de los profesores de Teatro nos remiten a un conjunto de influencias que en ellos han tenido lugar desde temprana edad: la influencia familiar; las prácticas de consumo cultural infantiles y juveniles; otros referentes (amigos, profesores, etc.) y las experiencias en los distintos ámbitos del hacer teatro, en particular, las previas a la elección de profesorado. Estos aspectos fueron detectados en dos grupos focales realizados con docentes de Teatro, graduados de la Facultad de Arte de la Universidad Nacional del Centro entre los años 2015, 2016 y algunas entrevistas realizadas en el año 2017. El primer grupo focal fue realizado en el año 2015 y segundo realizado en 2016, con profesoras/es de Teatro que tenían una antigüedad de no más de cinco años en el Sistema Educativo, considerándolos docentes nóveles. Esta comunicación se abordará desde tres grandes apartados: 1. Expectativas familiares en la elección de la carrera docente y teatral 2. Otros referentes para la elección de la profesión docente y teatral 3. Las experiencias sociales teatrales y su incidencia en la elección de la profesión docente. Seguimiento de una trayectoria.

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El lugar del capital cultural familiar en la configuración de las trayectorias docentes en Teatro Nos proponemos avanzar en el conocimiento sobre la manera en que las trayectorias formativas y las expectativas familiares inciden en la elección de la docencia en arte. Resulta de interés realizar un rastreo de experiencias artísticas entre Profesores/as de Teatro –desde tempranas edades– fomentadas y alentadas en las instituciones educativas, culturales, familiares y otros referentes significativos en ese tránsito. Las expectativas que las familias depositan en los niños y jóvenes en relación con las actividades artísticas escolares y extraescolares influyen en la construcción del rol profesional de los docentes de Teatro. Desde una perspectiva histórico-genética se establecen nexos entre la vida de los sujetos y las condiciones socio-históricas de su existencia. Según Bourdieu (1988) la posición del agente en el espacio social marca su trayectoria en el sistema de relaciones y produce efectos en la trayectoria social del mismo. Los recorridos sociales de cada sujeto, los procesos de transmisión cultural y la apropiación de capital social, cultural, simbólico y familiar marcan el modo en que se construye la experiencia docente y el saber profesional, permitiéndonos reflexionar acerca de dicho saber. Es importante destacar el concepto de capital cultural desarrollado principalmente por Pierre Bourdieu a partir de la segunda mitad del siglo XX; el mismo se explica como un conjunto de valores, experiencias y conocimientos culturales adquiridos principalmente en la familia y heredados a los hijos mediante tradiciones culturales, pero que al igual que el capital económico se puede adquirir y reproducir en otras instituciones de la sociedad como lo es la escuela. “La familia y la escuela funcionan, de modo inseparable, como los lugares en que se constituyen, por el propio uso, las competencias juzgadas como necesarias en un momento dado del tiempo, y como los lugares en que se forma el precio de esas competencias” (Bourdieu 2006: 84), la familia y la escuela se explican como mercados en donde se consolida lo que es aceptable y lo que no lo es mediante sanciones positivas o negativas. A nivel metodológico, la reconstrucción de los relatos que los/as profesores de Teatro realizan nos permite conocer cómo se construyen determinados saberes y habilidades para enseñar Teatro en diferentes contextos de intervención. Las trayectorias, según Nicastro y Greco, se constituyen en un entramado complejo entre pasado, presente y futuro. En este apartado analizaremos sobre las influencias familiares en las trayectorias. Por esto remitiremos al pasado. “Recoger la herencia que una trayectoria implica como movimiento constitutivo en cada momento tiene que ver con acercar a nuestros antecesores, los mandatos, las producciones culturales en sus significados idiosincráticos, los sentidos profesionales, etc. Todo esto conlleva no empezar de cero cada vez ni 155

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una vez y para siempre” (Nicastro y Greco 2009: 27). Por lo tanto, estamos hablando de pensar al sujeto en situación. En este caso advertimos que dos de las docentes que participaron del segundo focus eligen la docencia por identificaciones familiares: “F: en mi caso fue por pura identificación con mis hermanas – me llevo 12 y 14 años- y las dos son docentes de Música. Y siempre estuvo en mi casa muy ligado el tema del docente como alguien muy feliz, no sé me engañaron. (Risas). Que da y recibe mucho, eso estaba muy instalado en mi casa y yo quería hacer lo mismo que mis hermanas”. “A: yo lo pienso como Fernanda, mi hermana es profesora de Matemática, la otra de Inglés. Y algo debe haber que se transmite. Soy profe también”.

Ambas docentes de Teatro eligen la docencia por una identificación con sus hermanas. Sienten que se les transmitió un sentimiento por la enseñanza. En el caso de V. y de L. se observa un apoyo de integrantes de la familia en la elección de la carrera: “V: en mi caso la docencia llegó antes pero de una manera un poco ingenua. Yo decido entrar a la facultad porque … lo hablaba el otro día con mi mamá …. Me encuentro con el teatro desde muy chica. Yo sabía que me iba a dedicar a esto. Yo me sentía en otro lugar… Cuando empiezo a averiguar las propuestas que había mi mamá me cuenta sobre la Universidad, sobre Tandil… vine, arranqué la carrera. Yo sabía que era un profesorado pero venía a Tandil a hacer Teatro”.

V. se encuentra con un apoyo de parte de su madre por la realización teatral. En esta tarea se encuentra con la enseñanza. Por otra parte, L, si bien no se trata de un apoyo por la enseñanza o por la actividad teatral, se encuentra con apoyo familiar por el hecho de que se trata de una carrera universitaria. “L: a mí me pasó que llegué a la Facultad como una manera legal y aceptada para mi familia de hacer una carrera universitaria…Ya había hecho dos carreras y había dejado. Y elegí teatro, terminé”.

Según E. su familia aportó para la decisión de estudiar teatro: “Desde muy pequeña me llevaba mi mamá a ver teatro, en mis recuerdos de infancia el festival infantil de Necochea ocupa el mismo espacio que ir a La playa en verano. Disfrutaba mucho de las obras, esa sensación de bienestar y alegría fue la que hizo que estudiara teatro. Unas ganas de que todo el mundo pueda disfrutar y sentir lo mismo que sentía yo al ver espectáculos. “Luego en la adolescencia, no sé bien cómo se fue despertando en mí la idea de ser docente, no tengo familiares docentes”.

En el caso de E. la familia mostró interés en generar en ella un espacio artístico desde la mirada artística, permitiéndole conocer obras teatrales.

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Estos relatos son bien diferentes a los que nos encontramos en el año 2007 en una experiencia realizada en La Facultad de Arte de UNICEN también. En esa oportunidad los profesores: Carlos Marano, Judit Goñi y Marisa Rodríguez coordinamos talleres con estudiantes de 1° año de la carrera de Profesorado de Teatro formando parte del proyecto de diagnóstico de dificultades de los alumnos ingresantes a la carrera. En esa oportunidad los estudiantes hacían referencia a que les costaba sostener sus estudios frente a un imaginario social (familia y vecinos/amigos) que desvaloriza o relativiza el estudio universitario del Teatro. Aparecen frases como “además de estudiar teatro, qué otra cosa estudiás” como si el estudio del Teatro fuera un proceso simple, de complemento, de diversión. Esta categoría influye no sólo en la dimensión personal sino también en la interpersonal como elemento de sostén o de inestabilidad para el proceso que inician. Advertimos que no se entrama del mismo modo una trayectoria donde una persona que elige una carrera sintiendo el acompañamiento familiar y social en la decisión tomada de aquel que, además de adaptarse a los nuevos esquemas de estudiante universitario tiene que enfrentarse con un imaginario social negativo hacia su profesión. En el caso de A.L., su trayectoria familiar la vincula con lo religioso y desde ahí se relaciona con las actividades de enseñanza y teatrales. “A L: yo en realidad soy del bajo porcentaje que vino por la docencia (risas) Una de las cosas que me atrajo de venir acá además de la cercanía, era que tenía título fuera profesorado. Por tener experiencia en otros ámbitos de enseñanza, por el recorrido que yo tengo en la Iglesia y el trabajo con grupos, tenía ese acercamiento a la docencia desde otros lados. Siempre supe que era lo que a mí me gustaba, con lo que me siento cómoda y me gusta hacer. “A.L: Era chica, pero todo lo que recibía en los talleres a nivel teatral, lo aplicaba en otros grupos que yo coordinaba de otra cosa. Entonces iba haciendo ese doble recorrido, más que nada en los grupos que coordinaba en la iglesia, con niños.

Referentes que influyen en la elección de la carrera docente de teatro La indagación en las actividades de los cursos introductorios y la información de los Grupos Focales nos dan indicios sobre "los otros referentes” (profesores, actores, actrices, otros artistas) que tuvieron alguna influencia al momento de elegir la carrera docente y artística. Andrea Alliaud (2005) expresa que los llamados maestros inexpertos en verdad tienen una historia como estudiantes y partícipes en las instituciones educativas. Han transitado por ellas como alumnos al menos 14 años y han aprendido de otros en este tránsito. Los maestros han aprendido en situación en todos los años que fueron alumnos. Se interiorizan modelos de enseñanza, se 157

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forman creencias, representaciones. En palabras de las docentes participantes del focus: “Hubo maestros y profesores durante mi formación a los que admiré muchísimo y quería ser como ellos, despertaban en mí no solo admiración sino también ganas de ser igual, de imitarlos. Creo que fue por ellos que elegí ser docente.” (E, prof. de Teatro, Necochea). “Tuve una docente de Lengua y Literatura que hubiera sido una buena docente de Teatro. Motivaba un deseo de participación como alumno… Literatura era una materia por la que me interesaba ir a la escuela más que otro espacio. Esa mujer que tenía una cierta locura…pero que era fantástica. Siempre se dedicaba a hacer teatro en el espacio de esa materia”. (J, prof. de Teatro, Coronel Suárez). “Tomo lo que dice J. porque un poco llego a la docencia generando empatía con algunos profesores… que no sólo fueron de artística. Echaban luz sobre algo que uno no tenía muy resuelto aún… Lo que él vio, que yo tenía oculto”. (D, prof. de Teatro, Tandil).

Los docentes que desde sus cátedras enseñan los contenidos curriculares, a la vez, están siendo “modelos” que dejan marcas en los estudiantes. Alliaud (2005) cita el concepto de Jackson (2002: 2) de “aprendizaje adicional”. Este aprendizaje es ese “otro conocimiento que se adquiere de los maestros y profesores mientras estos nos enseñan. Sin poder medir o probar sus efectos, el autor reconoce la existencia de marcas o huellas”. A su vez, hay otras experiencias de intercambio y de interacción que “marcan” las constituciones subjetivas de los docentes. En este caso se habla de las experiencias de trabajo con otros, con amigos o en equipos como estudiantes. “Si no hubiese sido por mi amiga a quién seguí en esto del teatro o porque nos otorgó la confianza tal vez no hubiese conocido este mundo” (F) “es muy importante que se enseñe en las escuelas”. “En el teatro es importante el trabajo con otros, el trabajo en equipo”

“Las trayectorias de formación, se engarzan con otras trayectorias. En efecto, en el marco de las instituciones de educación superior, los estudiantes llevan a cabo un itinerario en tanto estudiantes, pero que este recorrido se liga, se toca y se cruza con otras trayectorias anteriores y paralelas –ligadas a la vida escolar, familiar, laboral, política y cultural. (Cols, 2008: 6). Es decir que los acompañantes se presentan como un aspecto importante también en las trayectorias, en los caminos compartidos que se recorren. Por esto resulta interesante advertir que se trata de analizar y comprender que las trayectorias son construcciones situadas, donde pasado presente y futuro se entraman en una red significativa para cada sujeto.

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Las experiencias sociales teatrales y su incidencia en la elección de la profesión docente. Seguimiento de una trayectoria Se parte de la idea de que el conocimiento acerca de las experiencias educativas y artísticas juveniles que han formado parte del tránsito formativo de los docentes es imprescindible a la hora de poner en juego y en práctica sus saberes como enseñantes. Para reconstruir estas experiencias se trabajará con los relatos y reflexiones narrados por docentes de Teatro que se desempeñan en diferentes espacios socio- educativos de la localidad de Tandil. Se hará hincapié en las experiencias más recientes para hacer conscientes las relaciones establecidas por los entrevistados. Las mismas se abordaron a partir de un focus group y una entrevista en profundidad para realizar un seguimiento de trayectoria. Todas estas opciones actúan de manera complementaria en la recolección de información relevante que dé cuenta de la incidencia de las trayectorias artísticas juveniles a la hora de realizar una producción teatral y/ o enseñar el lenguaje Teatro. Para poder indagar y problematizar lo referido por los profesores de teatro en el grupo focal en general y por la docente entrevistada exhaustivamente, en particular, es necesario definir tres aspectos de la docencia: la formación docente, la práctica docente y la construcción de la autoridad docente como parte de la propia trayectoria. En la formación docente es necesario que se forme en relación a los contenidos pedagógicos que son parte de la práctica. En este sentido Shulman (en Garritz y Velasco, 2004) manifiesta que el conocimiento básico del profesor debe incluir los siguientes tipos de conocimiento: del contenido temático de la materia, pedagógico general, curricular, pedagógico del contenido, de los aprendices y sus características, del contexto educativo y de los fines, propósitos y valores educacionales. Esto permitiría el éxito en la práctica. Barbier (2005) por su parte plantea que “la formación permite una producción mucho más rápida de nuevas capacidades […] la formación debe ser resituada en relación a otros campos que constituyen su entorno significativo, teniendo en cuenta una vez más la existencia de relaciones de transferencia y de movilización” (pp: 10). Al respecto la docente entrevistada hace hincapié en el trabajo con otros: “seguí a una amiga que estaba estudiando teatro”, “valoro mucho el trabajo en equipo”, “quien me formó me dijo si vos querés vivir de enseñar teatro, empezá mañana pero el trabajo fue muy intenso y disciplinado” (V)

Asimismo, las reformas educativas atraviesan la formación docente generando modificaciones en la visión que se tiene sobre la propia formación considerando el reconocimiento de la naturaleza política de dichas reformas educativas.

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La entrevistada mencionó el atravesamiento de las situaciones políticas desde el comienzo de su elección de la carrera: “pude estudiar porque la carrera de Profesor de Teatro estaba acá, fue una posibilidad”, “para mi familia era muy importante que hiciera una carrera en la Universidad”, “eran épocas de mucha crisis y si no hubiese sido por la confianza que me tuvo E. no podría haber terminado la carrera ni trabajar de enseñar y hacer Teatro”. Aquí hace referencia al contexto de los ‘90 en primer lugar y luego a la década del 2000 que fue cuando decidió estudiar la carrera elegida. La honradez y la confianza se toman como parte esencial del rol del docente en un ámbito en el que prevalece la forma de enseñanza democrática, reconociendo la importancia del contexto social en el proceso de formación. La práctica docente supone la puesta en valor de diferentes herramientas que permitan su análisis. Considerando, desde ya que nos encontramos ante una práctica enmarcada en el paradigma de la complejidad (Morin, 2005). La práctica es acompañada de fenómenos afectivos que atraviesan a los actores que forman parte de ella. “[…] hablaremos de un proceso afectivo, que designa entonces el conjunto de los fenómenos del tipo placer-desplacer, satisfacciónsufrimiento, que acompañan una práctica e indisociablemente la imagen de sí, individual o colectiva, al interior de esa práctica” (Barbier, 2000: 5). Es así que la entrevistada manifiesta: “nos enseñó a trabajar con uno mismo, con nuestras corazas, prejuicios y miedos a enfrentarnos con nosotros mismos y eso enseñamos también”. “me pasa que los chicos me encantan, enseñar me gusta”. Es importante considerar también que la categoría PRÁCTICA encierra en sí misma varias prácticas. Para Schön (1992) la práctica profesional es significativamente distinta de otros contextos, y los roles del conocer y el reflexionar en la acción en la práctica profesional competente, son también diferentes. Con esta noción de identidad referenciamos la idea de trayectoria docente. Asimismo, un tema recurrente es la autoridad docente, entendiendo a la misma como un elemento que dota de sentido la experiencia educativa (Greco, 2012). Este concepto se encuentra en constante reconstrucción ya que como plantea la autora citada con anterioridad es necesario “volver a pensarla” (Op. Cit.: 19) con el fin de poder darle un sentido político al concepto y someterlo a la interrogación. La autoridad que se cuestiona es la autoridad desde el punto de vista moderno teniendo en cuenta que el significado que tiene es relacionado con “hacer crecer”, dar comienzo a algo, legitimar en beneficio de otros (Id.). En este sentido, la docente entrevistada manifiesta que: “enseñar me fascina, entro con un nivel de confianza, … son muchos años. Me conecto tanto, me gusta tanto, siento que a veces entro y sucede”. Se acuerda con la idea de que la fuente de la autoridad trasciende al poder y a los que están en el poder. Además, la autoridad se consolida en “el ejercicio de la narración” (Greco, 2012: 26). 160

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En esa narración es que la docente entrevistada manifiesta que “en mi misma pasión le he encontrado la metodología de trabajo”. Y más adelante manifiesta “La autoridad la construyo desde ser una jugadora más por nuestra predisposición corporal y pensando que no es control, vamos todos haciendo todo en todas mis intervenciones yo soy la primera que me expongo, lo juego y lo hago”. Se entiende que el ejercicio de la autoridad necesita del reconocimiento. Así se asocia con el movimiento, el cambio, la acción real y lo posible (Id.). Está dando cuenta de que la autoridad implica riesgos y es temporal con lo que debe construirse permanentemente. Es esta narración la que constituye la trayectoria de un docente, como el entrevistado con 12 años de antigüedad cuyo significado lo otorga “recibirme y estudiar en la Universidad para mí fue una oportunidad”. “Desde chica, desde el barrio, la Iglesia […] recuerdo que siempre me gustó conducir”. Cabe destacar que aquí es muy importante la complementariedad que muchos de los sujetos del grupo manifiestan acerca de la docencia y la producción artística propia. Esta producción se toma como un incentivo más para las intervenciones docentes. De lo escuchado en el grupo se infiere que “no es lo mismo producir y enseñar teatro que sólo enseñar”. Es más, muchos destacaron que no era enseñar su primordial meta sino hacer teatro, que “por necesidad” debieron muchos iniciar con la docencia formal o dando cursos en diferentes organizaciones.

Conclusión En relación al reconocimiento de los pares a la hora de consolidar la propia trayectoria se resalta el trabajo en equipo como una instancia inherente a la profesión del docente en este caso de teatro. También se deja entrever lo relacionado a la movilidad social y a la legitimación por parte de las familias y amigos de cursar y recibirse en una carrera Universitaria. En este sentido se destaca que una profesión como la docente que, en primer lugar, se instala como necesidad luego se hace carne en los docentes y esto lo transmiten al momento de construir su propio rol desde una autoridad que se genera pensando con el otro y desde el otro. Reconociendo el propio hacer con el otro par, amigo, referente, docente, etc. Esto permitió que se pudiera analizar la profesión resignificando el rol en función de las realidades y contextos primero y luego con objetivos claros que posibilitaron el disfrute de la enseñanza en espacios con diferentes grados de formalidad. En los recorridos situados que se expresan en las voces de los docentes, advertimos la importancia de profesores que “marcaron” el “ser docente”, los 161

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familiares, amigos, compañeros. Observamos la complejidad que implica la construcción de las trayectorias. Que no es posible simplificarlas a algunos aspectos, sino que las experiencias se entraman en la historia o en la biografía de cada sujeto vinculando lo colectivo y lo íntimo. Constituyendo herencia, cultura, mandato, valoraciones.

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Bibliografía Alliaud, A. (2005) “La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografías, trayectorias y práctica profesional”. En Revista Iberoamericana de Educación. file:///C:/Users/Usuario/Downloads/784Alliaud%20(1).PDF Azcona, L. (2008). “Arte y género. La profesión docente en el área de educación artística: una construcción social”. Tesis de la Maestría en estudios sociales y culturales. Directora: Dra. Dora Barrancos. Universidad Nacional de La Pampa. Barbier, J-M. (2000). El análisis de las prácticas: cuestiones conceptuales. París: L´Harmattan. Cols, E. (2008). “La Formación Docente Inicial como Trayectoria”. Mimeo. Documento de trabajo realizado en el marco del Ciclo de desarrollo Profesional de Directores. INFoD. Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Ed. Paidós. Ferry, G. (1987). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México: Editorial Paidós. Garritz, A. y Velasco, T. (2004) “El conocimiento pedagógico del contenido” en Estudios químicos. Vol.15. N°2, 2-6. González Sanmamed, M. (1995). Formación Docente: perspectivas desde el desarrollo del conocimiento y la socialización profesional. Barcelona: Ed. PPU. Greco, B. (2012). Emancipación, educación y autoridad. Prácticas de formación y transmisión democrática. Buenos Aires: Ed. Noveduc. Liston, D. y Zeichner, K. (1993). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Ed. Morata. Nicastro, S. y Greco, B. (2009). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Rosario: Ed. Homo Sapiens. Sanjurjo, L. (2002). La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Rosario: Ed. Homo Sapiens. Sanjurjo, L. (2009) Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales. Rosario: Ed. Homo Sapiens. Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Ediciones Paidós. Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Ediciones Paidós.

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Articulaciones conceptuales y metodolรณgicas para su abordaje

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Reconstrucción de trayectorias. Conversación entre Docentes en Arte en formato documental María Cecilia Christensen miramaria.creativa@gmail.com Facultad de Arte - UNICEN Resumen Esta presentación se encuadra en el Proyecto de Investigación “Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto” radicado en el TECC (Teatro, Educación y Consumos Culturales) de la Facultad de Arte de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Como integrante del grupo investigador me propongo coordinar la realización colectiva de un documental interactivo y auto-representativo en donde los sujetos biográficos entrevistados puedan reflexionar, problematizar, resignificar sus trayectorias profesionales como docentes de una disciplina artística ejerciendo prácticas y saberes en contexto. A su vez, el grupo investigador integrará la escena de registro, ya que nos reconocemos involucradas en la formación de la mirada profesional. En esta presentación desarrollaré las justificaciones teórico-prácticas que sustentan las actividades realizadas con el grupo para comenzar el trabajo de sensibilización hacia la propuesta audiovisual, las dificultades y resistencias del grupo a realizar sus propios registros, y las conclusiones que de ellas se desprenden. Este análisis comprenderá el momento de la producción del registro. Para finalizar, propondré las estrategias para continuar hacia la estructura audiovisual final.

Palabras clave Trayectorias, documentación, narrativa, experiencia pedagógica, documental.

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Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

Introducción Esta presentación se encuadra en el Proyecto de Investigación “Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto” radicado en el TECC (Teatro, Educación y Consumos Culturales) de la Facultad de Arte de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Indaga en el conocimiento sobre el modo en que las trayectorias formativas de los Profesores de Teatro inciden en sus intervenciones educativas, tal como lo plantea la directora del Proyecto, Prof. Cristina Dimatteo, cuando sostiene que “se trata de reconstruir las perspectivas de los actores comprometidos en situaciones pedagógicas específicas, cuya definición, comprensión y valoración alcanza la complejidad propia de la acción social.” Como integrante del grupo investigador me propongo coordinar la realización colectiva de un documental interactivo y auto-representativo en donde los sujetos biográficos entrevistados puedan reflexionar, problematizar, re-significar sus trayectorias profesionales como docentes de una disciplina artística ejerciendo prácticas y saberes en contexto. A su vez, el grupo investigador integrará la escena de registro, ya que nos reconocemos involucradas en la formación de la mirada profesional. En mi intención de documentar este proceso de investigación acompaño el devenir del grupo tomando decisiones conjuntamente acerca del espacio de registro para preservar la idea vertebral de la realización colectiva. En esta presentación desarrollaré las justificaciones teórico-prácticas que sustentan las actividades realizadas con el Grupo para comenzar el trabajo de sensibilización hacia la propuesta audiovisual, las dificultades y resistencias del grupo a realizar sus propios registros, y las conclusiones que de ellas se desprenden. Este análisis comprenderá el momento de la producción del registro. Para finalizar, propondré las estrategias para continuar hacia la estructura audiovisual final.

Cruces de los territorios de lo documental y documentación narrativa de experiencia pedagógica. Encuadre teórico El proyecto se propone como eje central avanzar en el conocimiento sobre el modo en que las trayectorias formativas de los Profesores de Teatro inciden en sus intervenciones educativas. En esta afirmación se presentan dos actores sociales involucrados. Por un lado, la trayectoria del profesor de Teatro entendida como cúmulo de vivencia y por otro, la instancia de la intervención educativa donde se incorpora un nuevo actor social en la figura del estudiante que también forja su trayectoria.

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El grupo investigador está conformado en parte por docentes de Teatro y en su totalidad por docentes que han participado en la formación docente de dichos Profesores. Entonces, también sus trayectorias deben ser recuperadas. “La posición del agente en el espacio social marca su trayectoria en el sistema de relaciones y produce efectos en la trayectoria social del mismo (Bourdieu, 1988) como un sistema de rasgos pertinentes dentro de una biografía individual o de clase. Inciden en la misma la posición de origen y el sistema de habitus, individual y socialmente constituido, que da cuenta de las posiciones ocupadas en el espacio social y la toma de posición estética e ideológica.” afirma Elsa Chapato en su presentación “Tramas convergentes. Trayectorias profesionales de los profesores de teatro y construcción de identidades y saberes” en el Ateneo TECC 2016. Dentro del territorio documental, se trabajará bajo la teoría de Bill Nichols (1991) y Christian Doelker (1979). La modalidad participativa /interactiva propuesta por Bill Nichols en La representación de la realidad, permite ubicar dentro de la escena a registrar al realizador (Grupo Investigador). Afirma dicho autor que: “El documental interactivo hace hincapié en las imágenes de testimonio o intercambio verbal y en las imágenes de demostración […]. La autoridad textual se desplaza hacia los actores sociales reclutados: sus comentarios y respuestas ofrecen una parte esencial de la argumentación de la película […]. Esta modalidad introduce una sensación de parcialidad, de presencia situada y de conocimiento local que se deriva del encuentro real entre el realizador y otro.” (pág. 79)

La modalidad problematiza los límites de la participación del realizador, los espacios éticos de las relaciones entrevistado – entrevistador. “(L)as entrevistas son una forma de discurso jerárquico que se deriva de la distribución desigual del poder, como ocurre con la confesión y el interrogatorio. ¿Cómo se manipula la estructura inherentemente jerárquica de esta forma? ¿Plantea la historia oral filmada (o historia audiovisual) cuestiones éticas diferentes de las que plantean las historias orales que vayan a formar parte de un archivo como material de primera mano? ¿Qué derechos o prerrogativas conserva el entrevistado?” (pág. 82) Considero que “la distribución desigual del poder” en el terreno entrevistador - entrevistado está dada por el dominio de las herramientas que posibilitan la práctica audiovisual y el entendimiento sobre su utilización discursiva. 94 Christian Doelker en su libro “La realidad manipulada. Radio, Televisión. Cine, Prensa” indaga un proceder documental de autoNos encontramos delimitados por el rol docente / estudiante o rol entrevistador / entrevistado. Esta dicotomía nuevamente nos ubica en una situación etnográfica: “nosotros – ellos”, situación que intentaremos superar 167 94

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representación en el que el sujeto se representa recortando lo relevante según sus percepciones, tanto individuales como consensuadas colectivamente, utilizando los medios de producción por sí mismos. La estrategia borra la intención jerárquica: brindar la información sobre las herramientas para que el otro se represente a sí mismo. Sobre estas líneas teóricas documentales se realizaron los primeros ejercicios realizados con el grupo. Dentro del territorio pedagógico, se trabajará con la línea de Documentación narrativa de experiencias pedagógicas.95 Por ser familia cercana de la etnografía de la educación, se ocupa de documentar lo no documentado de la vida escolar. Tiene elementos autobiográficos pero su objetivo fundamental es obtener relatos de experiencia. “Se define como una estrategia de un trabajo pedagógico y no tanto en sentido estricto una estrategia de investigación educativa. Interpela y critica las modalidades convencionales de investigación educativa. Intenta generar condiciones para el trabajo pedagógica entre pares” (pág. 10) presenta el Prof. Daniel Suárez, director del Programa de Documentación Pedagógica y Memoria Docente. El objetivo de la documentación narrativa es capitalizar los saberes docentes, debiendo estos asumir posiciones reflexivas sobre sus actividades. Afirma Daniel Suárez en fascículo - Número 2 de la Colección de Materiales Pedagógicos: “Sin embargo, y a pesar del evidente interés que revisten para la reconstrucción de la memoria pedagógica de las escuelas y del saber pedagógico que ponen en juego los docentes, la mayoría de estas historias se pierden, se olvidan o se desechan. En muchos casos, porque no son escuchadas por quienes toman decisiones sobre los sistemas escolares, o porque directamente son descalificadas por la cultura académica dominante como parte de un conjunto de anécdotas triviales, pre profesionales, que los docentes usan de manera recurrente para contarse entre sí lo que les pasa en las aulas y escuelas” (Op. Cit.). Es una estrategia de Formación Docente horizontal para el empoderamiento entre pares acerca de la situación educativa y sus prácticas situadas.

En 2015 participamos del Seminario del Prof. Daniel Suárez titulado “Narrativas pedagógicas, investigación educativa y desarrollo profesional docente. La documentación narrativa de experiencias pedagógicas como estrategia de investigación-formación-acción”. Dicho autor y su equipo de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UBA (UBACYT) se dedican a investigar sobre la formación práctica del docente en sus lugares de trabajo, la situacionalidad y contextualización de las prácticas docentes en espacios variados y la relación entre documentación narrativa de experiencias y desarrollo profesional docente. 95

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Se trata de comprender las prácticas como socialmente situadas y analizarlas en el contexto sociohistórico en que dicha práctica se desarrolló y continúa existiendo (Chaiklin, 1996). Sobre esta línea teórica presentaré los trabajos por desarrollar.

Acción – Participación Acciones realizadas A pedido de la directora del proyecto se organizó una reunión para presentar la idea de la participación dentro de la escena de registro. Se les había pedido a las integrantes del grupo que asistieran con dispositivos de registro (celulares, máquinas fotográficas, cámaras de video). Para presentar la idea de auto-representación documental, el punto de partida era establecer el nivel del uso de la herramienta, tanto en sentido de lenguaje como específicamente técnico. La consigna era realizar registros durante la reunión y, mientras, conversar acerca de estos temas. La aceptación fue buena. La intervención de registro de las participantes fue activa, lúdica, de descubrimiento. Surgieron comentarios como “Me encanta sacarle fotos a otro y hacer videos con otros… Detesto estar yo. Es como que me veo inflada, arrugada… No soy la que me devuelve esa imagen” (E1 - Profesora de Teatro). “Yo no registro en video… quizá más fotos, escrito…. Otro tipo de registros. Me pasa un poco lo mismo, que si me veo registrada no me gusta cómo me veo, siempre me encuentro defectos.” (E2 - Profesora de Ciencias de la Educación). “Y el tema que tengo es la voz… Después me escucho re distinto” (E3 - Profesora novel de Teatro). Se discutieron aspectos prácticos metodológicos de implementación. Se acordó que no podrían registrar las entrevistas, ya que ocupar ambos roles les complicaría su atención y la del entrevistado. “Yo lo que pienso es que eso es súper complejo. Esa situación de nosotros entrevistando y auto filmándonos me resulta como muy difícil… no solo por las características de aquella persona que estemos entrevistando sino por la situación que perdemos de vista eso que vamos a hacer. Pero si me parece interesante que participemos… ¿no se alguien del grupo puede registrar mientras realizo la entrevista?” (E2 -Profesora de Ciencias de la Educación). Por tanto, se organizaría un primer focus group con los docentes noveles a los que se les invitaría a llevar dispositivos de registro. Para finalizar el encuentro se acordó la realización de algunos registros de sus espacios cotidianos.

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Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

Este ejercicio no fue asimilado por el grupo. Considero que no tuvo recepción en parte por los motivos mencionados anteriormente. El hecho de disociar entre realidad y representación y ubicar como negativa la mirada sobre si, impidió la realización del trabajo. Sólo tuve una entrega: una presentación en Power Point con fotografías incrustadas. Este formato refuerza la institucionalización del discurso académico en detrimento de la validación personal de la propia experiencia y, a su vez, sostiene la resistencia hacia las nuevas tecnologías (específicamente el audiovisual). Por otro lado, el hecho de no haber dado tiempo de asentamiento a la nueva herramienta, es otro factor que impidió su realización. El focus group se realizado bajo las mismas pautas de consigna que la reunión primera con el agregado de micrófonos de pie que transformaban el espacio en una sala radial, según comentarios al inicio. Se acordaron pautas de registro como la orientación del encuadre, la duración de la toma y la intención de la grabación. Cada participante registraría en la medida de sentirse convocado. A su vez, el encuentro fue registrado por una cámara externa a la mesa que funcionó como toma madre96. Las integrantes del grupo de Investigación podían alternarse en este rol. Los resultados fueron nuevamente participativos. El uso de los diversos dispositivos de registro no impidió la conversación fluida, aunque en varias oportunidades fue nombrado el concepto de Material de Archivo como una herramienta que también se puede convertir en verdugo. La idea instalada por programas televisivos en base a la relectura del material de archivo implica una revisión exhaustiva de todo lo dicho y hecho en busca de las inconsistencias; y a partir de esas fisuras, se arma en el imaginario social el fundamento de que mejor no dejar constancia de ningún registro que luego pueda volverse en contra. Esta forma de ver el registro como algo inamovible es una contradicción en relación a la idea de reelaboración permanente de la percepción a medida que la vida avanza y los acontecimientos suceden. La noción de vigilante que se le adjudica al registro audiovisual impide su utilización como una herramienta de formación. Para entrar en conceptos básicos del lenguaje audiovisual, se proyectó parte del material registrado tanto en el primer encuentro como en el focus para conversar acerca de las percepciones que del uso de la herramienta se desprendían. A partir de estos elementos confeccioné un breve glosario sobre la cámara y la iluminación. Constaba noción de plano, toma, escala, movimientos de cámara, ley de tercios, fuentes lumínicas, direcciones y potencias. Fue extendido al grupo con un pedido final de ejercicio en el que debían realizar una selección de algún material propio y también un breve listado de películas que les hayan sido relevantes.

La Toma madre surge de un concepto de continuidad de acción en donde una cámara está registrando sin cortes la acción completa. Luego en el montaje permite organizar el material a insertar. 96

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La recepción de este recorte fue mejor incorporada. Provocó la visualización individual de los propios registros contraponiéndolos a los conceptos audiovisuales recientemente adquiridos. Una puesta en valor del uso de la herramienta que tan inmediata se presenta que impide la reflexión de su uso. La lista de películas permitió establecer la pertenencia audiovisual. Lamentablemente, este material es parte del material que se perdió con la rotura del soporte magnético en el que estaba almacenado. La intención es recuperar o re hacer la actividad. También se realizaron registros audiovisuales y fotográficos tanto de Jornadas y Congresos, como en las reuniones internas del grupo. Siempre con la premisa del registro auto-convocado, voluntario. El segundo focus group se realizó con profesores de teatro cuyo desempeño docente oscilaba entre cinco y diez años. Con iguales indicaciones se llevó adelante el registro. En este segundo caso, no todos los integrantes realizaron registros ni fueron tan abundantes. La presencia de la cámara no pudo invisibilizarse. La cámara de registro sin cortes era detectada antes de iniciar la participación. El clima fue menos lúdico. La actividad tuvo menor aceptación. Este compilado de registro se encontraba en el soporte averiado. Solo se conserva el audio completo y algunos registros. La pérdida de este material re-direccionó el rumbo de trabajo respecto a la entrevista como documentación de experiencias pedagógicas.

Acciones a realizar Tomando los ejes temáticos planteados en los dos anteriores encuentros97, se propone realizar uno similar con el grupo de Investigación con las mismas consignas audiovisuales. De esta manera, se sitúa al grupo en el mismo espacio que el docente invitado. El término “entrevista” será reemplazado por el de “conversación” de modo tal de igualar los niveles de autoridad textual, y promover una construcción colectiva del saber. Sobre el material audiovisual resultante se propondrá trabajar con la experiencia pedagógica. La documentación narrativa aborda los escritos de sus pares a través de comentarios que, a modo de un editor, indagan sobre las formas que adquiere el discurso98. Permite “reflexionar sobre la forma en que Los ejes temáticos de los focus groups son “¿Cómo llegan a la docencia? ¿Cómo están hoy con la docencia? ¿Cómo se ven a futuro en la docencia?” Coincidentes con los tres estadios planteados como ejercicios en el seminario de Documentación Narrativa realizado en la Facultad de Arte. 98 En el fascículo 6 de la colección de Materiales Pedagógicos, Daniel Suárez dice que “lo que resulta interesante es aquello que invita a continuar la conversación, que dispara la continuidad, el contagio, lo que pertenece al orden de la comunidad: encontrarnos en textos, reencontrarnos en textos, conocernos haciendo textos, volviéndolos a escribir sin la necesidad de emprolijar rápidamente los relatos. Tampoco para cerrar las historias, sino más bien para sostener el 171 97

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nombro lo que vivo […] Al volver a escribir la experiencia lo que hacemos es volver a reconstruir los significados de nuestro relato” (Daniel Suárez- Video Universidad de Chile). La intervención de los pares a través del comentario en esta experiencia de conversación documentada tendrá otros recaudos metodológicos respecto de la modalidad narrativa99. Deberán incorporar la dimensión audiovisual de la persona que enuncia. En una narración escrita, las pausas del habla no se perciben. Las diferencias entre lenguaje hablado y lenguaje escrito podrán incorporar una información relevante para reflexionar. También, el material audiovisual es la huella de aquel que la registró. Por lo tanto, se podrá preguntar sobre la elección de los encuadres, las intenciones discursivas y las significaciones de los recortes.

Re-significación de saberes El grupo de investigación ya ha realizado otros trabajos de investigación casi con la misma composición. En ese recorrido, los Proyectos han recabado saberes acerca de la relación entre la enseñanza de arte y las representaciones sociales de docentes y estudiantes a través de los proyectos de investigación: “Estrategias macro y micro políticas en el desarrollo de la Educación Artística” (20042007) y “La enseñanza artística en contextos de diferentes grados de formalidad de la educación: prácticas, formatos, sujetos y saberes” (2008-2010); y sobre la relación entre los jóvenes, la tecnología y su uso ligado a la enseñanza – aprendizaje, en el proyecto “Producción cultural juvenil mediada: una aproximación a las dinámicas de apropiación, elaboración de discursos y prácticas de sociabilidad en jóvenes”. Para profundizar en la representación social docente, se trabajará con los ejes de representación que propone Florentino Martín en “Profesoras Universitarias en el Cine”100. La metodología será la realización de entrevistas individuales bajo la modalidad documental participativa en donde relatarán una experiencia áulica a partir de estos disparadores. Para profundizar en la aplicación de la tecnología al espacio de aprendizaje, se propondrá diseñar una serie de ejercicios que puedan incorporar las herramientas audiovisuales adquiridas en el espacio del proyecto de Investigación para la implementación de determinados contenidos teóricoprácticos específicos en las materias que dictan.

legítimo interés de mantenerlas en tensión, y aunque los textos cierren en un punto final, que sigan dando que hablar.” (Pág. 10) Buscan trabajar solo sobre el texto y no sobre la persona que está más allá del texto. Propone cuatro ejes de representación de la mujer docente universitaria: amante – gestora – militante - pedagoga – investigadora. Capítulo 3 del libro Profesoras de película. Las mujeres docentes vistas por el cine. Ver Bibliografía. 99

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Para cerrar en fundido encadenado La estructura del proyecto se reformula al ritmo del mismo. Esta característica de experimentación permite tejer redes alternativas de funcionamiento, líneas de desarrollo paralelo permeables al devenir del equipo. La investigación que propongo sobre la realización documental está orientada a la construcción participativa de saberes, a la integración de las investigaciones académicas al aula, y su extensión a la sociedad. Revisar el adentro de las Instituciones académicas como productoras reproductoras del saber y su relación con el afuera: las escuelas, el ámbito laboral donde los Profesores de Teatro van a sociabilizar estos conocimientos. Su relación, sus implicancias y su retroalimentación, que deberá volver a la Institución para ser contrarrestado y así encontrar los márgenes de superposición, acercamiento y distanciamiento sobre el conocimiento puesto en práctica. La práctica de la Investigación y la práctica de la Extensión deben reconocerse como territorios que se superponen y se desbordan generando movimientos de saberes en la sociedad. En Pedagogía del oprimido Freire afirma: “[…] la metodología que defendemos exige […] que, en el flujo de la investigación se hagan ambos sujetos de la misma, tanto los investigadores como los hombres del pueblo que, aparentemente, serían su objeto. Cuanto más asuman los hombres una postura activa en la investigación temática, tanto más profundizan su toma de conciencia en torno de la realidad y explicitando su temática significativa, se apropian de ella (p. 131) […] La investigación temática se hace así un esfuerzo en común de toma de conciencia de la realidad y auto-conciencia, que la inscribe como punto de partida del proceso educativo o de la acción cultural de carácter liberador (p. 132-133) […] Investigadores profesionales y pueblo, en esta operación simpática que es la investigación del tema generador, son ambos sujetos de este proceso (p. 134).” (Citado en Flores-Kastanis y otros, 2009: 296).

El impacto del lenguaje audiovisual en los espectadores y su inmediato alcance y participación, lo ubican en un lugar de privilegio para hacer de esta investigación una herramienta de mayor alcance y difusión, incorporando nuevos desafíos para aquellos que la reciban. Pero para la etapa de montaje, falta un tercer tiempo de reflexión que deberá establecer sus propios lineamientos para efectuarse bajo los mismos códigos de participación que viene transitando el proyecto.

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Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

Bibliografía Chaiklin, S. y Lave, J. (comps.) (1996) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Madrid: Amorrortu. Colección de materiales pedagógicos. Documentación Narrativa de Experiencias y viajes pedagógicos – Fascículo 2 “¿Qué es la Documentación Narrativas de Experiencias Pedagógicas?” – Proyecto CAIE – Laboratorio De Políticas Públicas. Año 2007. Colección de materiales pedagógicos. Documentación Narrativa de Experiencias y viajes pedagógicos – Fascículo 6 “¿Cómo editar pedagógicamente los relatos de experiencias?”– Proyecto CAIE – Laboratorio De Políticas Públicas. Doelker, C. (1979) La realidad manipulada. Radio, Televisión, Cine, Prensa. Barcelona: Gustavo Gili S.A. Flores-Kastanis, E., Montoya-Vargas, J. y Suárez, D. (2009) – “Investigaciónacción participativa en la educación latinoamericana. Un mapa de otra parte del mundo” - RMIE, VOL. 14, NÚM. 40, PP. 289-308 Loscertales Abri l, F.(Coord.) (2016) Profesoras de película. Las mujeres docentes vistas por el cine. Sevilla: Ediciones Alfar. Nichols, B. (1991) La representación de la realidad. Cuestiones y conceptos sobre el documental. Buenos Aires: Paidós. (2001) Introducción al Documental. EEUU: Indiana University Press. Wegbrafía https://www.youtube.com/watch?v=8E4QJrKFMfY Video sobre Documentación Narrativa. Facultad de Filosofía – Universidad de Chile.

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Trayectorias sociales, artísticas y educativas

Repensar la transmisión cultural como problema pedagógico María Elsa Chapato elsachapato_49@hotmail.com Facultad de Arte-UNICEN

Resumen La exposición recorre el sentido asignado a la transmisión cultural en el campo de la Pedagogía, a partir de premisa de la incompletud humana y el papel de la educación en su completamiento. Recupera los aportes de la sociología crítica, desplazando el sentido de la transmisión intergeneracional hacia la reproducción social y cultural, para detenerse luego en las contribuciones de las perspectivas psicoanalíticas. A partir de este recorrido problematiza la relación educación- cultura-escuela en el contexto de las actuales transformaciones de las relaciones societarias, proponiendo una necesaria revisión de la transmisión desde una mirada pedagógica.

Palabras clave Transmisión cultural, campo educativo, campo cultural.

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Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

Introducción “Si la asunción de una herencia implica trabajar para ganársela, no es tarea menor separar de ella lo inservible, lo que hace obstáculo a su despliegue pleno, sabiendo que quienes nos hicieron el legado intentaron darnos lo mejor, pero no pudieron dejar de concebir lo mejor en términos de la época que les tocó vivir y de la historia que los marcó. En la necesaria combinación entre la filiación –que siempre se establece sobre la base del amor- y la capacidad crítica –que no implica destrucción sino desconstrucción- reside el futuro de toda herencia” (Bleichmar, 2006: 11).

Los que venimos del campo de la Pedagogía tuvimos nuestro primer acercamiento a las definiciones de educación como núcleo de la disciplina, que se organiza sobre fines del siglo XVIII, separándose de la Filosofía y recogiendo el cúmulo de ideas, explicaciones, propósitos y materializaciones en instituciones y prácticas producidas desde los griegos en adelante, pero signada por la construcción institucional de la modernidad y del estado como organizador del sistema educativo. Dos cuestiones centrales aparecían ligadas al concepto de educación y a la definición del campo de estudios: -la incompletud del hombre, su inacabamiento biológico, necesitado de tiempo de maduración y su completamiento por medio de la acción educativa que le permite alcanzar sus potencialidades humanas. –la transmisión cultural como cuestión central para ese completamiento, transmisión operada por la socialización y la educación, en el marco de la convivencia social. Transmisión cultural que permite al sujeto individual integrarse al grupo y permanecer fiel a sus rasgos y al grupo asegurar la continuidad a través de los jóvenes integrantes. Discutían entonces algunos famosos pedagogos sobre el carácter específico de la naturaleza humana, que necesita de un trabajo de completamiento. La educación haría ese trabajo que (Hubert, 1965) se superpondría con los caracteres naturales y agregaría el grado de libertad necesario para la transformación del hombre, dándole la posibilidad de conseguir cierta continuidad “natural” y, a la vez, la ruptura que obtiene de transformar su entorno y a sí mismo. La discusión del carácter natural lleva a considerar el carácter social de la educación y allí también aparece la preocupación por dos asuntos concomitantes: continuidad y ruptura. La continuidad es continuidad social e implica que cada grupo humano hará un trabajo de conservación de los logros alcanzados por el grupo, la perpetuación de sus modos de ver el mundo, trabajo que harían los adultos en relación con las generaciones más jóvenes, en 176

Trayectorias sociales, artísticas y educativas

búsqueda de instalar un conjunto de hábitos y creencias que permitan la vida en común. La ruptura se vincula con las innovaciones que introducen los “nuevos”, en tanto el contexto sociohistórico cambia y les exige de nuevas creaciones. Como podrán registrar rápidamente, se trata de una mirada simple que entiende a la acción educativa como la articulación creadora “entre pasado y porvenir”, cuestión temporal que vincula las generaciones entre sí a los efectos de garantizar la continuidad social. De hecho, esta perspectiva recoge la idea kantiana de que es la educación la que constituye al hombre en cuanto tal y adopta la definición durkhemiana que entiende a la educación como la “acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que aún no están maduras para la vida social”, suscitando y desarrollando en el niño estados físicos, intelectuales y morales apropiados para la convivencia social, adaptación que produce “de él, por un lado la sociedad política en su conjunto y por otros el medio especial al que está particularmente destinado”. Nótese que la definición destaca cómo, por medio de esa acción de transmisión intergeneracional, se alcanzarían los estados de desarrollo exigidos por la sociedad en su conjunto y por el medio particular en que vivirá ese sujeto. Muchos supuestos hay en este abordaje que permanecían aún avanzado el siglo XX: que el carácter humano pleno se alcanza por medio de la acción educativa; que la sociedad espera la integración de los nuevos miembros; que hay alguna clase de consenso acerca de las habilidades y disposiciones necesarias para la vida social; que la educación responde a las características sociales y a las necesidades de la vida social; que hay un legado para transmitir. Ese legado está integrado por los logros y conquistas que cada generación ha hecho y que resulta necesario para cumplimentar las necesidades de la sociedad en su conjunto y del sujeto en particular, garantizando la continuidad el saber y la cohesión social. Por cierto, que, en esta definición, y en los supuestos en que se basa, encontramos la creencia de que la sociedad es armónica y homogénea, que la distribución de conocimientos es justa y necesaria y que la cultura es un agregado de saberes, creencias, costumbres y valores común a todos sin distinción ni fractura. Más tarde pudimos ponernos en contacto- avanzados los 70- con la nueva perspectiva que conocemos como corrientes críticas y que procedían principalmente de la Sociología. En sus análisis, y particularmente en lo que hace al desarrollo de los procesos sociales, desplazan el eje de análisis de la transmisión a la reproducción social. Retomando el planteo de Althusser (1970), buscan explicar cómo es que la escuela y otras instituciones contribuyen a la producción y reproducción de una sociedad de clases, consistente principalmente en que la acción educativa tiene la capacidad para ejercer la manipulación y el moldeamiento de las conciencias. A los autores iniciales de esta corriente (Althusser, Bowles y Gintis, Baudelot y Establet) los conocemos 177

Articulaciones conceptuales y metodológicas para su abordaje

como reproductivistas y ellos especialmente buscaron explicar cómo la escuela produce ideas, valores y formas de actuar que resultan apropiadas para ajustar a los sujetos en cada clase social, generando entonces las personalidades adecuadas para incorporarse a las divisiones existentes en el mundo del trabajo capitalista. Reconocen así que existen procesos de reproducción, pero estos parecen quedar asociados a que la escuela ejerce en sus prácticas cotidianas un tipo de organización social interna, un manejo del tiempo y del espacio, unas normas de trabajo que serían isomórficas con la organización del trabajo. Es recién con el trabajo de Bourdieu y Passeron (1970) que comienza la indagación por los procedimientos mediante la escuela logra perpetuar la ideología dominante. Para el autor no es que la escuela imponga unos valores y formas de pensamiento propios de la clase dominante, sino que lo que hace es tomar y darles continuidad a los códigos de transmisión cultural iniciados en el ambiente familiar y extendidos por la escuela como rasgos de la organización escolar a la que asisten los niños de las clases subordinadas. Así, la reproducción alcanza un carácter cultural. La difusión de estas obras hizo que se desplegaran importantes investigaciones que permitieron esclarecer aspectos particulares del sistema escolar tales como los circuitos educativos diferenciados, los procesos de estratificación del conocimiento escolar, la inserción, retención, abandono y eventualmente la graduación o el egreso, como indicadores del trabajo de inclusión- exclusión de los sujetos. Parece interesante recordar que B. Bernstein (1977), en la misma línea de trabajo, se propuso indagar cómo es que la escuela produce reproducción. Su análisis se centró en la cuestión lingüística- de hecho, él mismo presenta sus estudios como una sociología del lenguaje y la explicación va a destacar el uso de distintos tipos de códigos lingüísticos en la escuela, mediante los cuales se convoca, organiza, disciplina a los alumnos, en consonancia con los códigos de procedencia y la gramática escolar. La preocupación por el significado del lenguaje conlleva una búsqueda de los sistemas de relaciones que sustentan un orden de significados. El lenguaje que se comparte daría lugar a operaciones de clasificación y enmarcamiento, operaciones que actuarían como matriz para dar sentido a los dichos y las acciones, integrando significados, formas de actuación, así como la evocación de contextos y sus vinculaciones con el sujeto. En este sentido, el concepto de gramática escolar hablaría de las reglas explícitas e implícitas que caracterizan al contexto escolar y que habilita unas actuaciones y no otras. Se articularía así un dispositivo escolar, un discurso pedagógico que operan en el control simbólico de los contenidos y las relaciones, como matriz de la transmisión. -

¿Qué cultura?: la cultura como un estado de logro ideal alcanzado que debe permanecer intacto o la cultura como un proceso de producción siempre inacabado?

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Trayectorias sociales, artísticas y educativas

Muchas preguntas que han recorrido nuestros horizontes teóricos se vinculan con las concepciones de cultura y cómo se la vincula con la vida social y con la escolaridad en general. “Durante mucho tiempo la definición de lo que la cultura incluía y/o excluía (símbolos, valores, códigos, sistemas de clasificación y acción) así como los procesos concretos que la relacionan con las prácticas (rituales, socialización, actuaciones dramatúrgicas, construcción y transformación de la conciencia de clase, etc.) fueron materia de disputa” (Auyero y Benzecry, 2008: 111)

La cultura como algo homogéneo y de aceptación y participación general se corresponde con una mirada simplista, ligada a la cohesión social y a las formas de clasificación a partir de las cuales los grupos humanos se reconocen a sí mismos y sobre esa misma base clasifican a los otros. Habría allí entonces una primacía de la hipótesis de continuidad social y de reglas de actuación que cobran sentido al interior del sistema clasificatorio, que da afiliación y reconocimiento entre los actuantes del mismo grupo. Los patrones culturales, como sistemas organizados de símbolos significativos para la comunidad, actuarían como mecanismo de control del comportamiento individual y colectivo. Bourdieu aporta el concepto de campo cultural como un territorio de prácticas especializadas, donde los agentes realizan sus prácticas en relación con otros agentes, relaciones caracterizadas por las luchas por el posicionamiento al interior del campo (Bourdieu, 1967-1971) y el concepto de habitus que da cuenta de la apropiación de las lógicas y modos de ver el mundo, de percibir la realidad y los principios de valoración y juicio apropiados e incorporados por el sujeto en su experiencia, a partir de las reglas de funcionamiento del campo y de su posición en el mismo, por los cuales se puede establecer la homología entre las estructuras objetivas y las subjetivas que conllevan la acción del sujeto en su ambiente. Para alcanzar una mirada diferenciada de la cultura como “una forma de vida global, compartida entrelazada con las prácticas sociales y con los modos en que es experimentada por una comunidad” debemos apelar a la producción de R. Williams (1977-2009). Desde su perspectiva, la globalidad de las formas de vida común y los elementos que le otorgan sentido, no son estáticos ni rígidos, sino que se enlazan con las prácticas políticas y económicas, pero suponen una superación de la teoría del reflejo entre superestructurainfraestructura que había planteado Althusser. Entonces la cultura deviene un conjunto rico y dinámico, en evolución, que permite la diferenciación al interior de la sociedad y que él liga a las instituciones, las tradiciones y las formaciones sociales. Justamente es el concepto de tradición el que es discutido a lo largo de la obra, y el que se vincula con los procesos de transmisión. Frente a la idea de tradición como conjunto inerte que se vuelca sobre el presente, Williams propone pensar en una tradición selectiva que opera reguardando los logros del pasado y seleccionando ciertas prácticas como significativas y valiosas para prefigurar el presente. Este proceso de traspaso sería reguardado 179

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por las instituciones, pero no sólo por ellas, en tanto actúan sobre las convicciones de los sujetos, las tendencias y movimientos que operan en el presente y que dan lugar a transformaciones e innovaciones permanentes. Dice Williams: “la educación transmite las habilidades y los conocimientos necesarios, pero siempre a través de una selección particular de la totalidad de la esfera de lo útil y con actitudes intrínsecas, tanto para las relaciones sociales como educacionales, que en la práctica son virtualmente inextricables” (Op. Cit.: 162) Al introducir las categorías de dominante, residual y emergente, pone en evidencia la dinámica de la producción cultural, la complejidad de su análisis y de los procesos de producción, circulación, distribución y apropiación de la cultura. Cabe agregar el debate introducido en la década de los 80 acerca de la diversidad cultural entre pueblos y naciones, que incorpora la necesidad de profundizar las mezclas e hibridaciones que se dan en la práctica entre formaciones culturales que interactúan, aspectos que se expanden y profundizan con el acceso a las tecnologías (perspectiva multicultural). Considerar la cultura como un prisma complejo donde conviven diferentes miradas sobre el mundo, propone la búsqueda de un conocimiento más amplio, de creencias y convicciones mucho más variadas y de una actitud de tolerancia ante la diversidad. Luego de este recorrido desde la Sociología principalmente, creo que es imprescindible introducir los aportes generados desde las perspectivas psicoanalíticas. La perspectiva psicoanalítica parte de los análisis de Freud respecto de la relación intergeneracional, de los mandatos familiares y particularmente, de los procesos mediante los cuales se constituye la estructura psíquica. La instauración de la norma por vía de la figura paterna y la palabra reconocida por su autoridad, la identificación con la madre y el progresivo distanciamiento como operación de constitución del yo, son parte de los fenómenos analizados. Numerosos autores (Lacan, Kaes, Mannoni) han abordado el sentido de la transmisión y los contenidos de la misma: significantes, significaciones elaboradas y congeladas en el inconsciente, la propia representación del sujeto, el sentido de la pertenencia. Algunas de las consideraciones de esta perspectiva resultan relevantes para alcanzar a comprender los nuevos abordajes de la cuestión de la transmisión cultural: -

Se presupone que las generaciones adultas transmiten un pasado común, una pertenencia, un legado, herencia que sufrirá variaciones debido a los recorridos individuales de los herederos. 180

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La transmisión es un acto fundante del sujeto que lo ubica en el movimiento de continuidad y discontinuidad intergeneracional que funda la genealogía. Esa transmisión produce ligazones psíquicas entre generaciones, que dejan marcas en el sujeto a través de complejas operaciones de reinscripción y transformación.

El nuevo sujeto, luego de reconocerse, deberá destruir la herencia recibida, reelaborarla para construir su propio devenir.

Podemos reconocer dos vías por las que opera la transmisión: el discurso de la cultura; esto es, la tradición sedimentada y activa en que se cría y crece el sujeto, y el relato familiar que construye la propia historia, donde se genera el encadenado de padres a hijos y que permite construir la serie transgeneracional.

La subjetividad del sujeto, su identidad personal, no se crea de la nada, sino que implica estas inscripciones y ligazones.

Así, toda transmisión es en realidad retransmisión ya que se encuentra sometida a las modificaciones inherentes a la tramitación que se efectúa en el pasaje de unos a otros.

Importa destacar que, desde estas perspectivas teóricas la historia de una familia, al igual que la historia social, se construye en su transmisión; es historia en la medida en que se transmite y permite la inscripción de los nuevos en el relato. Es por medio del relato que el pasado, ya ausente, cobra existencia como hecho, logrando su inscripción en la subjetividad de los nuevos. Así, podemos hablar de una transmisión lograda, una transmisión exitosa, cuando el intento de establecer ligazón y vínculos entre el pasado, el presente y el futuro se produce. Podemos entonces resumir dos características o constantes compartidas por estas perspectivas: - La transmisión cultural implica un tiempo presente que recupera el pasado para que sea posible un futuro. - El tiempo futuro es indecible: no podemos anticipar lo que se necesitará; por lo tanto, siempre plantea una tensión siempre presente entre conservación e innovación. Desde esta mirada es posible considerar a la educación no como la repetición e imposición de un legado cultural uniforme e ineludible, sino que podemos pensarla como un proceso por el cual se provee de orientaciones, herramientas y convicciones que actuarían como provisión de guías para obrar en lo sucesivo. La enseñanza sería el reparto sistemático de los planes posibles de acción que le permitan al aprendiz desenvolverse en una existencia repleta de peligros, con un horizonte pocas veces previsible, sobre todo en las actuales condiciones socio culturales. 181

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Hassoun en Los contrabandistas de la memoria (2004: 70), concluye: “porque, en fin, lograr una transmisión equivaldría a preparar al niño para afrontar las dificultades de la existencia”, esto es unos andariveles por donde comenzar sus propios tránsitos sin la angustia de la privación simbólica. Se pregunta el autor por quiénes serían los responsables de esta tarea. Allí considera en primer término a los padres, que poseen una historia familiar y que relatándola proveen de un piso común sobre el cuál erguirse. En su ausencia o imposibilidad se necesita la intervención reparadora que constituya la experiencia en común como sostén, como posibilidad de construcción de lazos y solidaridades. Pero, como sabemos, estas condiciones son hoy precarias. Hay ahí un lugar de privilegio para la escuela.

Tensiones en el campo educativo Las numerosas y profundas transformaciones sociales y culturales de las últimas décadas ponen en crisis los mandatos modernos respecto del papel de la escuela y proponen un conjunto de interrogantes sobre el sentido general de la educación, sobre el lugar de la escolarización en los procesos educativos, sobre los lazos que ligan a la enseñanza escolar con la transmisión de cuerpos relevantes de conocimientos, sobre la articulación entre la socialización y la educación, entre otras cuestiones. De hecho, la pérdida de las certezas en que se fundó la construcción de los sistemas educativos modernos se encuentra polémicamente confrontada con la asignación de funciones de cuidado y asistencia que redefinen la función de las instituciones educativas. Parece necesario también, y justamente a raíz de todas estas transformaciones, redefinir la problemática de la transmisión hoy. Parece necesario pensar de otro modo a la educación como transmisión de la cultura. Esta situación dilemática lleva a considerar la problemática de la transmisión y a pensar en nuevos términos algunos puntos neurálgicos: - Hay hoy necesidad de sostener y asegurar la transmisión cultural, sin confundirla con el traspaso de conocimientos, aunque incluyéndolo. Dado que se han modificado sustancialmente muchas de las instituciones que garantizaban la filiación del individuo y la construcción del lazo social, es imprescindible enfatizar la confianza en la escuela como espacio con capacidad para trabajar sobre lo común. No la imposición de un común que no puede reconocerse como propio sino de un común que ligue aún en las diferencias y permita construir la idea de nosotros. - Es imprescindible identificar la profundidad de las diferencias educativas que prevalecen en nuestras sociedades y las que la propia escuela ha contribuido a incrementar. La continuidad de estas diferencias, su profundización, pone en riesgo el futuro de grupos inmensos de jóvenes y el del sentido de comunidad. - Es preciso reconocer la existencia de otras instancias de transmisión (organizaciones de la comunidad, iglesias, medios de comunicación, internet), 182

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posibilitando el acceso a las herramientas simbólicas necesarias para apropiarse del patrimonio que ponen en circulación y posibilitando en relación de autonomía. No obstante, abandonar la cuestión educativa solo a estas agencias pone en riesgo el dominio de las herramientas simbólicas que habilitan para una verdadera y amplia participación. - Desde la problemática de la formación docente que conduce todo el grupo de trabajos que hoy están presentado mis colegas, debemos agregar la idea fuerte de Hassoun en cuanto a que los docentes somos pasadores. Hay entonces una importante responsabilidad de las instituciones de formación docente en cuanto al debate sobre la función de transmisión cultural y el papel crítico que cumplen maestros y profesores favoreciendo o no el acceso a una cultura común, que no excluya las diferencias. Si tenemos en cuenta la diferenciación entre educación y comunicación que hace R. Debray (1997), la comunicación distribuye espacialmente ciertos contenidos y cuerpos de información; en cambio, el trabajo educativo sería de auténtica transmisión en tanto deja huella en el tiempo, se articula sobre el tiempo. ¿Qué significa, entonces, que seamos pasadores? Que hemos sido depositarios de un legado, de unas tradiciones, de un modo de ser y de vivir y que, en la relación con los nuevos herederos, podemos transmitir ese legado, aun cuando critiquemos parte de esa herencia, cuando critiquemos sus valores o las restricciones que podemos identificar y querríamos transformar. Sigo citando a Hassoun: “Por lo tanto, la transmisión de lo nuevo tropieza siempre con los logros que cada uno de nosotros privilegia por sobre todo lo demás. Esto quiere decir también que en cada uno de nosotros palpita la necesidad de transmitir íntegramente a nuestros descendientes aquello que hemos recibido” (Op. Cit.: 73).

La escuela tiene la capacidad de transmitir los logros y grandes productos culturales comunes a todos, que darán las bases para crear las condiciones de innovación, creación y transformación. Esto supone superar la convicción de que toda transmisión es un trasvasamiento que opera sobre un sujeto vacío, al que se le imponen contenidos como estrategia de control y dominación. Supone pensar el contenido cultural como soporte y herramienta de la transformación ineludible que el propio sujeto hará, respondiendo a sus propias circunstancias vitales. Nada evitará el trabajo de la apropiación y, en él, la rehechura, el cambio, los nuevos rumbos. Traigo a este punto de la reflexión la cita de S. Bleichmar que coloqué al comienzo de este registro. 183

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“Si la asunción de una herencia implica trabajar para ganársela, no es tarea menor separar de ella lo inservible, lo que hace obstáculo a su despliegue pleno, sabiendo que quienes nos hicieron el legado intentaron darnos lo mejor, pero no pudieron dejar de concebir lo mejor en términos de la época que les tocó vivir y de la historia que los marcó. En la necesaria combinación entre la filiación –que siempre se establece sobre la base del amor- y la capacidad crítica –que no implica destrucción sino desconstrucción- reside el futuro de toda herencia” (Bleichmar, 2006: 11).

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