Investigación en y sobre la práctica artística y educativa - Ateneo TECC 2018

Investigación en y sobre la práctica artística y educativa

Barandiarán , Luciano Investigación en y sobre la práctica artística y educativa / Luciano Barandiarán ; María Marcela Bertoldi ; Javier Campo ; compilado por María Cristina Dimatteo ; Ana Silva. - 1a ed . - Tandil : Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2019.

Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-950-658-470-2 1. Teoría del Arte. 2. Comunicación. 3. Cultura. I. Bertoldi, María Marcela II. Campo, Javier III. Dimatteo, María Cristina, comp. IV. Silva, Ana, comp. V. Título.

CDD 707

Investigación en y sobre la práctica artística y educativa

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Rector Cr. Roberto M. Tassara Vicerrector Dr. Marcelo Aba

FACULTAD DE ARTE

Decano Lic. Mario L. Valiente Vicedecana Esp. Claudia A. Castro Secretaria de Investigaciรณn y Posgrado Mg. Teresita M. V. Fuentes

CENTRO DE ESTUDIOS DE TEATRO, EDUCACION Y CONSUMOS CULTURALES (TECC) Directora Mg. Teresita M. V. Fuentes Vicedirectora Dra. Cristina Dimatteo

Indice Presentación…………………………………………………………………………….8 Proyecto 03/G161. Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto………………………………………………………………………………...10 La memoria descriptiva del proceso de montaje. María Cecilia Christensen………….12 Memoria descriptiva. Angie Díaz Jacquot……………………………………………………21 Alcances metodológicos para investigar la enseñanza de Teatro: del proyecto inicial a los hallazgos provisionales. Claudia Andrea Castro y Cristina Dimatteo……………….25 La “llegada a la docencia”: percepciones de los profesores de Teatro egresados de Institutos de Educación Superior. Araceli De Vanna………………………………………..33 Identidad o identidades de ser profesor de teatro. Martha Judit Goñi………………...…39 Las configuraciones del trabajo de los profesores de teatro en los espacios escolares.

Marcela Bertoldi…………………………………………………………………………………48 La enseñanza del Teatro en otros espacios educativos: impresiones al rol docente.

Marisa Rodríguez………………………………………………………………………………..56 Mapeo de experiencias significativas en la enseñanza de Teatro en la ciudad de Tandil.

Ana Laura Lúquez……………………………………………………………………………….63 Proyecto 03/G173. Cruces entre cine y literatura latinoamericana. Aproximaciones teóricas y filosóficas…………………………………………………………………...73 Cruces entre cine y literatura latinoamericana. Aproximaciones teóricas y filosóficas.

Edgardo Gutiérrez y María Amelia García………………………………………………….75 Proyecto 03/G170. Prácticas artísticas y memoria social de ciudades medias del centro bonaerense……………………………………………………………………..83 Arte y memorias de ciudades medias: entre preposiciones y acercamientos conceptuales.

Ana Silva y Luciano Barandiarán…………………………………………………………….85 La construcción de la memoria de y en las organizaciones sociales. Elementos teóricos y metodológicos. Jorge Tripiana…………………………………………………………97 Arte y memorias en Tandil. Experiencias artísticas que recuperan la memoria de los detenidos desaparecidos durante la última dictadura militar argentina (1976-1973).

Vanesa Spagnuolo……………………………………………………………………………...111 Memorias sobre la última dictadura en ciudades medias. Un análisis de producciones audiovisuales de la UNICEN. María Eugenia Iturralde………………………………….116

Moreno y Arana: Identidad y Memoria. Un acercamiento desde la realización audiovisual. Virginia Morazzo, Cecilia Wulff, Fabián Flores y Enzo Moreira Facca..128 Ibis: esbozos de una indagación audiovisual. Fernando Funaro………………………..132 Proyecto 03/G159. La creación como investigación y la investigación como creación: artefactos escénicos y Proyecto 03/G171. La experiencia rítmica en el arte del actor. Aproximaciones teórico metodológicas a la problemática del ritmo desde la investigación a través de la práctica artística…………………………….136 Decir desde el cuerpo: descubrimientos en el devenir de la práctica. Gabriela González y Sergio Sansosti……………………………………………………………………………….138 Investigar a través de la práctica: habitando articulaciones entre la praxis y la teoría teatral. Paula Fernández………………………………………………………………………146 Investigando el ritmar… Cuando la vivencia rítmica se estudia a través del hacer/pensar.

Belén Errendasoro……………………………………………………………………………..155 Proyecto 03/G169. Problemáticas del cine y el audiovisual documental. Teoría, historia, estética y nuevos dispositivos: el caso argentino (1958-2017)…..……….163 Problemáticas del cine y el audiovisual documental. Teoría, historia, estética y nuevos dispositivos: el caso argentino (1958-2017). Juan Manuel Padrón, Javier Campo y otros……………………………………………………………………………………………...165 Proyecto 03/G167. Bases teóricas y metodológicas para la producción de audiotextos……………………………………………………………………………175 La espiral del odio en redes sociales y data mining. Miguel A. Santagada…………...177 Estudios de percepción de textos naturales y de textos sintéticos. Miguel Santagada, Anabel Paoletta y Cecilia Gramajo…………………………………………………...185 Proyecto 03/G168. Artes escénicas en el campo socio cultural de la región centrosudeste de la provincia de Buenos Aires. (2000-2020)……………………………..190 Artes escénicas en el campo socio cultural de la región centro-sudeste de la provincia de Buenos Aires. (2000-2020). Teresita M. V. Fuentes y Josefina Villamañe……………..192 Relatoría. María Elsa Chapato……………………………………………………………...200

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Presentación A lo largo de sus 30 años de vida, en la Facultad de Arte –en principio Escuela Superior de Teatro– se pensó a la investigación como una de las líneas de fortalecimiento para el crecimiento institucional y para el sostenimiento de las otras funciones de la universidad.

El NACT “Centro de Estudios Teatro, Educación y Consumos Culturales” (TECC) apostó desde su creación en 1994 a la interdisciplinariedad en sus proyectos y al crecimiento tanto cuantitativo como cualitativo de sus integrantes mediante distintas acciones, que en algunas oportunidades fue muy dificultoso sostener debido a la situación presupuestaria de las universidades nacionales en su conjunto y a la diferente defensa por la valoración de la ciencia y la tecnología que emprendieron los gobiernos en las últimas décadas.

La realización de los ateneos anuales permitió el encuentro entre investigadores y el trabajo sostenido de sus integrantes, en gran parte docentes de las carreras de Teatro y Realización Integral en Artes Audiovisuales.

En este recorrido se fueron presentando nuevos desafíos vinculados con el crecimiento y la consolidación de la investigación artística y su posicionamiento en el sistema científico tecnológico en su conjunto. En este sentido, cabe destacar que, en la última década, integrantes del TECC han obtenido progresivamente su categorización en el Programa de Incentivos. En la actualidad, de un total de 52 investigadores categorizados en la Facultad de Arte, 34 pertenecen al TECC. Tres integrantes han obtenido becas doctorales y de finalización de doctorado del CONICET. Otros tres integrantes forman parte de la Carrera de Investigador del mismo organismo y dos de ellos han promovido recientemente a la categoría de Investigador Adjunto. Asimismo, desde las primeras convocatorias a las Becas EVC CIN para estudiantes de grado, un total de 10 becarios y becarias desarrollaron sus experiencias iniciales de investigación en el marco del TECC. En 2018 tres docentes investigadores de este Núcleo obtuvieron becas de finalización de posgrado otorgadas por el CIN. Algunos integrantes del TECC eligen continuar sus estudios de posgrado tanto en la Maestría en Teatro como en la Maestría en Arte y Sociedad que brinda la Facultad de Arte. En el primer caso, la carrera aborda los estudios teatrales desde la convergencia de la práctica con su reflexión teórica. Y en el segundo caso, la carrera se orienta la producción y a la reflexión sobre el campo artístico en vinculación con los procesos sociales en Latinoamérica.

Año a año los ateneos han sido el punto de confluencia e intercambio de experiencias de investigación con distintas tradiciones dentro de la Facultad, siendo reconocidas en su seno las diversas trayectorias formativas de cada uno de los integrantes del TECC situados en las necesidades actuales de los campos del conocimiento en los que se inscriben los proyectos en vigencia.

En este Ateneo 2018 la propuesta fue reunir a todos los grupos pertenecientes al TECC para exponer tanto los proyectos en estado inicial, como en desarrollo y los cierres de proyectos, en una jornada intensa pero sumamente productiva en la que la investigación se mostró en proceso.

En línea prospectiva, pretendemos que el Núcleo trascienda y se proyecte, llegando a constituirse en convocante de nuevos proyectos, de otras instituciones, consolidando así los vínculos que se han ido gestando de modo informal y sosteniéndolos en el tiempo.

Publicar cada año los aportes y reflexiones de los distintos integrantes de los proyectos y registrar los intercambios que se producen en los ateneos nos compromete a continuar dando a conocer el trabajo de los investigadores del TECC como parte de la política institucional en investigación, que consiste en compartir la producción del conocimiento en forma democrática, plural y colaborativa. Y a su vez, los insumos provenientes de la investigación sobre el arte y en el arte que podrán nutrir a la docencia y a las otras funciones relevantes de la Universidad Pública.

Proyecto 03/G161 PrĂĄcticas de enseĂąanza del Teatro.

Saberes y habilidades en contexto

Proyecto 03/G161 Prácticas de enseñanza del Teatro.

Saberes y habilidades en contexto

Directora: Dra. María Cristina Dimatteo Co-directora: Esp. Claudia Andrea Castro

Integrantes Esp. María Marcela Bertoldi - Lic. María Julia Cimarosti - Esp. María Elsa Chapato Real. María Cecilia Christensen - Esp. Araceli De Vanna - Real. Angie Díaz Jacquot Mag. Martha Judit Goñi - Prof. Marisa Ester Rodríguez - Lic. María Victoria Rodríguez Becaria Prof. Ana Laura Lúquez (EVC-CIN)

Estudiantes Francisco Baldoni

Vigencia: 2015 - 2018

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La memoria descriptiva del proceso de montaje María Cecilia Christensen miramaria.creativa@gmail.com Facultad de Arte, UNICEN

Resumen El trabajo de reflexión se desarrolla sobre dos ejes: sobre el proceso de montaje en sentido estricto, y sobre la recepción y participación del grupo de investigación en la propuesta.

En lo que respecta al primer eje, la incorporación de una egresada y de un estudiante de la carrera de RIAA fue fundamental para la concreción del proyecto. A partir de la conformación de un equipo audiovisual, se fueron trabajando las estrategias estructurales para adaptar los contenidos de la investigación. Al contar con cuatro líneas de relato, se realizaron pruebas de estructuras posibles hasta dar con la que fue presentada en el último Ateneo del TECC. En lo que respecta al segundo, el trabajo con el grupo tuvo momentos de diversa índole: sorpresa, aceptación, negación, incomprensión, acompañamiento. Se lograron realizar múltiples intervenciones para acoplar los requerimientos de una realización audiovisual a un proyecto de investigación. Finalmente, el trabajo realizado por el grupo dentro de la conformación del sentido final del trabajo demostró que logramos la amalgama necesaria entre las disciplinas para hacer que el proyecto finalizara con la exhibición del documental.

Palabras clave: montaje – narrativa – documental participativo

Desarrollo del proceso Los inicios Cuando surge la idea de realizar este trabajo documental no había una forma preconcebida sobre cómo se iba a estructurar en el proceso del montaje. Sí había teorías a explorar y una profunda convicción sobre la posibilidad de construir un saber de forma conjunta, participativa y horizontal, en donde se puedan revisar las categorías estáticas de investigador e investigado, categorías que marcan una distancia entre aquel que produce el saber y aquel que es considerado como la “fuente” sin saber en qué contexto se va a ubicar su testimonio. Es por este motivo, que, como realizadora audiovisual, no quería quedarme en este lugar autoral que conformara el sentido final del discurso.1 La elección de trabajar con el modo de proceder documental autorepresentativo2, se posicionaba como la herramienta ideal de plasmar la Tesis del Proyecto de Investigación, pretendiendo revisar el punto de vista desde el cual se ejerce la mirada. Pero el autor no se explaya en la forma que se traspasa al ejercicio fáctico del montaje. Relata acerca de un ejemplo, pero no se sistematiza una forma de trabajo.

Por lo tanto, la forma de implementarlo sería nuestra apuesta que dependería de la experimentación con un mismo grupo.

Entendiendo que no había un punto de llegada claro, pero si caminos por recorrer fue que comenzamos con la grabación de los materiales. Así es como se hicieron ejercicios de sensibilización y aproximación al lenguaje audiovisual.3

Primera prueba de edición Con vistas al Ateneo TECC 2016, la directora del grupo pensó que era una buena oportunidad para proyectar un fragmento audiovisual con los testimonios obtenidos en el primer grupo focal.

Para la confección de este material se tomó como premisa de recorte aquellos fragmentos utilizados en las ponencias a exponer en dicha jornada por las integrantes del grupo de investigación. Luego de ordenar y sincronizar en la línea de tiempo las dos horas de los fragmentos registrados (con celulares o cámaras de foto) por los participantes en el Focus Group, seleccioné las líneas temáticas de las ponencias del grupo.

Los interrogantes surgieron sobre la forma de ponerlos en pantalla: si la intención era participativa, ¿se debían poner todos los registros en simultáneo 4, y por lo 1 Para ampliar, ver “De afuera hacia adentro. El documental”. Este escrito recupera el marco teórico que fundamenta la relación con el proyecto de Investigación. (Actas 2016 JIHAP - Pág. 194 -204) dhtarte.files.wordpress.com

2 Christian Doelker en su libro “La Realidad Manipulada. Radio, Televisión. Cine, Prensa” desarrolla en el capítulo Realidad documental, tres formas de proceder documental: sumarial, auto-representativa y de reconstrucción. (Cap. 5; Pág. 71 – 89)

3 Para ampliar, ver “Reconstrucción de Trayectorias. Conversación entre Docentes en Arte en formato documental” (Pág. 165 – 174) publicado en issuu.com/facultad_de_arte-unicen/docs/ebook_ateneo

4 Tener en cuenta que todos los asistentes tenían abierta la posibilidad de registrar según se sintieran convocados.

tanto trabajar con múltiples puntos de vista? ¿Trabajar a pantalla completa de a uno por vez? ¿Qué mirada privilegiar por encima de otra? Todas estas preguntas remiten a un mismo criterio: para que el trabajo audiovisual sea considerado participativo ¿cómo se ejecuta la acción del montajista en tanto rol que pondera el entendimiento del discurso?

La multiplicidad de calidades de registro fue un problema a la hora de llevar a pantalla completa el material, ya que, en su mayoría, no soportaron bien el escalamiento y produjeron errores visuales (conocido como pixelación).

Si nos remitimos a pensar la función del montajista “(d)esde un punto de vista técnico, el más usual en los manuales de enseñanza, suele entenderse por montaje el hecho de cortar y pegar los distintos fragmentos del copión rodados para dar a la película su forma definitiva o, mejor dicho, con el fin de dotar a las imágenes de continuidad discursiva. […] A pesar de lo dicho, el montaje parece gozar de una posición privilegiada, pues su ubicación al final del proceso de elaboración de un film le otorga el inesperado poder de confirmar, tergiversar, transgredir y, en todo caso, dar forma definitiva al producto que ha atravesado las otras etapas. ” (Sánchez Biosca; 1991: 19 - 20) Es importante aclarar que este sentido discursivo es una manifestación consciente de un punto de vista ideológico, ético y político en relación al tema que se expone. Por lo tanto, este primer abordaje desde la edición permitió probar las primeras ideas que tenía en relación al montaje.

Caudaloso material Durante el año 2017 se continuó con la grabación de un segundo grupo focal con el mismo dispositivo de auto-registro, un tercer Focus group conformado por las integrantes del equipo de investigación con la misma índole participativa. Este encuentro fue registrado en dos veces, ya que por cuestiones de tiempo pautado para la reunión y la cantidad de información que allí se brindó, no fue posible terminarlo en un solo encuentro.

Para esta grabación fue necesario incorporar una persona que pudiera realizar el registro, que venía haciendo yo en los Focus previos, ya que me encontraría como participante del grupo.

Así fue que se incorporó al proyecto Angie Díaz Jacquot, flamante egresada de la carrera de Realización en Artes Audiovisuales de la Facultad de Arte. Esta incorporación, necesaria para el devenir del área audiovisual, me permitió conversar sobre la estructura con un otro que hablara mí mismo idioma.

En el 2016 se habían grabado las ponencias del Grupo en los diferentes ámbitos de presentación y las reuniones mensuales de trabajo, registros que se continuaron durante el 2017. Estos registros se efectuaban una sola cámara, desde un punto de vista fijo. Mi premisa era tener la mayor cantidad de material posible, en caso de necesitarlo.

También surgió como necesidad del Grupo para profundizar el tema de investigación, realizar entrevistas individuales con profesores de Teatro de la provincia de Buenos Aires. En esta instancia se conversó acerca de la posibilidad de grabarlas online, de grabar audios para obtener material audiovisual para poder poner en pantalla.

Esta propuesta no resultó, ya que en su mayoría, las encuestas fueron respondidas vía

mail en formato Word. Los tiempos de los candidatos y de las entrevistadoras no fueron coincidentes como para generar un material factible de ser utilizado como material audiovisual. Esta situación presentó nuevamente un desafío para mi área poniéndome a pensar en una posible animación de texto.

Debido a un problema de respaldo de material, los registros completos del segundo Focus Group se perdieron por una rotura del disco de mi computadora. Esto indudablemente fue uno de los acontecimientos que hicieron que la estructura del montaje se viera afectada.

El 2017 era el año establecido como finalización del proyecto, pero se pidió un año más de prórroga.

Cuestiones internas de la realización Hasta este momento, contábamos con, aproximadamente, 40 horas de material.

Pero era complejo de pensarlo en una única estructura audiovisual ya que todo el material constaba de lo siguiente: personas sentadas hablando entre ellas. ¿Cómo hacer para darle ritmo, fluidez, balanceo a un material que es monótono en términos de encuadre y que tiene todo el acento puesto en lo que se dice? Si bien lo registrado correspondía a un proyecto de investigación, ¿Cómo lograr que el material fuera atractivo para ver, independientemente de su contexto de producción?

Es allí, que surge la idea de trabajar con referentes audiovisuales del grupo de investigación. A partir de un material de lectura5 que me acerca la directora del grupo, encuentro un capítulo que mencionaba una clasificación acerca de los posibles espacios de la mujer docente universitaria. Me pareció interesante como punto disparador para situar un tema. El grupo criticó el texto por la falta de rigor académico, pero si nos permitió conversar acerca de los imaginarios en relación a las docentes universitarias.

Para poder completar el material audiovisual en vistas a un proceso de edición completo, propuse la grabación de entrevistas individuales a cada una de las integrantes del grupo de investigación, especialmente para las que no estuvieron presentes el día del Focus Group.

Así fue, como en el mes de marzo de 2018, se registraron las entrevistas. Para este proceso fue necesario incluir otro participante del área audiovisual. En este caso, fue el estudiante Francisco Baldoni, que a su vez es ayudante alumno rentado en una de las materias en la que me desempeño como docente: Iluminación y Cámara – Nivel 1.

Entonces, pudimos conformar un grupo de tres audiovisualistas para esta etapa de la realización que se ajustaba la segunda modalidad (que se planteaba en los inicios del Proyecto) que es la Modalidad Interactiva o Participativa de Bill Nichols. 6 Así que tomando como eje a la Documentación Narrativa como Experiencia Pedagógica7, se planteó una conversación entre las partes.

5 Les propuse la lectura del capítulo 3 titulado “Profesoras universitarias” escrito por Florentino Moreno Martín, en el cine del libro “Profesoras de película. Las mujeres docentes vistas por el cine.”

6 En esta modalidad, el autor plantea la dificultad en la autoridad textual que proponen las jerarquías dentro de la entrevista. (1991: Pág. 78 – 93)

7 Para ampliar, ver “Reconstrucción de Trayectorias. Conversación entre Docentes en Arte en formato documental” (Pág. 165 – 174) publicado en issuu.com/facultad_de_arte-unicen/docs/ebook_ateneo

Dentro de estas conversaciones se plantearon preguntas que remitieran a las películas con las que trabajaban en sus clases o con las que se sentían inspiradas como referente docente. Esta incorporación permitió la aparición de otro influjo audiovisual que estableciera climas y cortes temáticos dentro del montaje. Aunque no era una decisión tomada su utilización en la línea de tiempo, era una posibilidad que aparecía como disponible.

Del material extraviado del Focus Group 2, gracias a la búsqueda de una integrante del grupo, se pudieron rescatar la hora y media de audio, y algunos fragmentos audiovisuales y fotografías.

Para recabar datos sobre diversas formas que la realización participativa había tenido en relación al cine de intervención política, desarrolle una profundización en el cine documental argentino. 8 Aquí encontré ejemplos diversos de formas de abordar el hecho participativo pero no sistematizada la etapa de montaje. Aunque no resultaron conclusivos, estos ejemplos se constituyeron como la variedad de ejemplos para fueron la base de las estrategias a convenir con el grupo.

Con el equipo audiovisual nos juntamos a conversar sobre una posible estructuración del material registrado. Esto dio como resultado, trabajar con diferentes líneas de relato que pudieran articularse entre sí, a modo de bloques.

Definición de una estructura estética El trabajo resultante fue el siguiente: 4 líneas de relato.

1 – los registros auto-representativos de los participantes de los Grupos Focales.

2 – los registros con cámara fija de las reuniones del grupo y de las jornadas de ponencias de los trabajos surgidos de la investigación.

3 – las entrevistas individuales a cada integrante del equipo investigador.

4 – las entrevistas en profundidad a los profesores de teatro de la provincia de Buenos Aires.

Cada una de estas líneas tiene tratamientos visuales diferenciados: La primera línea, propone un trabajo de registro con una diversidad de dispositivos correspondiente al que cada integrante utilice, por lo tanto con una impronta visual de cine de aficionados. Los participantes de estos encuentros son docentes en Teatro, por lo tanto, su forma de registro será amateur. La consigna sobre el registro tendrá como base la realización apaisada del encuadre y la duración corta de las tomas, intentando concentrar las decisiones del registro. La luz es ambiente, naturalista.

Mezcla de Luz día con luz fluorescente. Se registra sonido directo a través de dos micrófonos ambientales registrando sobre TASCAM, puestos en pies de forma cenital.

Desde el montaje se trabajará con pantalla partida, armando con la multiplicidad de puntos de vista una cobertura ampliada de lo que acontece.

8 Para ampliar, ver “Jerarquías de poder en el documental de intervención política: Límites, relaciones y tensiones entre el realizador, el actor social y el espectador.” Disponible en las Actas de las JIHAP 2018. dhtarte.wordpress.com

La segunda línea está registrada a una cámara, con un punto de vista general, a modo de toma madre. Esta decisión tuvo que ver con un intento por cubrir desde una mirada “objetiva” el trabajo del grupo, en donde se discuten cuestiones de la investigación y se exponen dichas discusiones. El sonido es directo con la estructura de la primera línea. La luz también es ambiente.

La tercera línea de relato está conformada por entrevistas individuales realizadas como un dispositivo interactivo (Bill Nichols) en donde el entrevistador (rol ocupado por mi) no aparece en cuadro pero se escucha mi voz. Esta realizada con una puesta de luz cuidada (dependiendo el día de grabación se utilizará luz día y luz tungsteno con WB personalizado, o luz tungsteno con luz fluorescente, también con WB personalizado, buscando la calidez en la imagen) y a dos cámaras, trabajando en dos valores de plano diferentes (PM largo frontal y Primer Plano ¾ perfil).

La estructura del cuestionario toma como base las entrevistas en profundidad realizadas a otros docentes del área, con algunas preguntas agregadas en relación a mi motivación personal sobre la representación docente y el trabajo audiovisual como metodología en las clases. El sonido es directo tomado con un corbatero a TASCAM y otro, capturando el sonido ambiente (como resguardo).

La cuarta línea es la conformada por las entrevistas a docente s de la provincia con la particularidad que en su mayoría son realizadas en formato WORD. Por lo tanto es la línea que se llevara a pantalla a través de la animación de texto.

Desde el sonido, se trabajará en mayor medida con el sonido directo de los entrevistados, pero se musicalizará los fragmentos de animación para darle un descanso al espectador, y permitir otro ritmo en el montaje.

Desde el montaje, se trabajará alternando las diversas líneas tomando como eje principal la incomodidad de las integrantes del grupo frente a la realización audiovisual, y como línea secundaria, los resultados de la Investigación.

La alternancia estará dada por tres ejes de la investigación, que devienen del marco metodológico de trabajo (resultado de la teoría trabajada como línea de investigación sobre Documentación Narrativa como experiencia pedagógica). En cada una de las instancias de registro de los Focus, las entrevistas a docentes de la provincia como las entrevistas individuales, el cuestionario se estructura en tres grandes categorías: ¿cómo llegaste a la docencia? ¿Cómo estas hoy con la docencia? ¿Cómo te ves a futuro en la docencia?

Segunda prueba de edición Dentro del marco del Dramatiza 20189, co-organizado por algunos docentes y estudiantes de la Facultad de Arte, entre los cuales se contaban las integrantes del grupo de investigación, se pautó la primera proyección del material. Dada la especificidad del público asistente, se trabajó con dos de las líneas de relato: la de los grupos focales de 9 Según la página de Facebook oficial, “DRAMATIZA es una Red Nacional de profesores de Teatro que desarrollan su actividad docente tanto en el Sistema Educativo, en todos sus niveles y modalidades, como en ámbitos educativos por afuera de las instituciones escolares, por estudiantes de Profesorados de Teatro, por investigadores y otros agentes relacionados con la enseñanza de Teatro.” www.facebook.com/pg/dramatizacas

los profesores de teatro y las entrevistas animadas de los profesores de la provincia. De los grupos focales quedo por fuera el realizado al interior del equipo.

Para esta propuesta, se comenzó por establecer un tiempo máximo de duración en 50 minutos. Este tiempo pondría en caja el contenido restante.

El problema mayor surgió a la hora de seleccionar los fragmentos de cada uno de los Focus. Realizar esta tarea de forma solitaria traicionaba el principio fundamental que había dado origen a todo el dispositivo de registro. Pero, por cuestiones de tiempo y organización, no era posible trabajar de otro modo.

Sabiendo que esta era una edición preliminar, fui tomando nota de los puntos a trabajar en vistas a la proyección final.

La multiplicidad de registros (puntos de vista) se probó de poner en simultáneo en pantalla todos los registros efectuados por los integrantes. Pero generaba un desorden visual porque no era posible organizar la pantalla (hasta 7 registros a la vez) y además, no eran constantes. Por lo tanto opté por la pantalla partida en dos e ir generando la incorporación de todos los puntos de vista en estos dos espacios. El primer registro que se descartaba era el realizado por la toma madre. Y cuando era ese el único que continuaba, se llevaba a pantalla completa por corte directo.

En relación a la estructura, mantuve como ejes las tres preguntas de la Documentación Narrativa y organicé dentro de cada uno de estos tres espacios, el material seleccionado del Focus 1, 2, de las dos entrevistas audiovisuales individuales y de las entrevistas animadas.

Cada uno de estos elementos fue ubicado en el orden mencionado. El problema a resolver era con qué material soportaba el audio en el Focus 2, dado que lo que se había encontrado no llegaba a cubrir más de 4 minutos de audio. Por tanto, opté por ralentizar las imágenes, animar las fotos y empatar todo con un filtro para que amalgame los elementos.

En relación a las animaciones de los textos originales en Word, surgió el recurso de trabajar sobre mapas de la provincia de Buenos Aires para ubicar al espectador en el espacio de aquel que enuncia. Fue relevante para el grupo de investigación mantener fidelidad con la forma en que se había redactado: el tipo de fuente (minúscula o mayúscula), la forma de narrar. Y también, se pactó en mantener el formato: página del Word o chat del Facebook, como síntoma de las personalidades y de cómo habían recepcionado la encuesta en profundidad. Estos bloques estarían acompañados con un sonido de tipeo de computadora y musicalizados.

Tomando como eje la animación de los mapas, armé la apertura. Y fui ordenando por ejes, los contenidos, dando como resultado la siguiente estructura:

Durante la proyección, pude detectar que la estructura no funcionaba de manera orgánica. Los contenidos del Focus 2 disparaban la atención del público haca otro lado.

La forma de resolver audiovisualmente esos fragmentos no funcionaba para que el espectador se quedara atado al relato del audio.

Otro de los recursos que tampoco funcionó fue el de las entrevistas animadas. El tamaño de la tipografía seleccionada en relación a la dimensión del espacio de proyección hizo que resultara pequeña, motivo por el cual tuve que leer en vivo el contenido para que pudiera ser recepcionada por la parte final del salón.

Una vez concluida la proyección, la reacción del público fue positiva. Tomaron los ejes de discusión que se habían puesto en relevancia en el trabajo y los llevaron a un nivel de debate y profundización que, conversando con el grupo audiovisual, nos dio la pauta de que estábamos bien encaminados, aunque con elementos por revisar.

Corte final (aunque inconcluso) El proyecto de investigación estaba llegando a su fin. Era momento de incorporar la verdadera tesis documental al proyecto.

Así es como se incorpora el Focus 3 y la primera reunión que mantuve con el grupo cuando les propuse hacer este documental.

Retomando mis apuntes de tareas a revisar, la que encabezaba la lista era la selección del material en forma grupal. Por lo tanto, les fui enviando el material de la toma madre con audio del Focus 1 y 3, y el audio del Focus 2.

Nuevamente el tiempo estipulado de proyección era de unos 50 minutos, por lo que debían recortar fragmentos no mayores a 15 minutos por cada uno de los encuentros grupales. Lo mismo haría con las entrevistas en formato Word.

Este trabajo requirió una disposición de tiempo que tuve que contemplar en relación a la fecha de proyección ya pautada.

Una vez obtenido los tiempos, comencé el trabajo de recorte. Pensando nuevas estrategias para el confeccionado de los bloques, pensé que sería más orgánico si, en vez de clausurar cada encuentro para dar paso al siguiente dentro de los ejes temáticos, intercalaba los testimonios de los tres Focus, las dos entrevistas audiovisuales y las entrevistas animadas. De esta forma, solo se privilegiaría los ejes de las preguntas rectoras y no serían estancos los compartimientos de las respuestas.

En convenio con el equipo de investigación, pensamos que lo mejor era resolver las placas animadas de las entrevistas a los profesores de la Provincia de Buenos Aires acompañándolos con una voz en off, de forma tal que no se pierda la información. Esta decisión llevo a descartar los recursos del efecto sonoro del teclado ya que la instancia de escritura había sido superada por la lectura. Pero, por otro lado, esta incorporación sonora fue en detrimento de los momentos musicales que se establecían en la anterior estructura.

La estructura resultante fue la siguiente:

Con estos cambios, acentuando los cortes entre bloques a través de citas de los autores trabajados durante la investigación, el relato fue tomando su ritmo y sucesión.

De esta forma pudimos trabajar de forma mancomunada con el equipo de investigación la etapa del rodaje.

La proyección resultó nuevamente positiva. En los comentarios posteriores de los asistentes se valorizó la estructura planteada otorgándole el logro de los ensambles y del ritmo que ello provocaba.

En lo que a mí respecta, fue un arduo trabajo de montaje que cumplió con los objetivos metodológicos propuestos en un inicio y se conformó un producto audiovisual que tiene vida independiente del proyecto de investigación en sí, punto de suma importancia para la circularidad y proyección por fuera de ámbito en el que fue concebido.

La recepción y participación del grupo de investigación en la propuesta Desde un primer comienzo el grupo se notó sorprendido y motivado a participar en una propuesta que interpelara lo estanco del modo de investigar que ya traían consigo.

La implementación metodológica fue variando entre un imaginario y lo que realmente se pudo llevar a cabo. Mi falta de experiencia en el territorio de la investigación, la distancia al tema específico fue ejerciendo una impronta de experimentación que nos permitió arriesgarnos para luego tomar distancia nuevamente.

El grupo de investigación siempre tuvo sus dudas acerca de la validación de un espacio de investigación en donde ellos se convirtieran en sujetos de la misma investigación. Un poco por desconocimiento y otro poco por prejuicio, fueron ubicando en segundo plano las necesidades que un proyecto audiovisual requiere.

La tarea concreta de realizar la selección de los contenidos fue, para el Grupo, una forma de reconectar con el trabajo audiovisual realizado en busca del hilo conductor que estructure el relato. Las réplicas obtenidas en la proyección del Encuentro de Dramatiza habían dejado en claro que el discurso debía ser seleccionado de forma grupal, para que fuera representativo de las líneas de trabajo del Proyecto en general.

El grupo de investigación se reunió en diversas oportunidades para trabajar sobre el sentido final del discurso. Esta acción, permitió incorporar el punto de vista del investigador como eje fundamental del discurso, y sostener la idea teórica inicial de la realización participativa.

La revisión del material completo, permitió un trabajo integrador por parte del grupo que de otra forma no hubiese existido. Tener la totalidad de las posibilidades discursivas les permitió profundizar en el trabajo realizado. Inclusive, en los materiales en donde fuimos protagonistas del discurso.

Es para destacar que la línea estética que más trabajo nos llevó realizar, las entrevistas personales, es la línea que nunca fue incorporada al trabajo. A pesar de mi manifestación explícita sobre el hecho que estaban dejándola fuera del trabajo de modo consciente, sus respuestas se redujeron a una cuestión de tiempos, para alivianar mi trabajo.

Con convicción sostengo que el motivo dista con lo ofrecido como respuesta, pero que debo cerrar mi reclamo dado que el proyecto ya ha concluido y no formo parte del próximo.

Pero si miro en perspectiva, luego de tres años de trabajo conjunto, creo que todas las integrantes nos hemos enriquecido con la propuesta. Nos hemos visto involucradas en nuevos roles que nos motivaron a repensar algunos de las herramientas con las que trabajar tanto en la investigación como en nuestro rol docente. Nos permitió conocer lenguajes, formas de enunciar, requerimientos específicos de cada área, problemáticas, formas de disponer los conocimientos para analizar y dar respuesta.

Como audiovisualista pienso que ha sido una experiencia enorme en relación a mi trayectoria dado que es el primer producto de una hora de duración final. Y, además, la forma de recabar información a través de la Documentación Narrativa, como la noción de Trayectoria Docente y Práctica Situada son elementos que he incorporado en la hipótesis de la Tesis de mi Doctorado en Artes. Así de resonante fue el cruce de disciplinas y marcos teóricos que desbordó hacia un nuevo espacio de conocimientos.

Me gustaría pensar que esta práctica pueda invitar a otros espacios de formación docente a revisar, en términos de Documentación Narrativa, las formas en las que se recaban los saberes, se analizan y se brindan. El objetivo es poder ofrecer una alternativa en la elaboración de un saber conjunto profundizando en las problemáticas locales con vista a la generación de soluciones.

Aquí abro el espacio a la reflexión de una de las integrantes del equipo audiovisual.

Memoria descriptiva Angie Díaz Jacquot “Estar en este proyecto, fue para mí una gran oportunidad y una nueva experiencia. Recuerdo cuando a mediados del año pasado (2017) en pleno proceso de dar finales para graduarme, me encontré con Cecilia, quien fue mi profesora de Realización, y charlando le confesé que extrañaba ser parte de la Facultad, estar activa, de rodaje o trabajando en equipo. Surgió así el tema donde me habló que estaba trabajando en un Proyecto de Investigación con otras docentes, y que su meta era retratar el proceso en un documental. Tarea difícil, y más que nada, porque se encontraba sola, siendo la única responsable del área audiovisual. Creo que ambas nos interesamos, así que al final, ella no dudó en invitarme a ser parte, y yo no dudé en aceptar.

Cuando me incorporé formalmente a la Investigación (mi primera vez), me encontré con un proyecto empezado, que ya tenía sus años de recorrido, con docentes muy comprometidas con su rol académico y social, y sentía un continuo e incesable flujo de información circulando constantemente cada vez que se juntaban o debatían.

Estuve un tiempo hasta ponerme al tanto de todo: lo que se venía trabajando, los objetivos, los involucrados, el material construido de registro (¡y la visualización de todo!), entre otros. La modalidad y estructura de documental que planteó Cecilia me pareció innovadora pero a la vez difícil. Creo que entendía la idea, pero no la ejecución, por eso era un desafío. Lo bueno es que Cecilia siempre fue clara, aún en lo desconocido, ambiguo o en la incertidumbre que nos pudiéramos encontrar. En

resumen, todo se fue trabajando sobre la marcha, y más adelante también se acopló un compañero al equipo audiovisual, que fue de mucha ayuda cuando a mí se me complicaba viajar. Así que éramos 3 pares de manos en total.

En primera instancia, cumplí funciones técnicas (esencialmente de registro) para liberar espacio para que Cecilia pudiera realizar otras tareas importantes, como por ejemplo hacer las entrevistas; así como también una función en la parte creativa (más presente en la etapa de montaje): la de aportar mi mirada, la perspectiva, dar opciones, transformar el material, y pensar el cómo a la hora de armar el material.

Entre otras cosas.

En general siento que no pude aportar lo mejor de mí por causas de fuerza mayor. Me hubiese gustado haber participado más personal y físicamente. Siento que haber estado a distancia me hizo tener ciertas limitaciones. Aun así, encontré mi espacio para estar activa, estando atenta en el grupo y dando una mano vía online, donde creo que mi fuerte fue la búsqueda y edición de sonido (o lo que se necesitara), recolectando material y transformando tomas. En esta instancia, convoqué a un colega compositor, que nos brindó diferente material original de su autoría, para componer la parte musical del proyecto. Creo que esto fue un gran punto a favor.

Lo único “malo” que tengo para destacar del proyecto, fue la tarea de desgrabar las entrevistas hechas. Esto fue un proceso engorroso y largo, pero que debía hacerse para facilitar la edición. Personalmente nunca terminé de encontrarle sentido el hacerlo entero, yo hubiese optado por escuchar cada uno por completo y destacar sólo las partes importantes, y ahí recién transcribir en texto. Quizás algo para pensar en el futuro.

Respecto al resultado, estoy conforme con lo que logramos. Creo que nunca terminé de imaginarme el resultado final, y me atrevo a decir que el resto tampoco. Es que el material en un momento era tanto, que se le podría escapar de las manos a cualquiera. Aparte que los tiempos y las fechas, eran algo que nos corrían todo el tiempo. Yo estuve más desligada de lo que fue la edición, y ver el resultado final en 1 hora de video, fue realmente un logro. Se encontró la manera de unir todos los ejes y que no se hiciera algo monótono de mirar o se estancara el material, que era parte de lo que más nos preocupaba.

Como conclusión, la experiencia fue muy rica para mí. En el transcurso del camino conocí docentes excelentes y dedicadas, me recibí de Realizadora Audiovisual, tuve una excusa para volver a visitar Tandil, y sobre todo aprendí; como persona y como profesional. Siempre se aprenden cosas nuevas a de algo nuevo. Pero más que nada, siento que el proyecto tocó algo dentro mío: me hizo inquietarme por ciertas temáticas, preguntarme sobre la educación y esta urgencia de pensarnos como sociedad. De ser conscientes del impacto como docentes, formadores. En realidad: formadores que forman, y a la vez en formación. Es una gran responsabilidad. Me encontré con personas preocupadas en el lenguaje educativo, haciendo el esfuerzo de aprender técnicas modernas para no quedarse obsoletas. Me di cuenta que esto es algo que no acaba con el proyecto, sino que da pie a más, mucho más, y que sin dudas seguirá en el futuro porque es algo cíclico. Porque la educación es algo que nos compete y nos atraviesa a todos, independiente de cual sea nuestro rol en la sociedad. Y que ésta debería ser nuestra responsabilidad. Debemos cuidarla, defenderla, y alimentarla siempre.

Datos del Documental Título: De afuera hacia adentro: de investigar a investigarse Sinopsis: El trabajo audiovisual registra el proceso de investigación del Proyecto de Investigación “Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto” desarrollado en el período 2015-2018, radicado en el TECC de la facultad de Arte de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

Se trabaja desde la auto-representación (atendiendo a la Documentación Narrativa como eje teórico), buscando incorporar las percepciones de los sujetos a entrevistar, generando un dispositivo que a su vez incluya al Grupo investigador como sujetos de estudio.

Esta decisión implicó un corrimiento de espacio habitual del investigador y un acortamiento en las distancias que la misma especificidad propone.

Duración: 1´04” Link de visualización: www.youtube.com/watch?v=4VexyMRYXpc&t=618s

Bibliografía

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Dramatiza CAS. Red Nacional de Profesores de Teatro Nodo Centro y Atlántico Sur. Link: www.facebook.com/pg/dramatizacas Doelker, C. (1979) La realidad manipulada. Radio, Televisión, Cine, Prensa. Barcelona, Gustavo Gili S.A. Fuentes, T.; Dimatteo, M. C. y Silva, A. (Coords.) (2017) Trayectorias sociales, artísticas y educativas. Centro de estudios de Teatro, Educación y Consumos Culturales (TECC). Facultad de Arte - Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Link: issuu.com/facultad_de_arte-unicen/docs/ebook_ateneo Felicidad Loscertales A. (Coord.) (2016) Profesoras de película. Las mujeres docentes vistas por el cine. España, Ediciones Alfar.

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Sánchez Biosca, V. (1991) Teoría del montaje cinematográfico. Madrid, Filmoteca de la Generalitat Valenciana.

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Alcances metodológicos para investigar la enseñanza de Teatro: del proyecto inicial a los hallazgos provisionales Claudia Andrea Castro castro.claudia.andrea@gmail.com María Cristina Dimatteo mcdimatte@gmail.com Facultad de Arte, UNICEN

Resumen En esta presentación nos referimos a las decisiones metodológicas adoptadas para indagar acerca de la incidencia de las trayectorias formativas de los profesores de Teatro en sus intervenciones educativas en espacios diferenciados y en sus modos de resolver la enseñanza.

A lo largo del trabajo exponemos detalladamente sobre la implementación de registros audiovisuales como parte de las estrategias narrativas, desde la perspectiva de las narrativas en educación, que constituirán el núcleo de las indagaciones.

La utilización del lenguaje audiovisual nos permitió construir un relato donde la realidad empírica estuvo expuesta y favoreció el acceso a los aspectos subjetivos implicados en las trayectorias docentes que se indagaban. Ello fue favorecido por la participación de los integrantes del grupo de investigación como interlocutores de los agentes convocados para participar de las experiencias, considerando entre las dimensiones relevantes la autopercepción y la percepción de los otros.

Palabras clave: enseñanza de teatro – registro audiovisual – estrategias metodológicas.

Introducción En el proyecto de investigación denominado “Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto” iniciado en 2015, nos propusimos explorar las prácticas docentes situadas de los Profesores de Teatro desarrolladas en diferentes contextos de intervención, las que suponen una complejidad que requiere de una amplia gama de recursos metodológicos, inscriptos principalmente en la perspectiva cualitativa de la investigación social y, en particular, en un enfoque narrativo de la investigación cualitativa.

La investigación aborda un objeto de estudio que busca reconstruir las perspectivas de los actores comprometidos en situaciones pedagógicas específicas, cuya definición, comprensión y valoración alcanza la complejidad propia de la acción social.

Dado el carácter vital e irrepetible de la experiencia humana, y tal como proponen los epistemólogos, la comprensión de las lógicas subyacentes a la acción humana deben plantearse con tal apertura que permita la “captación de la compleja gama de determinaciones en las que es preciso navegar para comprender” (Saltalamacchia: 37), considerando que la acción individual se inscribe en tipos de relaciones que articulan la acción individual con el contexto social. No obstante, la totalidad del proyecto requiere la articulación de una variedad de técnicas de recolección de datos y de construcción de información que permitan conocer los contextos en que se han ido produciendo las condiciones sociales y que se materializan en las producciones narrativas de los sujetos de la investigación. De hecho, la misma selección de sujetos para comenzar la indagación requirió de un proceso previo de localización y descripción, que permitió construir el marco de comprensión en que se inscriben las historias singulares y conceptualizar las principales unidades de sentido que predominan en los universos de sentido comunicados (Sautú, 2004).

Cuando reflexionamos acerca de las técnicas del trabajo de campo en investigación social tenemos en cuenta que el investigador elabora sus procedimientos e indaga en sus registros, creando diversas vías de acceso a la información. Vale destacar que las técnicas por sí mismas no aseguran la recolección de hechos en su estado puro.

Al respecto Guber señala: […] el mundo social es un mundo preinterpretado por los actores, el investigador necesita desentrañar los sentidos y relaciones que construyen la objetividad social.

A ello accede en el trabajo de campo. Este acceso no es neutro ni contemplativo, pues el campo no provee datos sino información que solemos llamar, algo equívocamente, "datos". Cuando se dice que se "recolectan datos", se está diciendo que se releva información sobre hechos que recién en el proceso de recolección se transforman en datos. Esto quiere decir que los datos son ya una elaboración del investigador sobre lo real. Los datos son la transformación de esa información en material significativo para la investigación. (2004: 48).

Algunas decisiones metodológicas iniciales para el abordaje de la investigación A través de la construcción de un mapa de experiencias significativas pudimos visibilizar los distintos perfiles de intervención pedagógica en la enseñanza de Teatro en la ciudad de Tandil y, desde una perspectiva relacional de la práctica docente, sistematizar dichas experiencias, los sujetos y el territorio donde tienen lugar las acciones educativas en el campo de la enseñanza del teatro. Esto supuso registrar la

incorporación laboral formal dentro y fuera del sistema educativo de los docentes nóveles y generar el entramado necesario al producir o analizar la información institucional considerada relevante para el proceso de investigación. La elaboración de un mapa de experiencias significativas de enseñanza de Teatro en la ciudad de Tandil nos permitió conocer la distribución de experiencias relacionadas con la enseñanza de Teatro y a quienes las llevan adelante. La utilización del mapeo como herramienta metodológica permitió localizar y caracterizar perfiles de intervención pedagógica en diferentes ámbitos educativos con distinto grado de formalidad.

Asimismo, y a los fines de reconstruir variados registros de experiencias, fue necesario profundizar el análisis mediante el relevamiento de eventos críticos, producidos en contextos culturales y escenarios institucionales específicos, así como problemáticas y decisiones teórico metodológicas en prácticas situadas singulares. Dado que la producción biográfico- narrativa no se agota con la indagación individual en profundidad, consideramos oportuno utilizar la técnica de grupos focales para acceder a la discursividad colectiva sobre eventos o situaciones críticas a las que se otorga alta significatividad en las producciones individuales. Los grupos focales posibilitaron acceder y luego reconstruir la información producida en “espacios abiertos de conversaciones asistidas” (Arnold, 1999 en Scribano, 2007:120).

La variedad de técnicas primarias e instrumentos de indagación previstos incluyeron el Focus Group, la entrevista como conversación dentro de la investigación narrativa - desde la perspectiva de las narrativas en educación-, entrevistas en profundidad y el registro audiovisual como modalidad de auto representación. Se realizaron dos grupos focales con graduados nóveles de la carrera de Profesorado de Teatro de la Facultad de Arte de la UNICEN. Se desarrollaron entrevistas en profundidad a profesores/as de Teatro egresados de la Facultad de Arte y de otras instituciones superiores de arte de la Provincia de Buenos Aires, identificando una muestra pequeña pero representativa de la vastedad de perfiles de formación profesional. Para Marshall y Rossman una de las técnicas primarias para llevar adelante una investigación cualitativa es la entrevista en profundidad, a la que describe como “conversaciones con propósitos” (en Scribano 2007: 39). Todos estos recursos metodológicos y sus procedimientos nos permitieron una adecuada triangulación y contrastación de los informes producidos.

El proyecto contempló -en sus inicios- la elaboración de una producción audiovisual documental basada en las trayectorias docentes de los profesores de Teatro formados en la Facultad de Arte y en otras instituciones superiores de la Provincia de Buenos Aires. Para el trabajo de registro audiovisual y documentación de experiencias de dichos profesores recurrimos al género documental porque constituye un recurso adecuado para plasmar la investigación. Este género nos permitió construir, desde el lenguaje audiovisual, la realidad empírica que pretende colocar el eje de la investigación tanto en los entrevistados como en el mismo grupo de investigación. Para reconstruir las trayectorias profesionales no buscamos el distanciamiento del otro y tampoco convertirlo en objeto de estudio, sino que nos interesó exponer su subjetividad y su experiencia.

Una vez iniciada la primera etapa del proyecto, en 2015, se incorporó Cecilia Christensen al equipo y nos propuso la realización de un registro audiovisual como modalidad de auto representación (género documental). La implicancia de las investigadoras aportaría también al abordaje metodológico de la investigación y a la construcción del trabajo de campo. A lo largo de varias reuniones fuimos haciendo

registro fotográfico y en video de los sucesivos encuentros, intentando responder a las propuestas de ejercicios para el manejo de la cámara fotográfica, la filmadora y el uso del celular como dispositivo de registro de imágenes, reflexionando acerca del valor de lo que queríamos registrar en cada momento. También en ese espacio de reunión se establecían acuerdos y se definían criterios sobre la realización de entrevistas con profesores de teatro noveles como parte de la discusión de las técnicas seleccionadas para el tratamiento de la problemática a indagar: la llegada a la docencia, los saberes necesarios en los inicios de la docencia, su situación actual con la docencia, su proyección a futuro.

Con las sucesivas revisiones, el registro audiovisual mostró también las discusiones al interior del grupo acerca de cuál tendría que ser nuestro lugar como investigadoras en este proyecto. ¿Seríamos parte del relato audiovisual? ¿De qué modo intervendríamos?

Como mencionamos, entre fines de 2015 y mediados de 2016, se realizaron dos Focus Group con profesoras y profesores de Teatro, compartiendo con los entrevistados los propósitos de la investigación y ofreciendo información acerca del registro de imágenes para la realización de un documental de autorepresentación. Cecilia Christensen brindó en las dos oportunidades una explicación acerca de la presencia de las cámaras en el lugar y del pedido de instrumentos de registro de imágenes por parte de los asistentes a los grupos focales. Dio algunas indicaciones sobre la modalidad de registro de imágenes (ubicación del teléfono celular para registro horizontal, “apaisado”, tomas cortas) y precisiones para la descarga del material. La horizontalidad en la toma de imágenes por parte de todos los participantes de los Focus – equipo de investigación y profesores invitados - estuvo garantizada por la insistencia de Cecilia en que “Todos tenemos habilitado el registro”.

A principios de 2017 la propuesta se amplió a la realización de un Focus Group entre las integrantes del equipo de investigación a la par de la elaboración de entrevistas a profesores de Teatro de otras instituciones formadoras de la Provincia de Buenos Aires.

En el último tramo, tercer año del proyecto, durante 2017 y 2018, pudimos concretar entrevistas individuales en profundidad a todas las integrantes del equipo (incluida Cecilia Christensen) con una estructura similar a la de las realizadas a los profesores de Teatro, pero que sumaban preguntas vinculadas con el uso de tecnologías en la enseñanza. ¿Qué significó la utilización del registro audiovisual como modalidad de autorepresentación al interior del equipo de investigación?

Si revisamos los resultados que esperábamos del proyecto de investigación al que estamos dando cierre, se esperaba, entre otros logros: 

Generar conocimientos teóricos y metodológicos especializados en las temáticas del proyecto, que contribuyan a enriquecer el debate y el desarrollo de la Educación Artística. 

Sistematizar materiales destinados a la enseñanza y a la reflexión sobre la práctica docente. 

Generar materiales educativos destinados a los docentes del ámbito formal y/o coordinadores de espacios educativos no formales.



Generar acciones de formación docente continua.



Publicar los resultados de la investigación.



Orientar la formación de Recursos Humanos especializados en Educación Artística y estimular la investigación en temáticas propias de este campo disciplinar.

La utilización del registro audiovisual que condujera a la elaboración colectiva de un documental introdujo un “viraje” en términos de la materialización del proyecto, pero también del proceso de trabajo. Produjo rupturas epistemológicas y metodológicas ya que “dislocó” el lugar de las integrantes del equipo de investigación en relación con el objeto de estudio: distancia y a la vez involucramiento e inmersión en el proceso de trabajo. Cambió nuestra posición como investigadores, como docentes del campo de formación de profesores de Teatro y como sujetos reflexivos de nuestra propia práctica.

Lo novedoso del procedimiento de registro por parte de sujetos no expertos en el campo audiovisual se constituyó en la relación intersubjetiva y en los acuerdos que se iban construyendo acerca de los modos de registro, los tiempos, los sujetos en relación con el relato audiovisual que se quería construir (lineal/no lineal). Representó un salto metodológico cualitativo, en cuanto instrumento de carácter cualitativo.

Las posibilidades y las resistencias que nos imponían estos desafíos como docentes e investigadoras nos permitían reconstruir las trayectorias profesionales de otros (profesores de Teatro/en quienes incidimos en su formación) pero también las nuestras, buscando el distanciamiento óptimo que nos permitiera ser objetos y sujetos de la propia investigación. Sumado a esto, la relativa permeabilidad de cada una para registro y auto registro de experiencias, teniendo en cuenta que siempre que hay mediación tecnológica existe, en términos de relato audiovisual, una parte de la realidad que puede ser captada por los medios disponibles. Surgían entonces cuestiones tales como ¿qué porción de esa realidad puede ser documentada y mostrada?, ¿Qué parte del registro quedaría para el grupo sin mostrar?

La autopercepción y percepción de los otros nos llevan a procesos reflexivos, a indagar en la subjetividad y en la experiencia de otros docentes y en la nuestra.

Según Arfuch (2006) la imagen se basa en una idea; la imagen del mundo es la que tenemos de nosotros mismos y de los otros. Para esta autora, todas las imágenes confluyen en esa configuración de subjetividades, “en sus acentos individuales y colectivos” (p.77).

En esta investigación narrativa abordamos los espacios biográficos de los sujetos de la investigación tomando registro de su propio relato y avanzando en el relato biográfico de cada una de nosotras.

La recuperación del espacio biográfico y la revalorización de las subjetividades se explican por un nuevo interés en el retorno al sujeto como problema de la reflexión crítica.

Responde a la búsqueda de proximidad, a la idea de que hay un mundo interior que debe abrirse y la ajenidad del mundo que debe ser interiorizada […], apropiada en tramas comunes de significación (p.77). Sostiene Arfuch (2006) que “La cercanía de la voz del sujeto – y, por ende, de su propia experiencia – es sin duda uno de los registros ponderados en el afianzamiento de las tendencias a la interiorización […], a una nueva intimidad” (p.81).

En cuanto a lo que significó el registro audiovisual en el sujeto que investiga y que al mismo tiempo es investigado, consideramos que impacta fuertemente en la experiencia. Recurrimos al sentido que atribuye Larrosa (2006) a “eso que me pasa” (p.89). La experiencia supone que algo que no soy yo, un acontecimiento, sucede. Pero supone también, en segundo lugar, que algo me pasa a mí (a mí, en mí). Lo denominaremos principio de subjetividad, o también principio de reflexividad, o incluso, principio de transformación.

En cuanto a las narrativas - lo biográfico y autobiográfico – y la imagen, “como en todo relato, la puesta en forma es puesta en sentido y la imagen –su selección, su temporización, su sintaxis- teje una trama, es esencialmente narrativa. Lo que falte estará dado justamente por la contextualización, la explicación, la argumentación; lo que le sobre […] requerirá precisamente de la contención” (Arfuch, 2006; p.82. Aquí radica la importancia del trabajo de edición y su aporte creativo, de las múltiples miradas en tono a la edición compartida.

Arfuch apela a la responsabilidad de la mirada: ver, saber, hacer como respuesta ética a lo que nos “pidan” esas imágenes, por lo que es sumamente relevante la mirada totalizadora del registro audiovisual y de la realidad que se quiere registrar y mostrar, dado que a las imágenes se las hace “hablar” también mediante la edición y la narración.

La mirada totalizadora permite tomar decisiones en el proceso de investigación.

En la investigación etnográfica, en algunos casos, “el holismo -cuya premisa es observar y registrar todo para establecer luego relaciones dinámicas entre los campos de la vida social- se encuadra y explica, a su vez, por los fundamentos teóricos que marcan las determinaciones del proceso social” (Guber, 2004). El holismo asegura una mirada abierta y no dogmática de la teoría; la teoría, por su parte, asegura una mirada reflexiva y orientada al material empírico, articulada con la teoría social general y el conocimiento de la universalidad. A través de este incesante ida y vuelta, el investigador puede acceder a nuevos significados, a nuevas relaciones contextuales y, por lo tanto, a nuevas interpretaciones” (Ibidem, p. 46).

Consideraciones finales Una de las principales contribuciones metodológicas del proyecto al que estamos dando un cierre es la posibilidad de combinar el uso del audiovisual (documental) como herramienta de registro y auto registro que contribuya a la sistematización de saberes: “Se trata de integrar los conceptos empleados y elaborados hasta el momento por el investigador en sistemas mayores de relaciones explicativas” (Guber, p. 188), para una devolución a los sujetos de la investigación – los profesores de Teatro, en este caso; a nosotras mismas como equipo de investigación y a los estudiantes de Profesorado de Teatro – docentes en formación.

El documental se erige también como “dispositivo mnémico”(Asch y Asch, 1995: p.43), en tanto en él se inscriben las huellas de las trayectorias, teniendo como base que los trabajos son “textos multivocales”, tal como lo propone el antropólogo James Clifford (Ibidem, p.43) como resultado de la combinación de métodos que confluyen en los procesos de reflexión no sólo de los sujetos de investigación (incluidas las investigadoras) sino también de otros colegas pares, directivos, supervisores, estudiantes.

Cuando consideramos que nos hemos adentrado en la utilización de este formato para el registro y la comunicación de resultados de la investigación, advertimos que requiere de habilidades que la mayoría de nosotras no aprendimos en nuestra formación universitaria y de destrezas que temíamos no poseer y que, sin embargo, nos resultaban imprescindibles para concretar y acceder a algo más que un soporte que ampliara horizontes de circulación de resultados. Esto hizo que atravesáramos etapas de juicios y prejuicios acerca del uso de los instrumentos de registro y del soporte audiovisual de nuestro proceso investigativo.

En ese sentido, advertimos que otro hallazgo es que el material audiovisual que estuvimos elaborando no sólo servirá a los propósitos de nuestra propia investigación, sino que es un producto en sí mismo, que documenta y visibiliza trayectorias y también estimula el acercamiento a otros modos de creación de conocimiento sobre las artes (el teatro y su enseñanza en nuestro caso) con formato artístico.

El proyecto vigente nos permite, en su desarrollo, constituir un ámbito de intercambio y actualización de saberes profesionales entre los integrantes del equipo y los profesores de Teatro que desempeñan su trabajo docente en los distintos ámbitos educativos locales y regionales. En la etapa final pretendemos enriquecer ese diálogo tomando como material de base esta investigación y el documental producido colectivamente.

Bibliografía

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Tandil: Facultad de Arte, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

Dussel, I. y Gutierrez, D. (comps) (2006) Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires, Manantial.

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Larrosa, J. (2006) “Sobre la experiencia” en Revista Aloma. N° 19, Barcelona: Universidad de Barcelona.

Scribano, A. (2007) El proceso de investigación social cualitativo. Buenos Aires: Prometeo.

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La “llegada a la docencia”: percepciones de los profesores de Teatro egresados de Institutos de Educación Superior Araceli Elsa De Vanna aracelidevanna@gmail.com Facultad de Arte, UNICEN

Resumen La presente comunicación se desarrolla en el marco del proyecto de investigación denominado “Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto” radicado en el Núcleo Teatro, Educación y Consumos Culturales (TECC)) de la Facultad de Arte de la UNICEN, que se encuentra pronto a concluir.

Uno de los aspectos recuperados en dicho proyecto es el de las percepciones que los docentes de Teatro refieren en cuanto a la decisión tomada en su recorrido personal respecto de llegar a ser docentes de educación artística y, específicamente, del lenguaje teatral. Considerando el énfasis puesto en el análisis de las trayectorias docentes, en esta presentación se parte por considerar que las percepciones de sí se construyen en función de las experiencias vitales que los sujetos atraviesan. Se entiende a la experiencia desde la perspectiva teórica de Larrosa como aquellas circunstancias que atraviesan al sujeto, lo interpelan y dejan su huella, las que se ponen de manifiesto en el modo de hacer, de percibir y de resolver que tiene lugar en la práctica social cotidiana de los sujetos.

En esta indagación se realizaron entrevistas a diferentes docentes de dicho lenguaje artístico, determinando cuáles fueron las situaciones, momentos o vivencias que hicieron que se decidieran por la carrera elegida. Cabe destacar que el arribo a la elección de la carrera fue por motivos diversos. En este sentido, se dará cuenta de la llegada por: cuestiones aleatorias, decisión personal y referentes adultos en la propia experiencia. Se parte de la idea de que las percepciones se forman en función de las propias experiencias que los sujetos mantuvieron durante sus vidas.

Palabras clave: experiencia- percepción- práctica docente

Introducción En el marco de la docencia es importante tener en cuenta la manera en que “se llega” a la docencia, es decir el momento en que se decide ser docente. En este sentido es importante destacar que ser docente se asocia con algo más que la propia experiencia.

Entendiendo por experiencia, al decir de Larrosa (2006) es "eso que me pasa". La experiencia supone, en primer lugar, un acontecimiento o, dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy yo. aquellas percepciones que atraviesan al sujeto, lo interpelan y le dejan huellas que se ponen de manifiesto en la propia práctica cotidiana, en este caso como docentes de Teatro.

La experiencia para Larrosa (2006) es “eso que me pasa […] teniendo en cuenta que los principios de la experiencia son: exterioridad, alteridad y alineación; subjetividad, reflexividad y transformación; singularidad, irrepetibilidad y pluralidad; pasaje y pasión; incertidumbre y libertad; finitud, cuerpo y vida” (p: 87).

En este sentido, es necesario apuntar hacia alguna de las posibilidades de un pensamiento de la educación a partir de la experiencia. En ese sentido, se abordarán lo que podríamos denominar "principios de la experiencia". Dichos principios son la exterioridad, la alteridad y alineación; subjetividad, reflexividad y transformación; singularidad, irrepetibilidad y pluralidad; pasaje y pasión; incertidumbre y libertad; entre otros (Larrosa; 2006).

Los docentes que han sido objeto de esta indagación recibieron formación universitaria o superior en la especialidad. Se realizaron entrevistas en profundidad buscando identificar los momentos, situaciones o vivencias que los llevaron a la elección de la carrera docente.

Los diversos relatos muestran el arribo a la formación docente a partir de recorridos y experiencias diversas, tanto cuando se trata de una firme decisión personal como cuando lo atribuyen a referentes adultos significativos, figuras familiares o búsquedas personales más azarosas.

Los hallazgos también ponen de manifiesto el impacto de los aspectos afectivos en esta toma de decisiones y la reflexión que surge en los entrevistados a partir de los interrogantes planteados por el investigador. Se destaca el valor que adquiere para los entrevistados la posibilidad de poner como objeto de pensamiento las decisiones tomadas hasta la elaboración propia de una identidad profesional, donde aparecen las identificaciones, así como la percepción de la complejidad del rol y de la tarea.

Referentes que influyeron en la elección de la carrera En el caso de la elección de la carrera docente en general, y de la carrera del docente de Teatro en particular, puede deberse a algún referente adulto que apuntaló la decisión, algún docente de cualquier materia (no siempre de Teatro) o alguien de la familia que funciona como referentes esenciales a la hora de la elección de la carrera.

Algo externo al sujeto que decide significa también algo que no depende del propio sujeto, sino que es del entorno, pero produce un efecto en la subjetividad que hace que el sujeto lo referencie. No depende de la persona que elige, por eso Larrosa (2006) habla del “principio de alienación”.

“Cuando era chica, mi mamá me anotó en la Escuela de Estética porque era muy tímida.

Después empecé la FoBa (cuando duraba tres años) en la Escuela de Teatro, pero no la terminé, hice dos veces el primer año porque la primera vez no tenía edad suficiente para ser alumna oficial. En fin, transitando la secundaria pensé que sólo estudiaría algo que me hiciera feliz, pensé en mis pasatiempos y en que podían convertirse en una carrera, una profesión y una forma de desarrollo personal. Eso me generó un dilema entre estudiar Teatro o Literatura. Al final estudié las dos cosas” (Entrevistada 1)

En este sentido, quienes representan figuras referentes, generalmente, son externas al sujeto que construye su experiencia, y la toma de decisiones, siendo significantes en relación a la construcción de la propia subjetividad.

Las figuras que fueron significativas cuando era niño fue mi profesor de Teatro. También profesores de la secundaria, mi profesora de yoga, mis padres” (Entrevistado 3).

Por otra parte, aparecen como referentes significativos también los amigos, y sobre todo aquellos que ya presentaban un recorrido por alguna carrera docente.

“Profes y amigos que ya estaban trabajando y estudiando teatro como Luciano Cristaldo, Andrea Etcheverry, Mercedes Ramírez, Mercedes Camino, Valeria Gómez, entre otros (Entrevistado 5)

Por otra parte, la familia también se constituye como un referente con significatividad afectiva y se considera un agente importante de reconocer: “Mi abuela Irma y el personaje de “Tincho Carpicho” que aparecía en una serie del canal local y una o dos veces lo fui a ver al Teatro Municipal de la ciudad de Santa Fe” (Entrevistada 6).

La exterioridad, significa que no se constituye la experiencia sin la aparición de alguien o algo, que puede ser una persona o un acontecimiento, algo ajeno al sujeto, que no es de su propiedad.

“Si, mis padres siempre me acercaron al mundo de la danza y las artes” (Entrevistada 2).

“Cuando termine la secundaria ya hacía tres años que iba a taller de teatro y seguía con las actividades solidarias, eso, sumado a cierto apego que tengo con la filosofía me llevaron a irme a estudiar a Mar del Plata la Licenciatura en Sociología, si bien mi desempeño era normal buscaba todo el tiempo el espacio artístico donde canalizar.

Luego del primer año de estudio en el verano en Necochea, descubrí que si bien tenía mucho de lo que me gustaba no me completaba.

Fue así que tres docentes que fueron claves en mi formación Verónica Choperena, Juan Pablo Santilli y Abel Moreira, con quienes hacia teatro de pequeña me sugirieron anotarme en la escuela 500” (Entrevistada 2).

El docente como persona vive de acuerdo a su época y su contexto (Hargreaves, 2005). Es importante reflexionar cómo y en qué medida el docente debe hoy adaptarse a los cambios continuos que estarán redefiniendo su labor y su desempeño profesionales.

Es por ello, que se constituyen en actores sociales que interpretan papeles protagónicos, debido en parte a que como colectivo son depositarios de expectativas, de cambios, de mejora de las situaciones que se viven en el ámbito educativo; no obstante, no todos logran ver la relevancia de sus acciones.

Los procesos reflexivos que esa situación genera, les remiten a situaciones emergentes que rebasan su capacidad profesional y que están relacionadas con aspectos fundamentales de su práctica, como puede ser la condición de negación de los padres ante el reto de criar a un hijo con alguna discapacidad; o bien, el saberse limitados por la formación que recibieron los docentes, misma que no responde a las demandas que les plantean los niños y niñas, los colegas y los programas mismos; y de igual modo, el avance de la ciencia psicológica y la pedagogía que generan innovaciones que se van multiplicando, ante las cuales, los docentes no tienen elementos para ponerlas en práctica, ya sea por falta de financiamiento, o de experiencia con tecnologías de acceso a información que les permitan comprender la innovación, evidenciando aún más las dificultades que ellos no pueden resolver y llevándolos a ser continuamente cuestionados y criticados por los métodos y estrategias que utilizan (Narro, 2012).

De acuerdo con Esteve (en Tenti, 2010), se puede constatar cómo los cambios sociales han transformado el trabajo docente. Se les exige homogeneizar métodos y técnicas de enseñanza; muchas veces tienen que buscar otro trabajo porque el salario es insuficiente, sumando un elemento más a la crisis de identidad que los afecta, en tanto que las dificultades para ser maestro en condiciones de precariedad parecen cuestionar su ser docente. Sobre esto mismo, Tenti (2010) comenta que los docentes sienten que su carga es cada vez más pesada; además de competencias profesionales y técnicas, se les demanda un compromiso personal y emocional cada vez mayor, al tener que cubrir funciones propias de psicopedagogos, asistentes sociales, tutores y psicólogos; desempeñarse en labores administrativas, referentes a programaciones, reportes escritos, evaluaciones, orientación a los alumnos, orientación a los padres en sus visitas, por mencionar algunas, siendo importante también el dominio de sus emociones para que sus relaciones interpersonales sean mejores (Paquay, Altet, Charlier y Perrenoud, 2012).

Ahora bien, al trabajo del docente en educación artística se agregan las dificultades que enfrenta, en ocasiones, a sentimientos de soledad, sensación de no ser reconocidos, aburrimiento, tedio y con pocos espacios para reflexionar entre colegas.

Para indagar sobre las percepciones de los docentes acerca de su labor, es importante que hagan referencia a sus inicios en educación. La percepción del docente acerca de sí mismo en la práctica de la educación a veces tiene que ver con las circunstancias que se van atravesando en la propia experiencia.

La importancia que remarcan algunos de los entrevistados en la necesidad de proyectarse y ser como alguno de sus referentes.

“Porque mi meta era llegar a ser como el profesor César Genovesi. Con él estuve en la primaria y puedo asegurar que me acuerdo de todas sus clases y de cada una de las obras en las que trabajamos. Mostraba nuestras obras en diferentes instituciones escolares y nos llevó a conocer la Escuela de teatro La Plata en una salida educativa.

En secundaria, me anoté en economía. Hice 3 años de estudio en doble turno, todos los días.

Con el horario justo y todo, junto a la profesora de literatura del último año (no recuerdo el nombre), trabajamos con un taller de teatro interno; éramos alumnos de la escuela media de diferentes grados con ganas de mostrar obras. Una de las obras que presenté en la secundaria (y que ya había trabajado con César) era "Se murió entre mis brazos" e invité al profesor Genovesi a verla. Y apareció. Vio la obra y nos felicitó por el trabajo y me comentó que estaba dando clases en la escuela de teatro, y no lo dudé. Termine la secundaria y realice mi carrera ahí mismo” (Entrevistado 8).

En esta variabilidad de las instancias que hicieron que los docentes decidieran iniciar la carrera artística se encuentran también aquellos que comenzaron por azar: “Siempre quise dedicarme al teatro. No tenía en claro si lo quería hacer profesionalmente o como actividad extra "hobbie". En el último año del secundario me di cuenta que era mi vocación y que quería arriesgarme a estudiar una carrera que, para la gran mayoría de las personas de mi entorno, era una pérdida de tiempo porque no iba a generar ingresos suficientes para vivir. averiguando por internet me entere de la existencia de la escuela de teatro. Me acerqué al lugar, averigüé lo que necesitaba para la inscripción, y simplemente ingresé al sistema y comencé mis estudios” (Entrevistado 9).

En otras ocasiones, y aportando también al azar, la carrera irrumpe en medio de situaciones de la propia experiencia académica: “Fue accidentalmente, estaba cursando el profesorado de música y no pude cursar práctica docente por no tener aprobado un final, entonces decidí anotarme en el FOBA de teatro, mi primera materia fui clown y quede fascinado y continué con ambas carreras al mismo tiempo y luego por superposición horaria tuve que elegir y priorice teatro” (Entrevistado 10)

Es así que, para considerar la experiencia que construye el propio sujeto, no se puede obviar la significatividad que tienen las personas que rodean al sujeto para la elección de la carrera de docente en teatro, en el caso que nos ocupa en este Proyecto.

Conclusión Ser docente te transforma en una situación que, más allá de las decisiones, se presenta como parte de la propia experiencia. No obstante, en el caso particular de los entrevistados, profesores de Teatro, fueron muchos los referentes que se transformaron en parte de las decisiones de los profesores. Algunas tienen que ver con el afecto, como la recurrencia a personas de la familia; el azar, u otros sujetos referentes que en muchas ocasiones fueron docentes no siempre de la carrera de teatro.

Lo que queda claro, en todos los entrevistados, es que más allá de la forma en que se hayan acercado a la carrera docente de Teatro, ninguno se mostró arrepentido o disgustado. Lejos de ello, la mayoría ha dejado explicitado que no se ven haciendo otra cosa que no sea enseñar Teatro, es decir, poder transmitir sus experiencias y conocimientos sin renunciar al placer que sienten enseñando y actuando.

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Identidad o identidades de ser profesor de teatro Martha Judit Goñi judige@hotmail.com Facultad de Arte, UNICEN

Resumen En este trabajo se aborda la construcción de la identidad de los profesores de teatro, el alcance del concepto de identidad. A su vez se presentan algunas discusiones acerca de hablar de identidades en lugar de referirse a una única identidad.

Se recuperan los aportes de distintos referentes teóricos y disciplinas sobre el concepto como la sociología, la antropología, la didáctica, la psicología. Se enfatiza el carácter constructivo de la identidad, que alcanza a la totalidad de la vida misma en las interacciones que generan tramas significativas que hacen a estas construcciones.

Se trabajará con algunas voces de los docentes recuperadas en dos Focus Groups realizados en el marco del proyecto. Estos han permitido relevar distintos aspectos del proceso de construcción de identidades.

Palabras clave: identidad docente en teatro – oficio de enseñar – cultura disciplinar.

El presente texto se enmarca en el proyecto de investigación: “Prácticas de enseñanza del teatro. Saberes y habilidades en contexto” dirigido por la Dra Cristina Dimatteo. Este proyecto se ancla en el TECC. Facultad de Arte de UNCPBA: En esta presentación se trabajará acerca de la o las identidades del ser docente de teatro. En la actualidad, cuando se define identidad, se habla de un proceso que se construye durante toda la vida. El abordaje de las conceptualizaciones de identidad es complejo ya que es definido por diferentes disciplinas considerando diversos aspectos como lo cultural, social, psicológico, sexual, situacional, entre otras dimensiones. Por tal motivo, abordaremos algunas definiciones que provienen de la sociología, de la antropología, de la didáctica, de la psicología.

Andrea Alliaud y Estanislao Antelo (2009) definen desde Francois Dubet (2006) que la enseñanza está anclada en un oficio. Ya que a los docentes se los forma y se les paga para actuar sobre otros -“sobre las almas de otros”-. Por lo tanto, sería una de las actividades destinadas a la producción, en este caso de personas.

En las prácticas de enseñanza se han efectuado y se siguen generando grandes transformaciones. La actualidad se enmarca en una vorágine de cambios. Estamos inmersos en una cultura que suele adjetivarse desde la incertidumbre, que es tensa y contradictoria.

Por otra parte, si bien sabemos que el trabajo hacia la homogeneidad nunca ha funcionado, hoy en día el modelo de fórmulas únicas está totalmente agotado ya que, en general, se adhiere a las definiciones de sujeto que aprende desde perspectivas constructivistas. Defino aprendizaje sosteniendo la constitución subjetiva como una construcción a partir de las interacciones que se internalizan durante toda la vida.

Desde las definiciones constructivistas, se considera a la diversidad como una de las características fuertes para pensar el aprendizaje y la enseñanza.

La enseñanza se constituye en un territorio que hoy más que nunca es incierto, indefinible, cambiante, sin fronteras claras porque intervienen tanto aspectos culturales como aspectos relativos a los sujetos que se entraman en cada situación de modo diferente.

Autores como Sandra Nicastro y Beatriz Greco definen el oficio del docente como artesanal. Sennett define al artesano no sólo como alguien que hace tareas manuales sino: El artesano explora estas dimensiones de habilidad, compromiso y juicio de una manera particular. Se centra en la estrecha conexión entre la mano y la cabeza.

Todo buen artesano mantiene un diálogo entre unas prácticas concretas y el pensamiento; este diálogo evoluciona hasta convertirse en hábitos, los que establecen a la vez un ritmo entre la solución y el descubrimiento de problemas.

(Sennett, 2009:12) En las citas de las docentes recopiladas en los Focus Groups, se advierten situaciones que han causado el desconcierto, el no saber qué hacer. Tener que construir estrategias de manera artesanal:

A L: estaba pensando. Para mi tanto el año pasado como este, es como un desafío detrás del otro. Porque tuve o tengo la oportunidad de trabajar con grupos muy diversos, que abarcan casi todas las edades, niños, adolescentes, adultos y adultos mayores, cada uno con sus intereses y también en la cuestión de discapacidad.

Entonces es como un proceso de adaptación y desafío constante. (Focus 2) S […] El mayor conflicto con la docencia lo tuve el año pasado cuando tuve que dar talleres. Eras docente, dabas en el grupo que te tocaba, y nosotros teníamos cuatro grupos diferentes. Y eso me hizo definir si la docencia era o no era para mí […] fue como un punto de inflexión. […] Cuando lo único que te dicen es “¿trajiste galletitas?”.[ …] Salis de ahí haciendo catarsis, llorando, diciendo esto no es para mí, chau, lo dejo. Voy una clase más y lo dejo. Mitad de año y lo dejo. Llegaste a fin de año y tenés el grupo completo y ves que hacen cosas maravillosas. Y te agradecen… Y decís menos mal que me quedé, superando esos momentos más críticos que tiene la docencia.

(Focus 2) C: Pensar de golpe cómo empecé y cómo uno va adquiriendo herramientas haciendo… después de mandarte macanas con otros grupos, y reflexionando mucho sobre los grupos. (Focus 1) L: Después me llamaron de una escuela privada... niños y adolescentes que querían hacer teatro…fue una buena primera experiencia sin embargo sentía que no tenía nada claro de las herramientas para aplicar… Llegaba muy descompuesta a dar clase… llegaba y decía, para qué me meto en esto (Focus 1) Andrea Alliaud (2009) expresa en este sentido que para enseñar hoy se necesitan saberes, pero a la vez experimentar, probar, recrear y seguir aprendiendo. Esta autora define que todo oficio implica autoría. Y cuando se percibe el progreso en el otro, se da un reconocimiento una identificación del docente en su alumno, lo que genera satisfacción. El quehacer se fortalece.

Por otra parte, las “fórmulas” o “recetas” que llevarían a producción en serie ya no funcionan. Cada situación educativa presenta características propias y únicas que hacen que este oficio se reconstruya de manera artesanal. En esta construcción considero que es necesario focalizar al menos en tres aspectos: el mundo cambiante en el que estamos inmersos; la constitución subjetiva en sentido psicológico de las construcciones identitarias con la inserción del sujeto en ellas y; las hibridaciones culturales con las diferencias de culturas en cada “territorio”.

Un mundo cambiante en el que estamos inmersos Comenzaré a desarrollar el primero de los aspectos. Garcia Canclini advierte que hay muchas definiciones de cultura y presenta una definición tomando diversas disciplinas. “Cultura abarca el conjunto de los procesos sociales de significación, o, de un modo más complejo, la cultura abarca el conjunto de los procesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la vida social” (García Canclini, 2004:34). En este sentido, el autor expresa que sería necesario analizar la complejidad que asumen las formas de interacción entre los distintos agentes del entramado social.

En este sentido, advertimos que las identidades docentes adquieren ciertas diferencias que provienen de las “comunidades disciplinares” a las que se pertenece.

Cada grupo disciplinar constituye una comunidad que sostiene e integra los quehaceres disciplinares y concepciones epistemológicas.

Cuando intentamos definir el concepto de comunidad, nos encontramos también ante una diversidad de perspectivas que constituyen diferentes conceptualizaciones. Nos centraremos en la posición de Tonnies citado por Axel Honneth (1999) quien sostiene que “Comunidad es aquella forma de socialización en la que los sujetos, en razón de su procedencia común, proximidad local o convicciones axiológicas compartidas, han logrado un grado tal de consenso implícito que llegan a sintonizar en los criterios de apreciación” (Honneth, 1999:10) Es decir, disciplinarmente se constituyen las comunidades disciplinares y a su interior, se establecen representaciones de la idea de “quién soy”. Recuperando la definición de García Canclini, se establecen pensamientos y gustos. Es decir, se constituye una identidad que hace al sujeto parte de su comunidad disciplinar. Esto implica lenguaje, significados culturales, formas de interactuar, entre otros aspectos.

Tony Becher (1993), analizando las identidades académicas, expresa que hay una gran cantidad de trabajos que definen el profesionalismo como un todo. Y se pregunta si los profesores universitarios son miembros de una sola profesión o si se trata de una multiplicidad de distintos grupos profesionales. Becher considera que se trata de esto último, que hay diversas comunidades disciplinares que se integran en la tarea de la enseñanza en las profesiones. Cada cultura disciplinar tendría sus propios lenguajes, sus propias formas simbólicas para diferenciarse de otras profesiones, sus “luchas” interdisciplinarias, etc.

Es decir, las tramas significativas que hacen a la identidad se constituyen en interacciones, discursos, reglas tanto explícitas como implícitas, gestos, miradas, palabras. Se considera la formación docente como uno de los ejes en la constitución del docente, pero éste estaría atravesado por la formación disciplinar, las concepciones epistemológicas presentes al interior de cada campo disciplinar (en este caso teatral), por la inserción en la comunidad académica y las historias de vida de los sujetos que ingresaron a esta comunidad. Sería interesante en este punto ‘como expresa García Canclini, analizar las interacciones que se presentan al interior de la comunidad disciplinar y cómo intervienen las interacciones en este mundo globalizado.

En las siguientes citas de los docentes de teatro se expresan ideas que advertimos son características de la comunidad. Se trata de la pasión por enseñar teatro, poner el cuerpo en la tarea de la enseñanza, generar cambios del arte como transformación:

La pasión por el “enseñar teatro” F: Entonces uno se pregunta, en qué lugares me gustaría dar clases, o en qué contextos, con qué condiciones, para sentirme feliz haciendo lo que amo. (Focus 2) A L: Yo disfruto y amo la docencia. (Focus 2) S: Y también está en vos decir, bueno, esto es lo que me gusta, lo hago porque más allá de que trabajas y te pagan por hacer eso, yo creo que lo que más nos identifica es que hay pasión en lo que hacemos. También cuando uno va a dar una clase trata de transmitir eso, esto lo hago porque me apasiona, porque no encuentro otra forma de vivir que no sea esta. (Focus 2)

Poner el cuerpo en la enseñanza S2: en realidad la tarea docente es otra historia. Es un poquito más complicado de lo que uno piensa. Que necesitás un corazón enorme, un cuerpo totalmente entrenado, con condiciones físicas favorables (risas), porque trabajás con pibes chiquitos, con pibes grandes, vas de una escuela a la otra, sos el taxi. Claro, y después sos madre, se te complica todo el doble (Focus 2) V: Nosotros somos los que vamos a animar, estar animado, animar, trabajar con el humor, con el ridículo…venimos a poner el cuerpo y a dar lugar…Y desde ahí dar el lugar (Focus 1)

Generar cambios desde el arte como transformación En el sistema educativo: S2: […] Y los colegas, los colectivos, muchas veces renegamos en las escuelas por eso.

Que por más que legalmente, políticamente esté pensado en un ámbito democrático colectivo, funciona muchas veces por la vieja bajada de línea, me parece que estamos todos con una cabeza distinta y no sabemos cómo acomodarnos a eso. (Focus 2) A: yo estoy muy muy enojada, no con la docencia sino con todo el sistema. Muy enojada a veces. Y a veces muy feliz de mis alumnos. Pero es lo que uno va dejando, va dejando, que en algún momento… Esto, y que es un lugar al que hay que hacerle fuerza, para tomarlo, para tenerlo presente. Hay tanta gente que está y no le gusta estar. Y a los que nos gusta estar… Me parece que la docencia es para quien quiere estar. (Focus 2) M: yo paso por momentos. Hay momentos en que quiero agarrar a patadas la institución, la silla, todo. Cuando me pasa eso recurro a mis colegas amigos y empiezo a hacer catarsis con ellos, aunque sea por Whatsapp. […] Siempre tengo muy buenos colegas, cuando uno está viendo lo negativo te dicen: pará, que hay cosas positivas para ver. (Focus 2) M: […] Es cierto que la docencia es muchas veces un lugar muy solitario. Y nosotros los que hacemos teatro no queremos un lugar solitario, queremos un lugar para compartir las experiencias. (Focus 2) En los estudiantes que participan de las clases. Transformaciones que van más allá del contenido que se enseña: C: “Mirá yo no puedo cantar ni el arroz con leche, pero llega el fin del año y puede cantar”…viste que podías? Entonces ese cambio lo alimenta a uno como docente y es muy motivador… (Focus 1) F: Me da placer eso, ver cuando destraba, ver cuando la actividad teatral ayuda a la socialización con el otro. (Focus 1) J: Hay que tener fuerza en esos lugares, contagiar lo lindo que es el teatro a la gente y lo transformador que es. (Focus 2)

Desde el aspecto psicológico Barilá, Fabri y Castillo, citando a Filoux definen el proceso de identidad desde un aspecto psicológico. Se considera que “Luchar por el reconocimiento es constitutivo en los sujetos y esta persistencia por ser reconocidos no se sitúa sólo en el mundo real, de personas que buscan un lugar (un trabajo, un diploma), sino en el nivel imaginario, de las fantasías que se tienen del otro, de uno mismo, entre otros aspectos. El reconocimiento social y la necesidad de ser reconocido por parte del educador, es un elemento esencial de la existencia misma del proceso de formación y de práctica profesional (Filloux, 1996)”. (Barilá, Fabri y Castillo, 2008:109) Las mismas autoras expresan que “la autoimagen que construyen los docentes influye en su actividad, en sus actitudes y en sus relaciones en la escuela, en su autoestima y en la búsqueda de profesionalización y perfeccionamiento”. (Barilá, Fabri y Castillo, 2008:110) Es decir, el desarrollo de este proceso psicológico contempla tanto lo social como lo psicológico, no como dos aspectos relacionados, sino que se toma lo psicosocial como un concepto integrador que conforma subjetividad en las interacciones culturales cotidianas.

Erik Erikson (1983) expresa que el ser humano en todas las épocas, “está organizado en agrupamientos de coherencia geográfica e histórica: familias, clase, comunidad, nación. Así un ser humano es siempre un organismo, un yo y un miembro social, está involucrado en los 3 procesos de organización” (Erikson 1983:30) Lo somático, el yo y lo social son tres procesos que la ciencia los ha separado (biología, psicología, ciencias sociales), pero son inseparables y trabajan conjuntamente.

El estar involucrado en una comunidad socio histórico cultural, es constitutiva del ser humano. Se generan espacios de intersubjetividad donde “el juego de significados” internalizados es constitutivo de identidad.

Tal como expresan Meschman, Erausquin y García Labandal (2015), el aprendizaje, entendido como participación social, implica algo más que involucrarse en actividades de las comunidades de conocimientos y prácticas a las que se pertenece.

Implica la construcción de subjetividades e identidades con respecto a estas comunidades. Estas identidades se construyen a partir de significados compartidos.

Wenger (1998) entiende a las comunidades de aprendizaje como una red de dimensiones interconectadas que se definen recíprocamente y que caracterizan la relación aprendizaje-desarrollo: el significado, la práctica, la comunidad y la identidad.

(Meschman, Erausquin y otros 2015:3) Se entiende así la identidad como el resultado de las internalizaciones en las actividades socio culturales en las que el sujeto participa. Es decir, sería un proceso del sujeto inmerso en contextos que influyen en aspectos centrales de la vida, como opción vocacional, creencias ideológicas y religiosas, u otros. En estos procesos el sujeto va constituyendo una “definición de si”, a través de procesos reflexivos e influenciado por los significados de su comunidad, a través de actitudes de personas importantes e influyentes, como padres, profesores, compañeros, amigos, pero también de normas, condiciones, instrumentos disponibles, etc. En un proceso donde el sujeto participa

interpretando y transformando la realidad y a sí mismo a través de su propia historia cultural.

La siguiente cita de una profesora de teatro expresa su construcción a partir de las situaciones de enseñanza que se va transitando: C: la seguridad que uno va adquiriendo como coordinador no tiene que ver, por lo menos en mi caso, con objetivos o contenidos. Tiene que ver con lo vincular. Cuáles son las herramientas que vos vas encontrando y las estrategias que vos vas teniendo para vincularte con gente de distintas edades… (Focus 1)

Desde las hibridaciones culturales con las diferencias de culturas en cada “territorio” García Canclini define que estamos en un mundo de gran diversidad, donde no hay un orden ni lógicas organizacionales. Conviven los diferentes territorios culturales generando un entrelazado muy particular. Por lo tanto, se hace necesario reconocer la “interculturalidad”. En este encuentro de culturas que conviven en un mismo territorio se van generando “hibridaciones” es decir construcciones de culturas que se entrelazan.

En términos de García Canclini: Mi propósito ha sido elaborar la noción de hibridación como un concepto social.

Según lo expliqué en culturas hibridas, encontré en este término mayor capacidad de abarcar diversas mezclas interculturales que con el de mestizaje, limitado a las que ocurren entre razas, o sincretismo, formula referida casi siempre a funciones religiosas o de movimientos simbólicos tradicionales. Pensé que necesitábamos una palabra más versátil para dar cuenta tanto de esas mezclas "clásicas" como de los entrelazamientos entre lo tradicional y lo moderno, y entre lo culto, lo popular y lo masivo. Una característica de nuestro siglo, que complica la búsqueda de un concepto más incluyente, es que todas esas clases de fusión multicultural se entremezclan y se potencian entre sí.

(García Canclini, 1997:111) Es decir que, en relación con la construcción de identidad, nos encontramos con el hecho de que la profesión docente se desarrolla en diferentes contextos educativos.

Tanto dentro como fuera del sistema. Y aún dentro del sistema educativo, cada institución será un territorio con sus propias hibridaciones y sus propias construcciones culturales. Por tal motivo, ¿estaríamos hablando de identidades docentes?.

En palabras de las docentes, se expresan diferencias en relación con las instituciones donde se trabaja y los grupos con los que se trabaja: L: yo en este momento me siento muchísimo más segura porque me he permitido responder a los alumnos que no sé…De hecho, trabajo en terciario, con gente que quieren ser actores (Focus 1) V: Yo le dije a Eduardo que no quería saber nada con los chicos de jardín. Bueno, me dijo, “este año vas a trabajar con chicos de jardín…”. Era un prejuicio mío….era no conocer a los chicos…Era no conocer lo que yo podía aprender de teatro de los chicos…Algo que para mí era horrible, me di cuenta que horrible era yo, porque no podía ver cosas mías, ahora llego e ir al jardín es fundamental para mí. (Focus 1)

Por otro lado, Rosana Reguillo define que “la identidad no es una esencia, […] se trata de un concepto relacional que supone simultáneamente un proceso de identificación y un proceso de diferenciación, lo que implica necesariamente una tarea de construcción, la identidad se construye en interacción (desnivelada) con los otros, los iguales y los diferentes. La identidad instaura su propia alteridad”. (Reguillo, 2000:79) Por lo tanto, estaríamos hablando de identidades como procesos de constitución histórica y situada. Y cada sujeto siendo partícipe de distintas situaciones podrá responder con características identitarias diferentes. Por lo tanto, el mismo docente podrá sostener ciertas características en un contexto, por ejemplo, docente en un contexto académico universitario y otras características como docente de un taller barrial o como profesor de teatro en una escuela secundaria, por ejemplo.

Estas concepciones de identidades, se vinculan con las definiciones de Margaret Mead que hacia los años 60, definió que el sujeto como participante en roles y posiciones sociales constituye diversas identidades. Estas identidades también están históricamente constituidas en las actividades sociales como expresaría Erik Erikson, pero para este último autor, a partir de estas interacciones se constituyen una identidad coherente y duradera. Mientras que para la autora Margaret Mead, es posible constituir múltiples identidades.

Por lo tanto, advertimos que las instituciones en las que se enseñan teatro son diferentes, los niveles educativos presentan diversidad de condiciones para la enseñanza, y nos cuestionamos acerca de si se conforma una identidad del ser docente de teatro o diversas. Por el momento advertimos ciertos aspectos simbólicos que de algún modo –todos- remiten a características de la enseñanza de la disciplina; como por ejemplo las ya citadas: la pasión por enseñar teatro, poner el cuerpo en la tarea de la enseñanza, generar cambios del arte como transformación. Nos resulta interesante seguir indagando en las interacciones y vivencias que constituyen identidades

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Sennett, R. (2009) El artesano. Barcelona, Anagrama.

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Las configuraciones del trabajo de los profesores de teatro en los espacios escolares María Marcela Bertoldi bertoldimarcela@gmail.com Facultad de Arte, UNICEN

Resumen La presente comunicación intenta realizar una recapitulación de comunicaciones anteriores que hacen referencia a las trayectorias profesionales de los profesores de Teatro en el contexto escolar. Se intentó en ellas discutir, desde y con sus protagonistas, algunas valoraciones tanto en primera persona o en la voz de los agentes institucionales acerca de su trabajo en las instituciones escolares donde se desempeñan. Nuestra intención se ha centrado en contribuir, mediante la investigación narrativa, la recuperación del saber y la palabra de los profesores de teatro respecto a la construcción de su propia trayectoria docente en instituciones escolares.

La inserción en la docencia dentro de espacios escolarizados es un periodo de tensiones y aprendizajes variados en los que los profesores de Teatro deben ir adquiriendo esos conocimientos profesionales que van tomando forma en el mismo transitar por dichos espacios. En las interacciones con otros se contribuye a configurar la identidad para otros, colegas, docentes de grado, directivos, estudiantes, familias, que rotulan a los profesores de teatro en las miradas de otros que median en lo que cada uno cree que es para sí mismo.

La adquisición de ciertos rasgos identitarios de la docencia se obtienen en el tránsito por los espacios institucionales. La caracterización pormenorizada de esas adquisiciones constituye parte de los hallazgos del proyecto, así como la identificación de los rasgos que son reconocidos por los demás actores institucionales. Estas identidades laborales resultan construcciones elaboradas de modo colectivo más que logros individuales.

Palabras clave: profesores de teatro- trayectorias - identidad laboral

La presente comunicación intenta realizar una recapitulación de las comunicaciones presentadas en el marco del proyecto de investigación10 “Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto. Las cuales hacen referencia a reconocer trayectorias profesionales de los profesores de Teatro, en el contexto escolar.

Se intentó en ellas discutir, desde y con sus protagonistas, algunas valoraciones tanto en primera persona o en la voz de los agentes institucionales acerca de su trabajo en las instituciones escolares donde se desempeñan. Nuestra intención se ha centrado en contribuir, mediante la investigación narrativa, a la recuperación del saber y la palabra de los profesores de teatro respecto a la construcción de su propia trayectoria docente en instituciones escolares.

Se parte por considerar que la construcción de la identidad se constituye en espacios sociales donde se identifican y se da sentido a una imagen de sí mismo bajo el reconocimiento del otro. Autores como Mórtola (2010) se han ocupado de explorar las identidades laborales de los docentes, acerca de cómo se va construyendo un ser docente y los cambios que se van operando en ese recorrido que implica variedad de tareas, que van más allá del desarrollo en el aula del conocimiento disciplinar. También hará falta que el docente cuente con conocimientos sobre las reglas de funcionamiento del sistema escolar y las lógicas que lo regulan con referencia al funcionamiento del sistema educativo y a las dinámicas institucionales escolares.

Las identidades sociales se construyen en la articulación problemática y plena de tensiones entre dos planos: uno biográfico y otro social o relacional. (Mórtola 2010: 31).

En este proceso de socialización se construye, identifica y se atribuye sentido a la identidad laboral a medida que se reconoce y acepta entre los otros sujetos en los espacios laborales donde ejercen su trabajo.

Los aportes que realiza Elías (2011), en relación a la identidad docente, son valiosos para pensar en la complejidad del proceso de interacción que se construye desde los sujetos, pero no de manera individual, sino en interacción con otros significantes en contextos históricos y socialmente estructurados. En este sentido, la identidad posee una doble dimensión: la personal, yo docente, y la social, yo profesor de Teatro, en la institución escolar. Por tal motivo, el desarrollo profesional no es independiente del personal, ambos se encuentran inscriptos en una trayectoria determinada, en el sentido que le atribuyen Greco y Nicastro (2013) al pensarlas como relato en relación con el tiempo y con otros.

Autores como Remedi (1988), Bolívar, Botía et.al. (2005) coinciden en plantear que la identidad docente es una construcción, un proceso que se comienza desde edades tempranas en el ámbito familiar, social, escolar hasta la formación inicial, donde se aprenden conocimientos teóricos, modelos de enseñanza y se adquiere una primera visión de la práctica profesional. En esta comunicación no descuidamos estos aspectos, pero centraremos la atención en lo que les sucede a los profesores de teatro en espacios escolares en estrecha vinculación con la construcción de la identidad. En concordancia con esta idea se destaca también la contribución que realiza Chapato (2008: 9) al explicitar que “las identidades profesionales docentes, entendidas en su carácter procesual y contextualizado, en su singularidad, son escenarios privilegiados para observar e interpretar los matices con que concretizan las matrices de significación más amplias sobre la educación, la escuela y el trabajo docente.”

10 Perteneciente al TECC de la Facultad de Arte de la UNICEN para el período 2015-2018.

En las últimas décadas tanto los informes de investigaciones como la literatura acerca de las identidades profesionales docentes, coinciden en considerar al docente como sujeto cultural en su doble dimensión individual, condicionada por su habitus y colectiva; como miembro de una sociedad y de un colectivo profesional/laboral determinado. Los procesos de socialización y el ejercicio de la profesión de los docentes en general y de los docentes de teatro en nuestro caso, generan formas de ver y actuar que configuran la construcción una identidad profesional docente determinada.

Podemos preguntarnos ¿cómo se construyen las identidades en los profesores de Teatro en el trabajo escolar? ¿Qué es lo que define esa identidad? Ante estos interrogantes y en línea con el proyecto de investigación, lo haremos narrativamente, recuperando los relatos en primera persona de profesores de teatro que se desempeñan en espacios escolares a fin de poder reconstruir esos trayectos laborales en los que la propia identidad se construye, va cambiando, se consolida. Para ello, es oportuna la información obtenida en dos Focus groups realizados durante los años 2015 y 2016 con la participación de graduados de la Facultad de Arte de la UNICEN y posteriores entrevistas en profundidad. En este sentido, las narrativas constituyen una herramienta metodológica adecuada para construir esos conocimientos y poder compartirlos desde la propia voz de sus protagonistas, los profesores de teatro.

La inserción en la docencia dentro de espacios escolarizados es un periodo de tensiones y aprendizajes variados en los que los profesores de Teatro deben ir adquiriendo esos conocimientos profesionales que van tomando forma en el mismo transitar por dichos espacios. En las interacciones con otros se contribuye a configurar la identidad para otros, colegas, docentes de grado, directivos, estudiantes, familias, que rotulan a los profesores de teatro en las miradas de otros que median en lo que cada uno cree que es para sí mismo.

Hacer referencia a los nuevos aprendizajes nos permiten pensar que los saberes pedagógicos que fueron marginales durante su formación inicial ahora deben ser puestos en valor ya que en esa etapa de su trayectoria escolar primaba lo disciplinar por sobre lo pedagógico ahora en el espacio escolar, el docente de Teatro entra en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, costumbres y reglas propias de la cultura escolar.

Los profesores “nóveles” que participaron en los Focus groups recuerdan sus primeras experiencias laborales. El carácter de nóveles tal los expresado por autores tales como Mórtola (2010), Menghini y Negrin (2015) hace referencia al proceso de socialización laboral docente que se extiende durante sus primeros años de carrera y permite ir adquiriendo actitudes, habilidades, normas de la profesión. En sus relatos los participantes, recuerdan sus primeros acercamientos a las tareas docentes y cómo van capitalizando esos saberes que forman parte del proceso del “hacerse docentes”.

Algunos parecieran centrar la mirada en los sujetos destinatarios de la propuesta de enseñanza, los niños, otros en las luchas por revalorizar el espacio en la escuela y otros graduados, destacaron la importancia de la reflexión sobre sus decisiones prácticas como posibilidades de conversar con otros colegas y vincularse a partir de preocupaciones comunes que van construyendo un soporte para la acción.

Al respecto señalan: “Me apasiona enseñar, amo enseñar y yo no lo había elegido. Con los niños todavía me sigue costando.” (La)

“También desconocía el espacio institucional. Tampoco podía defender muy bien ciertas cuestiones como el espacio de trabajo […] con la directora […] Hoy yo podría hacer otra defensa de mi trabajo [….] Para mí la práctica fue una forma de legitimar […] para mi familia no era ni legal ni aceptado ser profesora de Teatro […]

Fue una gran lucha personal y la gané […] cuando salieron las horas, trabajaba de lo que me gustaba y encima me dan plata […]” (J) “La seguridad que uno va adquiriendo como coordinador no tiene que ver, por lo menos en mi caso, con objetivos o contenidos. Tiene que ver con lo vincular. Cuáles son las herramientas que vos vas encontrando y las estrategias que vos vas teniendo para vincularte con gente de distintas edades […]” (Ca) En este período inicial por el que han transitado los profesores de Teatro se visualiza la articulación de unos conocimientos disciplinares específicos para su trasmisión, unos conocimientos pedagógicos y algunos saberes sobre los espacios laborales en las instituciones educativas, todos estos conocimientos se afianzan con los múltiples aprendizajes que emergen cuando se ponen en contacto con la realidad escolar. En la cual van apareciendo algunas preocupaciones –temores en la construcción de la propia identidad laboral tal lo explicita (Lu): “uno está aprendiendo a ser docente, es un aprendizaje nuevo. Todo el tiempo se está aprendiendo a ser docente. Todo el tiempo uno va reconstruyéndolo.” (2do FG) Se evidencia en los discursos en primera persona la soledad con la que cada uno va construyendo su identidad en la institución escolar, una de la entrevistada señala que: “Me preocupaba mucho el trabajo en solitario […] en algunos lugares que no te acompaña nadie. Cuando recién uno se recibe necesita acompañamiento de los más grandes, de los que saben más, que te digan cómo funciona a tener que firmar este libro de temas, a que te expliquen cómo resolver situaciones cotidianas y eso es una dificultad: no tener quien te acompañe en ese aspecto.” (A. Entrevista en profundidad) Pareciera que en ocasiones el docente de teatro se percibe a sí mismo como “el distinto”, “el raro” en el interior de las instituciones educativas. “A veces hay escuelas que llegás, firmás y nunca viste a nadie y esto sucede. A veces pasa eso o a veces directamente se estereotipa el rol del docente de teatro, no en todas, pero en algunas escuelas sí. (F. Entrevista en profundidad) Centrar la mirada en la construcción de las identidades en los cambios operados por ese trayecto y considerar los distintos momentos en la vida profesional de los profesores de Teatro es donde cobra fuerza la idea de que la identidad no es estable, sino que es dinámica a lo largo de la trayectoria laboral de los profesores.

Algunas manifestaciones de esos temores en los inicios de la tarea de enseñar se explicitan en las siguientes expresiones: “Yo tuve como dos años de pánico […] que no entendía [….] Cuántas cosas tengo que tener en cuenta para ingresar, hasta que empecé de a poco. […]” (D. F G ).

“Yo en mi caso la frustración la manejé autogestionándome […] era escuchar al otro y trabajar con el otro.” (Ci. FG ) “capaz que cuando uno es docente nuevo en una institución te hacen sentir que te tenés que ganar el espacio” (B. Entrevista en profundidad)

En estas expresiones se evidencia que los primeros trabajos como docentes se encontraron ante una institución, en espacios reales y en condiciones laborales particulares que se diferencian de otros espacios de intervención de enseñanza del teatro. A pesar de esto, manifiestan que la identidad se va construyendo y que estas cuestiones iniciales las han superado, y otorgan saberes y experiencias en su trayectoria laboral.

“Cómo va construyendo uno ese ser docente. […]” (D F G).

En el trayecto de esta investigación ha surgido la necesidad de problematizar los procesos de construcción de las identidades de los profesores de teatro que se desempeñan en escuelas Secundarias Orientadas en Arte en la ciudad de Tandil 11, desde la mirada de otros actores institucionales.

Se pueden advertir algunas características que poseen las escuelas Orientadas en Arte según señala Dimatteo (2014) como: Son semiurbanas, poseen baja matrícula, la elección de la modalidad Arte fue aleatoria, sin estudios previos de factibilidad y sin atender a la demanda e intereses de los alumnos, población escolar desfasada en edad, Escuelas secundarias en búsqueda de su identidad, Con una preocupación institucional centrada en crear condiciones de contención social de su población escolar y recuperar matrícula perdida, cuyas acciones forman parte de las políticas institucionales para el reingreso de jóvenes que abandonaron su escolaridad.

Con propuestas organizativas/académicas más flexibles, con un Régimen Académico en tensión con el mandato de la obligatoriedad. Beneficiarias del Plan de Mejora Institucional dependiente del Ministerio de Educación de la Nación12. Plan que estuvo vigente hasta el año 2016. Con proyectos que ayudan a la terminalidad de la escuela secundaria.

Estas características nos advierten que el desempeño de los profesores de Arte, en nuestro caso de Teatro, que trabajan en escuelas secundarias orientadas en Arte requieren de la apropiación de nuevos saberes profesionales situados, fundamentados y cambiantes en sus espacios de actuación, ligados a la presencia de poblaciones escolares altamente vulnerables, a la necesidad del sostenimiento de la escolaridad de la población a la que atienden, a la asistencia discontinua de los alumnos a clase, entre otros asuntos. Estas nuevas condiciones de trabajo también influyen en la configuración de su identidad. En estos espacios particulares de trabajo adquieren saberes profesionales que van tomando forma en el mismo transitar por dichos espacios. En las interacciones con otros, se contribuye a configurar la identidad para otros, colegas, 11 Se implementan a partir del año 2010.son 5 de las 29 escuelas secundarias. modalidad Arte (ArteLiteratura, Arte-Teatro, Arte-Danza y Arte-Artes Visuales en dos instituciones).

12 Los Planes de Mejora Institucional de Nivel Secundario se iniciaron en 2009 y los rubros de gastos financiables son de dos tipos: horas institucionales y recursos para gastos operativos. Las horas institucionales están destinadas a aquellas actividades que requieren de instancias de trabajo no contempladas curricularmente. Y los gastos operativos pueden utilizarse para materiales de los alumnos (herramientas, fotocopias, cuadernillos, etc.), transporte para viajes y visitas de interés educativo, calculadoras, pen drives y diccionarios de idiomas, entre otros recursos y también a viandas o refrigerios para alumnos de escuelas con Jornada Extendida.

docentes de grado, directivos, estudiantes, familias, que “rotulan”, o clasifican a los profesores de teatro en las miradas de otros que median en lo que cada uno cree que es para sí mismo.

La mirada de otros actores institucionales Se recuperan las voces de algunos agentes-directivos y colegas de artística- de las escuelas orientadas en Arte sobre las caracterizaciones que les atribuyen a los profesores de teatro.

Los directores de escuelas orientadas en Arte coinciden en señalar que los profesores de teatro son considerados como un profesional más de la enseñanza, comparten las mismas exigencias que los demás profesores de la institución, aunque las directoras han destacado el compromiso y la puesta en común de un capital social que ponen a disposición de la escuela para las producciones con estudiantes. Al respecto manifiestan que: “son profesores que en su mayoría se comprometen en la creación colectiva de los actos recreativos”, pero recalcan que” tiene que ver con la personalidad de cada uno”.

Otra cuestión que destacan como altamente positiva y que los diferencia de los demás profesores de artística, es la puesta en valor que observan cuando trabajan con los estudiantes “desde lo corporal, desde la mirada, desde el uso de la voz” en relación con los saberes propios del lenguaje teatral. Otro aspecto que marcan como propio de los profesores de Teatro hace referencia a que “siempre están presentes y preocupados por los estudiantes, son participativos”, “tienen muchas ideas aunque cuesta ajustar, dar un cierre. El proceso creativo suele no llevarse bien con los tiempos escolares”. Si bien se les reconocen estas características como valorables, también lo visualizan, en su mayoría, en las lógicas propias de las instituciones escolares como los profesores que ponen en juego “el arte de la improvisación que muchas veces suele aplicarse en la presentación urgente de papeles a último momento”, en el sentido de no apropiarse de los quehaceres propios del oficio docente referido a las lógicas de presentación de los asuntos burocráticos que se deben atender como parte de las tareas de enseñanza.

Los profesores consultados reconocen que los requerimientos institucionales son iguales para todos los que trabajan en la escuela, pareciera que a los profesores de teatro “Les cuesta comprender el valor de la planificación como una hipótesis de trabajo […] sin embargo, logran llevar adelante una tarea de mucho compromiso y coherencia respecto de los logros en los aprendizajes”. Pareciera que esto lo perciben los colegas como escasa formalización en sus planificaciones. Sin embargo, destacan su buen humor donde los considera como los profesores que “siempre están sonrientes, son extrovertidos, se conectan bien con los chicos”.

Para finalizar En esta comunicación se intentó recuperar los relatos en primera persona de los profesores de teatro y los relatos de colegas que se desempeñan en espacios escolares, lo que no ha permitido poder pensar que la identidad del docente de Teatro está en permanente construcción, se configura constantemente a partir de las experiencias vividas en el día a día del docente en las instituciones donde se desempeñan. Es de destacar la importancia de conocer cómo van construyendo día a día su identidad los

profesores de Teatro, con sus experiencias de vida personal y colectiva. Recuperar los comentarios de los diferentes agentes institucionales que comparten su trabajo con los profesores de Teatro que se desempeñan en espacios escolares es permitirnos seguir pensando que la identidad del docente de Teatro está en permanente construcción. María Ester Elías (2011) señala que “la identidad implica un proceso de interacción complejo que se construye desde los sujetos pero no de manera individual sino en interacción con otros significantes en contextos históricos y socialmente estructurados”.(Op.Cit: 3).

La construcción de la identidad con los otros adquiere especial relevancia en el ámbito escolar dadas las particulares lógicas del ámbito formal, de esta manera se visualiza la adquisición de ciertos rasgos identitarios de la docencia que se adquieren en el tránsito por los espacios institucionales como también la identificación de los rasgos que son reconocidos por los demás actores institucionales.

Bibliografía Bolìvar, A.; Botía, C. ; Fernández, M. y Molina Ruiz, E. (2005) “Investigar la identidad profesional del profesorado: Una triangulación secuencial” Forum Qualitative Sozialforschung / Forum Qualitative Social Research, Vol 6, No 1.

Chapato, M. E. (2008) “Nuevos docentes: construyendo su identidad profesional en un mundo/s dislocado/s.” en Chapato, M. E. y Errobidart, A. (Comp.) Hacerse docente.

Las construcciones identitarias de los Profesores en sus inserciones laborales. Buenos Aires, Miño y Dávila.

Dimatteo, M. C. (2014) “Escuelas secundarias orientadas en Arte: tensiones entre la retención de matrícula y nuevas ofertas educativas” en Revista Trayectoria. Práctica Docente en Educación Artística. Año I N°1. Facultad de Arte UNICEN. Argentina.

Publicación digital.

Elías, M. E. (2011) “Aportes para la construcción de una identidad docente”. VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades nacionales argentinas. Teoría, formación e investigación en Pedagogía. La Plata, 8,9 y 10 de agosto.

Menghini, R. y Negrin, M. (2015) Los inicios laborales de los profesores para el nivel secundario:construcción de un itinerario complejo en Menghini, Raúl y Negrin, Marta(comp) Docentes principiantes. Aventuras y desventuras de los inicios en la enseñanza. Buenos Aires, Noveduc.

Mórtola, G. (2010) Enseñar es un trabajo. Construcción y cambio de la identidad laboral docente. Buenos Aires, Noveduc.

Nicastro, S. y Greco, B. (2013) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Rosario. Homo Sapiens.

Remedi,E.; Landesmann, M..; Edwards, V. y Castañeda (1988) La identidad de una actividad: ser maestro. Universidad Autónoma Metropolitana. México. Unidad Xochimilco.

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La enseñanza del Teatro en otros espacios educativos: impresiones al rol docente Marisa Rodríguez mrodri@arte.unicen.edu.ar Facultad de Arte, UNICEN

Resumen Esta presentación se encuadra en el Proyecto de Investigación “Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto” desarrollado en el período 2015-2018 y se vinculado también con el Proyecto de tesis de Maestría en Educación “Los talleres de teatro municipales: entre la política educativa y la política social.

(Tandil, 2006 - 2016)”. En el primero se propone avanzar en el conocimiento sobre el modo en que las trayectorias formativas de los Profesores de Teatro inciden en sus intervenciones educativas. En tanto que, en el segundo, se busca indagar en la trayectoria de una política educativa materializada en los talleres artístico culturales de gestión municipal en la ciudad de Tandil en el periodo 2004 - 2018.

En esta oportunidad, y ya en el último año de desarrollo del proyecto, se hace foco en dos trayectorias o recorridos diferenciados de dos docentes de Teatro accediendo a sus discursos a través de entrevistas en profundidad. Ambos con varios años transitando en el ámbito universitario de la Facultad de Arte – UNICEN, uno con titulación intermedia y final y otro culminando el primer título y cursando los años superiores, con prácticas artísticas sistemáticas tanto en el lugar de actriz – actor como de director/a y con prácticas de coordinación de grupos de enseñanza teatral en diversos escenarios educativos.

Se destacan las intervenciones como coordinadores - docentes de Teatro en diversos escenarios y a partir de ello se problematizan las configuraciones identitarias en la diversidad de situaciones, formatos, dispositivos y racionalidades de gobierno de las prácticas educativas. Se focaliza en las impresiones que se constituyen en estructurantes de la tarea docente en tanto configuraciones históricamente situadas en una política educativa de gestión municipal, en una ciudad de rango medio de la provincia de Buenos Aires.

Palabras clave: política educativa – trayectoria – docencia

Introducción En este trabajo nos proponemos indagar acerca de la trama que configura una política de gestión municipal desarrollada a través de talleres en diversas áreas municipales, destinados a un amplio público de la ciudad de Tandil atravesados por situaciones de vulnerabilidad. Se trabaja sobre los talleres artístico culturales gestionados desde la Dirección de Educación municipal, en particular desde los discursos de dos coordinadores de talleres. Se recorren sus trayectorias y en dicho recorrido se intentan visibilizar tres campos de análisis.

En primer lugar, Educación: dispositivos y formatos de la intervención pretende especificar algunos marcos conceptuales acerca de la educación, cómo se entrama en determinados dispositivos, cómo se configuran y materializan en determinados formatos, para problematizar esta diferenciación entre educación formal, no formal e informal desde la noción de educación sin apellidos. Se trata de la necesidad de flexibilizar o hibridar esos límites, pensar otros pliegues que den lugar a pensar el acontecimiento educativo de hoy.

En segundo lugar, interesa dar cuenta de la educación situada para visibilizar la relación educación contexto para pensar el gobierno de la educación. En este sentido, los cambios epocales y los atravesamientos a un Tandil zonificado marcan determinadas improntas que han tomado distintas particularidades en el periodo de estudio. Sostener la política educativa como trayectoria nos permite visualizar el taller artístico cultural y particularmente el taller de teatro en un estar siendo de una política, que va entramando determinados sentidos, que va configurando otros acontecimientos en una inscripción territorial, barrial y organizacional, particular.

En tercer lugar, se hace foco en la docencia en el taller de teatro barrial desde los discursos de dos entrevistados para describir cómo entran al rol, qué instancias de formación tienen, cómo es la llegada al territorio, con qué expectativas, qué perfil les demanda, qué saberes y habilidades tienen que desarrollar para sostener su práctica, qué tareas les son demandadas, cómo es el vínculo con los sujetos y las instituciones (tanto municipales como barriales). Se trata de realizar una fotografía de los entramados de configuraciones identitarias a la tarea docente en el dispositivo de taller municipal.

Como cierre se señala la necesidad de pensar esta intervención educativa más allá de los límites modernos de los educativo, de pensar desde y en la complejidad para habilitar nuevos sentidos de lo educativo en tanto obra abierta. Se trata de problematizar y tensionar los sentidos operantes en una práctica educativa para visibilizar la intención política de la misma y reflexionar sobre el lugar de la transmisión y del sujeto educable.

Educación: dispositivos y formatos de la intervención Educar es un acto político, al decir de Arendt (Barcena Melich, 2014) y en tanto tal, configura múltiples tramas entre los sujetos, las instituciones y las sociedades.

Tramas que se constituyen en configurantes de posiciones, en disposiciones al desarrollo de roles e intervenciones como así también de clivajes, de pliegues que habilitan otros sentidos. Así, lo educativo se ha configurado, se ha venido configurando y sigue siendo configurado en un proceso constante en el cual diversos dispositivos se ponen en juego. Interesa aquí, visibilizar aquellos que se producen por fuera de lo escolar, en aquellos territorios barriales, de diversos espacios físicos, organizacionales,

sin aquellos elementos dadores de “un” orden, aquel representado socialmente y circulante en los imaginarios sociales cuando decimos educar y que ha sido hegemónico en el pensamiento moderno.

En este sentido, se ha diferenciado lo formal de lo no formal, como una forma de diferenciación de la intervención educativa que se realiza en cada caso. Como grupo de investigadores venimos sosteniendo el concepto de escenarios educativos para aludir a las situaciones de intervención educativa con sus diversas particularidades, dando lugar a diferentes grados de formalidad. Los aportes de Violeta Nuñez (1999) nos permite identificar estas prácticas que se realizan más allá de lo educativo como educación social, intervenciones necesarias en el marco de la crisis del estado de bienestar europeo. Al respecto, María Teresa Sirvent (2009) sostiene la necesidad de superar esta visión de la educación no formal por la negativa en pos de una educación permanente.

Así planteado, junto a estos antecedentes, en el proyecto de investigación de Maestría se aborda la temática desde lo planteado por Martinis (2005), al sostener la idea de “educación sin apellidos” como un concepto que engloba la intervención educativa en situación, superando las miradas dicotómicas entre lo formal y lo no formal y reconociendo su complejidad.

En este contexto, los talleres artístico culturales que se dictan bajo la gestión municipal de la dirección de educación municipal de Tandil se constituyen en dispositivos de intervención. Indagar la trayectoria de la política, al decir de Ball (2011) nos permite transparentar el proceso de constitución como dispositivo, teniendo en cuenta los distintos contextos en los que la política educativa se diseña e implementa para desde allí, identificar las lógicas de operación que se inscriben en las prácticas que desarrollan los coordinadores docentes, en este caso, de Talleres de Teatro.

La educación situada. La relación educación contexto para pensar el gobierno de la educación Durante la última década en la ciudad de Tandil, se observa un crecimiento y diversificación de talleres promovidos desde distintas direcciones municipales, corriéndose de la exclusividad del área de educación, pero centralizados en ella. Allí se evidencia -en el marco de una progresiva reconfiguración en la relación estadosociedad-educación-, un crecimiento y diversificación territorial significativa de este tipo de ofertas para atender a poblaciones de niños, adolescentes y adultos consideradas en situación de vulnerabilidad.

Es notorio el crecimiento cuantitativo de la oferta de talleres que empieza a distribuirse en diversas zonas en las que se divide la ciudad de Tandil. A partir de los años 2004 en los cuales se desarrollaban 8 talleres se pasa al año 2006 con una oferta de 70 talleres, oferta que sigue creciendo hasta el año 2010 en el cual se nuclean los 120 talleres en el Programa Avanzar: herramientas para el mañana, programa que cuenta en la actualidad con 284 talleres organizados en perfiles recreativos, deportivos, educativos, culturales y de formación. Estos datos nos llevan a analizar la trayectoria de la política educativa de gestión municipal en el periodo 2004 - 2018, indagando en sus lógicas de producción como política educativa de gestión municipal.

Las decisiones de ofrecer determinados talleres encierran posicionamientos político educativos, dan cuenta de tramas entre diversos actores a nivel local atravesados por racionalidades propias de lo municipal, lo local, lo provincial, lo

nacional, no exentos de los atravesamientos epocales a nivel mundial. Los procesos de exclusión instalados en la vida cotidiana de sujetos, instituciones y comunidades vienen erosionando formas de posicionarse y de pensarse epocalmente. Elementos dadores de sentido, reguladores de la vida social, instaladores de tramas han cambiado sus formatos, sus modalidades, “instalando un creciente y reconfigurado proceso de fragmentación e individualización de lo social, redefiniendo los mecanismos de integración e instalando nuevos patrones de legitimidad sobre la constitución de las subjetividades” (Tiramonti, 2004) Uno de los supuestos centrales desde donde se analizan estas prácticas sostiene a las políticas educativas municipales como políticas en acción (Ball, 2011). Se trata de un estar siendo, de un acontecimiento que va configurando determinados sentidos, va constituyendo huellas, inscripciones, marcas territoriales.

El recorte temporal da cuenta de una coyuntura, de un momento en el que los talleres toman una visibilidad. Ese recorte es leído en clave de canon transhistórico en el que se analizan prácticas institucionales y discursivas que, al decir de Giovine (2016: 454) provienen de “diferentes temporalidades y en los que se entremezclan – parafraseando a Williams (1980)- elementos residuales, dominantes y emergentes”. Se trata de un análisis de una política educativa de gestión municipal tanto en su plano de elaboración como así también de su implementación.

En este sentido, los talleres se constituyen en un espacio social de relaciones objetivas que instala determinadas relaciones entre los agentes constituyendo un campo, al decir de Bourdieu. Campo educativo que es importante desentrañar a fin de identificar posiciones, intereses y capitales que se ponen en juego, constituyendo así determinadas “lógicas y prácticas que dan identidad a ese campo específico” (Corbalán, 2002: 126). Es importante resaltar que podemos ver distintos niveles de posiciones en este campo, aquellos que toman las decisiones político pedagógicas para la implementación de determinados talleres, aquellos que coordinan los distintos talleres, desde distintos campos disciplinares, los cuales también se constituyen desde distintos habitus, internalizaciones de formación y los destinatarios/demandantes/consumidores de los talleres.

El rastreo de ofertas a lo largo de cuatro periodos de gobierno y su localización en las diversas zonas en las que se divide el mapa distrital de Tandil nos permiten identificar no sólo las cantidades de ofertas sino también sus temáticas, áreas de intervención y perfiles de coordinación, aspectos identificados y analizados en sus recurrencias y prácticas esporádicas.

La docencia en el taller de teatro barrial Hacer referencia a la identidad docente es entender que no se obtiene automáticamente junto con un título universitario, sino que es preciso construirla en espacios sociales donde los sujetos se identifican, donde se da sentido a una imagen de sí mismo bajo el reconocimiento del otro. Por esto, se entiende que la identidad posee una doble dimensión: la personal y la social, pues el desarrollo profesional no es independiente del personal; ambos se encuentran inscriptos en una trayectoria determinada. Entramados en una política educativa municipal, los coordinadores docentes de los talleres de Teatro van configurando su identidad, van inscribiendo sus trayectorias. Los profesores de Teatro señalan al respecto:

“Fui encontrando mi espacio, los adultos mayores, los talleres, prácticas muy específicas con determinada actividad teatral…. Después entré en la otra parte, más escolar pero que depende también del municipio, en uno me pagan como tallerista y en el otro como horas docentes… me decían que yo ahí no podía estar porque ya estaba en el otro contrato… no entiendo ahora sí puedo, todo es municipal, no sé, es raro”. (P, entrevista, 2018) “Yo ya conocía el Barrio, un poco desde la militancia otro porque había dado un Taller de Teatro en otro centro cultural, cuando voy a dar el taller de extensión de la Facultad en la biblioteca, muchos de esos chicos los conocía o me conocían de intervenciones barriales… y vos te vas dando cuenta, me tiro a jugar con ellos, me meto y salgo de escena para poder trabajar teatralmente”. (B, entrevista 2017) Discursos que nos evidencian un llegar al lugar de intervención, un interpelarse por los sujetos usuarios de las prácticas de intervención al mismo tiempo que los atraviesan las lógicas institucionales de los espacios de referencia barrial o del gobierno municipal o universitario. Al centrar la mirada en la construcción de las identidades y los cambios operados por ese trayecto y considerar los distintos momentos en la vida profesional de los profesores de Teatro, cobra fuerza la idea de que la identidad no es estable a lo largo de la trayectoria laboral de los profesores. Se trata de configuraciones sinuosas, de simultaneidades, de primacías de unas sobre otras, de tensiones, de yuxtaposiciones, de resistencias, de no entendimiento, de adhesión por parte de otras.

En sus discursos se observan modalidades de intervención variadas en función del territorio de intervención. Consideramos que cada uno de los agentes que operan en estas prácticas van desarrollando sus posiciones por determinado arraigo de un sistema de creencias que será necesario identificar y analizar en su funcionamiento como así también por la existencia de determinado interés por participar del juego. Los coordinadores docentes describen ciertas prácticas como necesarias a la hora de poder sostener y sostenerse en el taller, hablan de ciertas habilidades para vincularse con la institución, de conseguir la matrícula, de disponer el espacio, cuestiones que en lo escolar aparecen como “dadas”. Serían saberes que no tienen que ver con lo disciplinar y la enseñanza de la misma sino con un conocer y disponer estrategias de habitar el territorio a nivel organizacional y subjetivo.

Al respecto señala Greco la necesidad de indagar las trayectorias situacionalmente, “hacer un recorte en el espacio y el tiempo actuales, y a la vez contar con un proceso de historiar que nos permita entender ese haber llegado hasta acá en el cual estamos focalizando” (2009: 25). Se trata de una trayectoria hecha cuerpo en una historia personal y social. “Una mirada que entienda las trayectorias en el interjuego del tiempo: entre el pasado, el presente y el porvenir, lo hace sin sostener linealidades, sino de una manera compleja” (Op. Cit: 27) Aquí el campo disciplinar teatral se inscribe como una práctica política formadora de subjetividades, como acto político transformador de la sociedad. Se trataría de una identidad y una serie de capitales que el sujeto trae y va construyendo en tanto agente social y los coloca en una creación, el saber estaría dado por la autoría. Se trata de un oficio docente, al decir de Alliaud (2017) que encierre autoría y misterio. Es un reconocerse como sujeto social implicado, afectado, en situación. Un saber docente que se puede identificar en estas intervenciones está ligado a una escucha activa por parte del coordinador, un reconocimiento de ese otro que, en tanto miembro del taller, del espacio de intervención, tiene determinados atravesamientos, llega a la situación

educativa de determinada manera. Esta determinada manera es registrada y puesta en diálogo con la intención de enseñanza por parte del docente. Al respecto señalan: “Llegan al taller con sus preocupaciones, sus miedos a la enfermedad, a las enfermedades que están atravesando, y eso hay que tomarlo… una de las últimas obras trabajamos el cáncer de mama…” (P, entrevista 2018) “Y ellos te dicen lo que ven en el barrio, qué espacios pueden usar, cuáles no. Y eso sale en el taller, lo traen en las escenas, se toma, se trabaja”. (B, Entrevista b, 2017) Este registro es visualizado por los entrevistados como un saber necesario en la intervención artística y educativa, pero en el nombrarlo no se lo sistematiza como tal.

Estos discursos y el pensarlos en clave de trayectoria y oficio nos colocan frente a la pregunta acerca de ¿cómo se transforman esos tránsitos en saberes de experiencia, de oficio?. Se trata de un tensionar que produce tramas, sentidos, lógicas, construyendo saberes en los relatos, en el encuentro con otros, en las narraciones.

A modo de cierre Pensar la docencia en la actualidad nos coloca frente a la necesidad de conocer las trayectorias, saberes y habilidades que se constituían en el tránsito por diversos dispositivos y en la experiencia de diversas prácticas sociales de nuestros docentes nóveles. Paralelamente, conformar el grupo de investigación se constituye en una trayectoria formativa para cada uno de nosotros y es en este proceso que el conocimiento de las trayectorias de los docentes nóveles convocados nos pone en espejo con nuestras trayectorias, caminos desarrollados y por desarrollar.

Reconocemos que son múltiples y diversas las conexiones que se producen y se siguen produciendo en una intervención educativa. Desentrañarla y comprenderla nos coloca con posibilidades de intervenir en sus definiciones. Si bien la escuela ha entrado en crisis en su formato modernos, no podemos descalificar e invisibilizar otras formas de hacer escuela, quizá ya no desde un ideario moderno, bienvenido sea. Quizás más desde su reconfiguración, desde un nuevo habitar que permite sostener y expandir el carácter público de la educación.

Reducir lo público a la escuela constituye una huella más presente en la noción de un Estado ausente o desvalido […]. Será necesario habilitar y construir otros modos de empatía y de comunicación entre los Estados y la sociedad civil. En estos tiempos, es prioritaria la circulación de nuevos y diversos modelos de comunicación y de vínculo entre la sociedad civil y el Estado con el fin de establecer y respetar acuerdos colectivos en pos de un horizonte común como elemento de un proceso indispensable de fortalecimiento de esas dos partes.

(Perazza, 2008: 69) Investigar y ser docente, parecen tareas aisladas una de otra, pero en un genuino diálogo se constituyen en un proceso de enriquecimiento para ambas funciones. No podemos pensar una práctica, transformarla si antes no nos constituimos en sujetos habilitados, formal y prácticamente, para producir un saber sobre las intervenciones educativas que diseñamos e implementamos. Este escrito pretendió ser una comunicación de un tránsito iniciado y una invitación a su tránsito por aquellos que, quizás por no pertenecer o no realizar estas actividades como prácticas cotidianas se ven

excluidas de la posibilidad, pero también de la responsabilidad de producir saberes sobre lo educativo.

Bibliografía Alliaud, A. (2017) Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con oficio. Bs.As, Paidós.

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Mapeo de experiencias significativas en la enseñanza de Teatro en la ciudad de Tandil Ana Laura Lúquez anyluquez@hotmail.com Facultad de Arte, UNICEN / EVC CIN

Resumen El presente trabajo plasma algunos avances del Proyecto de la Beca CIN, Estímulo a las Vocaciones Científicas, convocatoria 2016 y 2017, desprendido del Proyecto de investigación “Prácticas de Enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto” radicado en el TECC (Teatro, Educación y Consumos Culturales) de la Facultad de Arte. Nuestra propuesta metodológica se basa en la construcción de mapas que otorguen visibilidad a los distintos perfiles de intervención pedagógica y den cuenta de la distribución de experiencias relacionadas con la enseñanza de Teatro y con quienes la llevan adelante en la ciudad de Tandil. Utilizamos la Cartografía Social como enfoque metodológico, ya que facilita la sistematización de experiencias, actores y territorios donde tiene lugar la práctica docente desde una perspectiva relacional. A partir del establecimiento de redes, nos permite observar y problematizar el sentido social y la función que se le otorga al lenguaje teatral en espacios con distintos grados de formalidad de la educación, así como la influencia del territorio en el posicionamiento y formas de abordaje de cada docente. Teniendo en cuenta las nuevas inserciones profesionales, es necesario considerar las condiciones socioculturales en que tiene lugar cada práctica, considerada situada y por ende compleja, para poder comprender las exigencias que dichas condiciones le imponen a la misma.

Palabras clave: mapeo – enseñanza de teatro – experiencias significativas

Introducción En el presente trabajo se exponen los avances del Proyecto de la Beca Estímulo a las Vocaciones Científicas, convocatoria 2016 y 2017, que se desprende del Proyecto “Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto”, recientemente finalizado, radicado en el TECC (Teatro, Educación y Consumos culturales) de la Facultad de Arte de la UNICEN. Los resultados obtenidos han permitido, además, elaborar el proyecto de tesis de Licenciatura en Teatro.

El proyecto inicial se proponía conocer cómo se construye el conocimiento profesional docente en los profesores de Teatro y cómo se pone en uso en situaciones concretas de desempeño. Así como también estudiar sus prácticas docentes para poder conocer con mayor profundidad los escenarios de intervención en los distintos grados de formalidad de la educación. Se indagó la manera en que las trayectorias formativas de los Profesores de Teatro inciden en sus intervenciones en los diversos espacios educativos, en su práctica docente y en los modos de resolver la enseñanza. Se analizaron dichas trayectorias, así como las experiencias profesionales y los modos y criterios con que los Profesores de Teatro responden a las demandas cotidianas. El conocimiento del territorio nos permitió obtener información relevante para ubicar y contextualizar las diversas propuestas de enseñanza teatral que han ampliado el espectro de ámbitos de intervención profesional docente hacia espacios educativos con diferentes grados de formalidad, y acercarnos a las demandas propias de cada lugar. Es interesante apreciar cómo el territorio influye en la manera en que el docente se posiciona y en la forma en que lleva adelante su práctica, construyendo en ese proceso su identidad profesional.

El mapeo como herramienta de la Cartografía Social: localización y distribución de experiencias de enseñanza teatral y de quienes las llevan adelante. El caso Tandil La utilización de la Cartografía Social como estrategia de intervención participativa nos posibilitó hacer una reconstrucción de prácticas, instituciones y sujetos, a partir de la realización de mapas. Planteamos aquí la utilización de mapas temáticos como productos simbólicos y culturales, que en nuestro caso dan cuenta de la distribución de experiencias relacionadas con la enseñanza de Teatro y con quienes las llevan adelante. A través de esta herramienta pudimos dar visibilidad a los distintos perfiles de intervención pedagógica en la enseñanza de Teatro, conocer su localización y acercarnos a los entramados vinculares producidos entre los sujetos involucrados. Esto, considerando que las interacciones entre las instituciones, los sujetos y el territorio son procesos, que existe constante movimiento y que es provechoso pensar los lugares para una mejor compresión de los modos de relación. Bernando Mançano Fernandes (2005) afirma que “la producción del espacio ocurre por intermedio de las relaciones sociales, en el movimiento de la vida, de la naturaleza y de la artificialidad” (p.26), por lo que debe ser comprendido según la intencionalidad de la relación social que lo creó. En la misma línea, Doreen Massey (2012) expresa: …en vez de pensar los lugares como áreas contenidos dentro de unos límites, podemos imaginarlos como momentos articulados en redes de relaciones, experiencias e interpretaciones sociales en los que una gran proporción de estas relaciones, experiencias e interpretaciones están construidas a una escala mucho mayor que la que define en aquel momento el sitio mismo (p.126)

La localización de los espacios con distintos grados de formalidad en los que se enseña Teatro deber ser complementada con las redes barriales e institucionales con las que se vinculan. Esto permitirá arribar a la elaboración de un mapeo que muestre las relaciones entre instituciones/organizaciones, y reconstruir las posibles redes sociales que se establecen en la enseñanza teatral dentro de una comunidad. Nuestra hipótesis parte de que quien hace las vinculaciones y establece los nexos, generando dinamismo a las redes es el profesor. Sus intervenciones y los modos de resolver la enseñanza son una práctica situada, lo cual supone una gran complejidad. Para poder ubicar y contextualizar las diversas propuestas de enseñanza teatral es sumamente necesario conocer el territorio local, pensado como una construcción permanente y cambiante sobre los procesos de ocupación y apropiación del espacio concreto, es decir, el espacio geográfico concebido en relación a las dinámicas sociales (Andretich, 2017). Corbetta (2009) expresa que reconocer las especificidades del lugar, el espacio físico local que está inserto en un entorno geográfico y sociocultural más amplio, implica avanzar en la atención de la diversidad en el contexto de lo educativo global, así como en las particularidades en lo educativo local. En la misma línea, Haesbaert (2004) plantea que el territorio debe ser concebido como producto de las relaciones de poder construidas en y con el espacio, teniendo en cuenta que éste no puede separarse de las relaciones sociales. Por su parte, Hadad y Gómez (2007) expresan que “el territorio debe ser pensado como la manifestación objetivada de una determinada configuración social, no exenta de conflictos que involucran a una diversidad de actores que comparten el espacio” (p.8). Son los grupos sociales que habitan el espacio quienes configuran el territorio. Al respecto, Bello (2004) dice que “el territorio tiende a ubicarse sobre el espacio, pero no es el espacio, sino más bien una ‘producción’ sobre éste. Esta producción es el resultado de las relaciones y, como todas las relaciones, ellas están inscriptas dentro de un campo de poder” (p.99).

Conocer el territorio nos posibilita acercarnos a las demandas de cada lugar y de ese modo poder mejorar las estrategias en la formación docente, teniendo en cuenta la complejidad de situaciones que se afrontan en el cotidiano, la diversidad de destinatarios y de expectativas puestas en la actividad, y las exigencias que las condiciones socioculturales le imponen a la práctica docente.

Tomamos el caso Tandil, ya que contiene una gran oferta de producción teatral, tanto en el circuito oficial como independiente, y diversidad de oferta en la enseñanza del lenguaje. Además, posee la carrera de Profesorado de Teatro, dependiente de la Facultad de Arte de la UNICEN.

Construcción de mapas de experiencias significativas en la enseñanza de Teatro en espacios con distintos grados de formalidad de la educación en la ciudad de Tandil En la primera etapa de trabajo nos dedicamos al ámbito educativo estrictamente formal, focalizando el relevamiento de la información sobre aquellas instituciones en las que está presente el Teatro como asignatura curricular. A continuación, se detallan los resultados obtenidos: En el distrito de Tandil el total de instituciones educativas estatales de gestión pública según niveles es de 47 primarias y 27 secundarias. A mayo de 2018, 20 escuelas poseían Teatro como asignatura curricular (12 de nivel primario y 8 de nivel

secundario), incorporándose luego la oferta en 3 aulas de aceleración13, 2 de ellas en escuelas que anteriormente no contaban con el dictado del lenguaje en ninguno de los niveles. Existen 5 escuelas secundarias orientadas en arte. Dentro de ellas, sólo la Secundaria 15, ubicada en el Barrio Villa Laza (Juan B. Justo 874) posee orientación Arte-Teatro. Las materias incluidas son: -

1º año: Teatro; Escenoplástica; Taller de producción Literaria.

-

2º año: Teatro y Máscaras; Taller de Mimo; Maquillaje.

-

3º año: Teatro Popular: Clown; Teatro de Objetos; Taller de Artes Audiovisuales.

-

4º año: Trabajo Corporal I; Panorama de la Producción Teatral; Teatro Popular: Practica Escénica en Clown; Actuación; Trabajo Vocal I.

-

5º año: Actuación y procedimientos constructivos en teatro; Trabajo Corporal II; Teatro Popular: Práctica Escénica en Teatro callejero; Circo: técnicas acrobáticas; Análisis del Lenguaje Teatral; Trabajo vocal II.

-

6º año: Teatro Argentino y Latinoamericano; Taller de Dramaturgia; Música y Teatro; Circo: Malabares; Canto Colectivo; Proyecto de producción en Teatro Popular (incluyen las prácticas profesionalizantes)

Respecto a las escuelas estatales de gestión privada, son 12 de nivel primario y 4 de ellas tienen Teatro, pero de modo extra curricular. En el nivel secundario, existen 10 escuelas y en sólo 3 se dicta la asignatura, en una de modo curricular (dos módulos en el último año) y en las otras siendo extra curricular.

Mapa 1: Localización de Instituciones escolares de la ciudad de Tandil que poseen Teatro en su oferta educativa, detallando el Nivel (primario y secundario) y el Tipo de Gestión al que pertenecen.

13 La creación de Aulas de Aceleración (Disposición 34/18) es una propuesta pedagógica de la Dirección de Educación Secundaria que intenta recuperar esas experiencias, incluyendo a adolescentes y jóvenes de entre 15 y 17 años que no comenzaron el Ciclo Básico del Nivel en la edad establecida por el sistema educativo, o que, habiéndolo comenzado, no lo aprobaron (Documento Dirección de Educación Secundaria.2018 Pcia. de Bs.As.)

En lo que refiere a Educación Especial, son 4 de gestión pública, siendo la escuela 501 la única que ofrece teatro; y 1 de gestión privada que posee horas extracurriculares.

Mapa 2: Localización de Instituciones escolares de la ciudad de Tandil que poseen Teatro en su oferta educativa diferenciada en Niveles Primario y Secundario, y Educación Especial.

En el siguiente cuadro de elaboración propia se presenta el porcentaje de escuelas estatales tanto de gestión pública como privada que cuentan con Teatro, según el nivel educativo (primario y secundario) y las escuelas de educación especial en el Distrito Escolar Tandil.

Escuelas

Total

Cantidad y Porcentaje de Escuelas con Teatro/2018

47

12

Distrito Tandil Escuelas Primarias de Gestión Pública

25.5% Escuelas Secundarias de Gestión Pública

27

8 29.63%

Aulas de aceleración

3

3 100%

Escuelas Primarias de Gestión Privada

12

4 33.33%

Escuelas Secundarias de Gestión Privada

10

3 30%

Escuelas de Educación Especial de Gestión Pública

4

1 25%

Escuelas de Educación Especial de Gestión Privada

1

1 100%

Cuadro N° 1: Porcentaje de escuelas de Educación Primaria y Secundaria y Modalidad Educación Especial de gestión pública y privada que poseen Teatro como parte de su oferta educativa. Año 2018.

Fuente: En el caso de las instituciones de gestión pública, la información fue provista por Inspección de Educación Artística de Tandil. En el caso de las instituciones de gestión privada, contactando a cada institución. Cuadro de elaboración propia.

En el ámbito privado, la totalidad de escuelas de nivel primario que poseen Teatro lo hacen de modo extra curricular. Pese a que es de considerar positivamente que la Institución elija y promueva brindar el lenguaje, para el docente implica un lugar precario institucionalmente, si se tiene en cuenta que de un año a otro puede modificarse la oferta educativa y dejar de funcionar, sumado a que no forman parte de la planta docente estable (la contratación no incluye antigüedad docente ni aportes jubilatorios) e incluso que el espacio pueda ser coordinado (como en algunos casos pudimos distinguir) por profesores con titulaciones incompletas o de otras disciplinas.

Observar el mapeo de las experiencias teatrales en las escuelas del Distrito Tandil, nos permite pensar en algunas cuestiones. Si nos centramos en la localización geográfica y la distribución, vemos que el 69% de las escuelas de nivel primario y secundario con Teatro en su oferta educativa se encuentran en sectores suburbanos o rurales, mientras que sólo el 31% se establece dentro del casco urbano. Esto refleja una distribución dispar en relación con los barrios de la ciudad y deja en evidencia el sentido social y la función que se le otorga al lenguaje dentro de la escuela. Una mirada del espacio teatral que contiene afectivamente, que permite expresar sentimientos, hacer catarsis y abordar diversas problemáticas. De este modo, pareciera, el teatro es más “útil” o “eficaz” en sectores de mayor vulnerabilidad, tal como parecieran justificar algunos directivos escolares al momento de solicitar la cobertura de los cargos de Educación Artística para las instituciones que conducen (Dimatteo, 2012). En relación con ello, Chapato (2015) expresa que las situaciones de deserción y abandono de la escolaridad, la violencia, indisciplina o rechazo de actividades habituales por parte de los alumnos, hace que se atribuya “a las prácticas artísticas alguna especie de cualidad mágica, capaz de aplacar los desbordes que ponen en jaque los recursos de control tradicionalmente ejercidos por docentes y directivos” (p.106).

Las prácticas de enseñanza de los Profesores de Teatro se enmarcan en un contexto social signado por desigualdades educativas, por la crisis de la escuela como institución social, de la autoridad pedagógica y la redefinición de políticas educativas, produciéndose entrecruzamientos entre instituciones estatales y socio-comunitarias, y cambios en los propósitos educativos ligados a la escolarización de niños y jóvenes. Los ámbitos de intervención se han extendido hacia otros espacios y la ampliación de los espacios educativos teatrales es cada vez mayor.

Por ello, en una segunda etapa de trabajo, relevamos las experiencias de enseñanza Teatral por fuera de las instituciones educativas formales. Dado que muchas de las propuestas se van renovando año a año, sobre todo las gestionadas de forma individual por el docente, y que en ocasiones sólo duran meses, nos centramos en aquellas instituciones u organizaciones sociales que mantienen continuidad en la oferta.

El resultado de la indagación nos acercó a lo siguiente: Talleres de la Dirección de Educación del Municipio de Tandil (Biblioteca Ernesto Valor; Centro Cultural y Social San Pacífico; Centro de Día Manos Abiertas; Asociación Síndrome de Down); Escuela Municipal de Teatro (que incluye 13 talleres para diversas edades); Casa de la Cultura en Gardey; Taller abierto a la comunidad de la UNICEN en el Centro Cultural Universitario; Universidad Barrial (Taller Infantil y Taller Adultos Mayores); Articulaciones de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Arte (Biblioteca Popular Tandil); Proyecto Teatro y Salud (en conjunto con la Dirección de Salud Mental del Municipio); Centro Cultural La Compañía (Taller para mayores de 40 años); ONG Unicornio (con sede en La Compañía); Centro Social y Cultural La Vía (Taller Infantil y Taller Jóvenes y Adultos); Centro Cultural Atrapasueños; Clínica del Corazón; Espacio de Referencia para Adultos Mayores y Personas con Discapacidad. En la zona céntrica de la ciudad identificamos cuatro espacios14 cuyas propuestas son puramente artísticas y ofrecen talleres para diversas edades: Club de Teatro (espacio para hacer y ver Teatro, 20 años brindando talleres para todas las edades); Teatro Bajosuelo (espacio cultural multipropósito donde se desarrollan todo tipo de actividades haciendo hincapié en la actividad teatral y en las capacitaciones); La Ñata Roja (espacio teatral dedicado a la enseñanza del arte del Clown/Payaso, la comicidad y la producción de espectáculos teatrales; Bambalinas (dirigido a niños a partir de 4 años, adolescentes y adultos que quieran conocer los lenguajes específicos del arte y obtener herramientas para expresarse).

Mapa 3: Localización de Instituciones y Organizaciones Sociales de la ciudad de Tandil que poseen Teatro como oferta continua.

14 En el caso de “La Ñata Roja”, hasta el año pasado se encontraba en Av. Buzón 105 (en los límites del casco urbano de la ciudad), pero actualmente realizan la actividad de forma itinerante, mientras definen su nueva sede. Por ello, en el mapa está mencionado en la referencia, pero no localizado.

A partir de toda la información recolectada, pudimos elaborar un último mapa en el que se combinan ambos criterios, lo que nos permite visualizar la riqueza y variedad de espacios de intervención en la ciudad.

Mapa 4: Localización de Instituciones Escolares y Organizaciones/Instituciones Sociales de la ciudad de Tandil que ofrecen Teatro.

Al analizar el último mapa podemos advertir que se han generado y gestionado múltiples espacios en los que se enseña teatro por fuera de la escuela. Apreciamos 27 instituciones escolares y 20 organizaciones sociales, sin contemplar los talleres/seminarios que proponen los profesores de manera discontinua en espacios como clubes, iglesias, centros culturales, etc., y que aquí no hemos mencionado.

Nuevos requerimientos formativos y profesionales para afrontar la diversidad territorial La creación de ámbitos de enseñanza del arte fuera del sistema educativo, no siempre guiada por propósitos centralmente orientados a la producción y recepción artística, ha evidenciado la complejidad de situaciones que se afrontan, la diversidad de destinatarios y las diferentes expectativas de los sujetos participantes. En este marco de nuevas inserciones profesionales, se presenta como necesario considerar las condiciones socioculturales en que tiene lugar la práctica docente, para poder comprender las exigencias que dichas condiciones imponen a la misma. Ante la variedad de prácticas identificadas es imprescindible reflexionar acerca de los requerimientos formativos para afrontar la diversidad y los nuevos perfiles de intervención profesional, así como el peso de las características del territorio en las prácticas docentes, ya que, como venimos mencionando, los profesionales de la enseñanza de Teatro tienen un abanico de posibilidades muy amplio, lo que requiere necesariamente de formación continua

debido a los complejos y cambiantes escenarios sociales y la adecuaciรณn de sus propuestas pedagรณgicas.

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Proyecto 03/G173 Cruces entre cine y literatura latinoamericana.

Aproximaciones teรณricas y filosรณficas.

Proyecto 03/G173 Cruces entre cine y literatura latinoamericana.

Aproximaciones teóricas y filosóficas.

Director: Dr. Edgardo Gutiérrez Co-directora: Prof. María Amelia García

Integrantes Prof. Valeria Arias - Lic. Diana Barreyra Real. María Agustina Bertone - Dr. Gustavo Romero Becario Real. Daniel Giacomelli (CONICET)

Vigencia: 2018 - 2020

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Cruces entre cine y literatura latinoamericana.

Aproximaciones teóricas y filosóficas Edgardo Gutiérrez edguti26@yahoo.com.ar Facultad de Arte, UNICEN/UBA María Amelia García maninagarciap@yahoo.com.ar Facultad de Arte, UNICEN

Resumen El objetivo de esta ponencia es presentar sucintamente los lineamientos del proyecto de investigación Cruces entre cine y literatura latinoamericana.

Aproximaciones teóricas y filosóficas inscripto en el Centro de Estudios de Teatro y Consumos Culturales (TECC) de la Facultad de Arte de la UNICEN. En esta propuesta se pretende analizar las relaciones entre cine, literatura y filosofía en el marco de nuevas perspectivas teóricas, para repensar así las transformaciones de los hechos artísticos que operan como resignificaciones y permiten la concepción de otros mundos ficcionales.

Palabras clave: cine – literatura – filosofía

Que las relaciones entre la filosofía y el cine no hayan sido hasta el presente las más estrechas es un hecho comprobable que merecería ser tenido en cuenta por quienes cultivan la disciplina del pensamiento. La filosofía, o, más precisamente los filósofos, han preferido ignorar, y en algunos casos aun despreciar, el fenómeno que ha sido probablemente el más manifiestamente representativo de la cultura del siglo XX. Sabemos que Heidegger, por ejemplo, partiendo del supuesto según el cual el cine es la coronación de la época de la imagen del mundo, no ha considerado que el cine sea digno de un tratamiento filosófico especial. Irónicamente, sin embargo, según ha señalado inteligentemente Badiou15, el cine hubiera convenido a Heidegger, en tanto se trata de un arte que tiene la capacidad de mostrar las dos formas del tiempo: el tiempo construido y la duración pura. Lejos de ser un mero producto técnico, dice el filósofo francés, el cine es un arte de la época del fin de la metafísica, y un arte antimetafísico por añadidura.

También Adorno miró al cine con desdén. Las conocidas páginas de la Dialéctica del iluminismo, que escribiera en sociedad con Horkheimer en medio de la eclosión de la maquinaria de Hollywood, han quedado como paradigma de la crítica de la industria cultural. No sin cierto grado de conservadurismo, impregnado de alguna nostalgia romántica que echaba de menos al arte previo a la primera guerra, Adorno no vaciló en detestar al arte de masas a pesar de sus inclinaciones marxistas. De acuerdo a las premisas que guiaron su filosofía estética, de un arte concebido, producido y distribuido para la diversión y el entretenimiento no puede venir nada elogiable, esto es, nada que permita pensar la no identidad. Tampoco el cine parece haber suscitado interés en Sartre. A lo largo de la prolífica obra del autor de Situaciones pueden hallarse largos tratamientos teóricos tanto sobre la literatura en general, como sobre obras literarias y escritores en particular, del mismo modo que encontramos ensayos sobre arte teatral, dramaturgia y sobre el quehacer del actor; pero muy poco sobre cine. Observa Deleuze que en Lo imaginario no hay ni una palabra dedicada al cine, ninguna referencia a la imagen cinematográfica. Según señala Eduardo Grüner, la sección de El ser y la nada que trata sobre la mirada puede interpretarse como “un segmento de reflexión del cual se pudiera sospechar que esta decisivamente […] influido por el cine aunque este no sea su objeto inmediato”16. Digamos que, sin perjuicio de la verosimilitud de esa interpretación, no parece que esa alusión sea suficiente para absolver a Sartre de la omisión.

Los filósofos más destacados del siglo XX, pues, han ignorado rotundamente al arte del siglo XX. La honrosa excepción de Benjamin, que celebró el nacimiento del cine con todo entusiasmo -cabria mencionar también el temprano elogio de Lukacs hacia el nuevo arte-, no alcanza a contrarrestar las miradas por encima del hombro que los filósofos dirigieron al cine. ¿Será porque, como señala Badiou, la filosofía es, desde hace mucho, una crítica de la imagen, y el cine una producción de la imagen? Si así fuera, la tradición del platonismo, pese al certificado de defunción firmado por Nietzsche, habría seguido viva entre varios de los filósofos contemporáneos, si se admite que el pensar tiene su sede en la palabra o en el concepto, pero no en la imagen.

La obra de Benjamin constituyó uno de los pocos contraejemplos. Según sabemos, para el fenomenólogo francés la tarea de la filosofía contemporánea no consiste en encadenar conceptos, sino en describir lo que está entre la conciencia y el 15 Véase Badiou, Alain, “El cine como experimentación filosófica”, en Yoel, Gerardo (comp.), Pensar el cine, Buenos Aires, Manantial, 2004, p. 40.

16 Grüner, Eduardo, “El año en que murió Pasolini y Sartre perdió la vista”, en El ojo mocho, N° ⅞, Otoño de 1996.

mundo. Y este fenómeno es, dice el filósofo, “cinematográfico por excelencia”17. De acuerdo con este autor, no es casual que la filosofía así entendida, la filosofía fenomenológica, se haya desarrollado en la era del cine. Ciertamente, no puede desconocerse que el cine es una invención técnica, en la cual la filosofía no está presente en absoluto. Sin embargo, la filosofía contemporánea “viene del cine y lo traduce sobre el plano de las ideas”18. Merleau-Ponty cree que el carácter técnico del cine, su instrumentalidad, no lo invalida como arte. El cine, retomado por una voluntad artística, esto es: inventado una segunda vez, hace posible que sea compatible con la reflexión. La filosofía y el cine tienen en común una cierta manera de ser, cierta visión del mundo, que es la propia de una generación. El pensamiento y las técnicas se corresponden: “lo que está dentro está fuera”, afirma Merleau citando a Goethe. El cine nos da los pensamientos del hombre, en tanto nos muestra su comportamiento, su manera especial de ser en el mundo, de tratar a las cosas y a los otros, a través de los gestos, las miradas y la mímica, que se hacen visibles en la pantalla. El vértigo, el placer y el dolor, el amor y el odio, se hacen visibles en el cine.

Pero ha sido indudablemente Deleuze quien ha desarrollado la contribución fundamental en orden a pensar el cine en términos filosóficos. Deleuze tomó como punto de partida la ruptura establecida por Nietzsche con la filosofía interpretada como metafísica. Pero si Nietzsche sentó las bases de un pensar que tenía como objetivo destruir la tradición occidental fundada por el platonismo, y a la vez dar inicio a una concepción vitalista despojada de todo resabio metafísico, Deleuze enriqueció ese proyecto filosófico dotándolo de una singular originalidad, merced a su lectura de la obra de Bergson y a su debate crítico con la fenomenología de Husserl. Tomando de Husserl la vocación fenomenológica de interesarse por lo que aparece, por las cosas mismas, Deleuze dio un paso decisivo en esa orientación al pensar el aparecer en sí, sin referencia a un sujeto para el cual lo que aparece aparezca. En la versión deleuzeana de la fenomenología “la cosa y la percepción de la cosa son una sola y misma cosa” 19. La cosa se percibe a sí misma y percibe todas las otras cosas. Pero la cosa es la imagen. De allí el interés de Deleuze por Bergson, de quien toma el descubrimiento de la imagenmovimiento. Recordemos que Bergson, en Materia y memoria, realizaba el diagnóstico de la crisis de la psicología, resultante de oponer al movimiento como realidad física con la imagen como realidad psíquica en la conciencia. La separación entre lo extenso del mundo corpóreo y lo inextenso de las imágenes (lo cuantitativo y lo cualitativo) había sido el leitmotiv de la psicología y la filosofía moderna desde Descartes. Por añadidura, la causa del eterno enfrentamiento entre materialismo (mecanicista) e idealismo: ¿es la materia la causa de que haya imágenes en la interioridad de la conciencia; o las imágenes en la conciencia son las que producen las cosas del mundo exterior?. Este modo dualista de pensar es lo que debe ser abolido. No hay la cosa por un lado y la conciencia por el otro. No hay movimiento por un lado e imágenes por el otro. La realidad es un conjunto infinito de imágenes, imágenes-movimiento (no imágenes en movimiento, pues esto supone separar al móvil del movimiento). En ese marco se desarrollaron los estudios sobre cine de Deleuze: La imagen-movimiento y La imagen-tiempo, que sentaron las bases para constituir una ambiciosa filosofía del cine que habrá de nutrirse con una amplia variedad de investigaciones.

17 Merleau-Ponty, Maurice, “Le cinema et la nouvelle psychologie”, en Sens et non-sens, Paris, Gallimard, 1996, p.

75.

18 Merleau-Ponty, M., op. cit., p. 75.

19 Deleuze, Gilles, La imagen-movimiento. Estudios sobre cine 1, Buenos Aires, Paidós, 2005, p. 97.

Ahora bien, en contraste con la escasa relación de la filosofía con el cine, las relaciones entre la literatura y el cine se han desarrollado vigorosamente, aunque no sin complejidades, desde los inicios del arte audiovisual. Podemos suponer, en principio, que estas relaciones amigables se fundaron en que las dos disciplinas artísticas parten de un objetivo común: contar historias. No obstante ello, y considerando asimismo que una de las herramientas básicas de ambas disciplinas es la palabra, pero que las imágenes de la una y de la otra remiten a diferentes estatutos ontológicos, se ha suscitado a lo largo de la historia del cine una problemática derivada de esa práctica común, que consiste en la polémica que se presenta al momento de confrontar los dos mundos de ficción. Las desavenencias entre estos dos mundos condujeron a que la teoría analizara exhaustivamente los diversos procesos que permiten a una forma artística devenir en otra: versiones, trasposiciones, recreaciones, adaptaciones o transducciones. En todas estas opciones se pone en juego la idea de trasvases culturales según Sanchez Noriega 20, y se considera consecuentemente el contacto con textos previos.

Si bien en los inicios de las investigaciones en torno a la relación entre cine y literatura se pretendía estudiar la cuestión tomando como modelo los análisis de la literatura comparada, atribuyendo relevancia a la réplica de cuestiones temáticas o formales, la evolución teórica permitió, mediante la introducción del concepto de intertextualidad (Genette21), realizar una nueva mirada sobre el vínculo del cine con la literatura. La narratología afectó los estudios comparatistas en los años ochenta y la consideración de la problemática de la traducción, en paralelo a la propia teoría del conocimiento, fue el gran paso subsiguiente. Complementariamente, la teoría de Bajtín permitió renovar el estudio de las adaptaciones, y se comenzó a pensar en adelante, empleando el concepto de Saint Gelais, en términos de transficcionalité.

En ese sentido remitimos a los estudios de Lubomir Dolezel 22, que propuso aplicar al mundo de la ficción la teoría de los mundos posibles, para profundizar el análisis de los textos literarios y revisar ciertas tradiciones discursivas que derivan de la arraigada idea mimético aristotélica. Desarrollado originariamente por un grupo de filósofos que incluía a David Lewis y Saul Kripke para resolver problemas de semántica formal en primera instancia, este concepto permitió luego describir la lógica de la ficcionalidad. Posteriormente Umberto Eco, Thomas Pavel, Doležel, Ruth Ronen y Marie-Laure Ryan, entre otros, adaptaron el término para abarcar cuestiones de poética y semántica narrativa. En La teoría de los mundos posibles Dolezel rechazó las tradiciones mimética y seudomimética, negando la existencia de un único mundo, puesto que, al aceptarlo, deberíamos admitir que el resto de los mundos no son más que una copia. Los mundos posibles son mundos paralelos, sin una relación jerárquica entre ellos, con lo que se rompen las ataduras que han convertido al mundo actual en la referencia del arte. De este modo se propone que los mundos ficcionales se han emancipado del mundo de la realidad.

La relación cine/literatura se debe entender, pues, no solo como un mero trasvase de un formato a otro. Por ende, cada arte y cada género debe ser considerado según sus propios términos y reglas de construcción. En otras palabras: no debe juzgarse 20 Sánchez Noriega, Jose Luis, De la literatura al cine, Barcelona, Paidós, 2000, p.23.

21 Genette, Gérard, Palimpsestos: la literatura en segundo grado, Madrid, Taurus, 1989, p.54.

22 Dolezel, Lubomir, Heterocosmica: Fiction and Possible Worlds, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 1998, p 258.

el nuevo hecho artístico en función de su fidelidad con el original, sino que será menester contemplar la creación como un ejercicio de plena libertad que convoca un universo pensado por otro autor que imprime una mirada propia a su obra. En este sentido podemos retomar el concepto de simulacro propuesto por Deleuze, en el que se hace referencia a un tipo de imagen que no refiere a un original o modelo fundador del cual la obra cinematográfica fuera un simple derivado del texto literario, unificador de sentido, como si revelara la fuente última del sentido.

Tomando como referencia el marco teórico expuesto, proponemos una investigación que pretende estudiar las producciones audiovisuales realizadas en Latinoamérica que han tenido su correlato literario, producciones que den cuenta de la conformación de un campo creativo en permanente cambio e interacción con la coyuntura social. En tal sentido, se focalizará la mirada en el cruce de creaciones fílmicas, novelísticas, teatrales, documentales y musicales que hundan sus raíces en textos previos. La problemática que plantea este proyecto parte de la intención de proponer ópticas integradoras y metodologías renovadas desde las que abordar la compleja cuestión de los cruces artísticos de las producciones contemporáneas, considerando especialmente aquellas corrientes filosóficas que se han esforzado por encontrar nuevos enfoques relativos a la cuestión que nos ocupa, en el afán de equilibrar el debate sin comprimirlo.

La tarea emprendida por Deleuze, según entendemos, constituye, como se sugirió, el inicio de un amplio programa de investigaciones en torno al problema de nuestro interés. Abordaremos, pues, el fenómeno del cine latinoamericano y su correlato literario desde un punto de vista no meramente estético, teórico o crítico, lo que ha sido ya asaz transitado, sino desde un punto de vista filosófico, algo que apenas se ha esbozado hasta el presente. A partir de esa perspectiva se enmarca el proyecto que aquí presentamos, considerando la posibilidad de extender la acuñación de conceptos singulares, según la inspiración del modelo deleuzeano, a la región de los entes cinematográficos objeto de estudio.

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Proyecto 03/G170 PrĂĄcticas artĂ­sticas y memoria social de ciudades medias del centro bonaerense

Proyecto 03/G170 Prácticas artísticas y memoria social de ciudades medias del centro bonaerense Directora: Dra. Ana Silva Co-director: Dr. Luciano Barandiarán

Integrantes Prof. Yanina Crescente - Real. Fabián Flores - Prof. María Virginia Morazzo Real. Matías Petrini - DI Mariano Schettino - Lic. Vanesa Spagnuolo Mg. Jorge Tripiana - Real. María Cecilia Wulff Becarios Fernando Funaro (EVC-CIN) Lic. María Eugenia Iturralde (CONICET) Estudiantes Enzo Moreira Facca Martín Krieger

Vigencia: 2018 - 2020

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Arte y memorias de ciudades medias: entre preposiciones y acercamientos conceptuales Ana Silva asilva@arte.unicen.edu.ar Facultad de Arte, UNICEN-CONICET

Luciano Barandiarán lbarandiaran@arte.unicen.edu.ar Facultad de Arte y FCH, UNICEN-CONICET

Resumen Esta presentación sintetiza los principales aspectos del proyecto “Prácticas artísticas y memoria social de ciudades medias del centro bonaerense”, que se encuentra radicado en el Centro de Estudios de Teatro, Educación y Consumos Culturales (TECC) de la Facultad de Arte de la UNICEN y fue acreditado en el marco del Programa Nacional de Incentivos para su ejecución entre 2018 y 2020 inclusive. El proyecto busca estudiar las relaciones entre prácticas artísticas y memoria social de ciudades de tamaño medio del centro de la provincia de Buenos Aires, entendiendo que las manifestaciones artísticas permiten problematizar los procesos sociales de memoria en al menos dos dimensiones. Por un lado, porque constituyen los significantes, como huellas materiales, en los que esas memorias se inscriben, al tiempo en que el trabajo sobre el material adquiere singular relevancia en el hacer artístico. Por otro lado, porque en ocasiones permiten construir sentidos que aportan a la reflexividad sobre la práctica de la rememoración y habilitan la apertura de nuevas lecturas sobre el pasado, evidenciando de este modo su condición política.

Estas reflexiones están organizadas, en el presente trabajo, a partir de algunas consideraciones conceptuales y metodológicas centrales: los abordajes acerca del pasado reciente; la investigación “en” y “sobre” las artes; y los estudios que se posicionan como “en” o “de” la ciudad.

Palabras clave: artes - memoria colectiva - ciudad media

Introducción La investigación sobre los múltiples vínculos entre prácticas artísticas y memoria social se ha constituido en un espacio prolífico que permitió profundizar líneas de indagación y debates conceptuales en los que confluyen aportes teórico metodológicos diversos, principalmente procedentes de las ciencias socio-humanísticas y la investigación artística. Se trata de una conjunción no exenta de tensiones; podríamos decir un espacio fronterizo23, que demanda el esfuerzo de una articulación, en el sentido fuerte propuesto por Leonor Arfuch, en tanto no supone “simplemente una ‘sumatoria’, sino […] una búsqueda reflexiva de compatibilidades conceptuales […] que no sutura por supuesto las diferencias” (2007: 26).

Las producciones artísticas adquieren relevancia en relación con los procesos sociales de memoria en al menos dos aspectos que nos interesará destacar en el marco de esta presentación. Por un lado, porque constituyen marcas significantes y afectivas en los que esas memorias se inscriben. Y esto abre un abanico sumamente fértil de preguntas acerca del trabajo con la materialidad en la experimentación artística, el tratamiento creativo de objetos, ruinas y vestigios. Por otro lado, porque contribuyen a la reflexividad sobre la propia práctica de la rememoración, posibilitando -en los casos más afortunados- la apertura de nuevas lecturas sobre el pasado y sus vinculaciones con el presente.

El proyecto de investigación “Prácticas artísticas y memoria social de ciudades medias del centro bonaerense” (2018-2020) se encuentra acreditado en el marco del Programa Nacional de Incentivos y radicado en el Centro de Estudios de Teatro, Educación y Consumos Culturales (TECC) de la Facultad de Arte de la UNICEN, con sede en la ciudad de Tandil24. Se propone circunscribir el problema de las vinculaciones entre prácticas artísticas y memoria social al contexto de ciudades de rango medio de la provincia de Buenos Aires, interrogándose en particular por las maneras en que las mencionadas relaciones se entraman en la construcción de identidades sociales urbanas y se ponen en juego en los conflictos del presente por la producción y el consumo colectivo de la ciudad.

En la delimitación conceptual-empírica del problema de investigación se ha colocado el énfasis en el estudio de casos en los que se observa una lucha por visibilizar en el espacio público y mediático local aquellas memorias generalmente silenciadas u ocultadas en las narrativas hegemónicas sobre la ciudad, vinculadas a reivindicaciones de trabajadores/as y sectores subalternos; víctimas de violaciones a los Derechos Humanos; cuestiones de género; minorías étnicas, entre otras.

23 Jorge Alemán caracteriza de este modo las aportaciones freudianas a la filosofía moderna, centrada en la reflexión sobre el sentido, al introducir un momento “antifilosófico” y poner, desde la perspectiva del psicoanálisis a la teoría del sujeto en relación con la conjunción-disyunción entre sentido y pulsión: “[una] bisagra, [un] gozne, que une y separa a la vez estos dos sitios” (2000: 29).

24 El proyecto tiene como antecedente investigaciones previas desarrolladas por los integrantes dentro del TECC y en otros proyectos. Surge como una formulación más específica a partir del trabajo conjunto sostenido entre 2014 y 2017 en el marco del proyecto “Cruces y entramados entre arte, cultura y sociedad.

Experiencias en las artes escénicas y audiovisuales en la Argentina reciente” (código 03/G156 del Programa de Incentivos), radicado en el TECC con la dirección de Teresita Fuentes. El objetivo general de dicho proyecto consistía en estudiar producciones artísticas escénicas y audiovisuales realizadas en las últimas décadas en Argentina que permitieran dar cuenta de la configuración de un campo creativo en constante movimiento en relación con la coyuntura social.

Dentro del campo problemático abordado por el proyecto, se definieron como líneas de indagación más específicas las siguientes: - Territorialidad y memorias: intervenciones estéticas en el espacio urbano, marcas simbólicas, toponimia, identificaciones territoriales.

- Memorias del trabajo y de los/as trabajadores/as: historias y memorias de las transformaciones socio-productivas urbanas. Continuidades, discontinuidades, crisis, reconversiones. Saberes. Estudios de caso sobre trabajadores ferroviarios, metalúrgicos y picapedreros.

- Identificaciones colectivas y espacios de sociabilidad: la trama asociativa local.

Memorias de modos de organización, colectivización y politización. Clubes, asociaciones étnicas, centros culturales y otras organizaciones de la Sociedad Civil.

De manera transversal a las anteriores, se propone la indagación sobre el audiovisual como fuente, medio y producto de la investigación en torno de procesos sociales de memoria. En particular, se considerarán los aspectos relativos a la escritura y proceso creativo en el desarrollo de guiones, así como la exploración y experimentación de formatos seriados y otros recursos no habituales en la investigación social como la interactividad o las videoinstalaciones.

A continuación recorreremos de manera sintética algunas consideraciones teóricas y metodológicas centrales del proyecto, organizadas en torno de ciertos pares de preposiciones (desde/hasta; en/sobre; en/de) que, entendemos, condensan tomas de posición claves respecto de la construcción del objeto de estudio. Y, por lo tanto, constituyen las indispensables bisagras a través de las cuales labrar la articulación antes mencionada.

Desde/ hasta: la memoria como articuladora conceptual y metodológica Los estudios sobre memoria constituyen en Argentina y América Latina un campo en franca expansión desde fines de la década de 1990 y comienzos de los 2000.

No pretendemos realizar aquí una revisión exhaustiva de esa prolífica producción, sino señalar algunas líneas de fuerza que han estructurado los principales debates, y sobre todo, su consolidación como perspectiva, como “una manera de acercarse a un problema”, en palabras de Elizabeth Jelin (en Mombello, 2014: 166).

Estos estudios han contribuido a la reflexión sobre la memoria como experiencia y sentido del pasado en sus distintas dimensiones, aportando a su comprensión como procesos subjetivos anclados en vivencias y en marcas simbólicas y materiales, como objeto de conflictos y luchas –destacando el rol activo y productor de sentido de los sujetos participantes, enmarcados en relaciones de poder, y dando cuenta también de la historicidad de las memorias, que se expresa en los cambios en los modos de concebir el pasado y en el lugar asignado a ellas en contextos sociales diferentes (Jelin, 2002). El carácter político de estos procesos se pone de relieve si consideramos, como propone la autora, que la lucha no es (sólo) entre memoria y olvido, sino centralmente entre diferentes versiones de la memoria (Jelin, 2004: 105).

El surgimiento del interés este tema en las investigaciones académicas del Cono Sur en los años ’90 se inscribe en el contexto regional de las transiciones postdictatoriales, cuando desde distintos sectores institucionales y políticos, los movimientos sociales y las víctimas y sobrevivientes de las violaciones a los Derechos

Humanos se instala un conjunto de demandas y debates, en muchos de los cuales la memoria ocupaba un lugar central (Jelin, 2002; Feld, 2016). De allí que una amplia mayoría de los trabajos del campo se haya centrado en la investigación sobre las memorias de procesos de violencia política y terrorismo de Estado ocurridos entre las décadas de 1960 y 1980 en los diversos países de América Latina. En la actualidad, el propio desarrollo y dinamismo del campo está favoreciendo su ampliación hacia otros tópicos y problemas de investigación antes no explorados. Algunos de los ejes que han concentrado el interés han sido los análisis de productos culturales y de los aspectos simbólicos de los rituales, conmemoraciones, intervenciones artísticas, monumentos y otras prácticas de memoria; las políticas institucionales como las medidas reparatorias, los procesos judiciales o la formación de archivos; o bien el estudio de las subjetividades, la articulación de narrativas y testimonios (Mombello, 2014). Varias investigaciones han profundizado sobre los vínculos de las artes visuales, la fotografía, el audiovisual y los discursos mediáticos con los procesos sociales de construcción de sentido sobre el pasado25.

En un plano teórico metodológico, los estudios sobre memoria han propiciado un rico espacio de diálogo entre distintas perspectivas disciplinares, entre ellas las de la antropología y la historia. Nos detendremos brevemente en algunas consideraciones al respecto, ya que en la formulación del proyecto se buscó la convergencia y articulación de las perspectivas formativas de sus directores (en historia y antropología, respectivamente) con las trayectorias en producción e investigación artística de la mayor parte de sus integrantes.

El diálogo entre antropología e historia ha sido posible, sobre todo, a partir de sendos “acercamientos” operados al interior de las preocupaciones y temas prioritarios de cada disciplina. Por un lado, la antropología, tradicionalmente orientada al estudio de comunidades “exóticas”, distantes geográfica y/o culturalmente de los contextos de origen de los antropólogos, comenzó a ocuparse de las denominadas “sociedades complejas” como objeto de estudio. Esto se dio posible a partir de un conjunto de procesos que se profundizaron desde mediados del siglo XX y que condujeron a la producción de nuevos problemas y sujetos sociales que plantearon importantes desafíos a la investigación antropológica. La descolonización, las transformaciones sufridas por las comunidades tradicionalmente estudiadas por la antropología, la expansión del capitalismo y los movimientos migratorios hacia las ciudades, provocaron una profunda crisis de identidad para la disciplina (Gravano, 2008). La reorientación de la investigación en el contexto de las llamadas sociedades “complejas”, así como la complejización de las localizaciones tradicionales fueron el marco en el que se produjo la transición desde el estudio de los “Otros” al estudio de “Nosotros” (Menéndez, 2002).

Una de las especializaciones surgidas en el marco de ese proceso fue la antropología urbana (Herrán, 2015). Lejos de tratarse sólo de un cambio de localización geográfica del trabajo de campo antropológico, fue ante todo un cambio sustancial en la conceptualización de su objeto (Gravano, 2016).

Por otro lado, en el terreno historiográfico se fue consolidando la denominada historia reciente, que propone hacer del pasado “cercano” un objeto de estudio legítimo para la Historia. La especificidad de la historia reciente consiste en “un régimen de 25 Entre otros, pueden citarse los libros de Feld (2002); Feld y Stites Mor (2009); Jelin y Longoni (2005); da Silva Catela, Giordano y Jelin (2010); Fortuny (2014); Blejmar, Fortuny y García (2013), Aprea (2015), además de numerosísimos artículos publicados en revistas académicas, entre los que se cuentan los realizados por integrantes del Área de Estudios sobre Fotografía de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA con la coordinación de Cora Gamarnik, Julio Menajovsky y Silvia Pérez Fernández.

historicidad particular basado en diversas formas de coetaneidad entre pasado y presente: la supervivencia de actores y protagonistas del pasado en condiciones de brindar sus testimonios al historiador, la existencia de una memoria social viva sobre ese pasado, la contemporaneidad entre la experiencia vivida por el historiador y ese pasado del cual se ocupa.” (Franco y Levín, Op. Cit.: 33).

Pero es necesario tener en cuenta que esta proliferación de estudios sobre memoria ha implicado también, según advierte E. Jelin, cierta banalización: “La intención parece ser la de reconstruir y ayudar a que ‘no se olvide’, sin ir más allá de los actores directamente involucrados, sin una pregunta analítica que lleve el acontecimiento o el objeto a otro plano que resulte significativo en términos más amplios”. (en Mombello, 2014: 152) Hay, por ejemplo, toda una línea que ha seguido el análisis de productos culturales -desde la fotografía y el cine al teatro y la performance-, que si bien destaca la necesaria especificidad de los distintos lenguajes, a menudo desconoce los contextos sociopolíticos, institucionales y las luchas de los sujetos sociales en los que esas manifestaciones se inscriben. Queda, sí, como pregunta fecunda -que enlaza los modos en que se vinculan arte y memoria- la que inquiere sobre la actualización selectiva de las memorias del pasado en el presente: cómo se actualizan y resignifican luchas sociales que en otros contextos se configuraron de otras maneras.

En/ Sobre: la investigación artística como centro Como señala entre otros L. Arfuch, arte y memoria evidencian una fuerte ligazón en el horizonte contemporáneo. Puede hablarse así de una cierta “inquietud memorial” como marca de época. El trabajo del arte en torno de la memoria habilita la pregunta por la potencia significante de la forma, al tiempo en que no en pocos casos permite cierta elaboración metafórica de sucesos traumáticos (Arfuch, 2015).

La indagación sobre los temas de memoria, como mencionamos más arriba, estuvo inicialmente muy centrada en el recuerdo y la elaboración del trauma, y la recuperación de testimonios; con un fuerte énfasis en lo narrativo (Jelin en Mombello, 2014). La expresión artística se incorporó a estas investigaciones en una clave performativa, lo que permite trabajar con las inscripciones materiales, sensoriales, de las memorias que el arte re-elabora, los restos, las ruinas, construyendo cajas de resonancia en las que reverbera el pasado pero -sobre todo- proyectan sus ecos en el presente, no siempre articulados en narrativas cerradas.

Así, se destacan las posibilidades de experimentación y creación que permitan problematizar, desde el propio discurso artístico, nociones como las de memoria y archivo, las relaciones entre arte y dispositivos materiales-tecnológicos de inscripción de las memorias, indagar en las poéticas de la obsolescencia (Elsaesser, 2008), la “basura” digital (Kozak, 2012), o explorar prácticas de postproducción (Bourriaud, 2009) como found footage, remix, entre otras.

Las intervenciones estéticas en el espacio urbano, práctica habitual en las luchas por las inscripciones materiales de la memoria y en la producción de lugares de memoria (Nora, 2008), nos remiten asimismo a un conjunto de discusiones en el ámbito de la teoría y la historia de las artes que han apuntado a los desplazamientos y cuestionamientos de la autonomía estética y la estetización de lo social. Desde una perspectiva socioantropológica, Néstor García Canclini problematiza el arte contemporáneo designándolo como un arte post-autónomo, en tanto “aumentan los desplazamientos de las prácticas artísticas basadas en objetos a prácticas artísticas

basadas en contextos hasta llegar a insertar las obras en medios de comunicación, espacios urbanos, redes digitales y formas de participación social donde parece diluirse la diferencia estética” (2010: 17).

Uno de los aspectos en que se observan estos desplazamientos, que interesa especialmente en el marco del proyecto, es la estetización del espacio urbano donde se encuentran prácticas y procedimientos del teatro, la escenografía, el arte público, el muralismo, el audiovisual, el graffiti, entre otros. Se instauran nuevas formas de hacer ciudad y con ellas el resurgimiento del patrimonio cultural, la tradición, la conservación, la estética, la memoria y el arte asumen un rol hasta entonces relegado. En esta práctica, se produce una selectividad de grados de legitimidad de los diversos referentes históricos, pues mientras una memoria es exaltada como símbolo de la identidad, se produce por otro lado el contraefecto de que múltiples memorias son invisibilizadas (Becker, 2011). El rol crucial de las performances artísticas en estos procesos requiere, así, de la investigación como ámbito para la profundización de una reflexividad crítica.

Ya que como advierte Jelin, en la combinación de materialidades y narrativas que el arte habilita [...] hay una posibilidad de salida de esta especie de impasse en el estudio de las memorias. Esta perspectiva enriquecería muchísimo, por ejemplo, el estudio de los sitios, porque si no se vuelve muy lineal, se queda en el ‘aquí pasó esto’ y hay una incorporación del ‘deber de memoria’ que es más testimonial que analítico, lo que resulta peligroso. Que la incorporación del pasado para el presente se haga en el lugar donde ocurrieron los hechos o no, inclusive que sea real o virtual, no parece ser lo más importante. Incorporar materialidades que remiten al pasado para pensar el hoy debe ser un camino a explorar. (en Mombello, 2014: 154 el destacado es nuestro).

Esta centralidad de la pregunta por el trabajo artístico con el material nos lleva al segundo par de preposiciones, en torno del cual se diferencia la investigación en artes de la investigación sobre las artes. Recordemos muy sintéticamente que, de acuerdo al músico y filósofo holandés Henk Borgdorff (2010), la primera corresponde a una perspectiva interpretativa, y la segunda a una perspectiva de la praxis26, donde la práctica artística es un componente esencial tanto del proceso de investigación como de sus resultados.

En el proyecto que aquí presentamos, se busca combinar la investigación sobre artes, habitual de los enfoques humanístico sociales acerca de obras artísticas, con la indagación acerca del propio proceso artístico, en particular vinculado a la realización audiovisual. Se trata de un recorrido aún incipiente, para el que se planteó como premisa que la producción audiovisual no constituya un momento escindido o posterior al trabajo de investigación (al modo de un formato de divulgación entre otros, más o menos “tradicionales” o aceptados en los cánones académicos), sino una parte indisociable de la investigación misma. La pregunta por la forma audiovisual se ubica, por lo tanto, en un lugar central cuya progresiva materialización va de la mano de la necesaria profundización en el conocimiento de aquello que se busca narrar.

A la fecha de publicación de este texto se encuentran en proceso tres líneas de trabajo, en el marco del proyecto, ancladas en este tipo de indagación: 26 Borgdorff considera también un tercer caso, que no tendremos en cuenta en este trabajo por revestir un carácter secundario para nuestro proyecto: la investigación para las artes, correspondiente a una perspectiva instrumental.

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Documental interactivo sobre Ibis Villar. Se trata de una investigación encuadrada en una Beca EVC-CIN para estudiantes de grado 27, cuyo objetivo general consiste en indagar reflexivamente en la realización de producciones audiovisuales a la vez como medio y como resultado de la investigación sobre procesos sociales de memoria. Y como objetivos específicos, se plantea, por un lado, producir material audiovisual documental sobre la memoria social del Barrio de La Estación ferroviaria de la ciudad de Tandil; y por otro, analizar las vinculaciones entre la producción y circulación de imágenes y los procesos sociales de memoria en el Barrio de La Estación de Tandil.

El documental previsto como resultado final de la beca toma como eje a Ibis Villar, una costurera, bordadora y sastre que a partir de la década de 1940 tuvo una intensa participación sindical, política y cultural en la ciudad. Afiliada y militante del Partido Comunista, junto a su marido el ferroviario Raúl Logarzo sufrieron persecución política en numerosas oportunidades. A Ibis Villar se le atribuye, entre otras acciones, la creación del sindicato de costureras en Tandil.

La figura de Ibis Villar fue recuperada por la Asamblea vecinal del Barrio de la Estación, que en el marco de un conjunto de intervenciones de activación patrimonial elaboró una propuesta de paseo ferroviario en el que se prevé la inclusión de una obra escultórica en su homenaje.

Mariana Debaz, artista tandilense, se encuentra realizando dicha escultura.

El documental se ha pensado en un formato interactivo, con posibilidad de realizar recorridos diversos por el material de archivo, testimonios y fragmentos audiovisuales que se abren a partir de los distintos tópicos abordados. El eje que guiará el documental será la construcción de la figura de Ibis Villar a través del proceso de obra de Mariana Debaz.



Documental sobre el Club y Sociedad de Fomento Moreno y Arana 28. En este caso, la investigación busca reconstruir, por medio de la producción de una obra audiovisual, la memoria de instituciones sociales locales de Tandil que han jugado un papel relevante en la historia cultural de la ciudad. Forman parte de las entidades mencionadas los clubes y sociedades de fomento surgidos a partir de agrupamientos de inmigrantes y trabajadores en sus esfuerzos por insertarse en la vida social, cultural y deportiva, y satisfacer necesidades de sus barrios y comunidades. Para la etapa inicial de la investigación se elige a la Sociedad de Fomento Moreno y Arana, creada en 1952. Se trata de un espacio que en los últimos años ha quedado relativamente relegado por no tener, como otros clubes cercanos, un crecimiento significativo o una actividad sostenida.

27 La investigación la lleva adelante Fernando Funaro, estudiante avanzado de la carrera de Realización Integral en Artes Audiovisuales de la Facultad de Arte. El plan de trabajo se titula “Audiovisual y memoria social. Un barrio ferroviario entre la transformación y la permanencia”, y el período de ejecución de la beca abarca de abril de 2018 a marzo de 2019 inclusive.

28 Los investigadores que participan en el desarrollo de este documental son María Virginia Morazzo, Fabián Flores y Cecilia Wulff, con la colaboración del estudiante Enzo Moreira Facca.

El trabajo se ha centrado en la realización de entrevistas a referentes institucionales y el relevamiento de fuentes documentales que hasta el momento son escasas. Se propone la elaboración de un producto audiovisual que ponga en imagen el recorrido realizado, buscando dar cuenta del carácter fragmentario, incompleto y con fuerte impronta afectiva de los relatos recuperados. 

Mapping La llegada del tren29. Mediante la proyección audiovisual, utilizando técnica de mapping, y a través de animaciones digitales acompañadas de música y sonidos, se muestra una reconstrucción de la Estación de ferrocarril de Tandil y de la llegada del tren por primera vez a la ciudad.

En/ de: la ciudad (media) como dimensión problemática Como mencionamos más arriba, el proyecto circunscribe el problema de las vinculaciones entre prácticas artísticas y memoria social al contexto de ciudades de rango medio de la provincia de Buenos Aires. Para esto se retoman aportes de la antropología urbana, y en particular de los estudios antropológicos sobre ciudades de la región desarrollados en el marco de la UNICEN por Ariel Gravano y su equipo de investigación de la Facultad de Ciencias Sociales, con sede en Olavarría 30. Estas contribuciones se fundamentan en una perspectiva histórico-simbólico-estructural de lo urbano, entendido como parte del proceso de producción social de formas espaciales (Castells, 2004). A diferencia de otros enfoques centrados de manera unívoca en aspectos estructurales y funcionales, se incorpora como una dimensión clave el estudio etnográfico de los modos en que las transformaciones urbanas son vividas, significadas y co-producidas por sus habitantes. Gravano propone la articulación de tres ejes para dar cuenta de este abordaje complejo de lo urbano: Histórico, porque lo urbano es un resultado y se inscribe en un proceso total dentro de las producciones humanas, no natural ni fuera de las contradicciones que lo constituyen en términos estructurales y lo condicionan en función de determinaciones y desafíos de cada época. Simbólico porque nada de lo urbano deja de existir en una dimensión vivida, interpretada e imaginada por actores sociales, desde racionalidades y sensibilidades también históricamente construidas. (2018: 2).

La discusión acerca de desarrollar investigaciones en la ciudad o de la ciudad se vincula con la propia constitución de lo urbano como objeto de estudio y no sólo como un marco o recipiente exterior a los hechos y procesos sociales que se estudian.

Quienes pueden encuadrarse en la primera alternativa han optado por utilizar las técnicas y enfoques “[...] más típicos de la antropología (holísticos, inductivos, intensivos) [...] [para] buscar y estudiar, en la ciudad, la población segregada, la de los barrios bajos (slum), ghettos o tugurios (villas miseria), ya que ahí encontraban unidades [...] que se podían abordar como si fueran comunidades aisladas y autocontenidas, al 29 El trabajo de experimentación en mapping lo llevan adelante Yanina Crescente, Martín Krieger, Claudia Speranza, Mariano Schettino y Fernando Funaro.

30 Entre otras publicaciones, los resultados de investigaciones del grupo pueden consultarse en Gravano (2005 y 2016); Gravano, Silva y Boggi (2016).

estilo primitivo o folk” (Gravano, 2016: 21-22). La antropología de, en cambio, pone al fenómeno urbano como dimensión constitutiva de su objeto de estudio, valiéndose de la perspectiva antropológica. Como ya vimos, dado que la mayoría de los investigadores residía en entornos urbanos, esto implicó la necesidad de desnaturalizar lo cercano, exotizar lo familiar, al decir de Roberto Da Mata (1999).

Por último, aunque no menos importante, se encuentra la cuestión del recorte geográfico en las ciudades medias del centro-sudeste bonaerense. El mismo se basa en el reconocimiento de una relativa vacancia de investigaciones de lo urbano no metropolitano en el país, pese a la enorme recurrencia de este tipo de ciudades en la realidad urbana argentina. Y se fundamenta, además, en los propósitos institucionales de la UNICEN, que buscan promover las investigaciones orientadas a su área de influencia31.

Conclusiones En las páginas precedentes buscamos reseñar los principales aspectos del proyecto “Prácticas artísticas y memoria social de ciudades medias del centro bonaerense”, centrándonos en las articulaciones conceptuales y metodológicas que confluyen en la delimitación y abordaje del objeto de estudio.

Como destacamos, la interrogación sobre los múltiples vínculos entre arte y procesos sociales de memoria ha configurado un área de investigación en franco desarrollo, que se nutrió de aportes teóricos y metodológicos procedentes de diversas disciplinas. Sin embargo, la aproximación a esas vinculaciones a partir de estudios situados que permitan sustentar una cartografía sociocultural crítica constituye un aspecto que aún necesita ser profundizado.

En vista de esa triple articulación –arte, memoria, territorio- realizamos un recorrido por los principales conceptos y perspectivas teóricas que recupera el proyecto.

En lo que respecta a la conceptualización de la memoria, se ponderan los abordajes sobre los usos del pasado en relación con los conflictos sociales del presente. En este sentido, se pone de relieve la dimensión política de las manifestaciones artísticas, en tanto constituyen las materialidades significantes concretas en las que las memorias se inscriben, permitiendo la reflexividad sobre la propia práctica de la rememoración y, en algunos casos, la apertura de nuevos sentidos o lecturas sobre el pasado. Asimismo, resultan significativas las contribuciones de los estudios urbanos, especialmente aquellos que se han ocupado de contextos no metropolitanos.

También hemos revisado algunas consideraciones metodológicas, indagando en los aportes de la antropología y la historia, y los diálogos que se han habilitado entre ambas disciplinas a partir de sus respectivas consideraciones del pasado reciente y las ciudades contemporáneas. Y en la perspectiva de la investigación en artes, en particular desde la reflexión sobre el audiovisual como fuente, medio y producto de la investigación en torno de procesos sociales de memoria.

En síntesis, con el desarrollo del proyecto se espera contribuir al estado del arte de los estudios sobre memoria social en contextos urbanos no metropolitanos, un recorrido en el que se recuperan y se abren cruces y entramados desafiantes: entre investigación y extensión, entre antropología e historia, entre investigación sobre e 31 Tal como se expresa en el artículo 2º de su Estatuto: https://www.unicen.edu.ar/content/estatuto.

investigaciรณn en artes, entre dinรกmicas socio-territoriales mayores y especificidades locales.

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La construcción de la memoria de y en las organizaciones sociales.

Elementos teóricos y metodológicos Jorge Tripiana jorge.tripiana@gmail.com PROIEPS-FCH/TECC-FA-UNICEN

Resumen El objetivo de esta presentación es mostrar el proceso de construcción del objeto de estudio o investigación a través del análisis de las acciones llevadas a cabo en una investigación en curso sobre la reconstrucción de la memoria de las organizaciones sociales de la ciudad de Tandil. Se expone el trabajo realizado sobre la construcción de la memoria como objeto de estudio y como tarea realizada en colaboración con las propias organizaciones sociales.

La indagación empírica recurre a técnicas de recolección de información tales como entrevistas colectivas y la construcción de líneas de tiempo elaboradas por los integrantes de las organizaciones, en un proceso colaborativo que pondera la memoria como un patrimonio de los propios actores sociales.

Palabras clave: memoria social - investigación participativa - organizaciones sociales

Introducción El objetivo de esta presentación es mostrar el proceso de construcción del objeto de estudio o investigación a través del análisis de las acciones llevadas a cabo en una investigación en curso sobre la reconstrucción de la memoria de las organizaciones sociales de la ciudad de Tandil.

La noción de construcción del objeto nos remite a pensar en la dificultad para reconstruir una parte de la realidad en toda su complejidad. Esto supone al menos dos cuestiones de suma importancia, e íntimamente relacionadas. Por un lado la referencia a la “complejidad” de lo social, la cual se intenta abordar operacionalizando la “totalidad”, intentando captar la multiplicidad de variables y relaciones que involucra el análisis de cualquier fenómeno social; y por otro lado, la posición epistemológica que implica reconocer que esa totalidad no es posible captarla a través de un enfoque que simplemente intente reproducirla, como una simple copia. El objeto no está dado, por el contrario hay que construirlo. El desafío es la elaboración de una planificación que entienda esa complejidad, y busque comprenderla dando cuenta de su dinámica, no impuesta por el método, sino develada metodológicamente y reconstruida en el pensamiento como totalidad concreta. Es decir, implica establecer la forma en que es posible esta construcción, considerando que se trata de una realidad en movimiento, y que esa dinámica del objeto es lo que se debe reconstruir, superando las prenociones tanto de las existentes en el propio objeto como del sentido común científico (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2008).

En esta presentación mostraremos el trabajo realizado sobre el proceso de construcción de la memoria como objeto de estudio y como tarea realizada en colaboración con las propias organizaciones sociales.32

La construcción del objeto de estudio. La investigación como práctica situada Lo primero que quisiéramos exponer refiere a la necesidad de entender que la investigación social involucra componentes epistemológicos, teóricos, metodológicos y empíricos. En este sentido, son cuatro los interrogantes que deberemos tener presente para realizar el proceso de investigación: 1) qué sabemos, 2) cómo llegamos a saberlo, 3) cómo se explica/interpreta el hallazgo, y 4) qué supuestos hay por detrás de las respuestas a las tres preguntas anteriores.

Estas preguntas nos sitúan en el centro del proceso de investigación. En primer lugar, nos reafirman en la posición de que la generación de un nuevo conocimiento es un proceso reflexivo continuo, que no se trata de un solo suceder lineal en el tiempo, y, en segundo término, que implica una complejidad dada por la relación que se establece entre el sujeto investigador y esa parte de la realidad social que definimos como el objeto de estudio, en la cual se pone en juego al menos una concepción sobre de qué manera se puede conocer, qué contenidos teóricos son necesarios, y cómo se forman esos contenidos, que curso de acción debo seguir y qué implican del campo empírico los resultados obtenidos en este camino.

Cada uno de estos interrogantes estará presentes en cada proceso de investigación. Y su resolución despliega seguramente un abanico de otros interrogantes, 32 Se trata de una investigación en curso, por lo cual todavía se encuentran en proceso la aplicación y análisis de algunas técnicas específicas de producción de datos.

de afirmaciones, de premisas, en definitiva, de decisiones, más o menos explícitas, que toma el investigador, reafirmando la necesidad de su carácter como sujeto activo en la creación de un nuevo conocimiento.

Lo primero que surge, entonces, es que la investigación es una práctica específica. Su condición de actividad práctica no invalida que el sujeto-investigador deberá tener un posicionamiento respecto a cada uno de esos aspectos. Por el contrario, se debe entender que el proceso de investigación se lleva adelante en un marco social determinado, por individuos que crean ese marco y a su vez son influidos por él; tiene una historia social -disciplinar, institucional…; incluye recursos sociales y utiliza técnicas cuyo nivel o estado es social; y tiene consecuencias -mediatas o inmediatassobre la realidad. De esta manera, se afirma que la investigación es una práctica específica por la cual se logran nuevos conocimientos, y que difícilmente puede ser considerado en forma esquemática, como una sumatoria ordenada y secuencial de “etapas”, sino que implica en su desarrollo un movimiento dialéctico que surge en determinado contexto y en su propia dinámica puede, potencialmente, transformarlo. En particular respecto a la investigación social, un aspecto importante en este sentido es la posibilidad de que el conocimiento adquirido sobre algún aspecto de la realidad social sea incorporado por los propios individuos o grupos sociales, modificando así su accionar presente o futuro, a través de diferentes mediaciones, por complejos procesos sociopolíticos que remiten a las tensiones entre conocimiento y acción y las relaciones de poder que atraviesan este diálogo.

Esta afirmación implica indagar en la investigación como una práctica situada, una específica relación sujeto-objeto de estudio, dada en un contexto social específico y con características a determinar respecto al conocimiento acumulado sobre el objeto de estudio, del campo disciplinar y académico en general. La construcción del objeto implicará entonces la necesaria explicitación de las caracteristícas que asume esta relación.

Nos parece apropiado comenzar a desarrollar nuestra propuesta a partir de la clásica distinción señalada por Marx entre método de investigación y método de exposición. Dice Marx: El método de exposición debe distinguirse formalmente del método de investigación. La investigación ha de tender a asimilarse en detalle a la materia investigada, a analizar sus distintas formas de desarrollo y descubrir sus nexos internos. Sólo después de coronada esta labor, puede el investigador proceder a exponer el movimiento real. Y si sabe hacerlo y consigue reflejar idealmente en exposición la vida de la materia, cabe siempre la posibilidad de que se tenga la impresión de estar ante una construcción a priori. (Marx, 1986: XXIII) Esta afirmación de Marx no deja de estar vigente, muy por el contrario, nos interpela sobre la forma de apropiarnos de ese objeto de estudio, cuyo funcionamiento se mostrará con la explicación elaborada del mismo. Está claro que sin esa labor pormenorizada no podemos explicar el objeto de estudio, que no se trata de una tarea

sencilla, que debemos poner en funcionamiento todas las habilidades necesarias para lograr explicar su funcionamiento.33 En este sentido, la explicitación del sujeto investigador como situado históricamente (Sartre, 1963), es un elemento central, que permite avanzar en el conocimiento de las determinantes del enfoque general que asume el proceso de investigación34. Esto significa que no se puede pensar en una práctica investigativa (ni ninguna práctica, en realidad) sin considerar el momento en el cual se desarrolla. Es una praxis en “situación” (Sartre, Op. Cit: 176). Desde esta argumentación, no habría posibilidad de considerar al investigador, su pensamiento y cualquier hecho que se considere, en forma aislada, sin tener en cuenta la situación histórica de la cual forma parte.

La construcción del objeto “memoria de las organizaciones sociales”: etapas de la elaboración Lo primero a descartar es la noción de que el objeto está dado, es previo a la investigación, y sólo hay que identificarlo para comenzar el trabajo de investigación.

No, el objeto de estudio es una construcción que se da en el mismo proceso de investigación. El desafío epistemológico, teórico y metodológico es esa construcción.

En este sentido, la investigación es el proceso por el cual se garantiza la transparencia y la posibilidad de concretar la crítica a esa construcción. En este proceso, el acercamiento problematizador del sujeto a la realidad del objeto es imprescindible. El trabajo de investigación siempre combina en su producto u objeto final -transitoriocomponentes teóricos y empíricos (Samaja, 1994, p. 33). Esta combinación de teoría y empiria es lo que asegura que el marco conceptual necesario para el ordenamiento de la realidad del fenómeno bajo estudio se ajuste a la realidad empírica del objeto. En este caso, las preguntas iniciales a responder serán: ¿sobre qué construyo el objeto? ¿Cuáles son los pilares sobre los cuáles me apoyo? ¿Qué nociones sobre la realidad debo manejar para poder avanzar en esta construcción? ¿Cuáles son los elementos teóricos y qué lugar ocupan en este proceso? ¿Qué herramientas metodológicas me permiten avanzar en esa construcción?

Como hemos visto, la situación del proceso de conocimiento es el punto de partida necesario. Avanzando sobre esta idea general, Bourdieu (2005) nos advierte sobre la necesaria desnaturalización del objeto, lo cual supone dar cuenta de lo establecido tanto en el orden del objeto como al interior de la disciplina. Afirma: “Uno de los instrumentos más poderosos de ruptura yace en la historia social de los problemas, objetos e instrumentos de pensamiento, vale decir, dentro de la historia del trabajo de construcción social de la realidad […] que lleva a cabo el mundo social como 33 El diferenciar entre lo que es la investigación en sí y la exposición de resultados, por ejemplo en una tesis, es motivo de frecuente confusión. Sobre todo se muestra esta dificultad en la presentación de proyectos de investigación, en donde se saltan instancias de construcción del objeto de estudio indicando, en forma apresurada, la organización de los resultados de un trabajo que aún no ha sido completado, y en muchos casos ni siquiera se ha iniciado.

34 “En una sociedad de la cual conocemos el movimiento y los caracteres, el desarrollo de las fuerzas productoras y de las relaciones de producción, todo hecho nuevo (hombre, acción, obra) aparece ya situado en su generalidad; el progreso consiste en aclarar las estructuras más profundas por la originalidad del hecho encarado, para poder luego determinar esta originalidad por las estructuras fundamentales” (Sartre, Op. Cit: 53)

totalidad o este o aquel campo especializado y, fundamentalmente, el campo de las ciencias sociales.” (p. 293) Y agrega más adelante: [los investigadores] Para evitar convertirse en objeto de los problemas que toman como objeto, deben rastrear la historia de la emergencia de estos problemas, de su constitución progresiva, es decir, del trabajo colectivo, a menudo realizado mediante competencia y lucha, que fue necesario para dar a conocer y reconocer tales y cuales asuntos como problemas legítimos, problemas que son reconocibles, publicables, públicos y oficiales (p. 294).

De esta manera da cuenta de una realidad construida, y sobre la necesaria posición crítica de la investigación con el fin de alcanzar objetos de estudio “desnaturalizados”. La construcción social de los problemas a menudo responde a intereses sociales. El sentido común ordinario también puede ser una operación ideológica, a través del tratamiento que dan los medios de comunicación a ciertas problemáticas, por el accionar de instituciones estatales y privadas, de organizaciones sociales, etc., el resultado es la existencia de una forma de reconocer problemas y de tratarlos, que en muchos casos se traslada al ámbito académico de la ciencias humanas y sociales cuando no existe un control sobre esa construcción problemática.

La constatación de la existencia de intereses corporativos en el ámbito de lo social es el primer elemento a tener en cuenta al momento de comenzar a definir el problema de investigación. El conocimiento del objeto es el que demanda el tipo de abordaje, y puede ser que el conocimiento disciplinar acumulado imponga a lo largo del proceso de investigación tanto el problema como la estrategia metodológica, con lo cual se termina cercenando la necesaria relación con el objeto en construcción para lograr explicarlo en su funcionamiento. Sin este proceso, que dé cuenta de lo socialmente instituido, por el sentido común ordinario y/o por el sentido común científico, se ignora lo que [...] ha sido socialmente producido por un trabajo colectivo de construcción de la realidad social, por medio de reuniones, y comités, asociaciones y y ligas, bancas y movimientos, demostraciones y petitorios, demandas y deliberaciones, votos y tomas de posición, proyectos, programas y resoluciones que hicieron de lo que era y pudo haber seguido siendo un problema privado, particular, un problema social, un asunto público que puede ser públicamente tratado […] o incluso un problema oficial que se convierte en objeto de decisiones oficiales y políticas, legislativas y gubernamentales. (Bourdieu, Op. Cit.: 294).

Y agrega más adelante, […] sin los instrumentos intelectuales que le son legados por su tradición académica, [el investigador] es poco más que un aficionado, un autodidacta, un intuitivo (y por cierto, no el mejor equipado de todos los legos, dada la limitada extensión de la experiencia social de la mayor parte de los académicos); pero al mismo tiempo esos instrumentos lo mantienen en el peligro constante de no hacer más que sustituir la doxa ingenua del sentido común de los legos por la no menos ingenua doxa del sentido común académico. (p. 304) Se reconoce entonces la necesidad de la formación académica, de donde provienen los componentes epistémicos, teóricos y metodológicos y técnicos para la

investigación, y al mismo tiempo se señalan los riesgos de la consolidación de rasgos de la práctica de investigación legitimados por esa comunidad académica. La práctica de investigación entonces, deberá salvar estos “obstáculos” en el proceso mismo, atendiendo a la relación sujeto-objeto a lo largo del proceso de construcción del mismo.

En términos metodológicos, el objeto de estudio puede presentarse como lo que queremos saber. La investigación será entonces una forma de construir una presentación de un fenómeno de interés (tesis). Para lograr esa construcción el objeto de estudio debe ser elaborado en cuatro momentos: 1. debe ser delimitado, 2.luego debe elaborarse en forma conceptual, 3.en tercera instancia debe elaborarse en forma empírica y luego 4.debe construirse esa interpretación que vamos a plasmar sobre el papel.

Para que este proceso pueda encaminarse lo que primero debe surgir, (y lo primero que es posible identificar en cualquier resultado de investigación) es cuál es su pregunta inicial. Esto significa “lo que quiero saber”, y ya en este nivel inicial de la problemantización, al momento de hacer esta pregunta, se incorporan algunas nociones claves: 1) Una noción de “caso”, sobre qué cosa observar, cuál es la parte o dimensión de

la realidad que me interesa conocer, sea ésta material o inmaterial.

2) Algunas características, dimensiones, aspectos, que me interesa considerar del

tema en particular, en la búsqueda de sentido(s) prevaleciente(s) de las acciones, de las iniciativas desarrolladas.

3) Lo otro que ya se tiene en este nivel inicial de problematización es alguna

noción del universo en el cual se mueve mi objeto, del contexto, del género específico del cual se trata, etc.

La problematización inicial, como camino hacia el problema de investigación, implica un posicionamiento epistemológico. Las formas de “ruptura”, en el sentido planteado hace varios años por Gastón Bachelard (2000), y rescatado por Bourdieu, como ruptura epistemológica para indicar la discontinuidad entre conocimiento del sentido común y el conocimiento científico, es lo que nos permite ir configurando lo que se puede denominar como la construcción conceptual del objeto (Barriga y Henríquez, 2003), construcción que se levanta “contra la ilusión del saber inmediato” (Bourdieu et al, 2008).

Lo esencial para avanzar sobre esta idea, lo que constituye el eje de la investigación, es la formulación del problema, y la delimitación del ángulo de abordaje del mismo. El planteamiento del problema de investigación informa sobre lo relevante en el objeto, y sobre el enfoque a seguir para la obtención de los datos que permitan elaborar la explicación del objeto de estudio. Es una apertura necesaria, que surge a través de la relación con el conocimiento acumulado a través de las dimensiones epistemológicos, teóricas, metodológicas y empíricas que ese conocimiento implica.

Este problema inicial, […] se transforma en objeto cuando la dinámica de la articulación da lugar a una articulación-jerarquizada, pero el paso del problema al objeto requiere

considerar los diferentes planos en que el problema manifiesta su objetividad, especialmente si consideramos la influencia que tienen, para determinar la objetividad del objeto que se construye, el nivel estructural de la articulación y el recorte en el tiempo. (Zemelman, 1992, p. 149) Existe una complejidad en esta afirmación, en términos de la práctica de la investigación, que se verifica en la transición hacia lo que el autor define como articulación-jerarquizada, siendo el paso inicial el problema que, como vimos, surge del recorrido sobre el conocimiento acumulado, con foco en las distintas dimensiones especificadas. En este pasaje hacia la articulación lo que existe es una descripción del objeto, una conceptualización del mismo en diferentes sectores, áreas, dimensiones, indicadores, hechos, pero no le otorga “jerarquías”, relaciones estructuradas, sino que sólo se trata del paso inicial del conocer el concreto real, su descripción articulada.

La idea fuerza es el concepto de totalidad. Se han dado diversas acepciones al concepto de totalidad, sobre las cuales no nos vamos a explayar, sólo remarcamos que nos interesa en cuanto principio epistemológico que funciona como guía en la reconstrucción del funcionamiento del objeto, cuya premisa es la complejidad de la realidad que se estudia, conformada por distintos actores, relaciones y procesos, en distintos niveles y en movimiento continuo.

La idea es trabajar con la noción de totalidad, como principio de construcción del conocimiento concreto, por lo cual debe entenderse no como todos los hechos, sino que, en palabras de Zemelman, “es una óptica epistemológica desde la que se delimitan campos de observación de la realidad, los cuales permiten reconocer la articulación en que los hechos asumen su significación específica”. (1992: 50) Esto implica que la noción de totalidad se puede asumir como exigencia epistemológica del razonamiento analítico. En este sentido también Kosic plantea que la totalidad sería la “estructura significativa para cada hecho o conjunto de hechos”, y la define como totalidad concreta: “realidad como un todo estructurado y dialéctico, en el cual puede ser comprendido racionalmente cualquier hecho (clase de hechos, conjunto de hechos).” Y aclara: […] reunir todos los hechos no significa aún conocer la realidad, y todos los hechos (juntos) no constituyen aún la totalidad. Los hechos son conocimiento de la realidad si son comprendidos como hechos de un todo dialéctico, esto es, si no son átomos inmutables, indivisibles e inderivables, cuya conjunción constituye la realidad, sino que son concebidos como partes estructurales del todo. Lo concreto, o sea la totalidad, no es por tanto, todos lo hechos, el conjunto de ellos, el agrupamiento de todos los aspectos, cosas y relaciones, ya que en este agrupamiento falta aún lo esencial: la totalidad y la concreción. Sin la comprensión de que la realidad es totalidad concreta que se convierte en estructura significativa para cada hecho o conjunto de hechos, el conocimiento de la realidad concreta no pasa de ser algo místico, o la incognoscible cosa en sí.

(1967: 55-56) Cuando nos referimos a la totalidad, entonces, no estamos hablando de “todos los hechos”, y no constituye tampoco un “conjunto caótico”, sino que se trata de una articulación jerárquica de distintos niveles, procesos y acontecimientos, y que tiene movimiento, se desarrolla, o sea, no es una unidad cerrada e inmutable, perfectamente acabada, sino que, por el contrario, al ser la creación constante por la acción de los sujetos, se va creando.

Se afirma entonces, como principio metodológico, la concepción de articulación de procesos de la realidad, del objeto de estudio como un complejo que encierra distintos niveles, relaciones y temporalidades. Lo cual implica, como desafío, captar esta complejidad para poder reconstruir esta articulación en relación a un problema-eje, que dió inicio al proceso de problematización.

Es este proceso de problematización el que da como resultado la reafirmación del carácter inacabado del conocimiento, el que logra un nuevo punto de partida a través de la generación de nuevos problemas. Pero ahora nos interesa remarcar que el problema inicial establece niveles, áreas de interés, aspectos de las mismas, dimensiones, relaciones, que son componentes del objeto de estudio. Es este primer avance el que se pone en relación con el campo empírico. El problema contiene el componente teórico necesario para avanzar en la relación con lo empírico, de cuya concreción podrán salir nuevos problemas y/o nuevas formulaciones teóricas y/o nuevos procedimientos empíricos.

Es un momento descriptivo que se realiza a través de una conceptualización inicial, que “descompone” el todo tal como se nos muestra, cuyo proceso se realiza con el respaldo de las teorías existentes a través del problema y del ángulo del mismo que nos interesa. Esta abstracción conceptual es producto del pensamiento aplicado a la construcción del objeto, aunque todavía en la tarea de cartografiar lo existente, de confirmar su composición, su tiempo, su espacio.

La relación con el conocimiento acumulado es central en este proceder.

Zemelman nos advierte: “el ritmo de la realidad no es el ritmo de la construcción conceptual. Los conceptos se construyen a un ritmo más lento que los cambios que se dan en la realidad externa al sujeto, por eso constantemente se está generando un desajuste.” (2004: 1) Tenemos entonces, como una premisa de la investigación, que los conceptos pueden no ser adecuados, porque lo que tratamos, nuestro objeto, sea algo novedoso, generado por la dinámica social, ante lo cual los conceptos pueden referir a otra realidad, pasada o contemporánea, y no adecuarse completamente a lo que necesitamos para conocer nuestro objeto bajo estudio35. Dice Zemelman: Esto tiene evidentemente consecuencias de orden práctico, porque si no supiéramos construir un pensamiento sobre la realidad que tenemos por delante, y esa realidad la definimos en función de exigencias conceptuales que pueden no tener pertinencia para el momento histórico, entonces significa que estamos organizando, no sólo el pensamiento, sino el conocimiento dentro de marcos que no son los propios de esa realidad que se quiere conocer. Esta situación que, tal como la estamos planteando, parece como elemental y obvia, sin embargo es parte de uno de los via crucis de las ciencias sociales. (Op. Cit: 2)36 Su propuesta en esta problemática es avanzar sobre la idea de un pensar epistémico, en donde los conceptos actúan como ordenadores del pensamiento en la indagación de la realidad. Hay un carácter heurístico en esta idea, necesaria, según el autor, para resolver una posible inadecuación conceptual respecto de lo empírico. Se agrega la posibilidad, al razonar de esta manera, de avance en la posibilidad de ruptura 35 No es el único problema, sino que quedaría incluido dentro del problema general de la relación teoría/empiria, pero el eurocentrismo en las ciencias sociales es un elemento actual, y adquiere a lo largo de la historia de la región latinoamericana diversas facetas. Ver sobre este tema, entre otros Lander (2000), y Wallerstein (2007).

con el conocimiento acumulado, las teorías que involucran al objeto elegido, para establecer como horizonte la idea de marco teórico específico del objeto.

Los conceptos deben ser convertidos en observables, a través de la definición de indicadores empíricos., pero no sólo para convalidar, verificar, el concepto, sino también para el descubrimiento de nuevas relaciones entre conceptos. Aquí lo que debe guiar el proceso no es una lectura de lo empírico como componente externo al sujeto, sino la perspectiva de construcción del dato, orientada esta construcción por el problema eje, cuyo componente último es teórico. Hay una relación entre el sujeto que investiga y lo real, que se da en un momento histórico determinado. De esta manera, el dato lo será para el propio proceso de investigación. El sujeto que investiga crea el dato para la investigación, lo cual no significa que crea la realidad.

En este proceso de búsqueda de relaciones posibles la idea es permitir una primera aproximación al universo empírico del área y nivel respectivo, siempre en un doble juego entre problematización y búsqueda de relaciones. Y es a partir del desarrollo de esta problematización que se consigue la direccionalidad necesaria en esa búsqueda. Los supuestos en esta búsqueda y problematización simultánea es que el dato es construido, y que la definición del significado concreto del dato pasa por la determinación del contexto de su construcción en la realidad (Escolar, 1998; Samaja, 2004; Saltalamacchia, 1992). En este sentido lo real nos demanda un determinado instrumental heurístico y un camino para conocerlo. Se puede plantear, entonces, que durante el proceso de investigación se produce una triple tensión: por una parte de la teoría que pide determinados datos; por otro, la propia subjetividad del investigador, y por último, la realidad que existe independientemente del proceso de investigación.

Esta descripción sobre los componentes y la construcción de indicadores implica también la identificación de las escalas de espacio y tiempo del objeto. La construcción del objeto avanza a través de su delimitación espacial y temporal. El espacio y el tiempo en el objeto, más allá de lo que sucede habitualmente, merece acciones concretas, es resultado de una serie de indagaciones que tendrá como resultado un avance concreto en el funcionamiento del objeto. Algunas de los cursos de acción son la determinación de áreas del objeto, de niveles donde anclar el análisis, de componentes (agentes, instituciones), de relaciones entre ellos y en cada nivel, etc. Por supuesto que el apoyo en la teoría existente sobre el objeto es fundamental, pero es necesario comprender que el espacio y el tiempo es el del objeto en una perspectiva de totalidad, de su procesualidad, y puede ser que tanto el espacio involucrado en ese funcionamiento como la dimensión temporal no sean unívocos, así como que los conceptos teóricos y su forma de uso no alcancen a dar cuenta de una realidad que se manifiesta en un movimiento continuo que se concretiza en diferentes espacios y diferentes tiempos.

La creciente certeza sobre la interrelación de procesos globales, regionales, nacionales y locales agudiza la necesidad de avanzar en la conceptualización y operacionalización de las delimitaciones espaciales y temporales, sobre todo porque la definición de nuestro objeto puede implicar multiescalas tanto espaciales como 36 Agrega Zemelman, “Afortunadamente, desde hace algunos años a la fecha, hay grupos de intelectuales latinoamericanos que han comenzado a reaccionar frente a este hecho y que han puesto de manifiesto que muchos de los conceptos que utilizamos para entender el Estado, la sociedad, las desigualdades, la democracia, la cultura, incluso para entender las dinámicas sociales, la propia educación, no responden a conceptos que estén reflejando la realidad que llamamos histórica, sino que son conceptos acuñados en otros contextos y que muchas veces la academia los repite sin revisar debidamente si están dando cuenta de realidades concretas.” (2004: 2).

temporales, y además, pueden encontrarse relacionadas ambas dimensiones. Por lo tanto, para avanzar en su conocimiento, cobra sentido la premisa del objeto como conformado por componentes teóricos y empíricos, así como su procesualidad a lo largo del trabajo de investigación.

En relación al espacio del objeto en estudio, lo fundamental es comprender que la práctica de investigación debe ser aplicada a un aspecto de la realidad que puede manifestarse, o tener incidencia, en distintas escalas espaciales.

Respecto de la dimensión temporal, consideramos una tarea compleja asignar el período de estudio del objeto, que, de acuerdo a lo planteado precedentemente, sólo es posible realizarlo a priori con carácter sumamente provisorio, porque realmente será un resultado del proceso. Además, siempre es probable la coexistencia de distintos procesos con tiempos diferentes: una multitemporalidad o no dependerá de la complejidad objeto definido, del conjunto de componentes en el “campo” del objeto, de las áreas involucradas. Esta complejidad es difícil que pueda captarse al momento de la problemática inicial, por lo cual se deberá ir planteado un ajuste de acuerdo al avance del conocimiento sobre el objeto. Pero en principio es preciso remarcar que la realidad se define en una multitemporalidad, con procesos que involucran sujetos que realizan su accionar en diversos tiempos, por lo cual deberá ser una preocupación de la investigación establecer esta dinámica.

Sobre la base de la descripción desarrollada, el esquema conceptual y los diferentes indicadores, se lleva adelante la exposición del funcionamiento del objeto de estudio. Esta elaboración dará cuenta de los distintos niveles en el mismo, las jerarquías entre componentes, los procesos actuantes, las escalas espaciales y temporales involucradas. Es el concreto pensado, que relaciona las generalidades con la realidad particular del objeto.

En el caso concreto de la memoria de las organizaciones sociales, no se trata de un “observable”: como sujetos subalternos existe una gran dificultad para conservar la memoria en las organizaciones, con lo cual se trata de algo a construir con ellas.

Además, la condición de subalternidad significa que se es intervenido a través de distintas acciones, materiales y simbólicas, que cualifican su accionar, que colocan significados extraños, etc.

Se trata de organizaciones sociales actualmente en funcionamiento, cuyo territorio es posible de establecer, ya que se encuentran sentadas en diferentes barrios de la ciudad.

Comienzan a cobrar forma, entonces, las preguntas iniciales: ¿Cómo es el proceso de la memoria en las organizaciones sociales territoriales en Tandil? ¿Cuáles son sus características específicas?

El objeto de estudio que comienza a tomar forma a través de esta problematización: será(n) esta(s) pregunta(s) como afirmación.

La delimitación del objeto continúa a través de establecer un estado de la cuestión, para lo cual se necesita establecer cuáles son los antecedentes; en la búsqueda de plantear un “estado de la cuestión” busco, leo, critico y examino la bibliografía existente sobre este tema, teniendo en cuenta los niveles: 1) empírico, 2) teórico, 3) metodológico, 4) epistemológico.

A través de este recorrido por la bibliografía existente, y el análisis a través de los diferentes tipos de lectura, el argumentar a favor o en contra de determinada postura permite avanzar en la construcción de un andamiaje conceptual, es decir, voy construyendo mi marco teórico, sobre cuya base asentaré el proceso de indagación específico. Este marco referencial nos permite identificar qué es exactamente lo que quiero conocer (a través de conocer qué se sabe o no sobre el tema), y por otro lado cuál es la mejor forma de abordarlo, a través de la crítica de los diversos planteamientos teóricos, metodológicos y epistemológicos existentes. Es decir, el marco referencial nos permite delimitar el objeto a construir y nos da algunas ideas de cómo podemos construirlo, y también se generan nuevas dudas, nuevas preguntas.

Los conceptos ordenadores relevantes identificados para conocer la memoria de las organizaciones sociales territoriales en la ciudad de Tandil son: memoria, territorio, organizaciones sociales territoriales, sociedad civil, Estado ampliado, hegemonía.37 El establecimiento de los conceptos ordenadores incluye la formación previa del equipo de trabajo que lleva adelante la investigación, y también la incorporación de bibliografía específica, que permitió avanzar en el conocimiento del objeto de estudio a través del conocimiento acumulado sobre la temática.

La tarea de avance en lo conceptual se completa con la definición de los objetivos del trabajo de investigación, y la hipótesis si la hubiere, que constituye el esquema que permitirá delimitar las acciones a realizar en forma específica.

En primer lugar, el objetivo general que persigue este trabajo de investigación es establecer las dimensiones necesarias a considerar para poder conocer la memoria social de las organizaciones sociales territoriales. Y aportar así en la construcción de memoria y socialización de saberes de los sectores subalternos.

Los objetivos específicos, en relación al objetivo general, refieren a los trayectos, los caminos que se deben recorrer para alcanzar ese destino que yo me fijo.

Cada objetivo específico debe ser enunciado teniendo presente que debe tener un resultado, al cual voy a llegar realizando alguna(s) acción(es). Hemos considerado los siguientes como objetivos específicos en relación al proceso de construcción de la memoria de las organizaciones sociales: 

establecer los hitos en el desarrollo de la organización



reconstruir la apropiación del territorio por la organización



establecer la intervención pública de la organización



establecer los significados de sus prácticas (sociales, artísticas, políticas)

El cumplimiento de estos objetivos, que involucra una serie de acciones (aplicación de técnicas específicas), permitirá avanzar en el conocimiento del proceso de la memoria de las organizaciones. El conocimiento sobre estas experiencias que presenta el equipo de investigación, a lo cual se agregan las precisiones conceptuales realizadas en el estado de la cuestión y la delimitación de los conceptos ordenadores que 37 La discusión sobre los conceptos adecuados para la investigación, puede consultarse en Jorge Tripiana y Silvia Fernández Soto “Organizaciones sociales, territorio y memoria. Elementos teóricos, metodológicos y empíricos para la construcción de la memoria social en centros culturales de la ciudad de Tandil.” Actas de las VI Jornadas Internacionales y IX Nacionales de Historia, Arte y Política. Tandil, 2018. En prensa.

se han considerado necesarios, nos han permitido definir la siguiente hipótesis: las organizaciones sociales territoriales realizan sus prácticas con un sentido social contrahegemónico, en una disputa con otros sentidos sociales que se concretiza territorialmente.

Si bien a veces es difícil encontrar una hipótesis formal al estilo del modelo hipotético-deductivo que practican las ciencias duras, es difícil pensar en la inexistencia total de hipótesis en las investigaciones empíricas. Al hacernos las preguntas iniciales ya tenemos algunos indicios de resolución, ideas subyacentes que ponemos en juego en el proceso de investigación sobre cómo opera esa parte de la realidad, ese objeto que queremos conocer; son nociones que orientan nuestra búsqueda y que cuando las definimos son nuestras hipótesis de trabajo.

El avance de nuestro trabajo de investigación se da a través de construir nuestro objeto en forma empírica. El objeto se construye en forma empírica realizando las distintas acciones que conllevan los objetivos planteados. Hacer las observaciones y operar sobre esas observaciones, entrevistar, leer y criticar documentos, generar grupos de discusión, compenetrarse en el objeto y descubrir la lógica subyacente de su movimiento, etc etc.; son todos ejemplos de las actividades que pueden estar implícitas en la definición de cada objetivo específico. La realización de estas acciones permitirá que concretemos nuestros objetivos y, por extensión, la construcción de nuestro objeto de estudio. Esto significa que teniendo claridad sobre nuestros objetivos, la construcción del objeto empírico conlleva el desarrollo de nuestra actividad en terreno. Y para guiar esa actividad contamos con el diseño metodológico de nuestra investigación: el detalle de cómo vamos logrando los objetivos de forma concreta, de cómo construimos un objeto empírico.

El diseño metodológico es una guía de la actividad concreta de la investigación.

Se basa en los objetivos definidos, y representa la planificación de las acciones que se llevarán a cabo para cumplir con esos objetivos, y cómo se harán. Cada acción planificada responde a: Propósito: ¿Para qué estamos realizando esas acciones? ¿Explicar? ¿Describir? ¿Explorar? a)

Enfoque: Aspectos del fenómeno que me interesan: características, acciones del fenómeno, aspectos subjetivos. Ninguno de estos es superior a los restantes, todos son de interés del investigador. b)

Dimensión temporal: ¿Cuándo queremos hacer las acciones? ¿Se trata de una investigación diacrónica/longitudinal o sincrónica/transversal? ¿Alcanza con sólo aplicar un técnica de producción de datos, o tengo que usar más de una herramienta? c)

d)

Unidad de análisis: ¿Qué o a quién quiero observar?

e)

Producción de datos: ¿Qué información quiero extraer de esas acciones?

Tratamiento de los datos: Procedimientos que se le aplican a esa información.

(Análisis es otra cosa: hace referencia al sentido que se le otorga a esos procedimientos en el marco de la construcción del objeto.) f)

De esta manera el diseño metodológico completa la planificación de la investigación. En nuestro propio trabajo de investigación, las acciones/técnicas aplicadas son: a) Análisis de documentos, tanto escritos como fotográficos, y audiovisuales. b) Recontrucción de una línea de tiempo a través de diarios, fotos, etc, aplicando entrevistas colectivas como herramienta. La potencialidad de esta técnica es muy importante, porque permite trabajar precisamente sobre el carácter intersubjetivo de la memoria. Y permite la localización de referentes, hechos significativos en la historia de la organización, sobre su dinámica histórica, sobre los vínculos con otras organizaciones, con el Estado, etc. c) Entrevistas en profundidad a referentes y demás integrantes de las organizaciones, y del barrio, con el objetivo de identificar los distintos recuerdos sobre la organización, la implicancia territorial desde la propia organización y desde el entorno inmediato.

La etapa en la que se encuentra nuestro trabajo es precisamente la de analizar las entrevistas colectivas, que aporta a la reconstrucción de la línea de tiempo de cada organización, y la identificación de referentes y pobladores que son significativos en cada historia. En simultáneo se está recopilando y ordenando la documentación existente, tanto de la propias organizaciones como sobre sus intervenciones públicas de las cuales queda registro en diarios, etc.

Ahora bien, la definición de nuestro objeto toma de esta fase empírica elementos también para rediscutir el enfoque epistemológico y teórico que se aplica. Se permite así la reconceptualización, la modificación de contenidos ahora enriquecidos por el conocimiento de la experiencia concreta de las organizaciones. De esta manera el objeto de investigación alcanza a tener la complejidad que no está contenida solamente en la teoría, sino que se da en la relación específica entre teoría y empiria. El enfoque de coconstrucción permite así la posibilidad de que esos saberes que tiene la organización sirvan para enriquecer el esquema conceptual, permitiendo un conocimiento que los incluya.

La última instancia de la elaboración del objeto será la interpretación que se erige sobre su funcionamiento, en nuestro caso sobre la memoria de las organizaciones, que es la investigación en curso. Esa interpretación deberá dar cuenta de su dinámica, sus relaciones y su movimiento, y aunque será provisoria, como todo resultado de investigación, mostrará la forma del objeto en su forma más acabada para los sujetos involucrados y en este momento histórico.

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Arte y memorias en Tandil.

Experiencias artísticas que recuperan la memoria de los detenidos desaparecidos durante la última dictadura militar argentina (1976-1973).

Vanesa Spagnuolo spagnuolovanesa@gmail.com Facultad de Arte , UNICEN

Resumen La presentación indaga sobre las distintas formas de visibilización, por medio de prácticas artísticas, de la memoria referida a hechos ocurridos durante la última dictadura militar en Tandil, con especial referencia a la memoria de los detenidos desaparecidos. Toma con referentes significativos a las Baldosas de la memoria y experiencias artísticas realizadas por artistas locales en prácticas que buscan representar las ausencias físicas mediante diversas manifestaciones realizadas en el espacio público y la reconstrucción de las diversas historias de vida de los desaparecidos.

Esas intervenciones y marcas actúan como posibilitadoras de la elaboración de los hechos pasados, a la vez que en tanto experiencias estéticas se encuentran situadas en el presente como activadoras de la construcción de la memoria social.

El concepto de espacio público no se agota en la señalización de lugares específicos, sino que abarca la ciudad como escenario de conflictos sociales, donde los sitios son huellas para hacer memoria.

El concepto de identidad local constituye también un activador de la indagación, considerando la relación entre memoria e identidad, tanto en lo individual como en lo colectivo. Así, se interroga acerca de la incorporación de los sucesos traumáticos del pasado en la identidad social, cultural y política de Tandil.

Palabras clave: memoria histórica - arte - identidad local

Los hechos sucedidos durante la última dictadura militar, en tanto pasado reciente, son estudiados desde diversas disciplinas y la pregunta por la memoria es el disparador de diversos estudios e indagaciones en el ámbito académico y en otros sectores de la sociedad. La propuesta de investigación intentará centrarse en la discusión que implica la visibilización de la memoria, de hechos sucedidos durante la última dictadura militar en ciudades medias, a través del arte. Particularmente de las memorias de los detenidos desaparecidos, en la ciudad de Tandil, a través de diversas prácticas, devenidas en marcas, como nuevas formas de “decir y hacer” memoria.

En la ciudad de Tandil, Provincia de Buenos Aires, se identifican marcas de memoria, localizadas territorialmente, que identifican momentos determinados de la historia, se encuentran en diálogo con el contexto actual y son soporte trascendente para la resignificación e interpretación subjetiva en el presente. Se propone indagar una serie de marcas y prácticas artísticas, que retoman la pregunta por la memoria de los/as detenidos/as-desaparecidos/as de la ciudad. Tomando como antecedente el Monumento a los desaparecidos, colocado en el año 2005, se propone indagar sobre las Baldosas de la memoria (2014) y experiencias artísticas que tiene por objetivo representar las ausencias físicas a partir de manifestaciones estéticas en el espacio público y desde el recuerdo de las diversas historias de vida de las personas desaparecidas.

Marcas de memoria e intervenciones en el espacio público que permiten reconstruir hechos pasados, situando la experiencia presente como protagonista en la construcción de una memoria histórica y social. Estas marcas y prácticas despiertan ciertos interrogantes que requieren ponerse en diálogo con conceptos y teorías que ayuden a comprender cómo sucede la reconstrucción de esas memorias. ¿Estas marcas son disparadores para “hacer memoria” en el presente?, ¿estas marcas forman parte de la identidad local?, ¿se relacionan entre sí? ¿cómo recibe la sociedad esas marcas de la memoria en el espacio cotidiano? ¿construyen espacio público? ¿cómo es el proceso de trabajo hasta la concreción de la marca, obra o hecho artístico? ¿cómo se articula el recuerdo de familiares de desaparecidos con la creación artística? 

Sobre el monumento a los desaparecidos/as:

El Monumento a los desaparecidos fue una iniciativa del grupo Memoria por la vida en democracia. Creado por los artistas Eduardo Del Pino y José Ambrosio Rossanigo, se inauguró el 24 de Marzo de 2005 -al cumplirse 29 años del último golpe de Estado. Desde el momento de su colocación el Monumento representó un lugar de referencia para la memoria de los hechos sucedidos durante la última dictadura militar argentina. 

Sobre las baldosas de la memoria:

El jueves 20 de marzo del año 2014 se proyectaba en la ciudad de Tandil, a propósito del 38º Aniversario de la última dictadura militar argentina, el documental Calles de la memoria (Dir. Carmen Guarini, 2012) en el Espacio INCAA-UNICEN. Este documental cuenta la experiencia de las baldosas de la memoria en la ciudad de Buenos Aires. Baldosas que fueron colocadas en las veredas de diferentes barrios con el nombre de personas ausentes, desaparecidas por la dictadura militar, y que proponían la búsqueda de interrogantes a partir de su visualización en espacios significativos, generando permanencia en ese espacio señalizado Esta jornada fue el despertar, en algunos integrantes de Grupo “Memoria por la Vida en Democracia. Tandil”, del interés por replicar esa misma experiencia en calles de Tandil, con las baldosas de la memoria como marcas de la historia local. En articulación con la Asociación Civil Incubadora de

Arte, se llevó a cabo el proceso de trabajo hasta llegar a la colocación de las baldosas.

Durante las jornadas del 11 y 12 de junio del año 2015, se desarrolló el homenaje a los desaparecidos de la ciudad de Tandil a partir del "descubrimiento" de 12 baldosas con los nombres de los detenidos desaparecidos tandilenses durante la última dictadura militar. 

Sobre intervenciones artísticas en el espacio público:

Un grupo de artistas, de la ciudad de Tandil, se reúne y auto-convoca con el objetivo de producir obras e intervenciones en el espacio público realizando un trabajo previo de acercamiento a los familiares de los detenidos desaparecidos con el objetivo de recuperar información de sus historias de vida. La propuesta artística es desarrollar obras visuales (principalmente escultura y fotografía) para luego llevar cabo intervenciones en el espacio público. Estas acciones artísticas buscarán representar las ausencias desde elementos cotidianos y características propias de cada persona, recuperando la memoria de los/as detenidos/as desaparecidos/as desde diversos aspectos.

En los tres casos de análisis existe un vínculo directo con el grupo “Memoria por la Vida en Democracia Tandil”. El grupo Memoria por la Vida en Democracia cuenta con más de 20 años de articulación con los Derechos Humanos en la ciudad de Tandil, principalmente, en la búsqueda de memoria, verdad y justicia. Un grupo inicial de mujeres conformó esta agrupación que comenzó a funcionar en el año 1996 con el objetivo de promover memoria sobre lo sucedido durante la dictadura cívico-militar (1976-1983), recordando a los/as detenidos/as desaparecidos/as de la ciudad particularmente, y colaborando en el juzgamiento de los responsables de los crímenes de lesa humanidad. El grupo “Memoria por la Vida en Democracia Tandil” tuvo participación activa en los Juicios por la Verdad en Tandil.

La memoria, como concepto teórico, posee un amplio universo de relaciones y se encuentra ligada a diversas disciplinas de estudio. Podemos pensar en una memoria histórica, oficial y no oficial, la primera más institucionalizada y formalizada que la segunda en las diferentes esferas de lo público y lo privado de una sociedad. Con diferentes formas de anclaje en el espacio, a través de monumentos, memoriales y huellas diversas; discutiendo la hegemonía, atravesando conflictos, luchas de sentido y disputas de poder que implica su forma y su intención de visibilidad, entre otros.

También se puede pensar a la memoria, tanto individual como colectiva, enmarcadas puntualmente en acontecimientos traumáticos, como crisis sociales y/o institucionales.

Una memoria ligada a la construcción cultural de una comunidad, nación o región, vinculándose con la creación de patrimonio e identidad. Y también, una memoria desde procesos psicológicos, subjetivos, atravesada por experiencias, testimonios y marcas personales. Es decir, las disciplinas y perspectivas que reflexionan sobre la memoria son varias y diversas.

Por lo tanto, es preciso delinear los distintos niveles de reflexión que permite la noción misma de memoria a partir de concebirla como escenario de encuentro de diversas subjetividades, en relación dialéctica con contextos sociales más amplios y complejos. Se buscará indagar a partir de un concepto de memoria que pueda interpretarse en tensión permanente entre lo individual y lo grupal/colectivo. La memoria de los individuos como parte de procesos colectivos.

A su vez, esos procesos transcurren en el espacio público, y éste no se agota en un espacio físico puntual sino como escenario de conflicto social, de puja de funciones

sociales y políticas, y en vínculo con la ciudad donde se inscribe y como organizadora de la vida colectiva. Y en este punto el arte interviene lo público y visibiliza la memoria. ¿Qué sucede con esos sujetos insertos en contextos grupales que definen una identidad y memoria en lo público?.

El concepto de identidad local se discutirá partiendo del enunciado de que la memoria constituye identidad (tanto individual como colectiva), cómo reflexionar la constitución de la identidad local de la ciudad de Tandil (lugar geográfico donde se analizarán las experiencias de arte y memoria) y cómo saber si esa identidad local comprende lo sucedido durante la última dictadura militar argentina y sus desaparecidos. La identidad de una ciudad (media en relación con las grandes ciudades) necesita basarse en su propia historia y memoria para ser relatada. En tanto construcción social y cultural requiere de sus habitantes, en diferentes momentos de la historia, y de sus instituciones. A su vez, sus habitantes se encuentran cruzados (y definidos) por diversas identidades: familiares, políticas, religiosas, generacionales, etc. En el caso de los familiares de los desaparecidos de Tandil, el recuerdo y la experiencia de lo vivido “en común” les otorga una identidad particular: “madres”, “abuelas”, “familiares de desaparecidos”. ¿Coexisten estas identidades en la construcción de una identidad local tandilense? Lo sucedido durante la última dictadura militar argentina ¿forma parte del relato de su propia historia?. Preguntas que nacen al momento de indagar este concepto.

El concepto de identidad local será abordado desde la perspectiva de la antropología urbana, centrando la atención en las particularidades y realidades histórica-sociales de las ciudades medias, como es el caso de la ciudad de Tandil.

Qué nuevas dimensiones de la acción colectiva se pueden descubrir al reducir la escala de observación, qué uso teórico metodológico requieren estas nuevas formas de hacer historia local o regional vinculadas a luchas e identidades colectivas, y cómo se reconstruyen las memorias de la dictadura militar a nivel local. La búsqueda de referentes teóricos que piensen la identidad local desde una mirada local (y no el “caso” de un ciudad analizado desde Buenos Aires, por ejemplo) será el horizonte de búsqueda para indagar la identidad local de la ciudad de Tandil, en relación relación directa con su historia y transmisión de la memoria (o las memorias).

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Memorias sobre la última dictadura en ciudades medias.

Un análisis de producciones audiovisuales de la UNICEN María Eugenia Iturralde eugeniaiturralde@yahoo.com.ar UNICEN, CONICET

Resumen Este trabajo se propone analizar la relación entre las transformaciones en los marcos normativos referidos a políticas de comunicación en Argentina y las condiciones de posibilidad para la realización de audiovisuales sobre juicios de lesa humanidad en las productoras audiovisuales de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN) entre los años 2012 y 2017.

En la primera década del siglo XXI se registran avances normativos y la aplicación de políticas públicas en áreas que venían siendo problematizadas por organizaciones políticas y sociales desde el regreso de la democracia en 1983. El ingreso a la agenda gubernamental nacional de cuestiones sociales tomadas de la agenda social, planteó rupturas en el mapa de medios de comunicación y en la producción de contenidos audiovisuales en las ciudades intermedias del centro-sudeste de la provincia de Buenos Aires en las que tiene sede la UNICEN. Por un lado, se sancionó la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual, dejando sin efecto el Decreto-Ley de Radiodifusión que había sido sancionado por la última dictadura cívico-militar; y por otro, fueron derogadas las Leyes de Impunidad, dando lugar, desde el año 2006, a la realización de Juicios de Lesa Humanidad.

Con posterioridad a la sanción de estas normativas referidas a políticas de comunicación y Derechos Humanos, tuvo lugar la creación de medios audiovisuales en la UNICEN y se realizaron en Olavarría y Tandil dos juicios por crímenes cometidos por el Terrorismo de Estado. Este trabajo releva y analiza las producciones audiovisuales de la UNICEN sobre dichos juicios, inscribiéndolas en las luchas políticas por la construcción de memoria local.

Palabras clave: políticas de comunicación – universidad - ciudades medias

1. Introducción El Golpe de Estado de 1976 marca el inicio de una etapa, que además de establecer un régimen político no democrático, sentó las bases del modelo económico que estallaría 25 años después. La instauración del neoliberalismo corrió al Estado de funciones asignadas tradicionalmente, y permitió que los mercados internacionales operaran en el país, casi sin intermediaciones (Cavarozzi, 2002). Oszlak (2003) analiza la reestructuración organizacional del Estado argentino en la década de 1990, y sostiene que es preciso caracterizar a ese proceso como una transmutación, más que como una minimización. Durante ese período el Estado modificó su fisonomía, su dominio funcional y su papel frente a la sociedad, pero no desapareció. El autor considera que el Estado renunció a cumplir ciertas funciones asociadas al bienestar de los sectores sociales pobres y a regular las actividades socioeconómicas, como tradicionalmente lo hizo. Y, por último, redefinió sus modalidades de intervención, destacándose su rol como recaudador central y principal asignador de los recursos a través del presupuesto de gastos consolidado.

La crisis política y económica del 2001 planteó la necesidad de establecer un nuevo ordenamiento, el Estado fijó una relación distinta -a la sostenida los años anteriores- entre la economía y la política. Si cuando primó la matriz estado-céntrica (Cavarozzi, 2002) el rol del Estado fue preponderante, y bajo el reinado del neoliberalismo se dio mayor relevancia a las decisiones del mercado, podemos observar que, al iniciarse el nuevo siglo el Estado buscó recuperar parte del terreno perdido -sin llegar a los índices de intervención sostenidos por el Estado de Bienestar. El Estado argentino, después del estallido social y más específicamente a partir del 2003, comenzó a tener injerencia en la definición del desarrollo económico, recuperó la administración de la seguridad social y redujo el endeudamiento externo (Abal Medina, 2012).

La recentralización del Estado no sólo consistió en lograr mayor injerencia en la definición del desarrollo económico, sino también permitió a algunas organizaciones de la sociedad civil reposicionarse como actores de la agenda social. En este trabajo analizamos puntualmente cómo demandas sociales (que datan de la década de 1980), llegan a la agenda gubernamental para dar lugar a la aplicación de políticas públicas en ciudades medias como Olavarría y Tandil.

2. La búsqueda de Memoria, Verdad y Justicia El 24 de marzo de 1976 se produjo un feroz ataque a las instituciones democráticas en Argentina. Las Fuerzas Armadas dieron un golpe de Estado, y se inició el autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional”. La dictadura estuvo encabezada por la Junta de Comandantes en Jefe -integrada por un representante de cada una de las Fuerzas Armadas-, y contó con complicidad civil y del clero.

La Junta puso en marcha un plan sistemático instrumentado mediante el Terrorismo de Estado. La violencia ejercida incluyó represión, secuestro, desaparición, tortura física y psicológica, asesinato y robo de niños y niñas. A esto se sumó la creación de instituciones parapoliciales y paramilitares que actuaron bajo total impunidad. El Terrorismo de Estado se materializó en más de 500 Centros Clandestinos de Detención, en la desaparición forzada de personas conocidas como “desaparecidas”, en quienes fueron asesinados y asesinadas, en los exilios, en la desarticulación de los lazos sociales,

en la prohibición de actividades políticas y en la aplicación de un modelo económico de endeudamiento (Bayer, Borón, Gambina, Barrillaro, y La Greca, 2010).

El gobierno de facto finalizó con la asunción, en diciembre de 1983, de Raúl Alfonsín como Presidente electo. La tarea central de ese gobierno fue la construcción de un orden democrático. En el año 1985 se desarrolló el proceso judicial civil conocido como Juicio a las Juntas. Desde el Poder Ejecutivo Nacional se impulsó el enjuiciamiento de las cúpulas de las tres armas, por considerarlas responsables por los crímenes de lesa humanidad cometidos durante la última dictadura. A poco más de un año de emitida la sentencia, los militares reaparecieron en la escena política efectuando una serie de reclamos, que llevaron a la sanción de las Leyes de Punto Final y Obediencia Debida38.

El 8 de julio de 1989, Carlos Menem asumió la Presidencia anticipadamente.

Cavarozzi (2002) señala que hacia finales de la década de 1980 la política se devaluó, dando lugar al aumento de posiciones en favor de la contracción drástica de las esferas de acción y regulación estatal.

Durante la década del 90, el estado nacional se contrajo, al desembarazarse de su aparato productivo (vía privatización), de sus órganos de regulación económica (vía desregulación), de muchas de sus funciones de apoyo (vía tercerización), de la prestación directa de la mayoría de los servicios públicos (vía descentralización), de fuertes contingentes de personal (vía retiros voluntarios y jubilaciones anticipadas) y de una porción no despreciable de su capacidad de decisión soberana (vía internacionalización). En términos relativos, existe ahora un menor estado, no necesariamente un mejor estado (Oszlak, 2003: 537).

En materia de derechos humanos, a meses de asumir, Menem indultó a 277 personas –entre las que se cuentan: autores de graves delitos durante la última dictadura, los responsables de la Guerra de Malvinas, protagonistas de alzamientos militares contra el gobierno de Alfonsín, y dirigentes de una organización guerrillera que actuó en la década de 1970. En 1990 se ejecutó una segunda etapa de indultos, que dejaron en libertad a los condenados en la causa conocida como Juicio a las Juntas (APDH e Instituto Espacio para la Memoria, 2011).

Hacia finales del siglo XX, las manifestaciones populares públicas eran constantes, los sectores excluidos por el modelo económico neoliberal –introducido por el último gobierno de facto y profundizado por el menemismo- permanecían en las calles expresando su situación de precariedad.

El 10 de diciembre de 1999 asumió la Presidencia de la Nación Fernando de la Rúa, mandato que terminó con su renuncia el 21 de diciembre de 2001. Durante ese período continuó vigente el modelo económico neoliberal, agravando la situación económica y el deterioro institucional. De la Rúa abandonó la Casa Rosada en medio de 38 En diciembre de 1986 se sancionó la Ley de Punto Final, N° 23.492. Mediante esta norma se fijó un plazo de 60 días para presentar denuncias por violaciones a los derechos humanos cometidas durante la última dictadura. En junio de 1987 se dictó la Ley de Obediencia Debida N° 23.521, estableciendo que quienes a la fecha de la comisión del hecho revistaban como oficiales subalternos, suboficiales y personal de tropa de las Fuerzas Armadas, de seguridad, policiales, penitenciarias, no eran punibles por obrar bajo órdenes de superiores. Es necesario señalar que la Obediencia Debida rige para órdenes de servicio lícitas, por lo que esta ley puede ser entendida como una herramienta de protección al aparato represivo del Estado, porque las órdenes que los subalternos de las fuerzas de seguridad cumplieron no fueron lícitas [ CITATION APD11 \l 11274 ].

una crisis, no sólo económica sino también social. A la renuncia le siguió la asunción de cuatro presidentes en 12 días. El último, Eduardo Duhalde, gobernó desde el 2 de enero de 2002 hasta el 25 de mayo de 2003, día en que asumió Néstor Kirchner. Cristina Fernández sucedió en el Poder Ejecutivo a Kirchner, ocupando el cargo durante dos mandatos, desde el 10 de diciembre de 2007 al 9 de diciembre de 2015.

En esta nueva etapa, la política seguida consistió en recuperar el control de algunas áreas consideradas estratégicas, con el objetivo de garantizar el acceso a ciertos servicios públicos. Las tasas de desempleo, de pobreza y de indigencia bajaron en este período. Sergio De Piero -en el año 2012- afirmaba que: “… aunque persisten en la Argentina situaciones difíciles de ser superadas, la tendencia de la década ha sido en contra de la destrucción del empleo y la generación de exclusión.” (De Piero, 2012: 175).

Durante la dictadura y con mayor fuerza con el regreso de la democracia en 1983, se sostuvo en la agenda social la demanda por Memoria, Verdad y Justicia, impulsada por diversos organismos de derechos humanos. Desde 1995 se realizaron los Juicios de la Verdad (no penales), en 1998 el Congreso derogó las Leyes de Impunidad (Obediencia Debida, Punto Final e Indultos), que finalmente en el año 2001 fueron declaradas inconstitucionales por un juez federal. En el año 2003 el Congreso declaró nulas las leyes de Punto Final y Obediencia Debida, y en 2005 la corte Suprema de justicia falló en el mismo sentido que el Poder Legislativo. La nulidad implica un efecto retroactivo -a diferencia de la derogación declarada en 1998-, permitiendo que en junio de 2006 se iniciara el primer juicio por delitos de lesa humanidad.

En el siglo XXI la lucha sostenida por los organismos de derechos humanos logró llegar a la agenda gubernamental, permanecer y avanzar, a diferencia de lo sucedido con el Juicio a las Juntas y la sanción de las leyes de Impunidad.

3. La democratización de la comunicación La toma ilegítima del poder durante la última dictadura significó la disolución del Congreso, la imposición de la Ley Marcial y la gobernanza por decreto. En materia de políticas de comunicación, el Terrorismo de Estado puso a los medios de comunicación al servicio del disciplinamiento social. Llevó adelante políticas de desinformación, censura y manipulación mediática (Postolski y Marino, 2006). En 1980 fue decretada la Ley de Radiodifusión N° 22.285.

La asunción de Alfonsín marcó un cambio de época plagado de expectativas vinculadas a la democratización de la sociedad argentina, y particularmente de la comunicación. En 1985 el Poder Ejecutivo Nacional (PEN) creó un organismo pluripartidario y multisectorial, el Consejo para la Consolidación de la Democracia (COCODE), que tenía entre sus objetivos primordiales, el de avanzar en la redacción de una ley de radiodifusión. Esta iniciativa tuvo una vida fugaz porque en abril de 1988 fue abandonada por el gobierno nacional.

El contexto político y económico, de las décadas posteriores al último gobierno de facto, no resultó propicio para la regulación de las actividades comerciales en materia de comunicación, y tampoco fue posible regularizar la situación de los medios audiovisuales sin fines de lucro que eran considerados ilegales. En la década de 1990 la lógica comercial se impuso, en un contexto de aplicación de políticas gubernamentales

neoliberales, y creció al ritmo de las modificaciones aplicadas a la Ley 22.285, que dieron lugar a la creación de grupos multimedia y a la concentración y, en algunos casos, extranjerización de la propiedad de los medios.

Las posturas críticas hacia la orientación mercado-céntrica de las políticas de comunicación -sostenidas por la Ley 22.285 y sus modificatorias-, no dejaron de expresarse públicamente, pero no lograron posicionar la demanda por una nueva normativa como cuestión social.

Al cumplirse 21 años de la vuelta de la democracia, el Foro Argentino de Radios Comunitarias (FARCO) convocó a diferentes organizaciones de la sociedad civil interesadas en elaborar una nueva ley de radiodifusión que reemplazara la que estaba vigente. Esta última era considerada, por un lado, obsoleta jurídica y tecnológicamente y por otro, ilegítima por llevar las firmas de funcionarios de un gobierno de facto. De las reuniones surgió la redacción de los “21 Puntos por una Ley de Radiodifusión de la Democracia”, documento que exigía la sanción de una nueva norma que garantizara el pluralismo informativo y cultural, y recuperara reclamos de larga data. Ese grupo organizado, tiempo después, formó la “Coalición por una Radiodifusión Democrática”.

Los 21 puntos fueron presentados el 27 de agosto –Día Nacional de la Radiodifusiónde 2004.

El 16 de abril de 2008 la Presidenta Fernández, se reunió con más de 60 integrantes de la coalición, y en el inicio de las sesiones del Poder Legislativo -en 2009-, la mandataria anunció que se enviaría al Congreso un proyecto para modificar la regulación de la radiodifusión. Se explicitó como tema prioritario en la agenda de gobierno la necesidad de contar con una nueva normativa sancionada en democracia.

Finalmente, la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual (LSCA) N° 26.522, fue promulgada por la Cámara de Senadores en la madrugada del día 10 de octubre de 2009.

4. Políticas públicas y derechos en ciudades medias La primera década del siglo XXI está marcada por el triunfo electoral de diversas fuerzas políticas, que suelen ser denominadas como “progresistas” 39, en gran parte de los Estados de América Latina. Badillo, Mastrini y Marenghi (2015) señalan tres rasgos comunes que poseen estos gobiernos latinoamericanos del nuevo siglo. En primer término, destacan que tienen voluntad de recuperar el rol regulador y productor del Estado, en segundo lugar, la preocupación (retórica y con frecuencia sustancial) por la redistribución del ingreso y la justicia social, y por último la reivindicación de la sociedad civil como espacio de acción política basada en la promoción de mecanismos de participación democrática. Estos gobiernos se definen como la superación del neoliberalismo y responsabilizan a ese sistema por el vaciamiento del Estado, la privatización de la economía y la reducción de las políticas sociales favorables a la inclusión social de los sectores populares (Waisbord, 2014).

39 Gobiernos de Hugo Chávez (1999-2013) y Nicolás Maduro (desde 2013) en Venezuela, el Partido de los Trabajadores (2003–2016) en Brasil, el Frente para la Victoria (2003–2015) en Argentina, Movimiento al Socialismo (desde 2006) en Bolivia, Concertación por la Democracia (2000–2010) en Chile, el Frente Amplio (desde 2005) en Uruguay, la Alianza PAIS (2007 - 2017) en Ecuador, la Alianza Patriótica para el Cambio (2008–2012) en Paraguay, el Frente Sandinista de Liberación Nacional (desde 2007) en Nicaragua y el Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (desde 2009) en El Salvador (Badillo, Mastrini y Marenghi, 2015).

En el caso de Argentina, el rol adoptado por el Estado en el siglo XXI dio lugar al enjuiciamiento de las personas que cometieron delitos de lesa humanidad y a la sanción de la LSCA. En este sentido, en Olavarría y Tandil -ciudades medias analizadas- se realizaron dos Juicios de Lesa Humanidad y se observan modificaciones en los mapas de medios de comunicación después del año 2009.

4.1. Carlos Alberto Moreno y Monte Pelloni Las ciudades de Olavarría y Tandil vieron llegar la justicia penal por los crímenes cometidos durante la última dictadura en su territorio, 6 años después de iniciado el primer juicio por delitos de lesa humanidad.

En primer lugar, en el año 2012 se realizó el juicio penal, oral y público para juzgar a los responsables del secuestro, desaparición, tortura y asesinato de Carlos Alberto Moreno -abogado laboralista secuestrado en Olavarría y asesinado en Tandil en 1977. La sentencia condenó a tres acusados a prisión perpetua y a dos a la pena de 15 y 11 años. Las audiencias se realizaron en Tandil, específicamente en el Aula Magna de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN). Los hechos ventilados dejaron al descubierto los vínculos entre fuerzas militares y civiles.

En segundo lugar, durante el año 2014 se llevó adelante la primera parte del juicio conocido como “Monte Pelloni”40, donde fueron juzgados cuatro acusados por homicidio agravado con ensañamiento-alevosía, privación ilegal de la libertad personal e imposición de tormentos agravados por haber sido cometidos en perjuicio de perseguidos políticos. Las audiencias comenzaron el 22 de septiembre y la sentencia fue leída el 29 de diciembre, las mismas se llevaron a cabo en Olavarría, en el campus de la UNICEN. En la primera parte del Juicio Monte Pelloni se conoció la historia de 21 víctimas del Terrorismo de Estado, 6 de las cuales fueron asesinadas. Todas estas personas fueron secuestradas entre el 13 de septiembre y el 1 de noviembre de 1977, uno de ellos en Tandil y el resto en la ciudad de Olavarría.

En ambos casos, si bien el Tribunal pertenecía a la ciudad de Mar del Plata, los jueces decidieron realizar el juicio en el territorio en el que se cometieron los delitos -haciendo lugar a una solicitud de los organismos de derechos humanos. La importancia de ventilar los hechos en la misma ciudad donde fueron cometidos radica en la información a la cual puede acceder la comunidad, y en el acompañamiento que se puede efectuar a las victimas al momento de declarar.

4.2. Producción audiovisual en ciudades medias En la región centro de la Provincia de Buenos Aires se registra, a partir de 2009, la creación de medios de comunicación audiovisuales de gestión estatal. Mediante diferentes programas del gobierno nacional se transfirieron equipos de radio FM a

40 La segunda parte del Juicio Monte Pelloni, a cargo del Tribunal Oral en lo Criminal Federal de Mar del Plata, inició el 18 de agosto de 2017. A la fecha no se dictó sentencia y las audiencias tienen lugar en Mar del Plata.

instituciones educativas41 y a una cooperativa42. También se creó un Polo Audiovisual43 en Tandil y una FM universitaria en Olavarría, ambos dependientes de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN) (Iturralde, 2017). En el análisis de esas experiencias, se observan particularidades en torno de los medios de la UNICEN, que con el correr de los años han logrado sostenerse, consolidarse y vincularse con las comunidades en las que se inscriben. Nos referimos particularmente a: Radio Universidad, Productora de Contenidos Audiovisuales UNICEN, FACSO Producciones y ABRA TV.

4.3. Producciones audiovisuales de la UNICEN y memorias sobre la última dictadura En el contexto de aplicación de la LSCA, la UNICEN44 apostó por la creación de medios universitarios que se nutren de las actividades antes enumeradas para producir contenidos. La puesta en marcha de los medios públicos de la UNICEN en la región, multiplicó las propuestas de producción audiovisual e introdujo el abordaje de nuevas temáticas y contenidos, constituyéndose en un elemento disruptivo frente a las tradicionales -y escasas- propuestas de emisoras comerciales. Octavio Getino (2001) señala que las industrias culturales poseen una función productora, pero también tienen un objetivo reproductor en el sistema económico global, marcando pautas y comportamientos sociales. Lo que nos interesa es analizar las producciones audiovisuales prestando atención a su dimensión política, teniendo en cuenta las particularidades que presentan los medios de comunicación de la UNICEN, por ser universitarios y gestionados por una institución estatal, que en este caso parecieran dar lugar a discursos45 que los medios comerciales de las ciudades intermedias han omitido o no han priorizado.

Los medios universitarios poseen una serie de particularidades conferidas por su carácter público. Un auténtico servicio público brinda amplia cobertura de programas, 41 En Azul se transfirieron equipos a la Escuela de Educación Secundaria N° 8 para la FM 106.9 y al Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 2 para la FM Radio 2. En Tandil a la Escuela Primaria N° 13 para la FM 89.3. En Olavarría se crearon dos radios escolares, pero recibieron fondos provinciales y municipales, no formaron parte de Programas del Estado nacional.

42 Cooperativa de Trabajo Resonancia LTA. 43 El Programa Polos Audiovisuales Tecnológicos fue impulsado por el Consejo Asesor del Sistema Argentino de Televisión Digital Terrestre, dependiente del Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios de la Nación. El objetivo del programa era instalar y fortalecer las capacidades para la producción de contenidos para la Televisión Digital, promoviendo la igualdad de oportunidades y la disminución de asimetrías entre provincias y regiones. Para esto se crearon Polos y Nodos en todo el país, trabajando conjuntamente con las Universidades Nacionales. Los Polos eran nueve, el Polo Provincia de Buenos Aires tenía su cabecera en la UNICEN.

44 La UNICEN comenzó sus actividades en 1974, cuenta con tres sedes (Azul, Olavarría y Tandil) y una subsede (Quequén) en las que se realizan actividades educativas, de investigación, extensión y de transferencia de conocimientos. Está constituida por diez unidades académicas en las que se forman profesionales de varias disciplinas y diversos campos académicos.

45 Diferentes organizaciones sociales (pueblos originarios, organismos de derechos humanos, feministas, escolares, juveniles) y de organismos estatales (PAMI, AFSCA) producen o han producido programas para Radio Universidad, porque ofrece espacios de aire gratuitos. Las radios comerciales, por lo general, cobran por la emisión radial o exigen la obtención de espacios publicitarios.

alta calidad técnica, toma en consideración a las poblaciones minoritarias y necesidades especiales (generalmente del ámbito educativo), atiende intereses regionales y de comunidades particulares, es financiado en gran medida por el Estado, expresa la identidad nacional, emite producciones originales, posee cobertura universal, pone límite a la emisión de publicidad comercial, enfrenta riesgos creativos, busca que la mayoría de la población pueda acceder a sus contenidos (Pasquali, 1991; UNESCO, 2006; Becerra y Waisbord, 2013). La sola existencia de medios públicos gestionados por la UNICEN no garantiza el cumplimiento de todos los requisitos enumerados para brindar un servicio público, pero la presencia de los mismos efectivamente ha generado un nuevo abordaje temático y conceptual en la producción audiovisual regional (Pérez e Iturralde, 2016). Antes de la aparición de los medios audiovisuales de la UNICEN se registra la experiencia de un sólo medio público en la región46.

Las producciones audiovisuales de la UNICEN resultan relevantes porque, por un lado, constituyen un proyecto consolidado de medios públicos en la región centro bonaerense; y por otro, debido a su calidad han logrado llegar a canales televisivos públicos de alcance nacional (Encuentro y Paka Paka). Una mención especial merece la serie “Fábricas” -ficción que cuenta la historia de dos empresas de Tandil recuperadas por los/as trabajadores/as-, que fue transmitida por la Televisión Pública. La existencia de estos medios de comunicación rompió con la unidireccionalidad a la que hace referencia Ford (1987), llevando a la pantalla de un canal capitalino una serie realizada en una ciudad media de provincia.

La existencia de realizaciones de la Productora de Contenidos Audiovisuales UNICEN, (creada en 2009) y de FACSO Producciones (en actividad desde 2010), vinculadas a la última dictadura militar, se transforman en un elemento fundamental en la construcción de la memoria social en la región centro de la provincia de Buenos Aires, puesto que los prestadores de servicios audiovisuales con fines de lucro no abordaban estas temáticas más allá de los programas noticiosos.

Desde el año 2012 hasta el 2017 se observan realizaciones que varían en formatos, objetivos y temáticas, y que son de acceso público. Es decir, cualquier persona puede ingresar a las plataformas en las que se encuentran los contenidos o puede solicitar aquellos que no están publicados. Mediante plataformas (Youtube y ABRA TV) se accede a la película “Carlos ‘El Negro’ Moreno” (de 60 minutos de duración), registro de actividades realizadas en el marco de los Juicios por delitos de Lesa Humanidad efectuados en la UNICEN (paneles, entrevistas y programas radiales, testimonios, noticieros), entrevistas a familiares y personas detenidas, señalización del Centro Clandestino “La Huerta” y visita a una escuela del Equipo de Investigación Monte Pelloni47. También se observan producciones sobre la dictadura que no se vinculan directamente a los Juicios por los delitos cometidos en Olavarría y Tandil: Foro regional sobre La Ley de la Verdad, registro de un panel sobre Antropología y derechos humanos, un programa especial que muestra el diálogo entre Estela Barnes de Carlotto y Raúl Troncoso, el documental “Bonamín” que revela la participación activa de la Iglesia Católica en el Terrorismo de Estado y un programa sobre los golpes de Estado en Argentina llamado “De facto”. Entre los contenidos que no están publicados se encuentran: la totalidad de las audiencias de los Juicios realizados en las sedes de la 46 La radio escolar “FM Comunitaria San Francisco”, que funcionó poco más de un año en la ciudad de Azul.

47 Proyecto de Investigación multidisciplinario, creado en el año 2013, desde el que se indaga respecto al predio Monte Pelloni y su uso como Centro Clandestino de Detención y Tortura.

UNICEN, entrevista a Nicolás Berardi Gau (hijo de personas desaparecidas, nacidas en Olavarría) a pedido de la Escuela de Educación Secundaria N° 10, entrevistas a familiares y personas desaparecidas en Olavarría solicitadas por el Grupo de Investigación Monte Pelloni, y entrevistas a familiares y personas desaparecidas en Tandil en conjunto con el Instituto de Estudios Históricos-Sociales “Prof. Juan C. Grosso”. Algunas producciones, como ya señalamos, se efectúan por pedido o en conjunto con organizaciones locales, un ejemplo es “Cita con la memoria”, que muestra el trabajo realizado en el transcurso de la primera parte del Juicio Monte Pelloni, por el Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires (SUTEBA).

Las realizaciones audiovisuales tienen una doble relevancia en relación con los procesos sociales de memoria; en primer término, porque dan lugar a la constitución de significantes en los que las memorias se inscriben; y además porque permiten construir narrativas que aportan a la reflexividad sobre la propia práctica de rememoración y posibilitan la apertura de nuevas lecturas sobre el pasado, haciendo evidente su dimensión política. Jelin (2004) señala que el carácter político de estos procesos se pone de relieve si consideramos que la lucha no es entre memoria y olvido, sino entre diferentes versiones de memoria. La delimitación conceptual-empírica pone énfasis en el estudio de casos en los que se observa una lucha por visibilizar en el espacio públicomediático local, aquellas memorias generalmente ocultadas o silenciadas en las narrativas dominantes sobre la ciudad.

5. Conclusiones El abordaje de las políticas públicas en ciudades medias nos llevó a analizar e historizar las acciones de los gobiernos nacionales argentinos de las últimas décadas.

Esas indagaciones nos permitieron observar que después de la crisis del año 2001, el Estado es administrado de un modo distinto, al adoptar el rol de regulador y productor, y también al reivindicar las acciones sostenidas por organizaciones de la sociedad civil.

Este nuevo escenario dio lugar al avance de políticas públicas en materia de derechos humanos y comunicación. Demandas que se sostuvieron en la agenda social pasaron a conformar la agenda gubernamental, y el Estado dictó medidas resolutorias para algunas cuestiones sociales. En el caso de las ciudades medias analizadas, después de la derogación de las leyes de impunidad se efectuaron dos Juicios por delitos de Lesa Humanidad, y a posteriori de la sanción de la Ley N° 26.522 de 2009, se crearon FACSO Producciones y la Productora de Contenidos Audiovisuales UNICEN. La creación de dos productoras audiovisuales públicas y la realización de los juicios en el territorio en el que se cometieron los delitos, dio lugar a una producción de contenidos con un abordaje disruptivo frente a la propuesta comercial tradicional, y también al registro de actividades y la confección de un archivo audiovisual de libre acceso.

Este trabajo se propone como una primera indagación, a modo de exploración.

Continuaremos analizando las producciones audiovisuales de la UNICEN -prestando atención a su dimensión política- en relación a la memoria social. Resulta fundamental no perder de vista las particularidades que presentan los medios de comunicación universitarios y públicos, que en el caso de Olavarría y Tandil dieron lugar a discursos que los medios comerciales locales han omitido o no han priorizado.

Las realizaciones audiovisuales de las productoras que funcionan bajo la órbita de la UNICEN, desde hace algunos años abren la puerta a nuevas versiones para construir las memorias sobre la última dictadura militar en Olavarría y Tandil.

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Moreno y Arana: Identidad y Memoria.

Un acercamiento desde la realización audiovisual.

Virginia Morazzo virginiamorazzo@gmail.com Cecilia Wulff ceciliawulff@hotmail.com Fabián Flores fabianfloresar@gmail.com Enzo Moreira Facca enzomoreirafacca@gmail.com Facultad de Arte, UNICEN

Resumen El trabajo presenta avances de una investigación en curso que busca reconstruir, por medio de la producción de una obra audiovisual, la memoria de instituciones sociales locales de Tandil que han jugado un papel relevante en la historia cultural de la ciudad. Forman parte de las entidades mencionadas los clubes y sociedades de fomento surgidos a partir de agrupamientos de inmigrantes y trabajadores en sus esfuerzos por insertarse en la vida social, cultural y deportiva, y satisfacer necesidades de sus barrios y comunidades. Para la etapa actual de la investigación se elige a la Sociedad de Fomento Moreno y Arana, creada en 1952. Se trata de un espacio que en los últimos años ha quedado relativamente olvidado por no tener como otros clubes cercanos, un crecimiento significativo o una actividad sostenida.

El trabajo se centra en la realización de entrevistas a referentes institucionales, y el relevamiento de fuentes documentales que hasta el momento son escasas. Se propone la elaboración de un producto audiovisual que ponga en imagen el recorrido reconstruido. La discusión y reflexión acerca de las características que ha de tener esta producción acompañan todo el proceso. En esta presentación se comparten algunos avances del trabajo ya realizado.

Palabras clave: audiovisual - memoria - sociedad civil

Moreno y Arana: Identidad y memoria La presente investigación tiene como objetivo reconstruir la memoria de las instituciones sociales locales que han jugado un papel relevante en la historia cultural de la ciudad, en coincidencia con los intereses del grupo al que se pertenece. Forman parte de las entidades mencionadas los clubes y sociedades de fomento surgidas a partir de agrupamientos de inmigrantes y trabajadores en sus esfuerzos por insertarse en la vida social, cultural y deportiva, y satisfacer necesidades de sus barrios y comunidades.

Se elige como objeto actual de investigación la Sociedad de Fomento Moreno y Arana, creada en 1952. La misma no ha tenido un crecimiento significativo en los últimos años como otros clubes cercanos y por lo tanto no ha sido el centro de atención de los medios de comunicación, por ejemplo.

Se procede en principio a realizar entrevistas, las cuales se concretan en quienes constituyen referentes para acceder a la información en pos de la reconstrucción de la historia institucional. Las preguntas se confeccionan luego de encuentros varios con el presidente y la secretaria en ejercicio, y apuntan principalmente al costado emotivo que despierta el club en sus miembros. Se decide que el tono emotivo refleja el significado de la institución para sus integrantes según las charlas previas.

Se hallan dificultades para localizar fuentes informativas, a lo que se suma la escasa sistematización de datos tanto del pasado como de la actualidad y el carácter fragmentario de los registros disponibles.

El proyecto se propone en principio la elaboración de un producto audiovisual que ponga en imagen el recorrido reconstruido. Se decide, dadas las particularidades mencionadas, que lo más apropiado es llevar a cabo un producto multimedia e interactivo acorde con los tiempos que corren por una parte, y, por otra, que no deja de reflejar la fragmentariedad aludida.

Tal como lo expresó Gustavo Aprea “los documentales de memoria se convierten básicamente en lecturas del pasado que evidencian algunas de las condiciones del momento de evocación.” (2015, 93). Ante la realidad de la escasa información sobre el pasado de la Sociedad de Fomento Moreno y Arana y luego de un recorrido con pocos resultados para encontrar artículos periodísticos, fotografías y/o material audiovisual que pudiese ser brindado por los diferentes actores sociales que participaron en esta institución, se llevó a cabo una serie de encuentros con integrantes de esta Sociedad de Fomento con la intención de conocer su historia o parte de ella. A partir de allí fue que surgió como idea la realización de un audiovisual basado en los testimonios de aquellos que hoy forman parte de este espacio, pero que también fueron parte de su pasado.

“Nací enfrente, así que lo conozco de toda la vida. Mi papá fue socio fundador…”

(Alfredo Cuervo, presidente de la Sociedad de Fomento Moreno y Arana, 2018).

“Mi acercamiento se debió a la proximidad de mi casa…” (Daniel Di Battista, instructor de ajedrez de la Sociedad de Fomento Moreno y Arana, 2018) “Cuando terminé el secundario, Alfredo Cuervo que creo que era el Vicepresidente me invitó a jugar al vóley […] comenzó primero como recreativo y luego lo que se formó es un muy lindo grupo de amigos…” (Patricia Ugalde, bibliotecaria de la Sociedad de Fomento Moreno y Arana, 2018)

Además, dado que se trata de una institución que fue creada en 1952 y la mayor parte de los referentes han fallecido o tienen edad avanzada, por un lado, y que la mayoría de sus instalaciones están destinadas a actividades que no se corresponden con la institución, por otro lado, es que se debió apelar a la memoria de aquellos pocos que forman parte hoy de este establecimiento. De esta forma, fue como se realizó una serie de encuentros en más de una ocasión con el actual presidente (Alfredo Cuervo) y la bibliotecaria (Patricia Ugarte), quienes marcaron con sus relatos, de alguna forma, el camino sobre este audiovisual.

Al evidenciarse claramente que la reconstrucción de la historia de la Sociedad de Fomento Moreno y Arana era fragmentaria y no se contaba con material de archivo que pudiese servir para completar tal reconstrucción, se optó por realizar entrevistas basadas en el arraigo del espacio desde un lugar emocional, más que desde el dato histórico, aunque ineludiblemente apareció vinculado. Las entrevistas fueron realizadas a los ya mencionados Patricia Ugarte y Alfredo Cuervo, además del instructor de ajedrez Daniel Di Battista, quien también fue parte de la comisión directiva. Las preguntas disparadoras de sus testimonios fueron: 

¿Cómo conoció a la Sociedad de Fomento Moreno y Arana? ¿Cómo se acercó a este espacio?



¿Cómo es o fue su participación?



¿Por qué es o fue importante este lugar para usted?



¿Qué desea para esta institución?

Si bien el personaje en situación de entrevista es utilizado “como principal punto de apoyo de la estructura discursiva del film” (Puccini, 2015:51), este no es el caso caso dado que se presenta información incompleta y, por momentos, inconexa. Con lo cual, se decidió no hacer un audiovisual clásico, con estructura narrativa ordenada cronológicamente y sobre un momento histórico preciso, sino una construcción de secuencias que determinen una idea y definan el vínculo de estos protagonistas con el lugar: su amor por la Sociedad de Fomento Moreno y Arana.

Volviendo al material de archivo, el mismo fue provisto en gran parte por el Archivo Histórico Digital Comunitario de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNICEN y el restante por los mismos entrevistados. Esto es considerado como “un recurso implementado frecuentemente por los documentalistas como una forma de ilustración visual de eventos pasados.” (Puccini, 2015: 38). Sin embargo, no sucedió así en esta ocasión, ya que las imágenes tienen más un perfil histórico e ilustrativo y las palabras de los entrevistados un perfil más desde el recuerdo y lo emocional. Siendo así que se produjo un “complemento inconexo”. Tal como lo manifiesta Aprea Dentro de la organización de los documentales, los testimonios terminan de adquirir sentido a través de su relación con los otros materiales que conforman el texto fílmico. […] Así se construye a través del documental una mirada sobre el pasado, compleja e identificada con la figura de un autor individual, colectivo o institucional. (2015: 116-117) A partir de esto se confeccionó una presentación Prezi subdividida en categorías tales como frases, fotos, información y entrevistas, que puede verse en el siguiente link: https://prezi.com/qadx_ltxgqeu/moreno-y-arana-identidad-y-memoria-un-acercamiento-

desde-la-realizacion-audiovisual/. Aún hoy se busca una forma de organizar el documental que sea funcional a lo que sus protagonistas tienen que decir.

Bibliografía Aprea, G. (2015) Documental, testimonios y memorias. Buenos Aires: Manantial.

Puccini, S. (2015) Guión de documentales. Buenos Aires: La Marca Editora.

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Ibis: esbozos de una indagación audiovisual Fernando Funaro fernandofunaro@gmail.com Facultad de Arte, UNICEN / EVC CIN

Resumen La presentación expone los avances de una investigación encuadrada en una Beca EVC-CIN para estudiantes de grado, cuyo objetivo general consiste en indagar reflexivamente en la realización de producciones audiovisuales a la vez como medio y como resultado de la investigación sobre procesos sociales de memoria. En ese marco, se encuentra en desarrollo un documental que toma como eje a Ibis Villar, una mujer que a partir de la década de 1940 tuvo una intensa participación sindical, política y cultural en la ciudad. Entre otras acciones, se le atribuye la creación del sindicato de costureras en Tandil.

La figura de Ibis Villar fue recuperada por la Asamblea vecinal del Barrio de la Estación, que en el marco de un conjunto de intervenciones de activación patrimonial elaboró una propuesta de paseo ferroviario en el que se prevé la inclusión de una obra escultórica en su homenaje. Mariana Debaz, artista tandilense, se encuentra realizando dicha escultura.

El documental se ha pensado en un formato interactivo, con posibilidad de realizar recorridos diversos por el material de archivo, testimonios y fragmentos audiovisuales que se abren a partir de los distintos tópicos abordados. El eje que guiará el documental será la construcción de la figura de Ibis Villar a través del proceso de obra de Mariana Debaz.

Palabras Clave: audiovisual - memoria social - patrimonio

Introducción Esta presentación busca mostrar en qué etapa se encuentra el proceso de investigación que se desarrolla en el marco de una beca de estímulo a las vocaciones científicas otorgada por el Consejo Interuniversitario Nacional. El proyecto se titula “Audiovisual y memoria social. Un barrio ferroviario entre la transformación y la permanencia”, y propone obtener como resultado final un documental audiovisual.

Dicho documental toma como eje a Ibis Villar, una mujer que a partir de la década de 1940 tuvo una empeñosa participación sindical y política, atribuyéndosele entre otras acciones la creación del sindicato de las “Obreras de la aguja”.

Mariana Debaz, artista tandilense, se encuentra realizando una escultura sobre Ibis Villar, a fin de incluirla en un paseo ferroviario que se proyecta en el Barrio de La Estación de la ciudad. El eje que guiará este documental será la construcción de la figura de Ibis Villar a través del proceso de obra de Mariana Debaz, que se irá acompañando también por una pluralidad de voces y discursos que también se sumarán y complementarán dicha construcción.

La presentación “Ibis: esbozos de una indagación audiovisual”, con una estética que pretende denotar el estilo de borrador o trabajo en proceso, permite que el usuario además de conocer el camino conceptual y estilístico que han ido marcando los realizadores, pueda acceder de manera interactiva al material de archivo que se ha obtenido hasta el día de la fecha, a fragmentos de las entrevistas que se han hecho, y a obra que el proyecto hasta el momento, y por los factores anteriormente mencionados, considera de referencia.

El link para acceder a la presentación es el siguiente: https://prezi.com/view/vhRn4CoAhTNvz4dBVVjz/ A continuación se enumeran y describen sintéticamente algunos de los contenidos de la presentación: 

Ejemplo de documental interactivo

Se plantea la posibilidad de que el documental pautado como resultado final sea interactivo, y se toma como referencia Clouds over Cuba48, un audiovisual documental que ofrece la posibilidad de tomar pequeños desvíos en determinadas escenas, con el fin de ampliar el contenido con más material producido o de archivo. 

Archivo Ibis

En esta etapa de proyecto, se ha obtenido una serie de materiales de archivo sobre Ibis Villar que se relacionan con su vida política. Se encuentra aquí fotografía y prensa relacionada más que nada a sus acciones sindicales, participación en el partido comunista, movilizaciones políticas y declaraciones.

También se obtuvo material relacionado con su faceta artística, que generó su participación como vestuarista y actriz en Cerro de Leones de Alberto Gauna (1975), y como bailarina en el conjunto teatral “Elevación” fundado por su padre Serafín Villar.

Otro campo del material de archivo abarca todo aquello relacionado a su vida personal, familiar, sus vivencias y militancia política junto a su marido Raúl Logarzo, 48 http://cloudsovercuba.com/

ferroviario y sindicalista comunista que fue detenido varias veces por sus creencias y su activismo político. 

Entrevista a Perla Logarzo

Realizada en la ciudad de Tandil el 19 de septiembre de 2018. Se incluye en la presentación la totalidad de la entrevista. Perla Logarzo es hija de Ibis Villar y Raúl Logarzo. Fue entrevistada en la casa donde vivió Ibis los últimos años de su vida. 

Entrevista a Mariana Debaz

Realizada en la ciudad de Tandil el 26 de octubre de 2018. El fragmento seleccionado se refiere al concepto de la obra explicado por la artista y a la idea que ella tiene de Ibis Villar. La entrevista se realizó en el taller donde se realiza la obra. 

Material de archivo sobre anticomunismo en los medios argentinos

Recopilación de material de archivo gráfico y audiovisual relacionado a los medios, celebridades y políticos argentinos, y su discurso sobre el comunismo.

Los fragmentos seleccionados son:





Portadas de revista Clarinada. Década del 30.



Animación anticomunista. Década del 70.



Ex presidenta Cristina Kirchner habla en Georgetown sobre el partido comunista y la última dictadura argentina. 2012



Carlos Menem: “El Comunismo dejó en Europa hambre y guerras”.

1993



“Historia del Partido Comunista de Argentina”: mini documental de Canal Encuentro. 2013.



Ernesto Sábato opina sobre el comunismo, el Che, Marx, Stalin y la democracia. 1977.



Compilación de productos audiovisuales de la cultura popular y su tratamiento del comunismo (Programas de comedia, películas, dibujos animados, etc.).

Material sobre proyecto de la Asamblea del Barrio de la Estación

Fragmento de entrevista a Hugo Mengascini donde explica la inclusión de la escultura de Mariana Debaz sobre Ibis Villar, en el paseo ferroviario que se planea construir en el predio de la estación de Tandil. 

Artículo sobre los picapedreros de Tandil y el audiovisual documental

Resumen del artículo “Los picapedreros de Tandil: dos formas de abordar la memoria social en el audiovisual documental” que fue realizado dentro de este proyecto

de beca, en co-autoría con María Virginia Morazzo, docente de la Facultad de Arte de la UNICEN y co-directora de la beca49.

49 El artículo fue publicado en el número 8 de la revista Aura (diciembre de 2018). Puede consultarse en el siguiente enlace: http://ojs.arte.unicen.edu.ar/index.php/aura/article/view/596/524.

Proyecto 03/G159 La creación como investigación y la investigación como creación: artefactos escénicos. y Proyecto 03/G171 La experiencia rítmica en el arte del actor.

Aproximaciones teórico metodológicas a la problemática del ritmo desde la investigación a través de la práctica artística

Proyecto 03/G159 La creación como investigación y la investigación como creación: artefactos escénicos.

Directora: Mg. Paula Fernández Co-directora: Mg. María Gabriela González (CIN-PERHID)

Integrantes Mg. Belén Errendasoro - Prof. Agustina Fittipaldi - Prof. Valeria Guasone Lic. Jerónimo Ruiz - Prof. Sol Rodríguez - Lic. Christian Roig - Prof. Lucía Salas Ing. Sergio Sansosti Becaria Georgina Ferreyro (EVC-CIN)

Vigencia: 2015 - 2018

Proyecto 03/G171 La experiencia rítmica en el arte del actor.

Aproximaciones teórico metodológicas a la problemática del ritmo desde la investigación a través de la práctica artística Directora: Mg. Belén Errendasoro

Integrantes Prof. Rocío Ferreyro - Prof. Valeria Guasone - Mg. Josefina Villamañe

Vigencia: 2018 - 2019

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Decir desde el cuerpo: descubrimientos en el devenir de la práctica Gabriela González ggonzalez@arte.unicen.edu.ar Sergio Sansosti sergio.sansosti@gmail.com Facultad de Arte, UNICEN

Resumen Este trabajo presenta los fundamentos del proyecto de investigación, que se inscribe en el marco de las perspectivas que abonan la investigación a través de la práctica artística. Estos fundamentos servirán para explicar los procesos de trabajo que permitieron arribar a una producción artística, “Esculturas Sonoras”, una instalación para celular que permite la interacción con la tecnología potenciando la experiencia estética.

Se plantea la relación entre investigación y práctica artística, interrogándose por las posibilidades y requisitos epistemológicos de este tipo de investigación, así como por el lugar de la preguntas e hipótesis en el progreso de la producción de conocimientos desde la práctica artística misma.

Palabras-clave: investigación – práctica – arte

Calvario: la vivencia corporal en palabras El investigar a través de la propia práctica no supone de ninguna manera un estudio poético estilístico del propio trabajo creativo, supone más bien utilizar la propia práctica como medio a través del cual se realiza la investigación. En este sentido esta línea de investigación parte del supuesto de que la práctica artística implica saberes de valor cognitivo que no necesariamente son de naturaleza racional pero no por ello de menor valor en tanto conocimiento.

Ahora bien, la naturaleza experiencial de la práctica artística expresiva la transforma en un fenómeno ontológicamente diferente de la práctica de la investigación académica en general. También la investigación científica aplicada se aleja de esta investigación práctica en la medida en la que los resultados de la investigación científica pueden ser comunicados por fórmulas exactas, mientras que los resultados de la investigación práctica artística no podrían nunca traducirse a un enunciado de tanta precisión.

La investigación a través de la práctica artística puede generar resultados de naturaleza muy variada: resultados metodológicos, generando saberes técnicos propios de la disciplina en la cual se inscribe la práctica, por ejemplo, enriqueciendo las posibilidades expresivas y creativas de determinada forma de trabajo. En otros casos podríamos decir que son ontológicos, en muchos casos es en realidad la transdisciplinariedad lo que caracteriza a las investigaciones artísticas a través de la práctica, generando un espacio de reflexión en el cruce de prácticas artísticas que suele abonar al cuestionamiento de los límites tradicionales de cada disciplina. Puede, por supuesto, y en el mejor de los casos probablemente, existir el aporte de un concepto nuevo, en el sentido filosófico del término, como multiplicidad que a partir de un problema conjuga ideas y conceptos de diferentes planos para generar uno nuevo, cuya endoconsistencia hace que sus partes sean indivisibles (Delueze y Guattari, 2001).

Los resultados de la investigación artística a través de la práctica pueden comunicarse de diferentes formas, una de ellas es la del artículo académico, también el taller de entrenamiento puede ser un resultado, así como un espectáculo u obra de naturaleza no escénica. El formato del paper suele no alcanzar para comunicar fehacientemente los resultados y/o etapas de este tipo de investigaciones.

Y es así como se llega a una situación de tensión entre la academia y los docentes – artistas- investigadores que cuentan con el saber artístico y expresivo como su principal fuente de conocimientos. La tensión tiene razón de existir a partir de esas naturalezas diferentes y aparentemente opuestas de ambas prácticas, la artística, por un lado, y la académica por otro.

La tirantez entre práctica artística y academia no es privativa de esta línea de investigación, ya la formulación de carreras artísticas universitarias de grado y postgrado con contenido de práctica artística han explorado y navegado exitosamente las turbulencias propias de esta tensión. Es decir, la academia ha aceptado la práctica artística como un conocimiento y saber de valor para la formación de sus estudiantes; se han evaluado y aceptado con valor de contenido académico los conceptos propios de la práctica artística; se han aceptado maneras particulares – generalmente en algún formato de creación artística en diálogo con un formato discursivo- de evaluar y acreditar esos saberes en el marco de las cátedras que trabajan contenidos prácticos artísticos. Sin

embargo, en el ámbito de la investigación la tensión ha generado algunas acciones y propuestas aisladas, tales como la inclusión de obra artística en los trabajos de investigación de tesis de postgrado, o bien la inclusión de un apartado para la enumeración de obras artísticas en los formularios de evaluación del Programa de Incentivos a la Investigación para docentes universitarios, dependientes de la Secretaría de Ciencia y Tecnología. Pero estos intentos están muy lejos de configurar un protocolo propio de la investigación a través de la práctica artística en el contexto académico.

Es en el marco de esta problemática, de esta tensión, que se inscribe el proyecto “La investigación como creación y la creación como investigación: Artefactos Escénicos”.

En este ensayo se continúa lo iniciado en publicaciones anteriores acerca de la aplicación de un modelo para el proceso de registro y explicitación del proceso de pensamiento del artista investigador- creadas por las artistas investigadoras Jane Bacon y Vida Midgelow (UK). La utilización de este modelo denominado Proceso de enunciación de la creación (Creative Articulation Process (CAP) en el original) ocurre en el proceso de creación de CALVARIO, una instalación sonora site specific creada por los autores. Para vivir la experiencia de Calvario ver las instrucciones en la página: https://mariagabrielagonzal4.wixsite.com/esculturasonoras Este modelo provee pasos o etapas propias de la creación e intenta asistir al artista en el auto-cuestionamiento buscando respuestas que acercan a una toma de conciencia de las motivaciones y lógicas que organizan su hacer; muchas de ellas ya hechas hábito y pasadas al subconsciente. La necesidad de articular en palabras procesos de investigación a través de la práctica artística no es propia sólo de artistas del movimiento o la Danza, como es el caso de las artistas investigadoras aquí mencionadas (Bacon y Midgelow). El artista - investigador Robin Nelson – académico inglés que trabaja en el área de artes escénicas y que ha sido pionero en la producción teórica sobre este tipo de investigaciones- propone un modelo que triangule entrecruzando, por un lado el conocimiento fenomenológico del artista, por otro la reflexión crítica del artista – investigador sobre su propia práctica y en tercer lugar el conocimiento teórico, generando entre los tres un cuerpo de saberes que da cuenta de un proceso de investigación a través de la práctica artística (Nelson, 2013).

SABER HACER Conocimiento desde adentro.

Lo experiencial; saber háptico.

Saber performativo Saber tácito Saber encarnado

PRAXIS ARTISTICA Teoría imbricada dentro de la práctica SABER EL QUÉ (Saber preguntarse*) Explicitar lo implícito a través del pensamiento crítico.

Saber qué funciona Saber qué métodos Saber qué principios de composición Saber qué tiene impacto.

SABER CONTEXTUALIZAR Conocimiento desde afuera Estudios de recepción Marcos conceptuales Conocimiento proposicional

* Agregado por la autora para favorecer la traducción.

Ilustración 1 Modos de conocer: modelo epistemológico para la investigación a través de la práctica.(Nelson, 2013, p. 37).

La propuesta de Nelson integra el Saber Hacer propio del artista con la reflexión crítica propia del investigador (Saber el Qué) y el Saber Proposicional propio del académico. No deja de lado modos de conocer tradicionales, sino que los integra al saber tácito propio de la práctica artística, colocándolo a éste como un modo más de conocer, con validez comparable a otras formas de generar conocimientos. Su propuesta intenta fortalecer la rigurosidad de las investigaciones artísticas basadas en la práctica, con el fin de correrlas de un lugar de indefinición y auto indulgencia que pueda boicotear procesos valiosos de generación de conocimientos relevantes, no sólo para la comunidad artística si no para la sociedad en general. (2013: 41).

El desafío más interesante que plantea este modelo es el de la articulación entre estos modos diferentes de saber en el marco de un proyecto de investigación a través de la práctica. ¿Cómo se articula la práctica con el discurso escrito? ¿Cómo se articula la práctica en un texto- ya sea este escrito, visual, corporal? En este sentido Nelson plantea la necesidad de los artistas investigadores de tomar conciencia de lo implícito para así dilucidarlo a ojos extraños: “…detenerse, tomar distancia y pensar lo que estás haciendo. Puesto así suena sencillo, pero en la realidad de la investigación a través de la práctica demanda un proceso riguroso e iterativo.” (2013: 44).

La aplicación del Proceso de enunciación de la Creación (CAPs) durante proceso de creación permitió formalizar de alguna manera ese “… detenerse, tomar distancia y pensar lo que estás haciendo”.

Bacon y Midgelow proponen un modelo para el desarrollo de una praxis que le “de voz” a la práctica. El objetivo de su trabajo es elaborar aquellos saberes tácitos que ocurren en los procesos intuitivos, emergentes y corporales de la creación artística corporal, que por su carácter de “conocimiento líquido” suelen perderse y/o menospreciarse como algo intuitivo (sin validez como método) (Midgelow, 2014).

Para Midgelow y Bacon investigar en el marco de la investigación artística no es algo que ocurre antes o en paralelo con la práctica creativa (o algo que se hace para enmarcar el trabajo práctico); investigar, en el caso del artista bailarín, se sitúa en los procesos de bailar y crear. La investigación artística opera dentro y a través del hacer artístico, por esto su propuesta busca generar procesos que posibiliten que el poner en palabras surja de estos procesos investigativos “encarnados”.

En este sentido todo el modelo que proponen estas investigadoras se basa en una búsqueda de toma de consciencia de esos procesos y saberes implícitos. Se parte de la idea de que si bien hay mucho que no sabemos ni sabremos y no seremos capaces de poner en palabras (sobre nuestra propia práctica), el intentarlo es lo que permite que emerjan cosas nuevas. El modelo apunta a esas brechas/ espacios/ huecos que genera el intento de saber - a través de la conciencia. Busca identificar esos momentos “antes de saber que se quiere decir” como una forma de acceder a lo intuitivo del hacer creativo.

Encontrar las palabras es pasar al lenguaje/ articular en palabras lo sentido corporalmente. Articular hablando, escribiendo o danzando. Así se busca un hablar enraizado en la experiencia corporal del trabajo creativo.

El modelo propuesto por Bacon y Midgelow está pensado como una forma de invitar al artista – investigador a profundizar su capacidad reflexiva durante el proceso de creación artística. Cada faceta invita a detenerse y a hacer consciente lo intuitivo, buscando las palabras correctas para dar cuenta de la lógica que guía la toma de decisiones durante la creación. Este esquema cuenta con seis facetas (caras diferentes de una misma cosa) que se pueden usar progresivamente o individualmente:

“Abriéndonos: generar espacio y tiempo.

Situándonos: (qué es lo que sé hoy acerca de) lo que me trae aquí, dónde estoy hoy.

Hurgándonos: (me pregunto) qué es lo que me interesa.

Revisitándonos: trabajar para renovar aquello que tengo y/o aquello que hago.

Anatomizando: trabajar para expandir/ampliar/probar/clarificar mi práctica.

Saliendo: hacer que mis descubrimientos florezcan y prestar atención (tal vez), como la primera vez, a futuras direcciones/espacios/tiempos que me atraigan.”

(Bacon & Midgelow, 2014) La aplicación de este modelo en el proceso de creación de Calvario permitió acceder a motivaciones, preguntas y necesidades que estaban guiando las decisiones y dando forma a los juicios respecto del material que se trabajaba pero que operaban de algún modo inconscientemente.

También permitió hacer foco en lo relevante de la obra en proceso: relevante en función del material sensible que se estaba utilizando (el Monte Calvario: sus particularidades geográficas, sus olores, sus sonidos, sus temperaturas); relevante en función de las motivaciones primarias que llevaron a seleccionar y elegir unos materiales sobre otros (ese paisaje; esa poesía, esas palabras escritas en los árboles del Monte, esos tonos de voz, esos efectos sonoros), y particularmente relevante para un proceso de investigación – creación a través de la propia práctica (¿la práctica corporal o la de Dirigir Teatro?; ¿la práctica de moverme o la de invitar al movimiento?).

Asimismo, y tal vez de manera colateral (o no), permitió generar documentación acerca de la práctica. La documentación de un proceso de creación puede consistir de un registro visual o audio visual de los pasos que se dieron durante el proceso, registrando la mutación de materiales a lo largo del mismo. También al registrar, por ejemplo, ensayos es posible acceder a formas que toma la práctica para la resolución y descubrimiento de aspectos relevantes de la misma. Pero hay una parte de ese proceso que es interno (aunque siempre en relación con materiales y otros participantes del proceso creativo) y que también merece ser registrado. ¿Por qué es relevante registrar ese proceso interno e individual que lleva a la artista investigadora a la toma de distintas decisiones? No por cuestiones egocéntricas de poner en un lugar central a la artista investigadora, si no porque en su hacer se concentran saberes que van más allá de ellá misma. Son saberes transmitidos de manera encarnada, a través de la práctica, generalmente mediante la presencia física en el mismo espacio – tiempo con diferentes maestros. No es posible poner en palabras cada aspecto de esa práctica ya encarnada, ya hecha hábito y una parte esencial de la artista, pero hacer consciente algunos aspectos de la misma en función de una creación – investigación particular puede permitir mayor transparencia a la hora de la diseminación del conocimiento, abriendo así la posibilidad a procesos de investigación creación que continúen la indagación iniciada.

Ser fiel a la dinámica de la práctica creativa lleva por caminos (lógicas, asociaciones) no siempre coincidentes con planteos proposicionales, lo sensible y estético (ese saber líquido del artista) se expresa en el hacer artístico y no siempre es

posible preverlo y ponerlo en palabras con anticipación. Pero la utilización de las CAP llevó a una profundización en la consciencia sobre la propia práctica que permitió “descubrir” lo esencial, lo relevante, de este proceso creativo para la práctica de una de las creadoras: la práctica corporal.

La expectativa inicial con la que se concibe la futura materialidad de la creación en este caso era generar un trabajo de naturaleza teatral corporal, trabajado con actores, ensayado en teatros o estudios, para mostrar en un espacio teatral. Así mismo existían hipótesis respecto de la metodología de investigación. En este sentido podemos mencionar una 1) hipótesis explícita inicial que podría formularse de la siguiente manera: la naturaleza y materialidad de las creaciones artísticas generadas dentro de un contexto de creación investigación es decidida de antemano y cumple con la expectativa de lo conocido y esperado por la artista investigadora. Las expectativas / hipótesis dan forma a la práctica, pero a su vez la práctica va moldeando y cambiando los caminos de la reflexión.

En la aplicación de las CAP, ese “…detenerse, tomar distancia y pensar lo que estás haciendo.” (2013: 44) llevó a detenerse para identificar esos momentos “antes de saber qué se quiere decir” como una forma de acceder a lo intuitivo del hacer creativo.

Indagar maneras de encontrar las palabras. Buscar formas para “pasar al lenguaje” aquello que estaba ocurriendo en un nivel intuitivo. Enraizando en la vivencia.

Vida Midgelow y Jane Bacon invitan a profundizar en la conciencia de lo que se hace, pero también del Cómo se hace y el Por qué se hace y desde dónde se hace.

Aplicando su Proceso de enunciación de la creación “descubrimos” en el proceso de hacer y reflexionar durante CALVARIO que el decir poético puede ser un aspecto esencial a la práctica corporal expresiva propia de la línea de trabajo somático y de las prácticas de Danza enmarcadas en la Danza Movimiento Terapia.

Esa conexión estuvo presente en la práctica de la artista - antes de Calvario- hace muchos años; es una herramienta que usa yo como la mayoría de las colegas de trabajo corporal, pero que no había identificado anteriormente como un elemento importante a la hora de pensar la práctica corporal. La experiencia de hacer Calvario de esta manera, con un preguntarse y auto- indagarse constante, llevó a identificar y nombrar un aspecto de la práctica que de tan presente se había vuelto invisible. Y se hizo evidente en el impacto que la vivencia de Calvario tuvo en quienes lo recorrieron: se menciona la conciencia del afuera y el adentro; la conexión con el cuerpo y el entorno; conexión con el ritmo; percepción de un cambio de estado…” como después de una meditación”.

Estos aspectos son completamente relevantes al trabajo corporal somático, es por ello que estas conexiones se merecen continuar en esta indagación.

Creemos que se trata de una línea de investigación desde la práctica que merece seguirse ampliando y enriqueciendo por su transcendencia en el ámbito del trabajo corporal y sus aplicaciones tanto artísticas como terapéuticas y pedagógicas.

Bibliografía Bacon, J. M., & Midgelow, V. L. (2014). Creative Articulation Process (CAP).

Choreographic Practices, 5(1).

Recuperado de https://www.ingentaconnect.com/contentone/intellect/chor/2014/00000005/00000001/ar t00002 Bacon, J. M., & Midgelow, V. L. (2017). Proceso de enunciación de la creación. Trad.

Gabriela González.

Libro Digital.

UNICEN Recuperado de http://www.arte.unicen.edu.ar/wp-content/uploads/2017/10/hacer_es_saber.pdf Deleuze. G. y Guattari, F. (1993). ¿Qué es la Filosofía? Trad. Thomas Kauf. Barcelona, Anagrama.

González, Gabriela (2015 – 2017) Documentos del proceso de creación de CALVARIO. Archivo personal.

González, Gabriela (2015) La creación escénica como investigación, en Liliana B. Lopez, Liliana (Ed.) Investigaciones y debates sobre la teatralidad contemporanea.

Buenos Aires: Universidad Nacional de las Artes. Departamento de Artes Dramaticas.

Libro digital, ISBN 978-987-3946-03-5 González, G., Ruiz, J., & Guasone, V. (2017). Documentar lo vivido. Tejiendo una red para cazar espuma. A.Dnz, (2), 86 - 93. Recuperado de https://adnz.uchile.cl/index.php/ADNZ/article/view/45055/47134 Nelson, R. (2013). Practice as research in the arts. Principles, protocols, pedagogies, resistances. New York: Palgrave Macmillan.

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Investigar a través de la práctica: habitando articulaciones entre la praxis y la teoría teatral Paula Fernández paunandez@hotmail.com Facultad de Arte, UNICEN

Resumen Este trabajo reflexiona sobre la articulación entre teoría y práctica, entendida como síntoma que conjuga el saber hacer del artista con el requisito académico de sistematización y comunicación de las investigaciones que se realizan a través de la práctica artística.

Palabras clave: investigación – praxis – práctica artística.

En la pregunta se dan las cosas y se genera el vacío que permite mantenerlas como deseo.

Eduardo Del Estal

¿Qué es investigar a través de la propia práctica artística?

Claramente no es estudiarse a uno mismo sino investigar a través de la subjetividad creadora para articular la práctica con formas singulares de teorizar.

Articular no del modo en que articula una bisagra, sino articular de manera orgánica, experiencial. La investigadora y bailarina M. Bardet lo explica así: “Una articulación es un conjunto de huesos, tendones, líquido sinovial, nervios, etc. y un espacio, el espacio articular. Es un conjunto que hace convivir distintos órdenes: materia y vacío, tangible e intangible […] Entonces, una articulación, una heterogeneidad, un conjunto de distintas cosas al mismo tiempo.” (2014: 44) Y acá es necesario respirar. No hacer una pausa o poner un punto, sino intentar hacer de la definición una experiencia vivencial. Es necesario respirar: Inhalar y exhalar aire. Y llevar la atención a la respiración: inhalar y exhalar. Una vez más: inhalar y exhalar… Y respirando ir saliendo del infinitivo para empezar a habitar el pluscuamperfecto que caracteriza a toda articulación. La articulación no es la unión o la suma de distintas piezas; es la convivencia de dos o más cosas sin que se produzca divorcio ni asimilación entre ellas. Cuando digo “estoy respirando” estoy aludiendo al mismo tiempo a dos cosas diferentes: la inhalación y la exhalación. Entonces, la articulación solo ES, EXISTE, SUCEDE en el articulando, es decir, en el movimiento que aproxima y aleja lo diferente en el espacio articular.

Investigar a través de la propia práctica es estar drásticamente implicado en ese juego de distancias y aproximaciones entre el saber hacer y el saber nombrar, definir, explicar y componer discursivamente nociones y conceptualizaciones. Es surfear en el oleaje de la lógica intuitiva/pragmática y también en la marejada del pensamiento reflexivo/conceptual. Y es aprender a nadar en esas aguas atendiendo al cambio que se produce a través del cambio. Como dice Deleuze: Alguien que no sabe nadar es alguien que no comprende nada. ¿De qué? No comprende nada del movimiento de una ola. ¿Es lo mismo investigar la propia práctica que investigar a través de la propia práctica?

En los dos casos investigar implica un desdoblamiento; el artista investigador procede llevando adelante su práctica y tomado distancia de lo hecho para poder reflexionar y sistematizar resultados parciales o totales de la investigación. Una diferencia implícita en la formulación de estos modos de nombrar y abordar la investigación es que en el primer caso la práctica se postula directamente como objeto de estudio lo cual hace que, tiempo y distancia articular de por medio, se puedan describir y analizar cuestiones relevantes de esa práctica. Mientras que en el segundo caso el a través se postula como metodología, interesándose en las formas particulares de proceder en el contexto de una problemática determinada. En este caso, es la misma práctica -la del proceso en tránsito- la que guía, la que hace emerger preguntas, la que pervierte objetivos largamente meditados, la que impone una especie de dinámica esquizofrénica en la que es necesario ejercitar la predisposición sensible del cuerpo y al mismo tiempo, la receptividad activa de la atención.

¿Se necesita una pregunta y/o hipótesis para empezar a investigar a través de la propia práctica?

No necesariamente. Como sostiene Haseman (2006), el punto de partida de muchos investigadores artistas es empírico y es el entusiasmo del hacer lo que permite que aparezcan preguntas e hipótesis. La palabra Entusiasmo proviene del griego y significa en tu dios. Los griegos definían el entusiasmo como un estado peculiar, atribuible especialmente a los enamorados, los poetas y los profetas. Desde este punto de vista, estar entusiasmado significa estar habitado por una divinidad que nos guía y se expresa a través de nosotros. Entonces, el punto de partida para el investigador artista bien puede ser una pregunta que antecede a la práctica o bien puede ser generado por el entusiasmo que conlleva la misma práctica.

Pero sea cual sea el comienzo, la condición necesaria para que la práctica se convierta en investigación es contextualizar y hacer consciente los saberes que le son inherentes, ya que lo que toda investigación pretende es ampliar ese saber mediante preguntas específicas. El énfasis está puesto en la obtención de conocimiento y no en la creación de una obra o producto artístico. Como sostiene J A Sánchez (2009): “La generación de lo artístico (sea obra, imagen, proceso, situación o momento) escapa a la sistematización y a la generalización. En cambio, la práctica artística no: la práctica artística se deja situar, analizar, fijar. Cuando hablamos de docencia de las artes o investigación en artes hablamos de una práctica y no del acto creador mismo.” (P.319).

La práctica constituye una investigación continua que prioriza el proceso antes que el proyecto. Por esta razón los modelos tradicionales de proyectos, ceñidos exclusivamente a una lógica discursiva y a ítems que exigen predeterminar objetivos y aventurar resultados, suelen resultar inadecuados para expresa la naturaleza del estudio que el investigador artista pretende desarrollar. Por esto, es necesario tener presente que se trata siempre de un proyecto procesual, lo cual implica un tipo de planificación que además de consignar información precisa, presenta y señala zonas de indeterminación. ¿Hacer es saber o conocer?

Conocimiento y saber están imbricados en la práctica artística y suelen usarse como sinónimos. Pero si rastreamos su procedencia etimológica algunas diferencias se vuelven evidentes. La palabra conocer significa nacer juntos, ser generado o regenerado por la cosa conocida; mientras que en latín, saboer significa al mismo tiempo conocimiento y sabor. Como señala Moraza Pérez, conocer y saber son capacidades inherentes al ser humano, como también lo son el saborear y el deleitarse. El arte y las prácticas artísticas son una articulación de conocimiento y saber; en otras palabras, son la expresión más genuina de saber: Cuando decimos “saber a algo” nos referimos a un objeto que nos sabe, en el sentido en el que es el objeto el sujeto de ese verbo: la manzana nos sabe en tanto nos produce ciertos efectos perceptivos; y nosotros sabemos de la manzana en tanto esos efectos perceptivos se convierten en parte de un conocimiento. Esta dimensión pre y post-filosófica del saboer artístico importa a una consideración sobre la investigación. Pensar, indagar, conocer “artísticamente”, implica sumergirse en esa noción integral de saboer. Un “conocimiento-del-objeto” (Hirst) supone, en este sentido, que es el objeto mismo el que sabe, el que nos sabe, el que nos pone a saber. (2008: 57)

Como síntesis de conocimiento y saber, las prácticas reivindican la intensidad y la complejidad de la experiencia y tensionan fuertemente la posibilidad de hacer de sus derivados algo completamente inteligible y/o aplicable. ¿Qué metodologías son compatibles con esta línea de investigación?

Muchas y muy variadas. Esta línea de pesquisa se vale de la descripción, la interpretación y el diseño de estrategias que dinamicen la investigación, priorizando la experiencia como acontecimiento y la subjetividad situada del investigador en relación a su entorno social y a la práctica que realiza. En este sentido son de uso frecuente recursos provenientes de la hermenéutica, la fenomenología, la heurística, al igual que otros derivados de los estudios sobre la performance.

Si la metodología -meta- hódos- supone prefijar metas para recorrer un camino, la Investigación A través de la propia Práctica propone invertir el término y que sea el recorrido el que vaya delineando formas de proceder. El desafío es encontrar medios que permitan acompañar la lógica procesual de la investigación preservando sus particularidades y alentando la apertura hacia lo desconocido. En sintonía con estos requisitos, la Cartografía, las CAPs50, la Critica Genética, la Autoetnografía, etc., se presentan como métodos abiertos y flexibles, capaces de adecuarse a la naturaleza performativa de la práctica artística. En estos casos, la precisión o rigurosidad no es tomada como exactitud sino como compromiso e interés, como encarnación con el proceso de investigación. No se trata de métodos para ser aplicados sino de metodologías que exigen ser experimentadas críticamente en la construcción solidaria de prácticas, subjetividades creadoras y saberes específicos.

El investigador es guiado por la materialidad de su práctica. Materialidad concreta y potencial, tangible e intangible. Se trata en cierta medida de obedecer a las exigencias de la materia y dejarse guiar por el ritmo y la dinámica del proceso. La materia -lejos de ser pasiva- genera resistencias, expone problemas, recorta y expande marcos conceptuales, pervierte procedimientos, evidencia tendencias y líneas de movimiento inesperadas.

De este modo, la forma de predisponerse a lo desconocido es partiendo de lo conocido. El artista investigador acciona desde la experticia que posee en la disciplina en la que inscribe su práctica y procede desarticulando modos conocidos de hacer y resolver. Al interior de la práctica se sublevan preguntas que demandan nuevos enfoques metodológicos y conducen a establecer vínculos con personas y/o disciplinas que aporten visiones complementarias sobre lo estudiado. Esta línea de investigación no solo potencia lo interdisciplinar (la transferencia de conocimientos entre disciplinas) sino que reivindica una metodología transdisciplinar, es decir, un modo de proceder que sea capaz de superar la fragmentación del conocimiento y la excesiva especialización.

La transdiciplinariedad supone habitar entre, a través y más allá de los límites de las disciplinas para construir formas singulares de percibir, pensar y valorar la complejidad de lo investigado en diálogo con la complejidad del mundo en el que vivimos y creamos. Esta metodología postula la transgresión del pensamiento binario superando las oposiciones del tipo: Subjetividad-Objetividad, Teoría-Práctica, Complejidad-Simplicidad, Artista-Investigador, etc. Entendida como actitud, lo 50 La CAPs: Creative Articulation Process - proceso de registro y explicitación del proceso de pensamiento del artista investigador- es un modelo creado por Vida Migdelow y Jane Bacon para el desarrollo de una práxis o práctica reflexiva, y para darle “voz” a la práctica.

transdiciplinar se ocupa de generar conexiones que favorezcan la interacción fluida entre la efectividad que despliega la práctica y la afectividad (la capacidad de ser/estar afectado) del sujeto que investiga. Para esto es imprescindible revisar los niveles de correspondencia que se dan entre aquello que la práctica Informa (pone en forma) y el grado de conciencia que el artista investigador tiene sobre lo informado. Nicolescu (2008) distingue en su manifiesto tres rasgos fundamentales de la actitud y visión transdisciplinaria: la apertura hacia lo desconocido, lo inesperado y lo imprevisible; la tolerancia con las ideas y verdades que no coinciden con las nuestras, y el rigor en relación al tratamiento de la información y al uso del lenguaje que fundamenta la investigación. Según este autor: El rigor es primero que todo el rigor del lenguaje en la argumentación fundada sobre el conocimiento vivo, a la vez interior y exterior de la transdisciplinariedad.

La transdisciplinariedad es simultáneamente un corpus de pensamiento y una experiencia vivida. Estos dos aspectos son indisociables. El lenguaje transdisciplinario debe traducir en palabras y en acto la simultaneidad de estos dos aspectos. Todo deslizamiento excesivo del lado del pensamiento discursivo o del lado de la experiencia nos hace salir del campo de la transdisciplinariedad. (P.99).

Ya sea en el cruce disciplinar o mediante la transdisciplinariedad, lo que la investigación a través de la práctica reclama es la construcción de asociaciones y conexiones que permitan la interacción entre saberes de distinta índole y la comprensión de cómo esos saberes modifican nuestra práctica y nuestros modos cotidianos subjetivos y relacionales- de estar en el mundo. No se trata de engordar la práctica mediante la adición de distintos saberes como si se tratara de un collage, sino de componer un desvío que permita salir de lo conocido y asumir, entre entusiasmos y frustraciones, el vértigo de vivir a la intemperie. Por esta razón Investigar a través de la propia práctica implica mucho más que describir procedimientos o hablar de técnicas.

Como señala la investigadora Rolnik (2018), la transdisciplinariedad es antes que nada, una forma de producir subjetividad. La actitud transdisciplinar crea en las personas un “caos existencial”, ; un territorio de experimentación, de autoobservación y de observación de hábitos de hacer, sentir y decir permeable a la lógica de los sentidos y de los cuerpos. En comunión con aquello que está cambiando y todavía no es, lo transdisciplinar se construye en los bordes borrosos de las disciplinas, en el tartamudeo de las estrategias y en el desmantelamiento de los tiempos y los códigos. En palabras de esta autora: Llamamos Transdisciplina a esta modalidad que lleva a la persona a ceder seguridades por incertidumbres, a arriesgar razones por azares, a exponer el cuerpo en la verosimilitud precaria de la sensación, sin dejar de atragantarse con el mundo (ya que no hay nada suficientemente ajeno), a fundar una existencia en la ética y estética de lo imprevisible, como estilo de vida, como modo de ser y que, referido a lo profesional, se manifiesta con caracteres similares. (9/5/2018). ¿Qué importancia tiene la documentación en este tipo de investigaciones?

Documentar es dejar rastros y es oficiar de traductor entre diferentes materialidades y es, también, generar una especie de caja negra en pleno vuelo o en plena caída libre. Es un error pensar que la documentación solo adquiere valor en retrospectiva o una vez finalizada la práctica. En el trascurso de la praxis el investigador artista genera documentos en múltiples formatos (videos, audios, sonidos, imágenes, apuntes de ensayo, chats, reflexiones íntimas, escritos, dibujos, blogs, etc.). Estos

registros cumplen dos tipos de funciones: una pragmática – ya que son parte del protocolo que toda práctica artística despliega- y una función documentaria, en tanto le permiten al investigador mapear intencionalmente trayectos de su recorrido para evaluar su práctica y diseñar estrategias para redireccionarla.

Por esta razón, los registros funcionan al mismo tiempo como soporte concreto y potencial del trabajo sensible e intelectual que realiza el investigador al interior de su práctica. Pasado, presente y futuro; registro, evaluación y proyección tejen la trama compleja y apretada de la documentación. Poner en superficie o intentar preservar aspectos de la propia práctica demanda un esfuerzo y atención especial ya que muchas de las decisiones y las tendencias que tienen lugar durante el proceso -por su misma naturaleza performativa- rechazan la codificación o directamente no son documentables.

Por esta razón, encontrar, componer y crear formas de registrar resulta una tarea tan difícil como necesaria para el investigador artista. En este sentido, más que para dar cuenta de la investigación realizada, los documentos sirven para darse cuenta del potencial de la investigación en curso. Agamben (2018) describe claramente esta función cuando afirma: No sabría definir qué son en realidad estas libretas, que a veces me parecen la parte más viva y preciosa de mi vida, y otras, sus inertes desechos. Sin duda, respecto de los libros acabados, las libretas, con su caligrafía apresurada y quebrada, son la imagen más fiel de la potencia, que custodia intacta la posibilidad de ser y de no ser, o de ser otra cosa. Por esto las prefiero a los libros publicados y en ocasiones querría no haber pasado nunca el umbral hacia la redacción final. […] El secreto de un escritor reside en el espacio en blanco que separa a las libretas del libro. (P.62). ¿Cómo se exponen los resultados de este tipo de investigaciones?

Las investigaciones realizadas a través de la práctica pueden asumir la forma de una ponencia, una conferencia, una obra u objeto artístico, un taller, un workshop, una performance, un seminario de posgrado, una tesis, un artículo, una publicación académica, un escrito performatico, etc. La práctica artística construye sus propias formas de búsqueda y sus propias formas de exposición en relación a la docencia y la investigación universitaria. En estos casos, exponer los resultados de la investigación supone trasformar algo que es del orden de lo privado en algo público. Es traducir el saber hacer de la práctica a un formato que lo vuelva comunicable y comprensible para otros investigadores artistas o para terceros interesados en la problemática estudiada.

Schwab y Borgdorff (2014) proponen reemplazar el término artículo por el de exposición para dar cuenta de las operaciones de mediación que se efectúan entre la práctica artística y la escritura en las publicaciones académicas. Para estos autores, la forma en que se genera conocimiento y la forma en que se lo expone produce diferencias en aquello que finalmente se conoce. En este sentido, las exposiciones de las investigaciones artísticas no buscan volver racional lo artístico, sino exponer a las prácticas en su doble condición de experiencia sensible y conocimiento reflexivo. Las exposiciones componen el movimiento articular por el que los perceptos 51 devienen en afirmaciones epistemológicas.

51 De acuerdo con Gilles Deleuze “un percepto es un conjunto de percepciones y de sensaciones que sobrevive a aquel que las experimenta”, en El abecedario de Gilles Deleuze. Trad. Raúl Sánchez Cedillo.

Una exposición es una red de información que intenta hacer visible una problemática, no para resolverla sino para entender cómo se genera y qué es lo que produce. Los formatos utilizados por los investigadores artistas exigen un cuidadoso trabajo de composición con materialidades diversas, entre las cuales la escritura cumple un rol importante pero no determinante. La exposición de la investigación intenta preservar la complejidad de lo estudiado integrando materiales multimedios como imágenes, sonidos, audios, gráficos, videos, escritos biográficos, teóricos, etc. Los modos de conectar estos materiales son tan particulares como la metodología a través de la cual se desarrolló la práctica, pero en general se aspira a la construcción de un corpus heterogéneo donde las partes no estén subordinadas entre sí; donde -por ejemplo- la imagen no ilustre lo escrito y donde el video o el acontecimiento artístico no funcione ni como sustituto ni como anexo de la tesis. En este sentido, el formato resulta de la negociación que se realiza entre los materiales y los modos de compaginarlos, y esto no siempre se produce de manera fluida y dialógica. En resonancia con la lógica no lineal de la práctica artística muy frecuentemente la exposición deja traslucir fricciones y eslabones sueltos entre los materiales que la conforman.

El formato responde siempre a la necesidad de transvalorar y transfigurar los saberes de la práctica para exponer sus lógicas y tensiones constitutivas mediante un tratamiento que busca volver creíble y sugestivo al material informado. De este modo, efectividad y afectividad se convierten en requisitos básicos: se pretende que el investigador artista pueda articular coherentemente el corpus heterogéneo de su exposición y se espera que dicha exposición tenga la capacidad de afectar a sus reales y potenciales destinatarios. Lo deseable es que la exposición exprese los resultados de la investigación articulando el saber artístico en su doble dimensión de conocimiento cognitivo y de saber sensorial; asumiendo que este esfuerzo de integración no está libre de fricciones ya que cualquier pasaje de lo subjetivo a lo público produce desestabilización y desterritorialización. En este sentido, exponer la investigación es un esfuerzo de traducción y como señala Rolnyk (2018) conlleva también un esfuerzo de transverberación. Según esta autora: “Trasverberación es una especie de “reverberación” pero de lo viviente con lo viviente, y no una comunicación entre identidades o sistemas morales. Es una especie de resonancia intensiva, o resonancia entre afectos. En este caso el conocimiento no es el de la cognición, sino el del saberdel-cuerpo, de lo viviente, del saber-eco-etológico”. (9/5/2018).

En el corpus hibrido de las exposiciones, la escritura no explica la lógica constitutiva de la práctica, sino que disemina dicha lógica en la escritura misma y no sólo en los contenidos que articula. El investigador artista se expresa en primera persona e intenta dotar a la escritura de un estilo singular en el que la búsqueda de rigor en la información convive con la porosidad de aquello que no puede ser nombrado. La palabra, como resonancia latente de la práctica, no busca concluir sino permanecer abierta. Tampoco pretende ser “verdadera” ya que lo que expone no puede ser comprobado o sometido a una verificación. Las exposiciones enseñan a razonar por casos; su lenguaje se trama en los intersticios que se producen entre los por qué, los cómo, el quién y el qué de cada investigación. Como señalan Passeron y Revel (2005) un caso no es ni un ejemplo ni un hecho excepcional: “el caso apela a la instauración de un nuevo marco de razonamiento, en el cual el sentido de la excepción pueda ser, si bien no definido respecto de las reglas establecidas ya que las deroga, por lo menos puesto en relación con el de otros casos, reales o ficticios, susceptibles de redefinir con él otra formulación de la normalidad y de sus excepciones.” (P.11)

Todo esto hace que las exposiciones de las investigaciones artísticas no encuentren en las universidades medios de publicación flexibles a sus protocolos inestables, y que tampoco haya claridad en relación a cómo podrían ser evaluadas. En este sentido, algunas publicaciones como el Journal for Artistic Research (JAR) y el Research Catalogue (RC) son un precedente valioso para pensar esta problemática. El JAR es una publicación online basada en presentaciones multimedia llamados research expositions en los que artistas y estudiantes de arte escriben sobre su práctica artística como investigación. Asociado al JAR se encuentra otro proyecto, el RC, que es, además de una base de datos, el editor online de acceso abierto para la composición de estos trabajos multimedia que se publican en el JAR. La diferencia entre el JAR y el RC es que el primero se regula como publicación científica y todas sus exposiciones han sido revisados por pares, mientras que el RC funciona como una comunidad o red social y sus publicaciones no son revisadas por pares. De esta forma, el RC es el espacio para el diálogo, la discusión y la herramienta para desarrollar la propuesta del JAR. Las evaluaciones de las exposiciones del JAR se realizan en forma de diálogos que los investigadores artistas realizan con pares asignados para tal fin. Los mismos son de acceso público y están disponibles en el RC para que otros investigadores y artistas sumen comentarios. Los evaluadores, al no disponer de protocolos estables, revisan que los propósitos de la investigación sean pertinentes y acordes con las exposiciones propuestas. Así, el JAR y el RC - como publicación y red de comunicación entre artistas investigadores- crea una comunidad de académicos que mantiene viva y abierta sus normas editoriales, sometiéndolas a una evaluación permanente mediante su mismo uso.

Finalmente, como sostiene Helena Grande (2013), estas nuevas formas de exponer la investigación artística advierten sobre un cambio de paradigma en las formas de concebir la investigación en la universidad y plantean redefiniciones en la especificidad del rol del investigador artista: “[…] Intuimos entonces que una de las definiciones que mejor describirán el trabajo del artista investigador será la de artista como gestor de conocimientos, y su tarea no será la de “renovar el pensamiento, sino aventurarse en otras lógicas e introducirlas en el seno del pensamiento artístico y cultural” (2013: 103)

Bibliografía AAVV: (2014). The Exposition of Artistic Research: Publishing Art in Academia, Amsterdan. Editors: Michael Schwab y Henk Borgdorff.

Agamben, G..(2018) Autorretrato en el estudio, Buenos Aires, Adriana Hidalgo.

Bardet, M.. 2014. “Del punto de vista a un acercamiento teórico-práctico: lo articular” en Pensar con la danza. Bogotá, Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano.

Barasad, Ni.: La transdisciplinariedad. http://www.ceuarkos.com/manifiesto.pdf

Manifiesto.

Disponible

en

Grande, H.: 2013. Investigación Artística y Universidad: materiales para un debate; España, Ediciones Asimétricas.

Haseman, B.. 2015. “Manifesto pela Pesquisa Performativa”, en Resumos 5° SPA. USP. Sao Paulo. Pp 41- 51.

Moraza Peréz: (2008). Notas para una investigación artística, Facultad de Bellas Artes, Universidad de Pontevedra. España.

Rolnik, S. - Bardet, M.: 2018. ¿Cómo hacernos un cuerpo? Dialogo con Suely Rolnik.https://laboratoriodesensibilidades.wordpress.com/2018/05/09/como-hacernosun-cuerpo-dialogo-com-suely-rolnik-em-buenos-aires/ Passeron, J.-C. y Revel, J. (2005) Penser par cas, Paris, EHESS. Sánchez, J. A.: (2009). Investigación y experiencia. Metodología de la investigación creativa en artes escénicas en Estudis escénics. N°35, Barcelona.

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Investigando el ritmar…

Cuando la vivencia rítmica se estudia a través del hacer/pensar Belén Errendasoro berrendasoro@arte.unicen.edu.ar Facultad de Arte, UNICEN

Resumen El Proyecto de Investigación “La experiencia rítmica en el arte del actor.

Aproximaciones teórico-metodológicas a la problemática del ritmo desde la investigación a través de la práctica artística”, estudia la problemática del ritmo en la actuación abocándose a especialmente a la experiencia rítmica en el actor, es decir mientras el ritmo surge, fluye y evoluciona en el cuerpo del artista.

El presente artículo expone las particularidades de una investigación que aborda un objeto tan singular y subjetivo como dinámico y fugaz. En este sentido, área de estudio y antecedentes en la materia, corpus teórico interdisciplinar y metodología aplicada, se vuelven aspectos primordiales a ser comunicados, así como también la práctica específica de entrenamiento y taller desarrollada en el presente año.

Palabras clave: experiencia rítmica – investigación – práctica artística.

Del ritmo a la experiencia rítmica En la práctica teatral el ritmo es comprendido como un fluir. Pensemos por ejemplo en la actuación. El ritmo allí se encuentra enlazado muy frecuentemente a una cuestión de velocidad en las acciones, en el decir del texto, en las emociones y cambios de estado. Sin embargo, cuestiones tales como qué elementos lo integran, cómo es que se lo compone y se lo restaura por nombrar sólo algunas, no resultan tan sencillas de ser respondidas.

En el teatro, la naturalización del ritmo como un fluir y su fugacidad han dificultado las construcciones teóricas y las reflexiones artísticas en torno a él. En este sentido, muchas de las elaboraciones con respecto al ritmo en la actuación se han nutrido fundamentalmente del desarrollo alcanzado por otro de las artes temporales como lo es la música para comprender el fenómeno rítmico desde sus nociones, o bien han tenido como fin dar respuesta a estéticas puntuales, sentando con ellas las bases del saber teórico-práctico que el teatro ha construido en el tema que nos ocupa.52 Sin embargo, como veremos en breve, la problemática del ritmo en el actor merece ser redimensionada desde nuevas perspectivas que posibiliten la emergencia de nuevas construcciones.

Edgar Willems (1964), reconocido pedagogo musical del siglo XX y seguidor del método Dalcroze, refiriéndose al ritmo en el desempeño del músico nos lleva a reconsiderar sus observaciones en relación al artista teatral. El actor puede tener una capacidad rítmica sin igual, puede aún ponerla en juego una y otra vez al atravesar el proceso de ensayos o durante las escenificaciones de la obra, y puede también hacer todo esto sin saber a ciencia cierta qué es lo que está haciendo. El saber cómo se procede implica adentrarse en los territorios de la Rítmica y en este sentido, la actividad rítmico creadora se vuelve objeto de análisis y estudio.

Estamos en presencia por tanto de conceptos diferentes que muy frecuentemente suelen ser confundidos. Willems lo sabía y por este motivo ya los discriminaba en aquel entonces. Rítmica: disciplina encargada de estudiar el ritmo. Noción de ritmo: construcción intelectual y cultural muchas veces impuesta por la Rítmica. Ritmo: expresión de una experiencia vital.

Los elementos técnicos de la Rítmica pueden brindar al artista en su oficio herramientas que enriquezcan el trabajo creativo del ritmo, de modo que el ritmo que fluye espontáneamente trascienda, mediante un trabajo consciente y refinado, hacia el ritmo que se quiere/elige/necesita.

Sin embargo, las conceptualizaciones en torno al ritmo nunca podrán abarcarlo en su totalidad. El ritmo siempre se fuga, se escurre dejando captar sólo algunos matices, 52 Al respecto, podemos nombrar la labor de Dalcroze que se acerca al teatro por intermedio de Appia, el tempo-ritmo en Stanislavski y la biomecánica en Meyerhold. A través de ellos el fenómeno rítmico de la actuación y de la escena se anuda a la métrica y al compás, a la idea musical, a la línea melódica, al apoyo concreto de la música como medio para encontrar el sentido rítmico y el tempo de la acción y de la emoción. Por su parte, Decroux y Lecoq también han abordado la problemática del ritmo en el entrenamiento del mimo corporal dramático y del actor-mimo, respectivamente. Los dinamo-ritmos o música del cuerpo de Decroux y las distinciones que realiza Lécoq (2004) entre medida y ritmo, expresando que la primera es geométrica y puede ser definida, en tanto que el segundo es orgánico y significa “entrar en el gran motor de la vida”, nos hablan de una ocupación sobre el ritmo desde la perspectiva de sus trabajos consistente en encontrar el drama en el cuerpo estableciendo principios desde el “mimismo” o “búsqueda de la dinámica interna del sentido” -en Lecoq- y codificando el comportamiento para representar aquello invisible a los ojos del espectador.

algunos trazos que por su duración o por su intensidad, o por ambas, nos permiten discurrir sobre lo que ha sido, pero ya no es. La Rítmica trata, por tanto, con esa naturaleza esquiva y construye teoría para comprender y estudiar el ritmo, a pesar de y con sus limitaciones.

En este contexto, el Proyecto de Investigación “La experiencia rítmica en el arte del actor. Aproximaciones teórico-metodológicas a la problemática del ritmo desde la investigación a través de la práctica artística” (Directora: Lic. Belén Errendasoro Mag., Facultad de Arte, UNCPBA. Período: 01/2018-12/2919), pretende aproximarse a la problemática teatral y escénica del ritmo desde nuevos andamiajes, centrándose específicamente en la actuación.

Un antecedente puntual sustenta nuestro Proyecto. Nos referimos a la Tesis de Maestría en Teatro, de la Mención Actuación, que fuera presentada por quien escribe a principios del corriente año y que se titula “La experiencia rítmica en el entrenamiento/formación actoral” (Secretaría de Investigación y Posgrado, Facultad de Arte, 2018).

El Proyecto nace como continuidad de aquella investigación en cuanto a objeto de estudio, corpus teórico que dialoga con la práctica y construcción de un conocimiento encarnado. En contrapartida, difiere al dejar de lado el entrenamiento/formación universitaria de actores para trabajar exclusivamente con artistas-docentes-investigadoras con amplia trayectoria en diferentes campos del hacer teatral: rítmica, expresión corporal, actuación, coreografía y puesta en escena. 53 Abordar un fenómeno tan sutil y dinámico como lo es el ritmo, nos invita a centrarnos en el ritmo mientras deviene, surge, fluya y fluctúa como experiencia rítmica en la corporeidad del actor. Entendiéndola como la representante más directa del ritmo y dado que se asienta y se manifiesta en el cuerpo atravesándolo y transformándolo, estudiarla implica abordar las maneras o formas rítmicas en las que esa experiencia sensible se presenta en el aquí-y-ahora dejándose ver/escuchar/palpar/sentir.

Interdisciplinariedad teórica Pretendiendo favorecer una mayor comprensión sobre el objeto de estudio, el Proyecto construye una mirada interdisciplinar merced a la revisión de materiales existentes y a nuestra formación profesional. Al respecto, la construcción de conocimiento se nutre de diferentes perspectivas que nos acercan al cuerpo y la percepción, aventurándonos a comprender la experiencia rítmica como sentir y manifestación multisensorial. A saber: * desde la filosofía, Sheets-Johnstone propone el giro corporal (Nudler y Jacquier, 2015), al afirmar que el movimiento es el pensamiento mismo dada su naturaleza kinética, temporal, espacial y dinámica. Son las experiencias táctileskinéticas de cuerpos que sienten las que modelan el pensamiento dando sentido a los eventos, a la interacción con otros cuerpos e incluso al lenguaje. * desde el campo de la psicología, las formas dinámicas de la vitalidad. Stern (2005), psiquiatra y teórico psicoanalítico, afirma que existen “modos de sentir” con los que captamos aspectos dinámicos de nuestras experiencias -movimientos, emociones, 53 Lic. Belén Errendasoro Mag. Mag. Josefina Villamañe, Prof. Valeria Guasone y Prof. Rocío Ferreyro.

pensamientos o acciones- de manera simultánea en distintas modalidades perceptivas sin ser específica de ninguna. Se trata de una péntada dinámica en la que convergen movimiento, tiempo, fuerza, espacio y dirección/intención, expresados en términos cinéticos (explosivo, relajado, pulsante, tenso, etc.). * desde la antropología, la sincronía interpersonal. Hall (1984), antropólogo que ha influenciado el campo de la comunicación intercultural al estudiar la comunicación verbal y no verbal, afirma que la sincronía interpersonal es un “modo de estar” del hombre a lo largo de toda la vida (incluyendo también la etapa fetal). Las personas se relacionan y comunican con sus pares la mayoría de las veces de modo inconsciente, estableciendo acoplamientos rítmicos, de modo tal que experimentar el tiempo y el ritmo propio no es ajeno a la cultura, al entorno, a la situación, al estado psicológico y emocional, al comportamiento y las acciones, a los pensamientos, las palabras, los gestos y la concentración. Todos estos elementos permean la auto-sincronía del sujeto y la sincronía en la interacción con otros. * desde el campo de la cognición corporizada con amplio desarrollo en la psicología musical, el modelo perceptivo cross-modal demuestra que la experiencia sensorial no es compartimentada, sino que los aspectos kinestésicos, sonoros, visuales, táctiles constituyen informaciones sensoriales que se afectan y cruzan entre sí. Neuronas trimodales incrementan su actividad ante la entrada de información múltiple, captando informaciones multisensoriales (audio-viso-motoras) que otorgan una experiencia perceptiva diferente la cual trasciende la mera suma de sus partes. En este sentido, los estudios sobre modalidad cruzada, llevados adelante por García Malbrán (2010), Español (2010), Shifres (2009), Malbrán (2007, 2009, 2010) y Reybrouck (2005) entre otros, contribuyen a pensar nuestro objeto de estudio desde la perspectiva cross-modal. * desde el campo de la psicología experimental, Fraisse (1976, 1989) particularmente con sus estudios en torno a la percepción del tiempo y del ritmo, brinda herramientas conceptuales (tales como: cadencia y ritmo, agrupamiento rítmico, estructura rítmica, contraste, cualidades perceptivas de colección y duración, pregnancia, acentos, redundancia, entre otras tantas) de notable injerencia para nuestro estudio. * desde el campo teatral, Barba (1990) afirma que “ritmo significa literalmente ‘manera particular de fluir’” y que el actor o el bailarín “esculpe el tiempo en ritmo, dilatando o contrastando sus acciones” (Barba y Savarese, 1990:292). El ritmo materializa la duración de una acción y construye sensorialmente una pulsación siendo los silencios o las pausas en su aspecto dinámico elementos fundamentales en la construcción del ritmo, así como la manera en que se encuentran organizados. Además, sus elaboraciones sobre secuencia y partitura permiten también considerar la experiencia rítmica como construcción y comportamiento pre-expresivo en situación de representación organizada. * desde el campo del movimiento y la danza, Laban (1975, 1987) quien hunde raíces en lo que más tarde se denominará perspectiva somática del movimiento, considera que sea que el movimiento se dance o no, implica íntegramente a la persona, neuromuscular y emocionalmente. Sobre esta base crea un sistema que denomina Análisis del Movimiento Laban proponiendo cuatro categorías para estudiar científicamente el movimiento humano: Cuerpo, Forma, Espacio y Calidades/effort. En las Calidades de la expresividad se ven implicados los elementos del movimiento tanto como la intención, imagen, sensación, actitud, emoción con las que se lo representa,

captando aquellos aspectos cualitativos y dinámicos que cada intérprete pone en juego al moverse y actuar. * de la teoría musical, nociones puntuales como tempo, pulso y cualidades sonoras.

Cada uno de los nombrados territorios hace foco en elementos particulares y todos, a la vez, resultan sumamente valiosos porque contribuyen a encontrar nociones, conceptos y elementos que subyacen a la práctica y enriquecen el estudio sobre la experiencia rítmica en la actuación al complementarse y vincularse entre sí.

Metodología y avances Nuestro Proyecto, resuelto a estudiar una problemática del hacer artístico, se posiciona dentro del paradigma de investigación a través de la práctica artística o Practice-as-Research (PaR) (Borgdorff, 2010) construyendo conocimiento a partir del diálogo constante entre la práctica, entendida como eje insustituible de la investigación, y aquella teoría multidisplinar.

La práctica provoca las preguntas y motiva nuestras acciones al pretender arribar a una mayor comprensión de la experiencia rítmica en el actor. Sin pretender distancias teóricas ni objetividades, las artistas-docentes-investigadoras sumergidas en la práctica que analizamos, buscamos a través del Proyecto articular saberes artísticos, académicos e investigativos, construyendo un conocimiento encarnado y situado.

Al respecto, en el corriente año nos hemos propuesto estudiar la experiencia rítmica a partir de la creación, reflexión y sistematización de ejercicios específicos desarrollados especialmente por el equipo de trabajo. Los mismos, acompañados de construcciones teóricas pertinentes, se constituyen en medios y también productos de nuestra investigación.

La práctica ha posibilitado hasta el momento la exploración de la noción de vivencia rítmica en instancias de entrenamiento y de taller. En cuanto al entrenamiento, las artistas-docentes-investigadoras hemos desarrollado puntualmente: 

Trabajos introductorios al tiempo y al ritmo.



Comunicación y reflexión de experiencias previas anudadas a lo rítmico.



Registro y análisis de distintas vivencias rítmicas generadas en el proyecto 54:  Escucha sensible del transcurrir del tiempo. Apertura hacia la noción de presente perceptual. 

Al caminar: cadencia rítmica y sus elementos.



A partir de la relación con un elemento (palo): patrones.

 Concienciando la sincronía interpersonal: pases con patrones y sin ellos al valorizar la pausa como organizadora de la vivencia y de la comunicación.

Con y sin elementos.

Variaciones: en solo, dúos y cuartetos. Con y sin traslados.

54 Algunas de estas indagaciones pueden observarse en https://youtu.be/p2Xdifwkw1U

Secuencias y ciclos en los que los traslados ofician de organizadores. 

Diseños rítmicos

 Creación de patrones individuales. Muestra. Identificación de elementos y pregnancias.  Derivaciones personales a partir de las vivencias: qué comunicar y cómo hacerlo.

Pretendiendo comunicar los hallazgos de nuestro Proyecto, nos hemos inclinado por eventos científicos, académicos y/o artísticos que proponen distintas instancias participativas –no sólo expositivas- considerando que el formato “taller” muestra pertinencia en relación a nuestros fines investigativos. Por un lado, la creación y diseño del taller nos posibilita sistematizar e integrar aspectos medulares de la experiencia acumulada para comunicarla y difundirla a otras personas que tengan relación con las artes escénicas, aunque no necesariamente. La pregunta en esos casos es cómo dar a percibir el tiempo, cómo hacerlos partícipes activos y conscientes de la construcción del ritmo, cómo generar mayor agudeza y sensibilidad para enriquecer la propuesta rítmica.

Por otra parte, la concreción del taller permite además reelaborar el conocimiento al que hemos arribado en función del intercambio que se genera con personas externas al equipo, quienes en el rol de “participantes activos” exponen sus propios y particulares recorridos en relación a lo temporal y a lo rítmico.

Nuevas aperturas El saber experiencial, técnico y conceptual al que arribemos al comprender la experiencia rítmica como una construcción que acontece multisensorialmente brindando en su devenir impresiones/rasgos/índices/intenciones que se manifiestan/sienten en el presente perceptual del actor, será interpelado y enriquecido durante 2019 al estudiar la experiencia rítmica en el proceso de creación y en la instancia de escenificación de piezas breves. En este punto, se avizora profundizar en el tema que nos ocupa contribuyendo con ello a modelar otras perspectivas y entendimientos sobre el ritmo como experiencia vital, sobre la noción de ritmo y la Rítmica aplicada al actor y sobre el ritmo en las artes escénicas.

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Proyecto 03/G169 Problemáticas del cine y el audiovisual documental.

Teoría, historia, estética y nuevos dispositivos: el caso argentino (1958-2017)

Proyecto 03/G169 Problemáticas del cine y el audiovisual documental.

Teoría, historia, estética y nuevos dispositivos: el caso argentino (1958-2017) Director: Dr. Juan Manuel Padrón Co-director: Dr. Javier Campo (CI CONICET) Integrantes Real. Victoria Basterrica - Real. Agustina Bertone - Real. Javier Castillo Real. Carolina Cesario - Real. Cecilia Christensen - Real. Fabián Flores Real. Magalí Mariano - Real. Francisco Mendes Moas - Prof. Virginia Morazzo Dra. Gabriela Piñero - Real. César Augusto Ricardo Luques - Lic. Nicolás Scipione Real. Claudia Speranza - Real. Cecilia Wulff - Real. Sofía Zamora Becarios Real. Daniel Giacomelli (CONICET) DIyS Alexis Trigo (CIN-PERHID) Real. María Emilia Zarini (CONICET) Estudiantes Horacio Cappelluti Alejo Fernández Mouján Lara Giarrocco Enzo Moreira Facca Vigencia: 2018 - 2020

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Problemáticas del cine y el audiovisual documental. Teoría, historia, estética y nuevos dispositivos: el caso argentino (1958-2017) Juan Manuel Padrón juanmanuelpadron@yahoo.com.ar (TECC-FA/CIEP-FH) Javier Campo javocampo@yahoo.com.ar

(TECC-FA/CONICET)55

Resumen Esta presentación procura dar cuenta de los principales lineamientos teóricos, históricos y metodológicos de un proyecto de investigación que se inscribe en el Programa de Incentivos a Docentes Investigadores 2018, dentro del Centro de Estudios de Teatro y Consumos Culturales (TECC) de la Facultad de Arte de la UNICEN. Dicho proyecto propone realizar una contribución a la historia del cine documental en Argentina, específicamente en el período 1958-2017.

Palabras clave: cine documental – historia argentina – análisis fílmico.

55 Son co-autores de este trabajo: Basterrica, María Victoria (TECC-FA); Bertone, Agustina (TECC-FA); Castillo, Javier (TECC-FA); Cappelluti, Horacio (TECC, FA); Cesario, Carolina (TECC-FA); Christensen, María Cecilia (TECC-FA); Flores, Fabian (TECC-FA); Giacomelli, Daniel (TECCFA/CONICET); Giarroco, Lara (TECC-FA); Mariano, Magalí (TECC-FA); Méndez Moas, Francisco (TECC-FA); Morazzo, Virginia (TECC-FA); Moreira Facca, Enzo (TECC-FA); Piñero, Gabriela (TECCFA); Ricardo Lúquez, Cesar Augusto (TECC-FA); Scipione, Nicolás (TECC-FA); Speranza, Claudia (TECC-FA); Trigo, Alexis (TECC-FA); Wulff, Cecilia (TECC-FA); Zamora, Sofia (TECC-FA); Zarini, María Emilia (TECC-FA/CONICET)

Introducción En este nuevo siglo se produjo un incremento exponencial de las producciones cinematográficas y audiovisuales de no-ficción, también se publicaron una gran cantidad de estudios académicos dedicados a indagar en las mismas. Sin embargo, en la Argentina, aún no se han realizado investigaciones que se hayan propuesto elaborar historias críticas integrales del documental audiovisual. Por otra parte, los investigadores han enfocado casi prioritariamente al documental de vertiente política, dejando descuidadas otras producciones de representación artística, cultural, científica, social, etc. Por último, los cambios tecnológicos y aparición de nuevos dispositivos electrónicos para la realización audiovisual no han sido profundamente analizados en su confluencia con los discursos de no-ficción.

En esta presentación daremos cuenta de los principales lineamientos del proyecto de investigación que da título a este paper, y que se inscribe en el Programa de Incentivos a Docentes Investigadores 2018, inscripto en el Centro de Estudios de Teatro y Consumos Culturales (TECC) de la Facultad de Arte de la UNICEN. Dicho proyecto busca, desde una primera aproximación, dar cuenta de la problemática planteada anteriormente, aportando a una historia del documental en la Argentina.

El cine documental en la historia El 8 de febrero de 1926 se publicó en el New York Sun una crítica de John Grierson al segundo film de Robert Flaherty, Moana. Desde aquel momento esa fracción recientemente inaugurada del cine obtuvo un nombre y en paralelo se desarrollaron una serie de principios o preceptos, el cine documental adquiría realizadores desde comienzos de la década del veinte; a partir de mediados de la misma, escribas. Grierson utilizó y difundió el concepto de “documental” para designar a este tipo de films que no eran “de ficción” ni noticiarios. Pero, según Jean Breschand, esta leyenda “debe ser relativizada” ya que “en Francia el término ya se había utilizado en los doce años anteriores” (2004: 7). Documentaire era un término dedicado a cobijar tanto a los travelogues (films de viajes) como a las actualidades que producían tanto Pathé como Gaumont. Es probable considerar que Grierson se haya inspirado en el uso que del vocablo dieran los franceses, pero en lo que acuerdan los teóricos es en el hecho de que el futuro mandamás del Movimiento Documental Británico comenzó a señalar el carácter de una práctica nueva. Los films que estructuraban sus relatos a partir de la narración de historias reales y que ponían en imágenes a sujetos del mundo real, es decir que construían su diégesis desde el registro y representación de eventos reales y pretendían ser considerados como veraces comenzaron a llamarse documentales.

Así como Breschand destaca un uso del término similar al de Grierson es posible ir hasta los inicios del cine para constatar que Boleslaw Matuszewski, operador de Louis y Auguste Lumière, publicó en 1898 un llamado a la creación de archivos fílmicos que hicieran hincapié en el resguardo de “documentos representacionales”. Considerando al cine como una fuente de la historia argumentaba que: Ni siquiera los relatos orales o los documentos escritos nos ofrecen el curso completo de los eventos que describen, pero sin embargo la Historia existe – verdadera, después de todo– en el amplio espectro, aún si sus detalles son frecuentemente distorsionados. Y el fotógrafo cinematográfico es indiscreto por profesión, a la pesca de alguna inauguración, su instinto frecuentemente lo hará

adivinar dónde ocurrirán las cosas que más adelante se transformarán en causas históricas [...] Esa simple tira de celuloide impreso constituye no solamente una prueba de la historia sino un fragmento de la historia misma, y una historia que no se ha debilitado. (2012: s/p) Matuszewski, apenas dos años después de la aparición del aparato de los Lumière, ya destaca el valor del cine para documentar y archivar los sucesos históricos y la “cambiante faz de las civilizaciones”: “la cámara podría arrojar valiosos rayos de luz” (en Barnouw, 1996: 31). Asimismo, el realizador estadounidense Edward Curtis (director de In the land of the Headhunters, 1914) ya utilizaba los términos “trabajos documentales” y “material documental” para referirse a las fotografías y los films dedicados a la observación y estudio de lo real (en Plantinga, 1997: 26). Según Brian Winston hay una fuerte conexión entre las palabras de Curtis y la tradición griersoniana para el documental, debido a que tanto aquel como Grierson se interesaron en el trabajo de Robert Flaherty para anclar sus definiciones: Curtis en las fotografías que de los Inuit (esquimales de Canadá) había tomado, mientras que el británico se dedicaría a desmenuzar las representaciones fílmicas del denominado “padre del documental” (Winston, 1995: 9). Pero, en definitiva, ni Matuszewski, ni Curtis, antecesores de Grierson en algún sentido, se preocuparon por dirimir entre registro mimético y “tratamiento creativo de la realidad”, tarea a la que se abocó por entero Grierson (Winston, 1995: 10).

Tratamiento creativo de la realidad La tan citada frase de Grierson adolece, según Winston, de imprecisión. La “espada de doble filo” esgrimida planteó un dilema que hasta el día de hoy se mantiene: no siempre la “realidad” es tratada creativamente ni todo tratamiento creativo de lo real da como resultado un film documental (Winston, 1995: 11). La cuestión radica en que, como apuntan Jack Ellis y Betsy McLane, por vez primera se otorga el nombre de “documental” a una “forma artística”, tratando de aunar esferas hasta entonces diferenciadas (2005: 4). En resumen de cuentas, como Ian Aitken simplifica, la valía de la frase de Grierson estriba en que el cine documental “interpreta la realidad y no es un tipo de mímesis” (en Winston, 1995: 12).

Existen algunos estudios teóricos sobre el documental que intentan establecer los inicios de este con los del cine, extendiendo el uso de una noción extemporánea a los tiempos de Lumière. “El cine nació documental, en eso todos estamos de acuerdo”, dispara André Labarthe (en Comolli, 1999: 304) con la intención de ubicar bajo ese paraguas al conjunto de críticos e investigadores. Sin embargo, lo cierto es que una buena parte de ellos no están de acuerdo con esa afirmación. Mientras Erik Barnouw destaca que “fue Louis Lumière quien convirtió en realidad la película documental” (1996: 13), otra obra clásica de la historia del documental (Non-Fiction Film, a critical history de Richard Barsam) destaca que los inicios del cine “proveen un contexto en el cual se pueden interpretar los comienzos del cine de no-ficción” pero que “los films factuales de Lumière no intentaron hacer lo que luego el equipo de Grierson: desarrollar el uso del registro para elaborar una reconstrucción narrativa con fines educativos, políticos o sociales” (Barsam, 1992: 13-28). Por ello bajo la perspectiva de Barsam el creador del film de no-ficción, propiamente dicho, fue Robert Flaherty (1992: 46).

También Jean-Louis Comolli se destaca por ser categórico como Labarthe: “el cine comenzó siendo documental y el documental por ser cinematográfico” (2008: 410).

Antonio Weinrichter sostiene lo opuesto y lo fundamenta: “el cine empezó registrando la realidad pero el documental no nació con el cine [...] El cinematógrafo comenzó filmando la realidad de forma inconciente, en función del carácter fotográfico del invento: no sabía que este servía para otra cosa, a saber, para contar historias” (2005: 25). Hubo que esperar a los años veinte, según Weinrichter, para que el documental adquiera una “conciencia propia” caminando sobre sus cuatro patas, al decir de Bill Nichols: el carácter técnico-científico de la toma de vistas, la experimentación poética influida por las vanguardias, la narración que permite contar historias y la retórica desplegada por el documentalista para elaborar un contrato de lectura con el espectador (en Weinrichter, 2005: 27).

En este punto resulta imprescindible diferenciar entre documento como registro y cine documental, porque pueden confundirse con facilidad. Es necesario entender el cine documental como aquel que hace uso de documentos audiovisuales para reconfigurarlos de acuerdo a parámetros estéticos cinematográficos que superen el grado de registro de la realidad. Esto es, en un comienzo imágenes, y luego también sonidos, que no solamente funcionan como un registro de lo real sino que también lo ordenan, modifican temporal y espacialmente, fragmentan y modifican los sucesos; en definitiva, elaboran discursos. Winston, retomando a Grierson, destaca que los documentales son mucho más que las tomas de vistas, los newsreels (noticiarios) y los travelogues; el tratamiento creativo de la realidad “es una marca que promete insertarse dentro del mundo y no simplemente ser un reflejo del mismo” (Winston, 2006: 20).

Emilio Bernini completa esta idea diciendo que “resulta necesario distinguir el documental de los cortos de los Lumière porque, aunque en algunos de estos sin duda se relata una historia, no hay aquello que habría que considerar constitutivo de lo documental: una imagen de la otredad” (2008: 91).56

Los estudios sobre el cine documental hoy El cine documental tuvo en el campo de los estudios académicos europeos y norteamericanos sus proyectos más sistemáticos de conceptualización teórica e investigación histórica. Entre los más importantes, esta investigación tiene en cuenta los estudios referidos a diferentes etapas en el desarrollo del documental representadas por las obras de reconocidos realizadores; los estudios de las corrientes documentales que pusieron en cuestión la objetividad del registro; los trabajos de Bill Nichols (1997, 2001) quien, además de su clásica categorización de modalidades documentales, ha aportado fundamentos para una “axiología” o ética propia del documental; los estudios de Carl Plantinga (1997), que indaga documentales mediante un análisis teórico que destaca diferentes “perspectivas” como entrada para su caracterización modélica y Michael Renov (ed., 1993), que compila textos que cartografían teorías sobre el documental destacando, en su introducción, las diferentes funciones poéticas que puede asumir. Para el caso latinoamericano deben destacarse los volúmenes colectivos dirigidos por Paulo Antonio Paranaguá (2003) que realizó un análisis de documentales emblemáticos de la historia del cine latinoamericano que sirven como modelos en este caso.

En el ámbito local, las contribuciones de Emilio Bernini (2008, 2011) y Raúl Beceyro (2008) resaltaron elementos a considerar para la discusión de teorías sobre el 56 En sus films, continúa Bernini, “puede verse más el asombro y el encanto por el movimiento antes que la invención o el descubrimiento de un otro” (2008: 92).

cine documental. Los más recientes aportes en este campo son libros producto de investigaciones doctorales: Piedras (2014), Margulis (2014), Aprea (2015) y Campo (2017). En todos ellos se focalizó en los filmes documentales argentinos producidos desde la década del sesenta, prestando especial atención a aquellos de vertiente política.

Mientras que en los últimos años se publicaron compilaciones que reúnen resultados de investigaciones sobre diversas obras audiovisuales de no ficción: Mariano Mestman (2016), Ana Laura Lusnich y Pablo Piedras (eds., 2009 y 2011), sobre cine político; Irene Marrone y Mercedes Moyano Walker (eds., 2011), sobre documentales diversos; Susana Sel, Silvia Pérez Fernández y Sergio Armand (comps., 2011), sobre la incidencia de los cambios tecnológicos en la producción audiovisual; y Gustavo Aprea (comp., 2012), quien contempla la reunión de trabajos por vertientes estético-temáticas. Aunque, como queda consignado, aún no se ha publicado ninguna obra general que desarrolle la historia crítica del cine y el audiovisual documental argentino.

Objetivos y alcances del Proyecto Este proyecto de investigación se propone ocupar dicho espacio vacante en los estudios sobre cine y audiovisual argentinos: concentrándose en producir análisis históricos críticos que indaguen en las obras documentales. El marco temporal tiene su inicio en 1958 dado que en ese año se estrenó la primera versión de Tire dié, el documental realizado en Santa Fe por un equipo de estudiantes y profesionales comandados por Fernando Birri, pilar de la Escuela Documental de Santa Fe. También hacia fines de la década de los cincuenta realizadores independientes como David José Kohon (Buenos Aires, 1958), Jorge Macario (Spilimbergo, 1959) y Humberto Ríos (Faena, 1960), entre otros, se dedicaron a la producción de filmes de no-ficción que se diferenciaron por su abordaje no institucional y sus innovaciones estéticas de los noticiarios cinematográficos, los cuales eran identificados hasta entonces como la única presencia del documental en las pantallas argentinas. Luego se produjeron los filmes etnográficos de Jorge Prelorán y otros realizadores apoyados por el Fondo Nacional de las Artes, los grupos de documental militante de fines de los sesenta y primeros setentas, los realizadores exiliados que siguieron reflexionando sobre la Argentina con imágenes, los documentales de memoria de los ochenta y el cine etnográfico de Cine Testimonio y Cine Ojo, la reaparición de las historias de militancia a mediados de los noventa y del videoactivismo en torno a la crisis del 2001, el documental subjetivo-reflexivo de hijos de desaparecidos, el cine y video experimental con anclaje en lo real y la reciente proliferación de pantallas que favorecieron que el documental saliese del cine para ocupar otros espacios. En este sucinto recorrido por algunos de los hitos de la historia del cine documental argentino resulta evidente que su indagación supondrá encontrarse con cambios tecnológicos y aparición de nuevos dispositivos frecuentemente. Por ello es por lo que el estudio que será abordado contemplará el lugar de la transformación técnica para el hacer audiovisual.

En el balance entre historia social y cinematográfica argentina se percibe una división en períodos que se corresponde con cambios políticos y, al mismo tiempo, tecnológicos-audiovisuales. Estas etapas se constituyen en el marco que permite caracterizar continuidades y rupturas estéticas, productivas y temáticas para el cine documental argentino: -

1958-1969: desde la aparición de la Escuela documental de Santa Fe y los documentalistas financiados por el Fondo Nacional de las Artes, hasta la divulgación de

La hora de los hornos (Octavio Getino y Fernando Solanas, 1968) y los filmes rodados en torno al Cordobazo. Prevalece el registro y uso de sonido no sincrónico.

-

1969-1983: período en el cual se desarrollaron los grupos de documental militante y se produjeron importantes acontecimientos políticos, hasta el fin de la última dictadura. Aparición y uso de cámaras de 16mm con registro de sonido sincrónico.

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1983-1994: desde el estreno de La república perdida (Miguel Pérez, 1983) hasta la introducción definitiva del video para la realización de documentales.

Desarrollo de producciones para televisión. Profesionalización del documentalista.

-

1994-2007: establecimiento del uso de cámaras de video ligeras para la captura de imágenes y sonidos sincrónicos. Proliferación de las realizaciones documentales en salas, festivales, ciclos y espacios no utilizados anteriormente, como museos y lugares al aire libre. La crisis del 2001 genera un efecto multiplicador de producciones.

-

2007-2017: ampliación del espacio de producción y distribución de documentales en la web. Adelantos técnicos permiten mejorar la calidad de registro de imágenes y sonidos. Record de cantidad de audiovisuales documentales.

En términos generales, este en este proyecto nos proponemos producir una historia crítica del cine y el audiovisual de no ficción argentino en el período 19582017. Además, nos planteamos indagar en las principales problemáticas y reflexiones en torno al desarrollo del audiovisual de no-ficción –cine, televisión, video instalaciones, streaming, etc.–, con el objetivo de enfocar cómo han sido sus derivas y aristas particulares en la Argentina; identificar problemáticas que los cambios tecnológicos materializaron en el terreno de la no-ficción local; y proceder a un estudio teórico sobre el cruce de nuevos dispositivos e historia de las realizaciones documentales en la Argentina.

Aportes y metodologías de trabajo Este plan de trabajo propone un relevamiento filmo-bibliográfico que conduzca a un análisis crítico integral de los filmes y audiovisuales de no ficción argentinos producidos entre 1958 y la actualidad, así como del contexto en el que dichas producciones fueron posibles. Por ello la investigación se dividirá en tres etapas: 1) Análisis de los filmes y audiovisuales documentales argentinos: en la indagación del cine documental argentino se utilizará una metodología particular centrada en la división de todas las secuencias de todos los filmes según su autoría. 57 Esta división resulta operativa para identificar procedimientos, modalidades, perspectivas y funciones aislándolas para su estudio pormenorizado. Por último, pero no menos importante, se enfocarán aquellos elementos que aporten a una comprensión de los filmes como representación de ideas, debates y prácticas culturales argentinas. Luego serán reagrupadas las secuencias, previamente separadas, para destacar constantes y rupturas temáticas y formales entre los filmes. En cada uno de estos cuatro puntos de análisis se subdividirá el estudio teniendo en cuenta los procedimientos formales más frecuentemente utilizados en el cine documental: la voz over, el testimonio, el registro 57 La misma será en: a) imagen y sonido propios, b) imagen ajena y sonido propio, c) imagen propia y sonido ajeno y d) imagen y sonido ajenos– Se entiende por “Propio” lo generado para el film, de factura propia del realizador; mientras que “ajeno” querrá decir imágenes o sonidos tomados de otros filmes, o bien de publicaciones gráficas, fotografías, música o programas de radio y televisión.

de observación y el material de archivo. Por otra parte, se explorará la tríada de análisis de Carl Plantinga. Prestando atención a “las gradaciones de la autoridad narrativa asumida por los filmes o la ausencia de esta en favor de preocupaciones estéticas” elabora tres perspectivas generales (Plantinga, 1997: 106). La perspectiva formal utiliza los elementos de la representación para explicar sosteniendo una fuerte “función comunicativa” que tiende a configurar una estructura del film “simétrica, unificada y ‘cerrada’” (Plantinga, 1997: 107). Contrapuesta a ésta se presenta la perspectiva abierta, que “es más reticente a la impartición de conocimiento presunto” (Plantinga, 1997: 108). Más que explicar, observa. Por último, se encuentra la perspectiva poética.

Asociada al filme de arte o a la “explorativa representación de sí mismo”, esta perspectiva busca un efecto estético, en el sentido que presta “excesiva atención a la ‘belleza’ o a las cualidades sensuales de los objetos” (Plantinga, 1997: 109). Las diferencias entre las tres perspectivas “no radican en la postura afirmativa que toman hacia el mundo proyectado, sino en la posición discursiva de autoridad epistémica, vacilación o esteticismo” (Plantinga, 1997: 109). En definitiva, la perspectiva formal sirve para hacer reivindicaciones o informar sobre cuestiones puntuales, la abierta para representar las apariencias y dejar que los espectadores infieran generalizaciones y la poética “pone en primer plano las cualidades estéticas de lo que presenta” (Plantinga, 1997: 110). Sin embargo, ninguna de ellas comanda libre de la presencia de las demás la estructuración de sentidos dentro de un mismo filme.

2) Sistematización, indagación y confección de una historia crítica que señale y explore las problemáticas introducidas por nuevos dispositivos y cambios tecnológicos, y los espacios de producción en relación con los ámbitos públicos –el Estado y sus organismos ligados a la realización audiovisual – y privados. La evolución del conocimiento tecnológico aplicado a la fabricación de dispositivos, o a modificar los ya existentes, para el registro o la creación audiovisual no ha sido debidamente atendida en las diversas historias del cine que han indagado en el universo de las imágenes cinematográficas. Y cuando lo han sido, un apartado, un anexo o notas al pie son generalmente los espacios dedicados al desarrollo de la técnica audiovisual en los estudios de cine. Sin embargo, la mediación de los dispositivos de captura y registro de imágenes y sonidos son absolutamente trascendentes para un arte que ontológicamente tiene fusionado su hacer a la utilización de máquinas. Los cambios en el conocimiento tecnológico y las innovaciones técnicas aplicadas a los dispositivos de captura, registro y revelado han repercutido profundamente en la historia del cine –y, por extensión, a lo que se denomina de forma más general como audiovisual–. Las narrativas, las representaciones y los discursos desarrollados se han visto enteramente restringidos o liberados según los períodos en su evolución. Las prácticas cinematográficas fueron mutando a través de la historia. Tener en cuenta sus cambios técnicos no resulta un desafío, sino una obligación para todos los que las estudiamos.

3) Realización de un audiovisual documental científico en el que se atraviesen narrativamente los nudos problemáticos de la sinuosa vinculación entre la realidad y la representación / registro / discurso documental. La manera tradicional de presentar los resultados de una investigación ha sido de forma escrita. Aunque este plan de trabajo no desestima ese tipo de presentación, y tiene pautadas diversos tipos de publicaciones, propone hacer uso del conocimiento específico de este Equipo, es decir el registro audiovisual. A partir de diversos formatos, se plantea la realización de audiovisuales científico que divulgue la investigación encarada a un público no necesariamente especializado.

A manera de cierre En resumen, desde esta perspectiva entendemos que la memoria audiovisual es memoria social y su análisis permite saber más sobre nuestra cultura. Esa es una razón principal que motiva esta investigación. En términos académicos, este proyecto busca aportar a un estudio general que desarrolle la historia crítica del cine y el audiovisual documental argentino desde una mirada interdisciplinaria. Sus resultados buscan avanzar sobre formatos tradicionales de publicación y divulgación –en congresos, jornadas, publicaciones especializadas–, pero también propone ampliar los formatos de divulgación a otros no tradicionales en los ámbitos académicos: los registros audiovisuales. En ese sentido, esta investigación da cuenta, en sus dispositivos de presentación de resultados, del campo que estudia, retroalimentando la propia experiencia de investigación.

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Proyecto 03/G167 Bases teรณricas y metodolรณgicas para la producciรณn de audiotextos

Proyecto 03/G167 Bases teóricas y metodológicas para la producción de audiotextos

Director: Dr. Miguel Angel Santagada Codirectora: Lic. María Cecilia Gramajo

Integrantes Lic. Anabel Paoletta Lic. Gabriel Perosino Estudiantes Pablo Cenoz Soledad Lami Verónica Rodríguez

Vigencia: 2018 - 2020

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La espiral del odio en redes sociales y data mining Miguel A. Santagada miguelsantagada@gmail.com Facultad de Arte, UNICEN

Resumen En las culturas actuales las redes digitales se han vuelto omnipresentes, tanto a favor de la conectividad de miles de personas, como del (relativamente fácil) método de intervención, manipulación y control de dichas redes. Por paradójico que parezca, la versatilidad de las conexiones horizontales ha facilitado que información tendenciosa, falaz, discriminatoria y trivial se dispersara sin las restricciones que el debate o la búsqueda de mejores argumentos pudiesen moderar.

Se discute la probable influencia de técnicas de estimación estadística en el futuro de las nuevas democracias. La manipulación de las tendencias electorales probada hasta hoy en casos emblemáticos despierta una creciente preocupación entre los investigadores sociales, que consideran sobrepasado el empleo de campañas masivas para atraer genéricamente la voluntad de los ciudadanos. La esfera pública que se está generando con estas intervenciones dejaría atrás el propósito de los pensadores ilustrados, que aspiraban a la participación crítica y al ejercicio discursivo raciocinante.

Palabras clave: data mining - manipulación de audiencias - redes sociales

La espiral del odio Por su nombre en español, la minería de datos es una técnica estadística no paramétrica utilizada para abordar cuestiones electorales, comerciales, sanitarias, humanitarias, etc. Esta técnica surgió como respuesta al caudal de datos que circula por las redes sociales sin que quienes los generamos sepamos la contribución que efectuamos a quienes saben sacar ventajas de ellos. Ese material informativo ha superado a las técnicas estadísticas clásicas, por lo que estas solo pueden ser aplicadas muy limitadamente. Además de abordar varios millones de observaciones sin dificultades, la técnica recientemente desarrollada permite tratar una gran cantidad de variables predictivas y orientar la selección de variables a propósitos específicos para grandes volúmenes de información. Hasta no hace mucho, solo la sociología descriptiva reparaba en la importancia de las partículas que conforman esas gigantescas matrices informativas.

Ahora bien, la minería de datos está lejos de pretender neutralidad epistémica. El rigor metodológico es solo un aspecto en el proceso que se inicia con la exploración de información. Detrás de esta búsqueda viene la diseminación de noticias (casi siempre falsas) que tienden a debilitar posiciones y a influir en las preferencias de los usuarios de redes sociales. Naturalmente, quienes llevan adelante esta forma de publicidad explotan con sagacidad la sensiblería y el fanatismo. No se trata, entonces, solo de tirar la caña y obtener la presa, como hacen los pescadores deportivos. Esta técnica reúne diversas herramientas analíticas, todas desarrolladas principalmente por expertos de varias disciplinas. En la minería de datos concurren investigadores de inteligencia artificial y otras especialidades, tales como el knowledge discovery, (KDD), el automatic recognition relacionado con la interpretación algorítmica de textos informativos, el reconocimiento de patrones, que está orientado a la clasificación de imágenes, la neurocomputación, campo multidisciplinario relacionado con el desarrollo de redes neuronales y el predictive modeling (cfr. Bramer et al, 2008).

Todas estas disciplinas asumen el principio de regularidad del pensamiento, lo cual se vislumbra en la auto-fortalecida visión conservadora de los procesos de formación de opiniones compartidas por individuos que ni siquiera se conocen entre sí (cf: http://halweb.uc3m.es/esp/Personal/personas/jmmarin/esp/DM/introduccionDM.pdf). En cierta manera, el propio pescador configura la pieza que habrá de capturar.

Las prácticas de intervención en las redes sociales, por tanto, no son asépticas ni por sus objetivos ni por sus concepciones básicas. Lo que en su jerga denominan “entrenamiento” es la conquista de datos que se utilizarán con posterioridad a fin de reforzar las tendencias (acaso ignoradas) por los propios internautas. Sin embargo, no parece ser necesaria la estrategia de indagar entre los votantes cuáles serían los temas controversiales por los que decidirían votar contra determinado candidato. Por ejemplo, asociar un político con prácticas sexuales aberrantes, o con la defensa de delincuentes garantiza resultados favorables si se dispone de recursos para llegar con mensajes alusivos a cientos de miles de ciudadanos desinformados y proclives a indignarse por referencias sin fundamento empírico.

El entrenamiento consiste en correlacionar casos (observaciones, ejemplos, instancias, registros). Típicamente, pueden ser los “me gusta”, los re-envíos de ciertos mensajes, la “fidelidad” a determinados asuntos, etc. Asociado a cada caso hay un vector de variables de entrada (predictores, características personales, variables explicativas, variables independientes) y una variable “objetivo” (target) dependiente.

Estas variables especifican rasgos sociopsicométricos, etarios, de nivel ecónomico y

educativo, etc. Los datos de entrenamiento se utilizan para construir un modelo que predice los valores probables del objetivo a partir de las entradas. Esto es, quiénes siguen qué temas y con qué valoración.

Gracias a este método se extrae información de las redes sociales para reunir porciones de la población según rasgos específicos comunes que la misma población (sin advertir) suministra mediante su conducta habitual frente a asuntos específicos. Esta inconsulta colaboración que prestan los usuarios de redes ayuda a “descubrir”/armar nichos o segmentos de audiencia sobre los que caerán mensajes elaborados con fines propagandísticos. La eficacia del procedimiento reside en filtrar selectivamente aquellos mensajes que puedan resultar contraproducentes para el interés de quien encuentra solo razones parciales para su preferencia electoral. De esta forma, por un lado se asegura que los potenciales indecisos reciban mensajes que ratifican su rechazo a ciertas ideas o candidatos, y por otro lado se evita que accedan a planes u opiniones de sus eventuales preferencias electorales, que podrían afectar su adhesión. En otros términos, la técnica pone en funcionamiento una espiral de odio e indignación que desplaza el interés por las ideas, los planes a futuro y las aspiraciones por reformas sociales necesarias. A cambio, una cantinela monocorde e insidiosa deja poco espacio para el disenso, la crítica o el debate.

He aquí cómo la minería datos orienta la práctica electoral a fin de generar en los usuarios debidamente seleccionados un mundo en sintonía con ellos mismos, un mundo en el cual la mayoría de las voces suenan con las mismas notas musicales. Esta forma de encarar la transmisión de mensajes políticos durante las campañas a través de las redes sociales indica cómo se consolidan y fortalecen ciertas narrativas colectivas, en desmedro de otras. Por un lado, los candidatos son construidos a medida del imaginario de cada nicho de votantes. Por otro lado, la declamación de las políticas y medidas a impulsar se reduce a un artificio cuya aplicación incluso puede ser opuesta a la propalada durante la campaña.

Twitter, WhatsApp y Facebook No parece, pues, exagerada la preocupación por el empleo de las redes sociales en el contexto de compulsas electorales. Más allá de las sorpresas que nos deparan las todavía llamadas nuevas tecnologías, esta utilización política puede afectar el porvenir de la democracia. Tal parece ser el riesgo que corremos al llevar hasta límites nunca alcanzados la reunión de puntos de vista individuales en la idealizada “voluntad general” que expresan las urnas.

En las culturas actuales las redes digitales se han vuelto omnipresentes, tanto a favor de la conectividad de miles de personas, como del (relativamente fácil) método de intervención, manipulación y control de dichas redes. Por paradójico que parezca, la versatilidad de las conexiones horizontales ha facilitado que información falaz, discriminatoria y trivial se dispersara sin las restricciones que el debate o la búsqueda de mejores argumentos pudiesen moderar.

Recordemos que la autonomía de los ciudadanos planteaba algunas sospechas en las viejas épocas de la comunicación vertical orquestada por los medios tradicionales.

En los escenarios actuales ya no caben dudas al respecto. Bastaría con analizar los resultados que exhiben los propios investigadores de opinión pública y sus asociados estrategas de campañas sucias para convencernos de que las preferencias electorales

están en cierta medida influidas por leyendas y rumores de intencionalidad política que circulan por las redes.

De esta manera, el éxito de las campañas depende de la confusión y de las promesas acaso incumplibles disparadas a la muchedumbre. Es obvio que los mensajes no circulan espontáneamente, sino que llegan a sus blancos gracias a la exactitud de expertos cazadores que disponen de recursos con los que se aseguran el envío de tópicos específicos a segmentos determinados de la población. Una de las consecuencias previsibles de esta cacería es lograr electores atemorizados, suficientemente confundidos y desinformados. Aunque el recuento de votos sea intachable, estas tecnologías llevan a conjeturar que las elecciones no se desarrollan en condiciones limpias, porque el temor, la confusión y la desinformación no provienen de un mundo efectivamente en declinación, sino de los mensajes compuestos con dosis de maliciosa selectividad por parte de los estrategas.

La victoria de Bolsonaro en las elecciones presidenciales de Brasil ratifica la eficacia de estos nuevos métodos de construcción de las tendencias electorales. Estas estrategias de intervención en redes sociales basan todo su éxito en inocular sobre los internautas dosis acertadas de indignación, hastío, temores, fantasías de progreso inmediato, etc. La nueva forma proselitista vino de la mano del crecimiento explosivo de Twitter y WhatsApp. Lanzado en 2006, Twitter ganó rápidamente popularidad mundial y se ha convertido en uno de los diez sitios web más visitados en Occidente.

Según estimaciones de 2017, Twitter cuenta en todo el mundo con cerca de 500 millones de usuarios activos que producen 800 millones de tweets por día. En Brasil, el segundo en el ranking de países con usuarios conectados a esta red, las cuentas llegan a 33,3 millones. Por su parte, según fuentes confiables, en febrero de este año había 120 millones de usuarios de WhatsApp y 127 millones de cuentas de Facebook. (cfr. https://tecnoblog.net/252119/facebook-127-milhoes-usuarios-brasil/). En 2018, la población estimada de Brasil era de 212.6 millones de personas.

Los volúmenes sin precedentes de datos se reúnen ante la inocente displicencia de los propios usuarios, cuyos rasgos demográficos, ideológicos y hasta sentimentales son fácilmente apresados por los sistemas de análisis comentados más arriba, capaces de convertirlos en un tesoro. Pocos usuarios se interesan por este destino que aguarda a lo que se escribe, juzga, recibe y responde en las redes. Muchos de ellos no sospechan que sus mensajes configuran información que podría estar siendo aprovechada contra ellos mismos. Los analistas reconocen a Twitter como una “mina a cielo abierto” para la extracción y síntesis de información sobre los usuarios que ellos mismos desconocen.

Por su parte, una vez detectadas las tendencias en materia de gustos, temores, etc., de los votantes, se les envía mensajes de WhatsApp con los que se procura fortalecer sus preferencias electorales en sintonía con aquellas tópicas que se revelaron más fructíferas para influir en la elección.

Claro que estos analistas no persiguen el ideal ilustrado del conocimiento más exhaustivo o riguroso. Solo tratan de detectar tendencias compartidas en materia de apoyo (u oposición) a probables iniciativas gubernamentales, que acaso ni siquiera se llevarán a cabo, pues desde el punto de vista de los mineros de datos es suficiente instalar el miedo o el deseo entre los electores. Los temas de tendencias de Twitter, en particular, son reconocidos como una forma de aproximación para medir “la opinión” más o menos coincidente de millones de electores. Las comillas expresan que la minería de datos no trabaja con opiniones, sino que las configura a partir de rasgos mínimos de

emotividad. Se trata de una síntesis lograda gracias a tecnologías que hacen emerger – no de forma azarosa- los más pútridos planteos conservadores y reaccionarios.

La fidelidad de los internautas ¿Cómo determinar si estas intervenciones son tan eficaces como parece?

Lamentablemente, cuando es demasiado tarde, cuando los resultados electorales son inapelables. El estudio Eleiçoes 2018, publicado por DATAFOLHA, revela que el 46 % de los ciudadanos brasileños habilitados para votar en ambas rondas electorales de 2018 utilizaban alguna plataforma digital para leer noticias sobre las elecciones presidenciales. El portal de El País de España, por su parte, afirma que seis de cada diez brasileños usan WhatsApp a diario. Esto equivaldría a más de 120 millones de brasileños usuarios de esa red social. Establecida con precisión semejante fidelidad digital, algunas grandes agencias de marketing como Croc Services, SMS Market, Quickmobile y Yacows han enviado mensajes desde diferentes usuarios de la telefonía celular para alcanzar a multitud de ciudadanos con propaganda favorable a Bolsonaro, en muchos casos con acusaciones sin fundamentos contra el candidato Haddad, principal rival del ganador.

De acuerdo con un informe publicado en The New York Times, Brasil es uno de los 17 países donde Facebook tiene verificadores externos que ayudan a eliminar la desinformación publicada en la sección de noticias de esa red social. Esto explica por qué las campañas sucias se desarrollaron preferentemente en WhatsApp, en la que (a diferencia de Facebook) es posible mantener conversaciones grupales cifradas, sin control sobre el contenido que allí circula. Por restricciones legales (no técnicas), los mensajes no pueden ser enviados a más de 256 destinatarios por vez, pero nada impide enviar esos mensajes desde, por ejemplo, diez mil líneas diferentes, lo que en el transcurso de pocos segundos equivale a varios cientos de miles de conexiones establecidas. ¿Por qué son relevantes estas consideraciones? Dos de cada tres electores brasileños (66%) tienen cuentas en redes sociales. Entre los más jóvenes, el índice alcanza el 90%, y cae conforme se avance en el rango de la edad. En el segmento etario entre 45 y 59 años, uno de cada dos ciudadanos tiene al menos una cuenta en redes digitales y entre los mayores de 60 años uno de cada tres votantes participa de las redes.

Los menos escolarizados también tienen menos acceso a redes sociales (34%) que aquellos que completaron la enseñanza media (78%) o superior (91%). En el análisis por ingresos, también hay discrepancias, pero en menor grado: entre los más pobres, con ingresos de hasta 2 salarios, el 53% accede a la redes, frente al 89% entre los más ricos, con renta familiar superior a 10 salarios. El 71% de los votantes de Bolsonaro tiene cuentas en al menos una de las redes sociales, cifra que desciende hasta el 61% entre los votantes de Haddad.

Whatsapp es la plataforma más utilizada por los votantes, y que al parecer gravita significativamente en la circulación de mensajes electorales: el 65% tiene cuenta; entre los varones, la relación de usuarios que comparten noticias queda en un 43%. Entre las mujeres un tercio de las usuarias activas manifiesta compartir noticias políticas por esta red. El estudio de El País asegura que durante la campaña electoral, WhatsApp se había convertido en el principal canal de noticias falsas y calumnias. Por ejemplo, considérese esta legítima pieza de fake news:

Reproducción tomada dehttps://verne.elpais.com/verne/2018/10/18/mexico /1539847547_146583.html

Los estudios (/cfr: https://www.gutierrez-rubi.es/2018/09/28/eleccionespresidenciales-brasil-2018/) indicaron la relevancia de la denominada tasa de compromiso, que resulta de la combinación de los índices de asociación a las redes y recirculación de mensajes vinculados con las elecciones Además de sexo y edad, el porcentaje de participación y recirculación de noticias sobre elecciones y política también parece determinado por otros recortes sociodemográficos, tales como escolaridad, región y edad. Los usuarios con mayores ingresos son más activos en el Whatsapp y, proporcionalmente, tienden en mayor proporción a hacer recircular mensajes políticos. En el Sur, por ejemplo, el 70% de los votantes usan la aplicación, pero sólo el 23% difunde noticias, es decir, el 32% de compromiso, en el Nordeste, la base de usuarios es inferior, del 56%, pero el 22% comparten sobre política y elecciones, lo que hace que la tasa de compromisos trepe al 39%. Tanto en alcance como en tasa de compromiso en la difusión de contenido político y electoral, uno de los segmentos más activos en el Whatsapp es el de electores de Jair Bolsonaro. En el sector del electorado vinculado al ámbito militar, el 70% está conectado al Whatsapp, y el 31% repasa información sobre política y elecciones, o sea, el 44% está involucrado en el

tema. Entre los votantes de Haddad, son menos usuarios (59%) que hacen recircular en menor proporción (21%), lo que resulta en una tasa de compromiso del 36%.

En la franja de votantes indecisos, sólo el 42% cuenta con la aplicación, y el 7% suele compartir noticias sobre política y elección. En la franja de electores de Bolsonaro, el 53% lee sobre política y elecciones en la aplicación, frente al 35% de los que votan en Haddad. En Facebook, el 46% lee noticias electorales y políticas, también con mayor penetración entre los más jóvenes (70%), más escolarizados (66%) y más ricos (63% en el rango de 5 a 10 salarios, y 59% en la franja superior). El electorado que usa la aplicación también fue consultado sobre la recepción y reenvío de contenido electoral crítico para los dos candidatos que disputaron la segunda vuelta electoral. El 44% del total manifestó haber recibido detracciones de Bolsonaro o de su partido, y el 47% haber recibido contenido insidioso sobre Haddad. En el caso de Bolsonaro, el 29% tuvo acceso a ese tipo de contenido por medio de amigos de la aplicación, el 15%, de parientes, y el 20%, de desconocidos. El mismo tipo de contenido sobre Haddad fue enviado por amigos (31%), desconocidos (22%) y parientes (18%).

Se observa en la consulta sobre el envío de contenido difamador de los candidatos una indicación de que estos mensajes podrían haber partido desde usinas profesionales (y no de usuarios individuales). Sólo el 7% declara haber enviado contenido malicioso de Bolsonaro o del PSL, y el 8% dice lo mismo sobre Haddad y el PT. Respecto de la recepción de publicidad para votar en el primer turno por Whatsapp, el 11% de los votantes dijo haber recibido ese tipo de material de amigos, de parientes, y de desconocidos. Solo el 2% de los consultados afirma haber utilizado la aplicación para enviar mensajes con sugerencias electorales, lo que señala sin dudas la existencia de usinas encargadas de propalar estos mensajes. Entre los votantes que usan Whatsapp, el 6% dice creer rotundamente en las noticias que llegan por la aplicación, y el 41% cree un poco. Con distintos matices y reticencias el 52% de los votantes de Bolsonaro dice creer en las noticias que llegan por la aplicación, frente al 44% de los que votan a Haddad. La mayoría (86%) de los votantes, sin embargo, cree que los brasileños creen en las noticias compartidas por Whatsapp, mientras que el 62% evalúan que creen mucho, y para el 25% creen un poco.

Reflexiones finales La intervención en torno a las redes sociales no tiene, pues, objetivos profundos o complicados. Más bien, y por exigencia de sectores interesados específicamente se trata de establecer el contenido preponderante en la interacción de personas u organizaciones dentro de su red de relaciones. ¿Podemos esperar de los procesos de formación de las preferencias electorales consecuencias muy diferentes de las generadas por la espiral del odio? Parafraseando a Byun Chul Han, (2014), que el futuro se convierta en predecible y controlable, aunque sea en la imaginación prodigiosa de los neuroingenieros, amenaza con cosificar a las personas, al volverlas transparentes y positivas para una nueva manera de gobernar al sujeto humano desde el resorte mismo de sus deseos más primarios e impolíticos.

Los ciudadanos no son analizados en términos de sus intereses particulares o de los conflictos que emergen de dirimir tales intereses. Estas ingenierías aplicadas al control de la conducta de consumidores y votantes nos han alejado del debate y de las doctrinas de un modo más significativo gracias a la tecnología que permite el manejo de grandes volúmenes de datos, y no al raciocinio de polemistas o ideológos. Los avances

son lo suficientemente refinados como para advertir que aquella masa uniforme de la que se quejaban los elitistas hace un siglo se halla segmentada y quizás diferenciada sistemáticamente.

Las diferencias personales, de estilo, de clase, de ideología son absorbidas por una hipótesis que establece las identidades sociales de acuerdo con criterios binarios de amor/odio, rechazo/adhesión, hastío/entusiasmo. Estas categorías emocionales integran cada uno de los fragmentos en que se ha hecho estallar la multitud. En lugar de una masa uniforme las campañas se ejecutan sobre un mercado segmentado para asegurar la eficacia de los mensajes dirigidos a homogeneizar esos planetas que orbitan dentro de la galaxia electoral. El “astro rey” de dicha galaxia no es la ideología o el relato utópico acerca de una comunidad igualitaria y justa. Más bien, se trata de un agujero negro, donde el egoísmo narcisista, el temor al extranjero, el odio a lo diferente degluten cualquier intento de reforma constructiva de las palmarias deficiencias de la vida social.

Bibliografía Bramer, M., F. Coenen, and M. Petridis (2008) Research and Development in Intelligent Systems XXIV. Dordrecht: Springer.

Han, B. Ch. (2014) Psicopolítica. Neolioberalismo y nuevas técnicas de poder.

Barcelona: Herder.

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Estudios de percepción de textos naturales y de textos sintéticos Miguel Santagada miguelsantagada@gmail.com Anabel Paoletta anabelpaoletta@gmail.com Cecilia Gramajo ceciliagramajosnm@gmail.com Facultad de Arte, UNICEN

Resumen En este trabajo se presenta un primer acercamiento a los estudios del habla sintética. El mismo se refiere a evaluar la calidad prosódica ofrecida a los usuarios, generada por diferentes software que emplean distintos procedimientos. La evaluación de la prosodia es generada a partir de experiencias sobre juicios perceptivos, donde se analiza la interacción objetiva de los parámetros acústicos y sus apreciaciones por parte de hablantes nativos. Los resultados permiten establecer orientaciones específicas para mejorar la comprensibilidad de los audiotextos académicos.

Palabras clave: habla sintética- prosodia- juicio perceptivo

Tecnología de síntesis Uno de los principales intereses en perfeccionar la interacción hombre - máquina ha sido orientado a desarrollar sistemas computacionales, capaces de comprender el habla humana y también de generar habla sintética de amplia semejanza con el habla de personas nativas de una comunidad.

Generar voz similar a la humana digitalmente –un proceso que normalmente se denomina síntesis de habla o text to speech (TTS)- todavía está ampliamente basado en un sistema de concatenación, que funciona combinando una base de datos gigantesca donde se hallan reunidos pequeños fragmentos de habla (sílabas o secuencias de fonemas) grabadas por un hablante y luego combinadas para formar emisiones (palabras o partes de frases). Esto supone una gran dificultad para modificar las voces o para alterar el énfasis o la emoción del discurso, ya que estas variaciones exigirían un registro entero de una nueva base de datos. Más recientemente, se han intentado modelos TTS paramétricos, en los cuales la información básica requerida para generar el habla sintética es almacenada no por segmentos de habla sino por parámetros acústicos que luego son modulados para generar las variantes emocionales y personales pretendidas. De esta manera, el modelo paramétrico produce voz sintética que suena todavía menos natural que la producida por el modelo de concatenación.

Los modelos actuales denominados WaveNet suponen un profundo cambio en la concepción de la voz sintética ya que logran modular la forma de onda cruda (es decir, no son grabaciones de voz humana sino señales que comparten con el habla humana rasgos acústicos específicos). Estos modelos producen un habla que se acerca más al modelo natural y que pueden también producir cualquier tipo de sonido incluyendo los instrumentos musicales.

La investigación académica evitaba modular audio crudo por la complejidad que supone la manipulación de tan amplio número de muestras por segundo. El desafío actual consiste en construir un modelo en el cual la predicción de muestras pueda ampliarse constantemente sobre la base de su propia experiencia. Es decir, se trata de un sistema de autoaprendizaje acorde con los más recientes desarrollos tecnológicos.

Nuestro proyecto apunta a establecer orientaciones específicas a partir de experiencias logradas en diseños experimentales. Tales diseños se estructuran sobre la base del juicio perceptivo de hablantes nativos, a los que se suministran palabras aisladas o textos de aproximadamente 30 palabras con distinto grado de distorsión acústica.

Nuestra hipótesis sostiene que los juicios perceptivos formulados por los sujetos en las experiencias permitirán conocer qué elementos de la prosodia son relevantes para una mejor comprensibilidad de los audiotextos académicos.

Tareas experimentales En el marco de nuestro proyecto, encaminado a optimizar la producción de audiotextos mediante la síntesis de habla, hemos iniciado algunas tareas experimentales que consisten en solicitar a sujetos sin entrenamiento específico pruebas de retención y comprensión de textos.

El objetivo central de estos estudios consiste en discutir las cuestiones prosódicas no contempladas en los modelos de síntesis de habla más difundidos, y que podrían estar incidiendo en una pobre comprensión/retención de esos textos. Si se lograra especificar estos rasgos acústicos, los aportes que derivaran de semejante hallazgo facilitarían la comprensión de los audiotextos académicos.

En una primera etapa tratamos de establecer si existen diferencias significativas entre segmentos lingüísticos grabados por una locutora entrenada y segmentos de semejante complejidad semántica producidos mediante voz sintética. Los dos corpus respectivos fueron conformados a partir de palabras de uso cotidiano y académico. En este caso, escogimos términos tomados de la Anatomía.

Con las palabras (académicas y cotidianas) se conformaron sets de cinco palabras, que luego de ser escuchadas los sujetos deberían reconocer en una lista de términos escritos en la que deliberadamente omitimos dos términos de la serie e incluíamos otros dos no ofrecidos. Cabe señalar que en la lista ofrecida para el reconocimiento las palabras ya escuchadas no aparecían en el mismo orden.

La segunda etapa fue estructurada para observar si existen diferencias cruciales en la comprensión de textos leídos y textos sintetizados. Escogimos párrafos de unas treinta palabras, aproximadamente. El primer par de textos provenía del campo de la biología. El segundo, de origen periodístico, fue escogido con el objetivo de neutralizar la probable dificultad que los textos académicos plantearon a nuestros sujetos, que no estaban específicamente involucrados en la temática sobre la que trataban los párrafos escogidos.

La tercera etapa de nuestras indagaciones consistió en precisar la duración más apropiada para asegurar la comprensibilidad de los textos académicos sintetizados. El nivel de referencia fue seleccionado a partir de los parámetros básicos del sintetizador de voz que estamos utilizando En esta última etapa dispusimos el material de la siguiente forma: ofrecimos a los sujetos cinco secuencias diferentes con cinco palabras cada una. A la vez, se confeccionó para cada secuencia en orden aleatorio una lista escrita de palabras donde se omitía un par de términos. Posteriormente, se les pidió a los sujetos que una vez escuchada la secuencia, respondieran qué palabras no correspondían a las escuchadas.

En las tablas I, II y III se exponen sinópticamente ambas experiencias comentadas.

TABLA I |ETAPA 1 ESTIMULO

CAMPO SEMÁNTICO

VOZ

PALABRAS AISLADAS

ACADEMICO

NATURAL

PALABRAS ISLADAS

COTIDIANO

SINTETICA

TABLA II ETAPA II ESTÍMULO

CAMPO SEMÁTICO

VOZ

FRASES <30 PALABRAS ACADEMICO

NATURAL

FRASES >30 PALABRAS PERIODISTICO

SINTETICA

FRASES <30 PALABRAS ACADEMICO

SINTETICA

FRASES >30 PALABRAS PERIODISTICO

NATURAL

TABLA III ETAPA III SET

ESTIMULO

DURACION

1

PALABRAS AISLADAS

NORMAL

2

PALABRAS AISLADAS

+20%

3

PALABRAS AISLADAS

-20%

4

PALABRAS AISLADAS

+15%

5

PALABRAS AISLADAS

-15%

Tareas futuras Las próximas etapas de nuestra investigación consistirán en implementar los diseños experimentales expuestos, a fin de descartar o incorporar elementos a la discusión teórica acerca de la mayor comprensibilidad de los textos académicos a generados por voz sintética.

Tenemos proyectado realizar experiencias similares a las que hemos presentado aquí con estudiantes universitarios con discapacidad visual y con personas con discapacidad que todavía no ingresaron a la universidad.

Un objetivo intermedio consistirá en determinar si las personas con alguna discapacidad visual presentan un grado mayor de tolerancia a la dificultad que plantean los textos sintetizados mediante sistemas paramétricos o concatenados.

189

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Proyecto 03/G168 Artes escĂŠnicas en el campo socio cultural de la regiĂłn centro-sudeste de la provincia de Buenos Aires (2000-2020)

Proyecto 03/G168 Artes escénicas en el campo socio cultural de la región centro-sudeste de la provincia de Buenos Aires (2000-2020)

Directora: Mg. Teresita María Victoria Fuentes Codirectora: Mg. Josefina Villamañe

Integrantes Lic. Diana Barreyra - Lic. Mariana Gardey Prof. María Elena Nemi - Lic. Anabel Paoletta Becaria Sofía Cheves (EVC-CIN)

Estudiantes Guillermina Buckle - Soledad Lami - Mariana Restivo - María Victoria Rodríguez Verónica Rodríguez - Belén Tocino - Agustina Villanes - Juliana Zaffino

Vigencia: 2018 – 2020

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Artes escénicas en el campo socio cultural de la región centro-sudeste de la provincia de Buenos Aires (2000-2020) Teresita María Victoria Fuentes vfuentes@arte.unicen.edu.ar Facultad de Arte, UNICEN

Josefina Villamañe josefinavillamae@yahoo.com.ar Facultad de Arte, UNICEN

Resumen Nos proponemos realizar el relevamiento, mapeo y estudio de las prácticas escénicas presentes en diversas territorialidades de las localidades de Tandil, Benito Juárez, Gonzales Chaves, Lobería, Necochea, Las Flores, Olavarría, Azul, Balcarce y Gral. Pueyrredon, considerando los espacios destinados a estas prácticas. Nos referimos a salas oficiales, salas independientes, clubes, escuelas, etc., y las experiencias dramáticas realizadas en distintos ámbitos como centros culturales, espacios públicos, contextos de encierro, entre otros. La distribución territorial responde a criterios tales como la proximidad con la ciudad de Tandil, desde la que se articulará el presente proyecto; el acceso a los informantes clave y a las fuentes, dado que la mayoría de los integrantes del proyecto proceden de esos partidos y han sido protagonistas de procesos culturales que han tenido lugar allí; y por último, porque la radicación de graduados de la Facultad de Arte en dichos territorios constituye una valiosa posibilidad para visualizar el impacto que ha tenido su formación y posterior consolidación en el campo artístico y social de la región.

El lapso temporal seleccionado (2000-2020) responde a una consideración de la historia reciente, que da cuenta de la configuración de un campo creativo en constante dinamismo en relación con la coyuntura social. Por lo tanto, realizaremos el abordaje de la investigación desde una concepción de la práctica artística como proceso vivido, atendiendo a la perspectiva de los sujetos que participan en su producción/circulación y a la complejidad de la trama socio histórica que la atraviesa.

Palabras clave: investigación teatral – prácticas artísticas – patrimonio

Introducción El proyecto de investigación denominado “Artes escénicas en el campo socio cultural de la región centro-sudeste de la provincia de Buenos Aires (2000-2020)” propone estudiar las producciones artísticas escénicas realizadas en la región centro sudeste de la Provincia de Buenos Aires en el período 2000-2020. Se considerarán las expresiones teatrales en tanto prácticas escénicas desde una perspectiva superadora de la tradicional conceptualización con que la modernidad limitó el concepto ‘teatro’ (Dubatti, 2016). Así se buscará el abordaje de las artes escénicas desde una mirada antropológico social a fin de poder dar cuenta de un sinnúmero de fenómenos, considerando también aquellas prácticas producidas en zonas de liminalidad en las que están presentes la mutación, la crisis y los cambios (Turner: 1988). Interesa, en este sentido, tratar rituales públicos como fiestas populares, carnavales, manifestaciones religiosas, entre otros, en los que los creadores son protagonistas de una manifestación de teatralidad liminal. Pues, “Más allá de que alguien considere que lo teatral es algo específico del ámbito artístico de la escena, es innegable que en cada cultura existe un sentido de la teatralidad que se juega en ámbitos de la realidad, tanto social como privada, política o psicológica, muy diversos.” (Cornago, O: 2009:3). Es decir, las artes escénicas se manifiestan como un laboratorio para estudiar cómo funcionan las estrategias de teatralidad específicas de cada cultura y en este sentido, la teatralidad es inherente a las ceremonias sociales, actos políticos, encuentros populares, y permite la construcción de identidades.

El relevamiento, mapeo y estudio de las prácticas escénicas previstos en los partidos de Tandil, Benito Juárez, Gonzales Chaves, Lobería, Necochea, Las Flores, Olavarría, Azul, Balcarce y Gral Pueyrredón se efectuarán considerando los espacios destinados al teatro: salas oficiales, salas independientes, clubes, escuelas, etc. y las experiencias dramáticas realizadas en distintos ámbitos como centros culturales, espacio público, contextos de encierro, entre otros. El recorte territorial responde principalmente a tres factores. Uno de ellos es la relación de proximidad con la ciudad de Tandil desde la cual se articulará el proyecto; todos los partidos mencionados son cercanos a dicha ciudad y están comunicados por redes de transporte público de secuencia frecuente. El segundo factor es que en todos los lugares contamos con acceso a informantes clave y fuentes porque en su gran mayoría los integrantes del proyecto proceden de estos partidos y han sido protagonistas de procesos culturales allí. Por último, la radicación de graduados de la Facultad de Arte en dichos territorios, creemos que es una fuente valiosa para visualizar el impacto que ha tenido su formación y posterior consolidación en el campo artístico y social de la región.

Analizaremos, entonces, la vinculación productiva entre la actividad escénica y los modos de gestión de emprendimientos artísticos en relación con las políticas públicas y el rol del Estado, como así también los procesos de desarrollo de los artistas independientes en la región. Esto es, los modos de comunicación, circulación y legitimación de los artistas como trabajadores. También pretendemos observar el impacto que ha tenido el rol de los estudios superiores y las instancias de profesionalización en la construcción de un ‘lugar’ teatral regional, pues “En vez de pensar los lugares como áreas contenidas dentro de unos límites podemos imaginarlos como momentos articulados en redes de relaciones e interpretaciones sociales en los que una gran proporción de estas relaciones, experiencias e interpretaciones están

construidas a una escala mucho mayor de la que la que define en aquel momento el sitio mismo” (Massey, 2012: 126).

El período 2000- 2020 responde a una consideración de la historia reciente, que da cuenta de la configuración de un campo creativo en constante movimiento en relación con la coyuntura social: Tal vez la especificidad de esta historia [reciente] se defina fundamentalmente, a partir de cuestiones siempre subjetivas y siempre cambiantes que interpelan a las sociedades contemporáneas y que transforman los hechos y procesos del pasado cercano en problemas del presente. En ese caso, tal vez haya que aceptar que la historia reciente, en tanto disciplina, posee este núcleo de indeterminación como rasgo propio y constitutivo (Franco y Levín, 2007: 36).

Por lo tanto, realizaremos el abordaje desde una concepción de la práctica artística como proceso vivido, atendiendo a la perspectiva de los sujetos que participan en su producción/circulación y a la complejidad de la trama socio-histórica que la atraviesa. Puesto que acordamos con Leonor Arfuch (2014: 71) en que “los ‘espacios auto(biográficos)’ en ese terreno, en relación con los otros significantes del título: la memoria y su relación sociohistórica, [son] una cuestión de particular relevancia en cuanto a las narrativas del pasado reciente en la Argentina, que comparte la inquietud memorial con otros países de América Latina”.

Así, es prioritario en nuestro trabajo el estudio recurrente de lo local, puesto que en épocas de globalización como la presente resulta imperioso volver a indagar el propio espacio significativo a fin de reconocer rasgos identitarios. Pues, “en ciudades que no tienen un gran patrimonio histórico material, todavía significa más para la población la búsqueda de signos intangibles de identidad, formas de orientación, de evocación y de memoria” (García Canclini, N. 2010: 96) Y, en el caso de los territorios objeto de nuestro estudio, es necesario reconocer que ninguno llega a los 200 años de existencia. Por tanto, la recuperación del lugar propio, se constituye en promesa de conciencia y de subjetividad, pues: En esta sociedad de los flujos globales y de la información, la búsqueda de la identidad colectiva o individual se vuelve la fuente fundamental del sentido social: “¨[…] El mundo globalmente conectado encuentra sus compensaciones con las formas de habitar y de sentir el espacio propio, local y de expresar las ‘afinidades heterogéneas’, diseminadas en el espacio, recuperando la distancia geográfica que la propia velocidad de la comunicación tiende a suprimir” (Castells, 1997: 29) Por eso coincidimos con Llorenc Prats (1997: 74) en que las acciones de activación patrimonial impulsadas y sostenidas por gobiernos nacionales y/o patrocinadas por grandes empresas apuestan a lo macro, a la reunión de grandes públicos. Mientras que, en lo micro, las iniciativas locales, promovidas por las municipalidades, o agentes locales con apoyos públicos e incluso de particulares buscan la subsistencia y/o alguna incidencia en la dinámica socio económica de la zona, pero fundamentalmente conciben la puesta en marcha de estrategias de construcción identitaria, que son parte de nuestros objetivos de investigación.

En síntesis, el proyecto se propone generar diferentes acciones a partir de las cuales podamos dar cuenta de la diversidad de manifestaciones en el campo de las artes escénicas que conviven en un mismo espacio social en el período 2000-2020. El recorte

de estos espacios sociales que comprende la ciudad de Tandil y los partidos cercanos, nos permite a partir de un primer relevamiento realizado a modo de diagnóstico identificar, en principio, las siguientes líneas de trabajo: 

El rol del Estado, presente en diferentes instituciones, en tanto gestor de políticas culturales. 

La incidencia que tiene en cada partido la presencia de graduados de la Facultad de Arte en cuanto a la activación de propuestas en artes escénicas. 

La presencia en territorio de diversas teatralidades y la concepción de teatro que en ellas subyace. 

La indagación acerca del funcionamiento de grupos de teatro independiente, para analizar la formación específicamente teatral como así también los modos de gestión, producción y circulación. 

El rol de las organizaciones socio-comunitarias en la gestión, promoción y desarrollo de prácticas artísticas. 

La activación patrimonial como construcción de identidad de: prácticas escénicas, sus hacedores y sus espacios de realización, entre otros.

Objetivo general Estudiar las prácticas escénicas de la región centro sudeste de la provincia de Buenos Aires entre 2000 y 2020.

Objetivos específicos 

Relevar y mapear la actividad de las prácticas escénicas en la región centrosudeste de la provincia de Buenos Aires, considerando la diversidad de teatralidades presentes en el espacio social entre 2000 y 2020.



Identificar la activación de las prácticas artísticas que produjo en la región el trabajo de los graduados de la Escuela Superior de Teatro (1988) de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, hoy Facultad de Arte (2004).



Estudiar la práctica artística como proceso vivido, desde la perspectiva de los sujetos que participan en su producción/circulación y atendiendo a la complejidad de la trama sociohistórica que la atraviesa.



Indagar en los procesos de construcción identitaria en el campo artístico, vinculados con el contexto político, social y cultural y generar acciones de activación patrimonial.

Estado actual del conocimiento sobre el tema Los estudios teatrales en nuestro país han aumentado cuantitativa y cualitativamente en las últimas décadas. Hoy por hoy, se cuenta con diversas

investigaciones cuyas articulaciones ofrecen maneras creativas de concebir el abordaje del teatro. Leer los vínculos entre cultura y sociedad, realidad y representación, textos dramáticos y puestas en escena, productos artísticos y público, circulación y legitimación, por nombrar algunas posibilidades pueden constituirse en recorridos válidos y complementarios.

Los investigadores argentinos que durante el siglo XX y lo que va del XXI se han ocupado del teatro nacional tales como Mariano Bosch, Raúl Cartagenino y Luis Ordaz se han constituido en hitos en la investigación del teatro en el país. Estos trabajos, muchas veces contenidistas, ponían el acento unas veces en el contexto social, otras en hechos históricos vinculados al quehacer teatral o bien en las trayectorias personales y artísticas de dramaturgos, actores, directores, técnicos, productores, entre otros. Pero, para comprender los estudios actuales sobre el teatro nacional no se pueden pasar por alto los desarrollos generados a fines de la última dictadura (Teatro Abierto, 1981) y en la posdictadura. Es necesario tener en cuenta en este punto la importancia que revistió el conocimiento y difusión de teóricos extranjeros como Anne Ubersfeld, Patrice Pavis y Marco De Marinis, que se produjo en esos años, y favoreció nuevas miradas del hecho teatral. Específicamente, en el ámbito universitario, es para destacar la labor llevada a cabo con insistencia en los primeros años de recuperación de la democracia por el Instituto de Artes del Espectáculo, dirigido por Francisco Javier y el Instituto de Historia del Arte Latinoamericano y Argentino, dirigido por Osvaldo Pellettieri.

La labor continua de los estudiosos allí reunidos legitimó un espacio real para el objeto de estudio ‘teatro’. De esto da cuenta la numerosa producción académica que se editó a partir de la década de los 90. Entre otros, la Historia del Teatro Argentino en Buenos Aires y en las Provincias, obra en seis y tres volúmenes respectivamente, dirigida por Osvaldo Pellettieri, que reunió el trabajo de diversos investigadores porteños y de las provincias e incentivó el estudio del teatro en diferentes universidades nacionales. Asimismo, las publicaciones de Jorge Dubatti, hoy Director del Instituto de Artes del Espectáculo ya mencionado, en sus roles autor, compilador, coordinador ofrecen lecturas desde la teoría teatral en vínculo con el quehacer de los artistas. Su consideración acerca del artista-investigador, del investigador-artista, el artista asociado a un investigador no artista especializado en arte y el investigador participativo, sumada al concepto de cartografías, permite dar cuenta de la diversidad de los fenómenos teatrales en la actualidad (Dubatti, 2016).

Ahora bien, por su parte, los estudios acerca del teatro en provincia se han tornado un tema cada vez más convocante y, de modo paulatino, se han constituido en un objeto de estudio complejo. Numerosos investigadores de todo el país inicialmente atraídos por el entusiasmo y la novedad de un teatro poco visitado y escasísimamente recuperado en los trayectos académicos, se ocuparon de su estudio. De modo que, el teatro en provincia comenzó a visualizarse en un variado abanico constituido unas veces por dramaturgos, y muchas otras por actores, directores, escenógrafos, vestuaristas y productores, entre otros. En una misma paleta apareció el teatro que guardan poblaciones de más de trescientos y cuatrocientos años junto al que nació con la fundación de las ciudades y poblados más jóvenes del país.

Las publicaciones de libros y artículos de investigadores de provincia, entre otros: Juan Tribulo, Marcela Sosa, Mabel Brizuela, Graciela Frega, Yanina Leonardi, Liliana Iriondo, Teresita Fuentes, Nicolás Fabiani, Teresa Bruttocao, Gabriel Cabrejas, Gustavo Radice, Nidia Burgos, Graciela González de Díaz Araujo, Nelly Tamer, Clide Tello, dan cuenta de distintos emprendimientos artístico-culturales, modos de gestión y

conformación del patrimonio teatral en las provincias argentinas. En particular en la ciudad de Tandil se cuenta con los trabajos de Liliana Iriondo, Aníbal Minucci, Jorge Tripiana, Teresita Fuentes, Julia Lavatelli, Daniela Ferrari, Rubén Maidana, Diana Barreyra; Josefina Villamañe, Luciano Barandiarán, Ana Silva, Juan Manuel Padrón, Mario Valiente, Anabel Paoletta, Cristina Dimatteo, Claudia Castro y María Elsa Chapato. En cuanto a las otras ciudades que trabajará el proyecto es necesario mencionar que son mínimos, en algunos casos, los estudios críticos sobre el teatro local y en otros, nulos.

Abordaje metodológico Abordaremos diversas estrategias de aproximación al objeto de estudio. En una primera etapa nos abocaremos al relevamiento y análisis de las propuestas escénicas en cada uno de los territorios, valiéndonos de archivos y fuentes documentales, tanto públicas como privadas. En forma simultánea, estudiaremos aquellas propuestas teóricas y metodológicas que nos permitan construir un marco de referencia y aporten herramientas de trabajo común. Propondremos diferentes instancias de formación e intercambio entre los integrantes del proyecto, las mismas serán a modo de seminarios, foros de discusión, relevamientos, análisis e intercambio de propuestas bibliográficas.

Oportunamente realizaremos entrevistas a referentes teatrales de cada partido como así también a diferentes actores sociales cuya voz sea significativa para el estudio de las experiencias relevadas. Asimismo, se realizarán evaluaciones parciales de los avances del proyecto y en caso de ser necesario reformularemos aquellos aspectos que requieran modificación.

Se prevé que el material generado sea compilado en forma de publicaciones y/o contenidos audiovisuales, a fin de ser difundido en el contexto de la región. Asimismo, se diseñarán acciones de activación patrimonial para que los resultados de la investigación puedan ser socializados en cada partido, generando redes de comunicación e intercambio entre los teatristas, los investigadores y el ámbito social.

Aportes académicos y/o de transferencia esperados La investigación que se propone el presente proyecto implica una dinámica de vinculación entre los procesos de investigación y la transferencia de los resultados con el trabajo académico particular de diversas cátedras de las carreras del Profesorado y Licenciatura en Teatro de la Facultad de Arte (Historia de las Estructuras Teatrales, Historia del Arte, Historia de la Cultura, Semiótica, Educación de la voz e Interpretación), el Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial (Expresión Teatral) y la Licenciatura en Turismo (Patrimonio Turístico, Animación y recreación turística), ambas carreras de la Facultad de Ciencias Humanas. Esta perspectiva supone que el proceso de investigación mismo debe ser objeto de transferencia en varios sentidos: por un lado, hacia el interior de cada cátedra como insumo de estudio y análisis de la presencia de lo escénico en sus múltiples acepciones en cada territorialidad. Por otro lado, la transferencia hacia el campo social se propone difundir el relevamiento y estudios realizados, propiciando acciones de activación patrimonial. En este sentido, a las conferencias y publicaciones se sumarán otros formatos de exposición de resultados,

tales como producción y socialización de material audiovisual y archivo digitalizado de diversas fuentes (fotos de puestas en escena, programas de mano, afiches, periódicos).

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Relatoría María Elsa Chapato mchapato@arte.unicen.edu.ar Facultad de Arte, UNICEN

Durante una extensa y prolífica jornada, el TECC realizó un nuevo encuentro de sus investigadores, becarios y tesistas, presentando los avances en los proyectos de investigación acreditados ante la SECAT. Reiterando las exitosas experiencias de años anteriores el Ateneo permitió compartir los interrogantes, las decisiones metodológicas, los avances y resultados alcanzados, poniendo en común los recorridos de trabajo del Núcleo. Considerando la creciente incorporación de investigadores, becarios y estudiantes avanzados, constituye una instancia de crecimiento conjunto donde es posible apreciar los asuntos, preocupaciones y abordajes que reúnen a la comunidad investigadora, realimentando la formación académica y los procesos de enseñanza.

La organización del Ateneo se estructuró siguiendo los proyectos de investigación en curso, mediante la presentación de ponencias de sus integrantes.

Proyecto: Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto.

Dirección: Dra. María Cristina Dimatteo Presentación de María Cecilia Christensen: A los efectos de presentar el material que será exhibido iniciando la comunicación de las distintas ponencias del proyecto, expone que a partir de 2015 el equipo de investigación radicado en el TECC comenzó una investigación acerca de las prácticas situadas de los profesores de teatro en la Provincia de Buenos Aires. Los objetivos consistieron en relevar las diferentes prácticas y disposiciones que asumen los egresados de esta disciplina a la hora de incorporarse a la vida docente. Dada la perspectiva teórico metodológica adoptada, que incorpora la narratividad como estrategia principal de indagación, resultó imprescindible considerar la participación de los investigadores en las instancias de encuentro con los graduados, confrontando la tradicional distancia entre investigador-objeto de estudio. Este es el punto de inflexión en el que se le propuso al equipo realizar un registro audiovisual que contemplara también a los integrantes del grupo como parte de los participantes en las experiencias narrativas que se irían organizando, ya que se trata de docentes con formación en diversas disciplinas y todos han pasado por la instancia de comenzar a dar clases.

La propuesta fue tomada con diverso grado de resistencia y expectativa quienes integrarían las sesiones de trabajo que, aunque apoyada por la directora proyecto, no dejó de causar cierta extrañeza en el grupo. La dinámica propuesta pensada y evaluada con criterios metodológicos tales que permitieran validar resultados que se obtendrían.

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Se dispusieron diferentes dispositivos de registro para los diferentes abordajes metodológicos propuestos en el Proyecto: el auto-registro, la entrevista, ejercicios de sensibilización, visualización de películas en donde los protagonistas sean docentes.

A continuación se propuso presentar el material audiovisual elaborado para proceder luego a comentar los aspectos relevantes de esta producción.

Proyección del documental – Registro audiovisual del Proyecto Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto (2015 – 2018).

María Cecilia Christensen: “La memoria descriptiva del proceso del montaje”.

Finalizada la proyección, Cecilia Christensen comentó aspectos técnicos de la producción, especialmente vinculados con el proceso de montaje que permitió la concreción del video expuesto, incluyendo el entrenamiento de los participantes para registrar durante las sesiones narrativas colectivas. Una vez realizados los primeros registros, el grupo de investigación se reunió para visualizar los materiales producidos y organizar algunas pautas para aproximarse al lenguaje audiovisual.

En cada una de las instancias, la participación fue variando y en todos los casos siempre aparecía el cuestionamiento acerca de la validez científica de un registro audiovisual.

Con estos interrogantes por transitar es que se registró cada una de las instancias que formarían parte de la investigación en formato audiovisual. Cabe destacar que se trata de la primera experiencia del grupo en esta modalidad y que ello implicaba un arduo proceso de visualización, análisis y reflexión sobre los aspectos de la práctica profesional que iban emergiendo en los encuentros con los graduados.

Poniendo énfasis en el proceso de elaboración de los materiales registrados, comentó el proceso de selección y organización como una tarea que involucró a los investigadores participantes, a partir de sus recortes y la asignación de sentido que se fue dando a los mismos. Esta tarea fue una tarea compartida, asistida por los marcos teóricos adoptados y permitió incorporar el punto de vista del investigador en el producto elaborado, reteniendo y reforzando la convicción sobre la elaboración participativa que enmarcó al proyecto.

Finalmente destacaron los aspectos que aún es necesario completar para dar conclusión a la producción audiovisual.

Como cierre de esta presentación se inició una productiva interlocución con los investigadores presentes, respecto de la importancia del material producido como parte de nuevos procesos de indagación así como material de extensión.

Claudia Castro y María Cristina Dimatteo: Alcances metodológicos: del proyecto inicial a los hallazgos provisionales.

La exposición de Dimatteo y Castro, directora y vicedirectora del proyecto “Prácticas de enseñanza del Teatro. Saberes y habilidades en contexto”, refiere a las decisiones metodológicas adoptadas para indagar acerca de la incidencia de las trayectorias formativas de los profesores de Teatro en sus intervenciones educativas en espacios diferenciados y en sus modos de resolver la enseñanza.

Exponen detalladamente sobre la implementación de registros audiovisuales como parte de las estrategias narrativas, desde la perspectiva de las narrativas en educación, que constituirían el núcleo de las indagaciones.

Señalan: “El proyecto contempló –en sus inicios- la elaboración de un documental basado en las trayectorias docentes de los profesores de Teatro formados en la Facultad de Arte y en otras instituciones superiores de la Provincia de Buenos Aires.

Para el trabajo de registro audiovisual y documentación de experiencias de dichos profesores recurrimos al género documental porque constituye un excelente recurso para plasmar la investigación”.

Explican también que la utilización del lenguaje audiovisual permitió construir un relato donde la realidad empírica está expuesta y favorece el acceso a los aspectos subjetivos implicados en las trayectorias docentes que se indagaban. Ello fue favorecido por la participación de los integrantes del grupo de investigación como interlocutores de los agentes convocados para participar de las experiencias, considerando entre las dimensiones relevantes la autopercepción y la percepción de los otros.

Las expositoras comentaron sobre las técnicas de indagación utilizadas durante el proyecto, que incluyeron el Focus Group, la entrevista como conversación dentro de la investigación narrativa, entrevistas en profundidad y el registro audiovisual como modalidad de auto representación. Para finalizar reflexionaron sobre las posibilidades que brinda la investigación construida desde la producción audiovisual así como las exigencias que requieren al diseño y reflexión crítica sobre los hallazgos.

Araceli De Vanna: La “llegada a la docencia”. Percepciones de los profesores de Teatro egresados de las instituciones de Educación Superior.

La presentación de Araceli De Vanna focalizó en uno de los aspectos salientes recuperados en la investigación del grupo: las percepciones que los docentes de Teatro refieren en cuanto a la decisión tomada en algún momento de su recorrido personal respecto de llegar a ser docentes de educación artística y específicamente del lenguaje teatral.

Considerando que el proyecto enfatiza el análisis de las trayectorias docentes, la construcción elaborada parte de considerar a que las percepciones de sí se construyen en función de las experiencias vitales que los sujetos atraviesan y se entiende a la experiencia desde la perspectiva teórica de Larrosa, como aquellas circunstancias que atraviesan al sujeto, lo interpelan y dejan su huella, huellas que se ponen de manifiesto en el modo de hacer, de percibir y de resolver que tiene lugar en la práctica social cotidiana de los sujetos.

Pormenorizando el alcance de las categorías adoptadas para este análisis, refiere que los docentes indagados recibieron formación universitaria o superior en la especialidad. Para la indagación se realizaron entrevistas en profundidad buscando identificar los momentos, situaciones o vivencias que los llevaron a la elección de la carrera.

Los relatos recogidos muestran el arribo a la formación docente a partir de recorridos y experiencias diversas, tanto cuando se trata de una firme decisión personal como cuando remite a referentes adultos significativos, referentes familiares o búsquedas personales más azarosas.

Los hallazgos también ponen de manifiesto el impacto de los aspectos afectivos en esta toma de decisiones y la reflexión que surge en los entrevistados a partir de los interrogantes planteados por el investigador. Se destaca el valor que adquiere para los entrevistados la posibilidad de poner como objeto de pensamiento las decisiones tomadas hasta la elaboración propia de una identidad profesional, donde aparecen las identificaciones así como la percepción de la complejidad del rol y de la tarea.

Judit Goñi: ¿Cómo construyen sus identidades los profesores de Teatro principiantes?

La expositora presentó su ponencia donde aborda la construcción de la identidad de los profesores de Teatro. Planteó el alcance del concepto de identidad y refirió entonces a la pertinencia de hablar de identidades en lugar de una única identidad.

Recuperando los aportes de distintos referentes teóricos y disciplinas sobre el concepto enfatiza el carácter procesual de la construcción identitaria que alcanza a la totalidad d el a vida misma. Señala los aportes de distintas disciplinas a la construcción conceptual y el abordaje realizado para la indagación sobre la cual informa.

Particularmente toma los enunciados realizados por los docentes consultados durante la realización de instancias de Focus Groups en el marco del proyecto, que han permitido relevar distintos aspectos del proceso de construcción identitaria.

Se destacan los aspectos relativos a la satisfacción con la tarea, la asunción de responsabilidad en la transformación del otro como eje de la profesión y los aspectos psicosociales que dan complejidad a la profesión.

Los componentes vinculares son destacados como ejes centrales de la construcción de la propia identidad.

Por otra parte, se ponen de relieve los prejuicios como obstáculos para afrontar la tarea y poder operar en distintos contextos, con sujetos diversos e inclusive prejuicios sobre aspectos cotidianos de la tarea docente.

María Marcela Bertoldi: Las configuraciones del trabajo de los profesores de teatro en los espacios escolares.

La expositora inició su exposición señalando que esta constituye una recapitulación de las presentaciones realizadas en Ateneos anteriores, en el sentido de permitir dar cuenta de las instancias de elaboración atravesadas durante el desarrollo del proyecto del grupo. Puntualiza el recorrido teórico realizado sobre el concepto de trayectorias profesionales y la indagación focalizada en los profesores de Teatro que se desempeñan en el contexto escolar. En esta oportunidad refiere a la indagación sobre las experiencias y recorridos de los docentes consultados, con anterioridad a su ingreso a la Facultad de Arte y más tarde en sus primeras inserciones laborales en el ejercicio de la docencia. Ello con la intención de “contribuir, mediante la investigación narrativa, a la recuperación del saber y la palabra de los profesores de teatro respecto a la construcción de su propia trayectoria docente en instituciones escolares”. Logra así reconstruir las experiencias de las primeras incursiones laborales, las tensiones que emergen respecto

del ejercicio del rol así como los aprendizajes logrados mediante la interacción con otros docentes, directivos, familias y otros actores institucionales.

Se destaca que la adquisición de ciertos rasgos identitarios de la docencia se adquieren en el tránsito por los espacios institucionales. La caracterización pormenorizada de esas adquisiciones constituye parte de los hallazgos del proyecto, así como la identificación de los rasgos que son reconocidos por los demás actores institucionales. Estas identidades laborales resultan así construcciones elaboradas de modo colectivo más que conquistas individuales.

Marisa Rodríguez: La enseñanza del Teatro en otros espacios educativos: impresiones al rol docente.

La expositora presenta su ponencia refiriéndola al proyecto de investigación en curso así como al desarrollo de su tesis de maestría en educación que se encuentra en etapa de escritura del informe final. Los objetivos de ambas instancias de trabajo le permiten articular una problemática específica en tanto trata de establecer los modos en que la participación como docentes en talleres artístico-culturales de gestión municipal de la ciudad de Tandil impactan en la construcción de la identidad profesional de los profesores de teatro. La indagación busca vincular las políticas educativas materializadas en esos talleres con las trayectorias de los docentes que se van insertando en esos ámbitos y logra identificar las huellas que impactan en sus desempeños y en su implicación personal. Señala las estrategias metodológicas utilizadas para la indagación así como los criterios de selección de los sujetos entrevistados.

Destaca el carácter estructurante de estas experiencias laborales en tanto impresionan sobre la construcción identitaria y vincula éstas con prácticas militantes que llevan a ejercer la docencia en contextos barriales que también imprimen ciertas lógicas a partir de sus demandas.

Identifica las dificultades que enfrentan quienes realizan estas experiencias, sobre todo en términos salariales, aunque también reconoce los aspectos favorables desde el punto de vista psicosocial y político, desde la mirada de esos actores.

Ana Laura Lúquez: Mapeo de experiencias significativas en la enseñanza de Teatro en la ciudad de Tandil.

La Becaria expone los resultados alcanzados en el marco de su beca CIN y la elaboración de su proyecto de tesis de Licenciatura. El tema abordado refiere a experiencias significativas en la enseñanza de teatro en Tandil y recopila los ámbitos de enseñanza localizados en la ciudad, tanto en la educación formal como no formal.

Explica los aportes de la cartografía social y el uso de herramientas de esa vertiente metodológica. Expone sobre las posibilidades de elaborar mapas de distribución espacial de las actividades, así como la caracterización social y cultural del territorio en que se insertan laboralmente los docentes de teatro. Visualiza también las posibilidades de identificación de las demandas diferenciales de los destinatarios de las prácticas docentes así como las posibilidades de generar redes entre los docentes.

A continuación muestra los mapeos realizados: en primera instancia, mapeo de la localización en los barrios de la ciudad; en segundo lugar, relevamiento de espacios teatrales en ámbitos sociales/organizaciones no escolares. En tercer lugar muestra un mapeo que combina ambos criterios mostrando la riqueza y variedad de espacios de intervención.

La variedad de prácticas identificadas conlleva una reflexión sobre los requerimientos formativos para afrontar la diversidad así como el peso de las características del territorio en las prácticas docentes.

11.30 hs.

Proyecto: Cruces entre cine y literatura latinoamericana. Aproximaciones teóricas y filosóficas.

Director: Dr. Edgardo Gutiérrez

María Amelia García: La transducción de los mundos ficcionales en el campo de la poética semiótica.

La Prof. García comienza su exposición planteando la amplia interacción entre cine y literatura en tanto comparten a la narración como vehículo de sus relatos. Si bien ambas usan la palabra, las imágenes que producen difieren en cuanto a su estatus ontológico.

Es en el cruce entre ambas prácticas artísticas que se busca analizar sus contribuciones a la construcción de identidad cultural de la Argentina. Observando la producción cinematográfica de fines del siglo XX esos cruces permiten observar cierta revitalización de figuras canónicas de la literatura a la par que un reposicionamiento de otras menos abordadas.

Nuevas perspectivas teóricas sobre el proceso por el cual una forma artística deviene en otra, permite nuevas aproximaciones analíticas, superadoras del concepto de adaptación como mera interpretación mimética.

La perspectiva teórica adoptada se vale del concepto de trasvase (Sánchez Noriega) que permite a su vez apropiarse de la ideas de mundos posibles (Deleuze) para repensar las transformaciones que operan como resignificaciones, reorganizaciones que dan lugar a otros mundos ficcionales, El enfoque se utilizará para analizar las transducciones entre el texto Zama de Di Benedetto y Zama de Martel, valiéndose de estas nuevas herramientas metodológicas.

Agustina Bertone: Entre el bárbaro y el buen salvaje: la construcción del indígena en la literatura gauchesca y sus transducciones cinematográficas.

El proyecto de trabajo de la ponente se inscribe en el mismo proyecto marco y se articula con la elaboración de su tesis de maestría. Busca reconstruir los imaginarios de

representación acerca del indígena generados por la literatura gauchesca de fines del siglo XIX, analizando los textos de J. Hernández Martín Fierro y La vuelta de Martín Fierro y sus transposiciones cinematográficas en las películas Martín Fierro de Torre Nilsson (1968) y Martín Fierro: La película de L. Romero y N. Ruiz (2007). El análisis de las imágenes construidas atenderá la función ideológica que operan, considerando las transformaciones de sentidos diferentes en las coyunturas históricas en que fueron elaboradas.

Considera fundamental realizar estos aportes en términos de contribuir a elucidar los procesos de invisibilización social y política de los pueblos originarios, en el actual contexto de reivindicación de sus derechos y demandas.

Daniel Giacomelli: Aproximaciones a la descripción de fuentes genéricas del cine negro argentino.

Daniel Giacomelli explicó las características de su proyecto de tesis de doctorado referido a las fuentes que dan lugar al surgimiento del cine negro en nuestro país.

Destaca el papel que cumplió la literatura en ese comienzo, particularmente la literatura de folletín de fines del siglo XIX. Pone como referencias ineludibles al Juan Moreira de Eduardo Gutiérrez y a La huella del crimen de Raúl Waleis.

Sostiene que esa literatura, vinculada con el criollismo, actuó preparando al público para aceptar ese tipo de relatos, como una influencia marcada en la producción de obras cinematográficas del cine mudo y luego del cine sonoro.

Sostiene luego que debe reconocerse la influencia de revistas especializadas y de instituciones estatales de la década de los 30, en la búsqueda de mejora cualitativas de la producción cinematográfica. Posteriormente se recibirá la influencia del cine de Hollywood. Cita a algunos directores como Manuel Romero y Luis Saslavsky como alguno de los que buscaron una renovación temática y nuevos procedimientos, que llevaría ya en la década siguiente a que se consolide el género del cine negro.

La pérdida de influencia del criollismo y la puesta en circulación de otro tipo de personajes y las diferencias técnicas hicieron difícil competir con el cine norteamericano, no obstante lo cual hubo producciones de interés como versiones locales del film noir, conservándose algunos rasgos caracterológicos propios del criollismo en los nuevos personajes, tal es el caso de la valoración del coraje como rasgo propio de los mismos.

El proyecto analizará un conjunto de obras significativas para afirmar la constitución de un cine negro argentino.

12.30 hs.

Proyecto: Prácticas artísticas y memoria social de ciudades medias del centro bonaerense.

Directora: Dra. Ana Silva

Ana Silva y Luciano Barandiarán Arte y memorias de ciudades medias: entre preposiciones y acercamientos conceptuales.

La presentación de los responsables del proyecto en que se inscriben las ponencias subsiguientes, sirve de marco conceptual para comprender las temáticas y los abordajes que adoptan. El eje temático refiere a la relación entre prácticas artísticas y memoria social en las ciudades intermedias de la provincia de Buenos Aires.

Los interrogantes buscan analizar esas prácticas en relación con los procesos de construcción de las identidades urbana, su entrecruzamiento con formas de producción y consumo colectivo. Conjuntamente buscan reconocer las tramas de poder en las que se inscriben los sujetos sociales, sus cambios y transformaciones atendiendo la dinámica social general.

Se valen para ello de los aportes de la antropología visual, problematizando el lugar de las imágenes en la vida pública, su conformación y transformaciones, el sentido atribuido a las mismas en la experimentación y creación artística, rescatando especialmente la función de memoria y de archivo.

Esta mirada antropológica se inscribe en las perspectivas metodológicas cualitativas interpretativas y utiliza herramientas de la historia oral y la etnografía.

Busca producir un conocimiento reflexivo que permita al investigador alcanzar un distanciamiento respecto de procesos históricos recientes.

Jorge Tripiana: La construcción de la memoria de y en las organizaciones sociales.

Elementos teóricos y metodológicos.

El proyecto presentado por Tripiana trabaja sobre la construcción de la memoria de y en las organizaciones sociales de Tandil, tomando como protagonistas a los integrantes de las mismas, situadas en coordenadas temporales y espaciales de su historia como colectivos. Alude al marco teórico que encuadra este proyecto donde destaca categorías conceptuales vinculadas con la memoria social, tales como la categorización de la sociedad civil y el concepto de hegemonía.

La indagación empírica recurre a técnicas de recolección de información tales como las entrevistas colectivas y la elaboración de líneas de tiempo elaboradas por los integrantes de las organizaciones en un proceso de construcción colaborativa que pondera la memoria como un patrimonio de los propios actores sociales, invitados a ser parte de una modalidad participativa de investigación, que reubica el lugar del investigador como interlocutor.

Vanesa Spagnuolo Arte y Memorias: experiencias artísticas sobre lo sucedido durante la última dictadura militar argentina (1976-1983) en la ciudad de Tandil.

Este proyecto indaga sobre las distintas formas de visibilización de la memoria por medio de prácticas artísticas, referida a hechos ocurridos durante la última dictadura militar en ciudades intermedias de la región, con especial referencia a la memoria de los detenidos desaparecidos. Toma como referentes significativos a las Baldosas de la memoria y experiencias artísticas realizadas por artistas locales y autoconvocados, en prácticas que buscan representar las ausencias físicas mediante diversas manifestaciones

realizadas en el espacio público y la reconstrucción de las diversas historias de vida de los desaparecidos.

Entiende que esas intervenciones y marcas actúan como posibilitadores de la reconstrucción de la memoria de los hechos pasados, pero situadas las experiencias estéticas en el presente como activadoras de la construcción de la memoria social.

El concepto de espacio público no se agota con el señalamiento de lugares específicos sino que abarca la cuidad como escenario de conflictos sociales, donde los sitios son huellas para hacer memoria.

El concepto de identidad local será también un activador de la indagación, considerando la relación entre memoria e identidad, tanto en lo individual como en lo colectivo. Se interroga por la incorporación de los sucesos traumáticos del pasado en la identidad social, cultural y política de Tandil.

María Eugenia Iturralde: (FACSO) Memorias sobre la última dictadura en ciudades medias. Un análisis de producciones audiovisuales de la UNICEN. La tesista informa sobre su proyecto que indaga sobre las relaciones entre los marcos normativos referidos a políticas de comunicación y las condiciones de posibilidad para la elaboración de audiovisuales sobre los juicios de lesa humanidad en las productoras audiovisuales de la UNCPBA. Considera que desde el regreso de la democracia se fueron planteando problemáticas por parte de las organizaciones sociales y políticas que recién sobre comienzos del nuevo siglo fueron tomadas por las instancias gubernamentales nacionales como parte de su agenda. Estos cambios -sostiene- generaron cambios en la producción de contenidos audiovisuales en las ciudades sede de la UNICEN. Con este marco normativo y social tuvieron lugar juicios de lesa humanidad en dos de las sedes, los que fueron registrados y elaborados como producciones audiovisuales. La tesis versa sobre esos materiales y analiza su vinculación con los procesos de construcción de la memoria local.

Virginia Morazzo, Cecilia Wulff y Enzo Moreira Facca: Moreno y Arana: Identidad y Memoria. Un acercamiento desde la realización audiovisual.

Los investigadores presentan su indagación que tiene como objetivo reconstruir la memoria de las instituciones sociales locales que han jugado un papel relevante en la historia cultural de la ciudad. Forman parte de ese conjunto los clubes y sociedades de fomento surgidas a partir de agrupamientos de inmigrantes y trabajadores en sus esfuerzos por insertarse en la visa social, cultural y deportiva y satisfacer necesidades de sus barrios y comunidades. Entre estas instituciones tiene un lugar destacado la Sociedad de Fomento Moreno y Arana, creada en 1952, objeto actual de la investigación.

Los ponentes señalan las dificultades encontradas para localizar fuentes de información, así como el carácter fragmentario de los registros disponibles.

No obstante, han logrado avanzar a partir de la comunicación con informantes clave, quienes constituyen referentes para acceder a informes, material gráfico y otros

materiales significativos para reconstruir la historia institucional así como los lazos con la comunidad y las acciones que caracterizaron su trayectoria.

El proyecto se propone la elaboración de un producto audiovisual que ponga en imagen el recorrido reconstruido.

Fernando Funaro (Becario EVC-CIN): Ibis: esbozos de una indagación audiovisual.

El trabajo presentado constituye el proyecto del becario y se enmarca en el proyecto “Audiovisual y memoria social. Un barrio ferroviario entre la transformación y la permanencia”.

El tema focalizado es la trayectoria de Ibis Villar, destacada vecina del Barrio de la Estación, militante comunista y activa gestora de iniciativas barriales.

A partir de la recuperación de materiales de archivo y entrevistas a informantes clave, entre los que se destaca la propia hija de la referente social, se busca producir un documental audiovisual que dé cuenta de la indagación realizada. Se incluye también una entrevista a la artista plástica Mariana Debaz, autora de una escultura en memoria de Villar, destinada a ser emplazada en un paseo ferroviario proyectado por la Asamblea Barrial.

El audiovisual que se proyecta se articula sobre la idea rectora de un trabajo en proceso, que le permitiría al presentador acceder de manera interactiva con el material de archivo procesado y elaborado, siguiendo el recorrido estilístico propuesto por los realizadores.

Yanina Crescente, Mariano Schettino, Claudia Speranza, Martín Krieger y Fernando Funaro: La llegada del tren.

Los ponentes integran el Grupo de Experimentación en Mapping de Arte (G.E.M.A), en el que participan distintos especialistas y estudiantes de la carrera de RIAA., quienes exploran diversas creaciones mediante esta técnica.

En esta oportunidad presentan “La llegada del tren”, espectáculo performativo que, mediante la proyección audiovisual y la utilización de la técnica de mapping y de animaciones digitales, muestra una reconstrucción de la Estación del Ferrocarril de Tandil y la llegada del tren a fines del Siglo XIX. Se presenció la presentación y luego de ella se comentaron los aspectos técnicos involucrados, así como las decisiones adoptadas para alcanzar objetivos estéticos.

Por otra parte, los investigadores entienden que el espectáculo elaborado constituye una experiencia de investigación en la práctica, que permite plasmar en un producto la memoria de la llegada histórica del ferrocarril a la ciudad y, a la vez, articula con el deseo de la vuelta del tren a Tandil, como parte de las expectativas comunitarias.

Como cierre de la exposición destacan los avances que el grupo está produciendo en la utilización de técnicas de mapping, animaciones y transformaciones escenográficas mediante la proyección audiovisual, herramientas novedosas y de reciente incorporación en el repertorio de dispositivos audiovisuales locales.

14 hs. Receso.

14.30 hs.

Proyecto: Investigar a través de la práctica.

Directora: Gabriela González

Gabriela González y Sergio Sansosti: Decir desde el cuerpo: descubrimientos en el devenir de la práctica.

El Ing. Sansosti presenta los fundamentos del proyecto que se inscribe en el marco de las perspectivas que abonan la investigación a través de la práctica artística.

Estos fundamentos servirán para explicar los procesos de trabajo que permitieron al grupo arribar a una producción artística, “Esculturas Sonoras”, que es una instalación para celular que permite la interacción con la tecnología pero destacando, potenciando la experiencia estética. Se puede experimentar por medio de una aplicación que funciona por medio del GPS en el Calvario y a la que se accede utilizando auriculares.

Retomando los fundamentos Sergio habilita una exposición grabada de G. González, que se corresponde con el texto de la ponencia, donde expone la relación entre investigación y práctica artística, interrogándose por las posibilidades y requisitos epistemológicos de este tipo de investigación, po el lugar de la preguntas e hipótesis en el progreso de la producción de conocimientos desde la práctica artística misma.

Asimismo, refiere al lugar de los procesos reflexivos en la experiencia. Toman como referencia teórica los aportes de Bacon y Midgelow (2014), quienes plantean la reflexión desde la práctica como un proceso que obliga a tomar conciencia de la influencia de la experiencia en el hacer y el pensar del artista. En el decir de G. González se requiere un “poner en el cuerpo”, es decir, que el saber alcanzado esté encarnado. Habría así una relación entre lo somático y la práctica, que alcanza relieves poéticos.

Presenta entonces un material audiovisual breve sobre la construcción de las Esculturas Sonoras, brindando luego la información para acceder a su uso.

Se presenta la página web que permite acceder a la producción artística:https://mariagabrielagonzal4.wixsite.com/esculturasonoras y la aplicación específica que es necesario descargarse para acceder a la instalación que se encuentra disponible al acercarse al Monte Calvario, Tandil : https://play.google.com/store/apps/details?id=biz.sansosti.proyectocalvario"

Paula Fernández: Articulación entre teoría y práctica: habitando la persistencia El objeto de análisis en esta ponencia es la investigación a través de la práctica artística. La ponente propone discutir la articulación entre teoría y práctica en esta vertiente investigativa, que está alcanzando gran impacto y difusión en la investigación artística.

Plantea la necesidad de observar al carácter experiencial de la práctica artística y la articulación con la producción de conocimientos. Sostiene que investigar a través de la práctica requiere esa articulación entre el saber hacer y el saber decir, definir y explicar. Establece una diferenciación entre investigar en la práctica e investigar a través de la práctica, asignando a la segunda versión el carácter de metodología de abordaje desde la práctica artística, donde es la propia práctica la que actúa como guía y ordenadora de la indagación, generando preguntas e hipótesis. Para ello será necesario valerse de los saberes disponibles poniéndolos en juego para reflexionar y hacer conscientes los procesos implicados y poder reflexionar sobre ellos.

Por tratarse de una investigación en proceso no se ajusta fácilmente a los protocolos de la investigación tradicional, aunque no implica esto que no pueda establecerse un camino para responder preguntas investigativas fecundas, aun considerando zonas de incertidumbre.

Señala algunas de las aproximaciones metodológicas que se han mostrado más apropiadas y útiles para esta perspectiva y enfatiza que en general se requieren perspectivas transdisciplinarias por la índole de las cuestiones que emergen de las propias prácticas artísticas y sus interrogantes, así como de la articulación entre experiencia y pensamiento, subjetividad y objetividad.

A los efectos de ilustrar este abordaje refiere al proyecto La Bici, en proceso de trabajo a partir de experiencias de improvisación, donde los actores indagan desde la experiencia corporal las posibilidades de producción poética, de creación artística.

Presenta un video donde es posible visualizar segmentos del proceso de trabajo.

Considera que los hallazgos alcanzados permiten profundizar la problemática de la observación y la escucha del otro en el trabajo de interacción de los actores así como también en el trabajo de atención visual del director a partir de las acciones de los actores.

Puntualiza que el trabajo de registro en el proceso genera variada documentación (sonidos, imágenes, reflexiones, dibujos, entre otros) que permite cumplir con una función pragmática respecto de la producción y una función documentaria que facilita la revisión de la práctica.

Belén Errendasoro: Investigando el ritmar… Cuando la vivencia rítmica se estudia a través del hacer/pensar.

La presentación de Errendasoro refiere a la investigación en curso de los integrantes acerca del ritmo en el trabajo del actor y la experiencia rítmica. Plantea que constituye una parte del entrenamiento del actor y que el concepto de ritmo ha tenido diversos desarrollos desde la música y la danza, aunque constituye un concepto huidizo, con ribetes desconocidos. Así procuran indagar desde una perspectiva que permita dar cuenta del movimiento y de la experiencia rítmica como experiencia que transcurre en el propio cuerpo del actor.

Se trata -según sostiene- de una indagación que surge desde la propia práctica, situando el interrogante en la corporeidad misma. El abordaje teórico requiere a su entender de una perspectiva transdisciplinar.

Relata los distintos procedimientos seguidos durante la investigación que está en marcha: entrevista con actores, experimentación, registro audiovisual de la misma, reflexión sobre la propia experiencia, generación de creaciones rítmicas, codificación a partir de la reflexión, aspectos que leeremos detalladamente en la ponencia escrita.

Se visualizó un video con breve registro de la experiencia donde participan los propios investigadores y puede observarse la metodología de trabajo utilizada.

Con posterioridad expone sobre la utilidad de los hallazgos para el proceso de formación corporal de los actores y plantea la posibilidad de continuar con la indagación por medio de talleres, además de la producción de materiales escritos y con distintos soportes comunicando el proceso investigativo.

15.30 hs.

Juan Manuel Padrón y Javier Campo: Presentación del Proyecto: Problemáticas del cine y el audiovisual documental.

Teoría, historia, estética y nuevos dispositivos: el caso argentino (1958-2017).

En su exposición el Dr. Padrón presentó su proyecto de investigación, cuyo propósito es la producción de una historia del cine documental en Argentina, en el período 1958- 2017). El estudio busca sistematizar la producción cinematográfica no ficcional atendiendo a las múltiples producciones elaboradas en el período, rescatando el documental político entre ellas, aunque analizando otros tipos de productos significativos así como las características particulares de las diferentes producciones.

Señala que si bien existe un importante número de estudios y publicaciones al respecto, no han encontrado una historia crítica integral sobre esa producción, que incluye registros de representaciones artísticas, culturales, científicas y sociales.

Luego de justificar el corte temporal que será abarcado por el estudio, pone de relieve el impacto en la producción documental de los cambios tecnológicos habidos en los sesenta años que serán analizados, por lo que esa dimensión tecnológica será una de las dimensiones del estudio.

Plantea asimismo que los criterios internos de periodización tendrán en cuenta aspectos muy precisos, tales como la existencia de producciones ejemplares, los cambios tecnológicos y su materialización en las producciones, los procesos sociales propios del período y su impacto en la producción documental, las tecnologías que mejoran el registro y la visualización, los nuevos espacios de producción y circulación de los productos cinematográficos, entre ellos.

Pone especial énfasis en la relación entre los materiales producidos y la representación de lo real, por lo que resulta de interés considerar los criterios de documentación posibles de encontrar entre los materiales que constituyen el amplio corpus en estudio.

Finalmente, explica que se espera realizar un audiovisual que presente narrativamente los nudos problemáticos de este este tipo de producción cinematográfica.

Resulta de interés destacar que el grupo de investigación es amplio y heterogéneo en cuanto a los distintos tipos de formación de los integrantes, además de incluir investigadores formados y proyectos de postgrado.

16 hs.

Proyecto: Bases teóricas y metodológicas para la producción de audiotextos.

Director: Dr. Miguel Santagada

Miguel Angel Santagada: Redes sociales y data mining.

La exposición del Dr. Santagada se aboca al análisis de las técnicas de data mining y sus efectos en las redes sociales, expandidas entre los usuarios contemporáneos. Se detiene particularmente en los usos que estas técnicas de estimación estadística registran en relación con cuestiones electorales, comerciales, sanitarias, humanitarias, entre otras. Tras explicar el modo en que operan señala la utilización oculta del caudal de datos procedentes de las comunicaciones ingenuas en las redes sociales y su aprovechamiento en la generación de campañas de orientación de la voluntad y la opinión de grandes poblaciones, contrariando los esfuerzos que aspiraban a una participación crítica y racional de los ciudadanos en la toma de decisiones.

Se trata de técnicas que tienen una capacidad predictiva y permiten tratar grandes volúmenes de información seleccionando variables y conjugándolas en matrices informativas que luego serán utilizadas para orientar o reforzar tendencias electorales, llegando a los usuarios mediante mensajes elaborados con fines propagandísticos.

La supuesta circulación horizontal, la introducción de fake news y la difamación de candidatos o grupos de interés son utilizadas como herramientas que actúan sobre segmentos de audiencias detectados por sus preferencias habituales. Esto pone en cuestión los modos de construcción de la opinión pública en la actualidad contrariando los modelos de debate y polémica doctrinaria que condujeron las conductas de los consumidores y votantes bajo las lógicas de la modernidad.

Cecilia Gramajo y Anabel Paoletta: La retención de la información en los textos de síntesis digital.

La exposición de las profesoras Gramajo y Paoletta estuvo dedicada a presentar los avances de su proyecto de investigación, dedicado a indagar sobre la producción de textos de habla sintética, así como sobre la capacidad de retención y comprensión de los usuarios académicos.

Tras detallar las características técnicas de la producción computacional de la denominada habla sintética, esencialmente compuesta de segmentos grabados por un hablante y luego combinados en emisiones comprensibles por un hablante nativo, comentan los avances producidos a partir de parámetros acústicos que luego son procesados para producir variantes emocionales y personales buscados en la enunciación.

El proyecto en curso busca producir ciertas orientaciones específicas a partir de experiencias sometidas a diseños experimentales, estructurados a partir de juicios perceptivos de hablantes nativos, a partir de los cuales es posible distinguir los elementos prosódicos que permiten una mejor comprensión de audiotextos académicos.

Describen las etapas experimentales llevadas adelante y exhiben cuadros con resultados obtenidos.

Las etapas siguientes del proyecto buscan descartar o incorporar elementos a la discusión teórica acerca de la mayor comprensibilidad de los textos académicos generados por medio de voz sintética.

17 hs.

Proyecto: “Artes escénicas en el campo socio cultural de la región centro-sudeste de la provincia de Buenos Aires (2000-2020)” Directora: Mg. Victoria M. T. Fuentes

Victoria Fuentes y Josefina Villamañe: La multiplicidad de prácticas escénicas en territorio. Herramientas teórico metodológicas para su abordaje.

Culminando las presentaciones de la tarde, la Mg. Fuentes presentó el proyecto que dirige. Se trata de un estudio que releva las prácticas escénicas desplegadas en varios distritos de la región de influencia de la UNCPBA, tanto en las ciudades sede como en otras localidades vecinas (Olavarría, Azul, Ayacucho, González Chaves, las Flores, mar del Plata, entre ellos). Se busca analizar el conjunto de prácticas escénicas realizadas en el período considerando tanto su presentación en espacios públicos como privados, en teatros, en clubes, organizaciones sociales, escuelas, entre otros. Del mismo modo se interesa por relevar otras experiencias teatrales producto de trabajos con participantes y destinatarios diversos, así como los distintos ámbitos de representación utilizados (el espacio público, la calle, las intervenciones urbanas, los festejos populares, por ejemplo).

El trabajo es llevado a cabo por investigadores nóveles, muchos de ellos estudiantes avanzados de la carrera de Teatro, junto con investigadores formados. La orientación general del proyecto provee de criterios metodológicos básicos comunes, en cuya matriz se inscriben las búsquedas en cada localidad. Se enfatiza el carácter de entrenamiento investigativo del trayecto proyectado, el que es acompañado por experiencias para revisar y evaluar material de registro audiovisual acompañado de lecturas históricas y de antecedentes investigativos del grupo. Se trata de una organización de tareas que permite tratar con un cúmulo de información muy amplio.

Esta amplitud de las producciones a registrar se ve facilitado por la procedencia de los investigadores de esas mismas localidades, lo que favorece el acceso a las fuentes primarias y secundarias y el contacto con informantes clave. Por otra parte, siendo los graduados de la carrera promotores y partícipes de buena parte de las producciones, los resultados permitirán apreciar el impacto de la formación en la región y en distintos sectores de la sociedad.

17.30 hs.

Relatoría y cierre.

Para dar cierre a las actividades programadas, se procede a realizar un balance de las presentaciones realizadas a lo largo de la jornada.

Se destaca la amplitud de las temáticas abordadas, nucleadas en proyectos que presentan avances significativos en problemáticas novedosas y fundadas en debates disciplinarios e interdisciplinarios actuales.

Resulta también de gran interés destacar la incorporación de investigadores nóveles, de tesistas de postgrado y de becarios incluidos en los proyectos, lo que hace ver como muy promisoria la continuidad académica del Núcleo.

Por otra parte y como ha ocurrido en ediciones anteriores del Ateneo, ha resultado muy motivador para el conjunto poder compartir los propios avances y conocer de cerca los trayectos investigativos de los distintos proyectos.

Considerando la jornada como muy exitosa se espera poder producir materiales escritos que permitan la circulación de los textos académicos elaborados por los participantes.