Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social N° 2 by Facultad de psicología uigv

REVISTA PERUANA DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL Publicación semestral de la Facultad de Psicología y Trabajo Social Vol. 1, N° 2. Julio-Diciembre 2012

Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social Vol. 1, N° 2. Julio-Diciembre 2012 ISSN 2304-165X

Depósito Legal: 2012-06473 Categoría: Publicación periodica semestral Formato: 21 mm. X 29.7mm. 159 pp. Impresión: Offsett y encuadernación encolado Soporte: Couché mate 150 g Interiores: Bond alizado 80 g Publicado: Lima, Perú. Octubre de 2012 Tiraje: 1000 ejemplares

UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA Av. Arequipa 1841, Lince Tlf. 4711919

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS Dr. Luis Cervantes Liñán Rector Dr. Jorge Lazo Manrique Vicerrector

FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL Av. Petit Thouars 248, Lima Tlf. 4331516

AUTORIDADES DE LA FACULTAD Dra. Graciela Villegas García Decana Dr. Basilio Sifuentes Villanueva Secretario Académico Dr. Olces Carrión Jefe de Grados y Títulos REVISTA PERUANA DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL Publicación de la Facultad de Psicología y Trabajo Social

Universidad Inca Garcilaso de la Vega Facultad de Psicología y Trabajo Social Av. Petit Thouars 248. Lima. Tlf. 4331615 / 4332795 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: 2012-06473

PERSONALIDAD, INTELIGENCIA Y ACTITUD HACIA LAS MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS

REVISTA PERUANA DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA DIRECTOR Graciela Villegas García Universidad Inca Garcilaso de la Vega EDITOR Tomás Caycho Rodríguez Universidad Inca Garcilaso de la Vega COMITÉ EDITORIAL Sergio Domínguez Lara Calixto Gutiérrez Braojos Carlos Carbajal León Federico León Manolete Moscoso Iván Montes Iturrizaga

Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú Universidad de Granada, España Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú León & Bustamante Consultores, Perú University South of Florida, Estados Unidos Universidad La Salle, Perú

COMITÉ CIENTÍFICO NACIONAL Reynaldo Alarcón Napurí Noemí Sotelo López Violeta Tapia Mendieta Mario Tueros Arias Manuel Arboccó de los Heros Ramón León Donayre Jaime Aliaga Tovar Irma Altez Rodríguez Carlos Ponce Díaz Lidia Sotelo López Alejandro Cussiánovich Villarán Jorge García Escobar Charles Portilla Revollar Lucio Portugal Catacora

Universidad Ricardo Palma, Lima Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima Organización Internacional del Trabajo, Lima Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima Universidad Ricardo Palma, Lima Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima Universidad del Sagrado Corazón, Lima Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima Universidad Católica Santa María, Arequipa Universidad Nacional San Agustín, Arequipa

COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL Rubén Ardila Helio Carpintero Capell Antonio Vallés Arándiga Luís Armando Oblitas Guadalupe Rubén Ledesma Leonardo Medrano Leonor Córdova Andrade Adrían Dongo Montoya Pablo García Sampere Marzia Fiorini Daris Rivera Alarcón Gustavo Parra Marcos Chinchilla Montes Ana Hernández Rodríguez Norberto Alayón

Universidad Nacional de Colombia, Colombia Universidad Complutense de Madrid, España Universidad de Alicante, España Universidad del Valle, México Universidad Nacional del Mar del Plata, Argentina Universidad Nacional de Córdova, Argentina Universidad de Manizales, Colombia Universidad Estadual Paulista, Brasil Universidad de Granada, España Universidad de Granada, España Fundación Universitaria Monserrate, Colombia Universidad Nacional de Luján, Argentina Universidad de Costa Rica, Costa Rica Universidad Nacional Autónoma de Honduras, Honduras Universidad de Buenos Aires, Argentina

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Jaime Aliaga Tovar / Augusto Frisancho León

Julio Díaz Argueta Elí Evangelista Martínez Ana María Jaco-Vilela

Universidad San Carlos de Guatemala, Guatemala Universidad Nacional Autónoma de México, México Universidade Federale do Estado do Rio de Janeiro,Rio de Janeiro

COMITÉ DE PRODUCCIÓN EDITORIAL Christian Córdova Robles Redacción Héctor Ampuero Quezada Diagramación Michael de la Cruz Traducciones al inglés ÁRBITROS EN EL PRESENTE NÚMERO Sergio Domínguez Lara Purificación Salmerón Vílchez Juan Sandoval Vílchez Miguel Echevarría Ramírez Carlos Carbajal León

Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú Universidad de Granada, España Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú Instituto Psicopedagógico EOS, Perú. Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú

Las opiniones de los artículos publicados son de responsabilidad de sus autores, la Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social no comparte necesariamente estas opiniones. Para correspondencia y canje escribir a: tcaycho@uigv.edu.pe Universidad Inca Garcilaso de la Vega Facultad de Psicología y Trabajo Social Av. Petit Thouars 248. Lima. Tlf. 4331615 / 4332795

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PERSONALIDAD, INTELIGENCIA Y ACTITUD HACIA LAS MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS

Índice PRESENTACIÓN Luis Claudio Cervantes Liñán

EDITORIAL Graciela Villegas Garcia, Tomás Caycho Rodríguez

PERSONALIDAD, INTELIGENCIA Y ACTITUD HACIA LAS MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES

DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS

Jaime Aliaga Tovar, Augusto Frisancho León

PENSAMIENTOS HACIA EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO EN PROFESORES Y ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN: UNA APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA Iván Montes Iturrizaga, Walter Arias Gallegos SÍNDROME DE ASPERGER: ESTUDIO DE 3 CASOS CLÍNICOS EN PACIENTES VARONES DE AÑOS Y 16 AÑOS EN LA CIUDAD DE LIMA, PERÚ

23 3

AÑOS,

Carlos Fernando García Godos Salazar

Bienestar psicológico, apoyo social y factores de personalidad de madres de niños con autismo y de niños con síndrome de down Enrique Barra Almagiá; Tamara Pierart Vásquez 55 LA VALORACIÓN DEL CONDUCTOR DEL PERMISO DE CONDUCCIÓN POR PUNTOS: ANTES Y DESPUÉS DE SU ENTRADA EN VIGOR EN ESPAÑA Ana I. Gil Lacruz, Alfredo Cabezas Ares, Marta Gil Lacruz

EL ROL DE LA UNIVERSIDAD EN EL DESARROLLO LOCAL DE LA ZONA CENTRO DE NOU BARRIS Amaya Pou Gutiérrez, Rosario Zapata Suárez

ALFABETIZACIÓN

ECONÓMICA DE FIGURAS PARENTALES DE NIÑOS Y NIÑAS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN ECONÓMICA: YO Y LA ECONOMÍA

Marianela Denegri Coria, Leonor Riquelme Segura, Jocelyne Sepúlveda Aravena

FLUIDEZ VERBAL FONOLÓGICA Y SEMÁNTICA EN ADULTOS MAYORES: COMPARACIÓN DEL RENDIMIENTO A PARTIR DE VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS

Marcio Soto-Añari, Renzo Rivera Calcina, Gabriela Cáceres Luna, Wilber F. Huillca Condorcahuana 107 LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA VEJEZ Y EL ENVEJECIMIENTO HUMANO Fernando Lolas Stepke

115

LA RUTA CRÍTICA PARA ENFRENTAR EL ABUSO SEXUAL INCESTUOSO EN LOS CENTROS EMERGENCIA MUJER Teresa Viviano Llave 119 CASA HOGAR VIRGEN DEL CARMEN: UNA EXPERIENCIA DE RED SOCIAL DE ASISTENCIA A ADOLESCENTES EN RIESGO SOCIAL EN LIMA Julissa Hau Yon Liu, Inés Márquez Ferrúa 137 CARTA AL EDITOR: LA METAMORFOSIS DE LA CIENCIA Ezequiel Ander-Egg

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NOTA SOBRE LOS AUTORES

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NORMAS DE PUBLICACIÓN PARA LA REVISTA PERUANA DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL

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Jaime Aliaga Tovar / Augusto Frisancho Le贸n

Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N掳 2: 13-21

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PERSONALIDAD, INTELIGENCIA Y ACTITUD HACIA LAS MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS

Contents PRESENTATION Luis Claudio Cervantes Liñán

EDITORIAL Graciela Villegas Garcia, Tomás Caycho Rodríguez

PERSONALITY,

INTELLIGENCE AND ATTITUDE TOWARD MATHEMATICS IN HIGH SCHOOL STUDENTS HIGH AND LOW PERFORMANCE IN MATHEMATICS

Jaime Aliaga Tovar, Augusto Frisancho León

THOUGHTS TOWARDS PEDAGOGICAL CONSTRUCTIVISM IN TEACHERS AND EDUCATION STUDENTS: A PSYCHOMETRICAL APPROACH

Iván Montes Iturrizaga, Walter Arias Gallegos ASPERGER SYNDROME: CLINICAL STUDY OF YEARS IN THE CITY OF LIMA, PERÚ

3 CASES IN MALE PATIENTS: 3 YEARS, 6 YEARS AND 16

Carlos Fernando García Godos Salazar

PSYCHOLOGICAL

WELL-BEING, SOCIAL SUPPORT AND PERSONALITY FACTORS OF MOTHERS OF CHILDREN WITH AUTISM AND OF CHILDREN WITH DOWN SYNDROME

Enrique Barra Almagiá; Tamara Pierart Vásquez

DRIVERS’ EVALUATION OF POINT-RECORD DRIVING LICENCE: THE SPANIARD CASE BEFORE AND AFTER ITS IMPLEMENTATION Ana I. Gil Lacruz, Alfredo Cabezas Ares, Marta Gil Lacruz THE ROLE OF THE UNIVERSITY IN THE LOCAL BARRIS Amaya Pou Gutiérrez, Rosario Zapata Suárez

AREA DEVELOPMENT CENTRAL DE

67 NOU 79

ECONOMIC LITERACY OF PARENTAL FIGURES OF CHILDREN WHO PARTICIPATED OF THE ECONOMIC EDUCATION PROGRAM: YO Y LA ECONOMÍA Marianela Denegri Coria, Leonor Riquelme Segura, Jocelyne Sepúlveda Aravena 93 PHONOLOGICAL

AND SEMANTIC VERBAL FLUENCY IN OLDER ADULTS: PERFORMANCE COMPARISON FROM SOCIODEMOGRAPHIC

Marcio Soto-Añari, Renzo Rivera Calcina, Gabriela Cáceres Luna, Wilber F. Huillca Condorcahuana 107 RESEARCH ON AGING AND HUMAN AGING Fernando Lolas Stepke

115

THE CRITICAL ROUTE TO FACE THE SEXUAL INCESTOUOUS ABUSE IN CENTROS DE EMERGENCIA MUJER Teresa Viviano Llave 119 CASA HOGAR VIRGEN DEL CARMEN: AN EXPERIENCE OF SOCIAL NETWORK OF ASSISTANCE IN SOCIAL RISK IN LIMA Julissa Hau Yon Liu, Inés Márquez Ferrúa 137 LETTER FROM THE EDITOR: LA METAMORFOSIS DE LA CIENCIA Ezequiel Ander-Egg

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NOTA SOBRE LOS AUTORES

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NORMAS DE PUBLICACIÓN PARA LA REVISTA PERUANA DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL

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Presentación

Nuestras primeras palabras son de saludo para la aparición del segundo número de la Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social, editado por nuestra universidad, a través de la Facultad de Psicología y Trabajo Social. Con estos dos primeros números hemos dado a la comunidad psicológica peruana e internacional, por medio de 22 artículos (15 de ellos reportes de investigación científica y 7 ensayos teóricos) y una carta al editor, la opinión y las investigaciones de 25 colegas peruanos y 23 profesionales extranjeros provenientes de países como España, Chile, Colombia, México, Argentina y Paraguay. Los artículos cubren una amplia gama de áreas de la psicología, a partir de diferentes enfoques teóricos y metodológicos. La Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social sigue el camino trazado por la universidad: fomentar la investigación científica, tecnológica y humanista de calidad. Teniendo en cuenta este eje principal de desarrollo y ante la necesidad de tener un órgano de comunicación que integre los aportes de la Psicología y del Trabajo Social, la universidad inicia a principios de este año la publicación que el lector tiene en sus manos, imprimiéndole las características de las más importantes y mejores revistas internacionales. Esto hace que la Revista, siga consecuente con los objetivos que animaron su creación a inicios de este año 2012: convertirse en un medio que favorezca la reflexión la crítica y el debate entre psicólogos peruanos y extranjeros. Como sabemos, invertir en investigación no es redituable a corto plazo, por lo tanto hay que hacerlo con visión de futuro. Reiteramos nuestros saludos efusivos y estamos seguros de que los éxitos académicos seguirán llegando.

Luis Claudio Cervantes Liñán Rector

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Editorial

EL segundo número de la Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social, editada por la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, llega en un momento especial: La celebración del IV Congreso Iberoamericano y IX Congreso Nacional de Profesionales y Estudiantes de Psicología “Propuesta de Intervención Psicológica en los Conflictos” llevado a cabo el 7, 8 y 9 de noviembre en la ciudad de Lima y en las instalaciones de la Facultad de Psicología y Trabajo Social. Este evento contó con la participación de personalidades importantes de la Psicología Latinoamericana como son el Dr. Julio F. Villegas (Chile), Dr. Rolando Díaz-Loving (México), Dra. María Regina Maluf (Brasil), Dra. Silvia Koller (Brasil), Dr. Germán Rozas (Chile), Dra. Maite Beramendi (Argentina), así como importantes figuras del ámbito nacional como el Dr. Reynaldo Alarcón, Violeta Tapia, Federico León, Santiago Cueto, Jorge Yamamoto y destacados docentes de nuestra casa de estudio como Carlos Ponce, Leonor Hernani, Estela Santa Cruz, Silvia Rojas, entre otros. El propósito sigue siendo el mismo, ofrecer visibilidad a los trabajos de investigación psicológica y social de alto nivel académico, como vía para la generación de conocimientos y desarrollo de nuestra ciencia y profesión. El presente número se inicia con el estudio de Jaime Aliaga, docente principal de nuestra casa de estudio y Augusto Frisancho, colega de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, que tiene como propósito determinar la importancia de la inteligencia, las actitudes hacia las matemáticas y la personalidad en el rendimiento en matemáticas. Desde el sur del Perú, los colegas Iván Montes y Walter Arias, ofrecen un aporte psicométrico orientado a la medición de los pensamientos hacia el constructivismo pedagógico en docentes de educación primaria y estudiantes de educación de la ciudad de Arequipa en Perú. Importantes resultados encontramos en el estudio de Fernando García Godos, docente de nuestra facultad, quien realiza una revisión de los indicadores diagnósticos en personas con Síndrome de Asperger (SA) para identificar una diferencia importante con el Trastorno Autista (AU) sobretodo en edades infantiles que es donde más difícil es el diagnóstico del SA. Desde el punto de vista de la psicología positiva, Barra y colaboradores, nos remiten, desde Chile, un estudio que tuvo como objetivo examinar las relaciones entre el bienestar psicológico, el apoyo social percibido y los factores de personalidad de madres de niños con autismo y madres de niños con síndrome de Down. Ana Gil y colaboradores, desde España, presentan un estudio que tuvo como objetivo analizar cómo han percibido los ciudadanos el permiso de conducir por puntos antes y después de su entrada en vigor, prestando especial atención a la influencia de las características socio-demográficas en la formación de las percepciones en materia de seguridad vial. Desde la psicología ambiental, Pou y Zapata, indagan acerca del rol de la universidad en el desarrollo local de la zona central de Nou Barris en Barcelona, España, mediante una metodología cualitativa. Denegri y colaboradores, indagan acerca del nivel de alfabetización económica de figuras parentales de diferentes estratos socioeconómicos y género de la ciudad de Temuco, Chile, cuyos hijos/as participaron en el Programa de Educación Económica Yo y La Economía. A partir de un punto neuropsicológico, Soto y colaboradores buscan comparar el rendimiento en tareas de fluidez verbal a partir de la edad, el nivel educativo y el género. Sus resultados sugieren que tanto la edad, como la educación y el género influyen en los resultados de las pruebas de fluidez verbal. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 13-21

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Fernando Lolas, destacado psicólogo chileno, resume sus propios planteamientos acerca de la investigación de la vejez y del envejecimiento humano, destacando la insuficiencia de los trabajos que solamente comparan grupos etarios, ya que descuidan el hecho central que constituye el proceso de envejecer en sus aspectos biológico y biográfico. Desde Trabajo Social, Viviano, indaga acerca de los procesos y componentes de la atención brindada a los niños, niñas y adolescentes afectados por situaciones de abuso sexual incestuoso. Asimismo, Hau Yon y Márquez, realizan un acercamiento a las condiciones sociales de vida de la población atendida en la Casa Hogar Virgen del Carmen que forma parte de los albergues del Complejo Municipal de Asistencia Infantil los cuales están contemplados dentro de la Gerencia de Desarrollo Social de la Municipalidad de Lima Metropolitana. Por último el destacado Científico social argentino Ezequiel Ander-Egg, nos remite una carta donde expone sus puntos de vista acerca de los cambios acontecidos en la ciencia en los últimos siglos. La Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social sigue así la línea trazada, buscando ser un espacio de reflexión y crítica, tratando de poner la ciencia al alcance de la comunidad docente y estudiantil no solo de nuestra universidad sino de la comunidad académica en general.

Graciela Villegas García Directora Tomás Caycho Rodríguez Editor

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PERSONALIDAD, INTELIGENCIA Y ACTITUD HACIA LAS MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2012, Volumen 1- N° 2: 13-21

PERSONALIDAD, INTELIGENCIA Y ACTITUD HACIA LAS

MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS

PERSONALITY, INTELLIGENCE AND ATTITUDE TOWARD MATHEMATICS IN HIGH SCHOOL STUDENTS HIGH AND LOW PERFORMANCE IN MATHEMATICS

Jaime Aliaga Tovar a1 Augusto Frisancho Leónb Universidad Inca Garcilaso de la Vega, b Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Recibido 5 de setiembre 2011, Revisado 10 de setiembre 2011, aceptación 28 de setiembre 2011

RESUMEN El propósito del estudio fue determinar la importancia de la inteligencia, tomando por ella al factor “g”, las actitudes hacia las matemáticas y la personalidad, analizada desde el enfoque de los rasgos, precisando si estudiantes del quinto año de secundaria con alto (n = 92) y bajo rendimiento en matemáticas (n = 263) se diferenciaban en estas variables. Se administro a los estudiantes de ambos grupos la forma A del cuestionario de personalidad 16PF de Catell y la escala de actitudes hacia las matemáticas de Auzmendi adaptada para su uso en Perú. Un análisis discriminante con la técnica pasos sucesivos indica que las variables actitud hacia las matemáticas y el factor g tienen un mayor peso discriminante, en tanto que, comparativamente, los rasgos de personalidad F (retraimiento-impulsividad), I (severidad-sensibilidad), E (docilidad-dominancia), A (sizotimia-sociabilidad) y Q1 (conservadurismo-liberalismo), tienen una importancia pequeña. Los resultados se analizan utilizando como referente las características del rendimiento en matemáticas. Palabras clave: rendimiento en matemática, personalidad, inteligencia, actitud hacia las matemáticas.

ABSTRACT The purpose of this study was the determining the importance of the intelligence, taking for her to the factor “g”, the attitudes toward the mathematics and the personality, analyzed from a focus of the features, specifying if the fifth year-old students of secondary with high (n = 92) and low yield in mathematics (n = 263) they differed in these variables. I administer you to the students of both groups the form A of the questionnaire of personality 16PF of Catell and the scale of attitudes toward the mathematics of Auzmendi adapted for their use in Peru. An analysis discriminated with the technical successive steps indicates that the variable attitude toward the mathematics and the factor g has a bigger weight discriminated, as long as comparatively the features of personality F (reserve-impulsiveness), I (severity-sensibility), and E (docilitydominance), A (sizotimia-sociability), in less, and Q1 (conservatism-liberalism), in more, they have a small importance. The results are analyzed using as relating the characteristics of the achievement in mathematics. Keywords: Achievement in mathematics, personality, intelligence, attitude toward the mathematics.

1 Correo electrónico: aliato1@hotmail.com Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 13-21

Jaime Aliaga Tovar / Augusto Frisancho León

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje escolar se lleva a cabo en instituciones escolares como resultado de un proceso educativo-instructivo realizado por los docentes (Trianes & Gallardo, 2005), en el que se adquiere conocimientos no solo de tipo informativo sino también formativo (Doménech, 2004), atendiendo a un proyecto educativo expresado en el currículo escolar (Coll, 1986). Una dimensión visible de este aprendizaje es el rendimiento escolar, que hace referencia a logros en las asignaturas respecto a determinados objetivos, incluyendo connotaciones referidas a comportamientos que desarrolla el escolar como efecto de la acción educativa-instructiva. En este sentido, el rendimiento no sólo refleja el resultado de las múltiples interacciones de las diversas y complejas etapas del proceso educativo, sino que también se constituye en una de las metas hacia las que convergen los esfuerzos e iniciativas de docentes y alumnos, quienes en niveles diferentes son los actores principales, no los únicos actores, del proceso de enseñanza-aprendizaje. El rendimiento escolar o académico ha sido definido de varias maneras, las mismas que tienen ciertos aspectos en común. García y Palacios (1991) lo caracterizan como poseedor de aspectos éticos, socioeconómicos, y de expectativas, pero esencialmente de un aspecto dinámico y un aspecto estático. En un sentido dinámico responde al proceso de aprendizaje, estando por tanto ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; en un sentido estático, comprende el producto del aprendizaje generado por el alumno y simbolizado en una conducta de aprovechamiento. En esta dirección, adquiere pleno sentido el definir al rendimiento escolar como una capacidad respondiente del alumno frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretada según objetivos o propósitos establecidos (Pizarro, 1987, en Andrade, Miranda & Freixas, 2001). Esta capacidad respondiente, que incluye conductas de aprovechamiento, generalmente es cuantificada utilizando como insumo –a pesar de sus limitaciones- las notas de los exámenes o de las diversas evaluaciones a las que son sometidas los alumnos (Cascón, 2000). En este contexto, el rendimiento escolar en matemáticas en nuestro país es deficiente, según las investigaciones del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación la Calidad Académica (LLECE), el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA), y las investigaciones de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación, entre otros estudios. En efecto, el LLECE en 1997 encontraba que en comparación con otros 11 países de la región los niños peruanos del cuarto grado de primaria se ubicaban antepenúltimos en matemáticas (numeración y operación con números naturales), solamente por encima de República Dominicana (Torreblanca, 2001). Por otro lado, datos brindados por el PISA indican que los escolares peruanos de 15 años de edad se situaban en el último lugar en aptitudes para la matemática y la ciencia (y lectura) respecto de sus pares de 41 países del mundo (Unesco-Ocde, 2002), en tanto que controles nacionales hallaban que sólo 5% de los estudiantes del cuarto grado de secundaria del país alcanzaban los desempeños esperados en matemáticas (Espinosa & Torreblanca, 2004). Se ha estudiado el logro cognitivo en matemáticas en su asociación con diversos factores tales como las características de la escuela –tamaño, número de alumnos por aula-, del director, del docente, del enfoque pedagógico, del alumno entre las que resaltan la edad, problemas económicos y familiares, relación con la comunidad, ambiente familiar, apoyo de los padres y hábitos y métodos de estudio (véase Cépeda, 2005). A la vista de estos factores, son los concernientes al alumno, en su modalidad de cualidades psicológicas, los que deben ser consistentemente más estudiados pues es el estudiante, el que en definitiva aprende lo que debería aprender, lo que no significa el restar importancia a todo lo que media en ese aprendizaje, con su enorme complejidad. En esta línea de pensamiento se han realizado estudios vinculando el rendimiento en matemáticas con diversas cualidades psicológicas, entre ellas la inteligencia, las actitudes hacia las matemáticas y la personalidad.

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La inteligencia es un constructo sobre el que una fuerza de tarea designada por la APA en 1996 y encabezada por Ulrich Neisser concluía en que a pesar de que se sabía mucho más de ella que en la pasada centuria, muchas de las preguntas trascendentales sobre esta permanecían sin respuesta. Consideramos que de ese año hasta aquí la cuestión no se ha modificado sustancialmente, sin embargo, desde un punto de vista psicométrico diferencial, el factor “g” aparece para muchos psicólogos como la medida fundamental de la inteligencia, ubicada en la cúspide de una estructura jerárquica debajo de la cual se encuentran un conjunto de habilidades especializadas (Neisser, 1997). El factor “g” se caracteriza por una actividad abstractiva y relacionante, que puede definirse como “la capacidad para extraer relaciones y correlacionarlas” (Eysenck, 1976, p.75). En consecuencia, “g” sumariza e indica las diferencias individuales en inteligencia (Horn, 1977, en Catell y Dreger, 1977). La relación entre las puntuaciones de las pruebas que miden el factor “g” y el rendimiento escolar parece ser universal. Así en estudiantes franceses, la correlación entre las puntuaciones “g” y el rendimiento en matemática, fue de 0.34 (Athané, citado en TEA, 1964). Aliaga (1998), en estudiantes del quinto año de secundaria de Lima, halló respecto del mismo criterio una correlación de 0,29. Por otro lado, las actitudes han sido centrales en la psicología social desde 1930 y se refieren básicamente a “una reacción evaluativa favorable o desfavorable hacia algo o alguien, que se manifiesta en nuestras creencias, sentimientos y conducta proyectada (Myers, 1995, p.112). No son directamente observables pero están relacionadas a la predisposición de una persona para realizar las evaluaciones de un objeto, aprobándolo o desaprobándolo, formando parte actualmente de los modelos más influyentes para la predicción y el cambio de conducta con el fin de instaurar comportamientos salutógenicos (Lameiras, 1997). En esta razón, en nuestro medio se les ha analizado en su relación con el rendimiento en matemáticas. Un estudio (Cueto, Andrade & León, 2003), en estudiantes del cuarto de secundaria, evidencia una relación positiva entre las actitudes hacia las matemáticas y el rendimiento, además reporta, desde un punto de vista dimensional, que las actitudes de gusto y autoeficacia eran más bajas en este grado en comparación con los estudiantes del cuarto y sexto grado de primaria. Asimismo, otro estudio (Aliaga & Pecho, 2000), empleando la escala de actitudes hacia la matemática de Auzmendi (1993) adaptada para su uso en Perú, halla una correlación de 0,46 entre las actitudes hacia la matemática y su rendimiento en estudiantes del quinto año de secundaria de Lima. Por otro lado, la personalidad es un macroconstructo de difícil conceptualización. Desde el punto de vista de las diferencias individuales (Carver & Scheier, 1997), es el conjunto de características o rasgos que diferencian a una persona de las otras. Una aproximación a su estudio lo brinda la teoría de Catell en la que es central el concepto de rasgo, entendido este como una estructura que dispone a unas determinadas pautas de conducta que facilitan comportarse de diferente manera o como fuerza interior que origina y dirige la conducta (Labrador, 1984), constituyéndose formalmente en una dimensión hipotética a lo largo de la cual los individuos se distribuyen, ocupando una posición relativamente estable a partir de la observación del comportamiento (Hutteau, 1989). En la medición de los rasgos de personalidad Catell emplea cuestionarios en los que también incluye una medida del factor “g” por considerarlo necesario para el logro de un perfil más completo del sujeto evaluado (Catell & Kline, 1982), encontrándose algunos de estos rasgos más afectados por factores genéticos o por factores ambientales (Catell, 1993).Ya en 1987 Eysenck anotaba que la estrategia de investigación de la personalidad y el rendimiento académico era la de correlacionar las puntuaciones sobre personalidad con este rendimiento, lo que nos da una visión general de lo que ocurre, pero no permite decidir con exactitud como la personalidad consigue ciertos efectos académicos (Eysenck, 1987). Atendiendo a esta estrategia, un estudio (Aliaga, 1998) correlacionó las puntuaciones logradas en el cuestionario 16PF de Catell por estudiantes del quinto año de secundaria de Lima (n = 400) con el rendimiento en matemáticas encontrando correlaciones pequeñas pero estadísticamente significativas con el rasgo Atención a las normas (G) en sentido positivo Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 13-21

Jaime Aliaga Tovar / Augusto Frisancho León

(0,179), y con el rasgo Animación (F) en sentido negativo (-0,143); asimismo, halló que la contribución de los rasgos de personalidad al referido rendimiento era menor que el de las actitudes hacia las matemáticas y la inteligencia (factor “g”). En este marco de ideas, el propósito de este estudio, de tipo correlacional y de diseño transversal, es determinar la importancia de las variables inteligencia (factor g), actitudes hacia las matemáticas y personalidad en el rendimiento en matemáticas, en un escenario en el que se maximiza el efecto de la varianza primaria formándose grupos claramente diferentes, en este caso dos grupos, alto y bajo rendimiento en matemática.

MÉTODO Participantes La población de estudio estuvo conformada por cuatrocientos cincuenta (450) escolares (230 varones y 220 mujeres), con una edad promedio de 16 años que cursan el quinto año de secundaria en 14 centros educativos (8 estatales y 6 privados) de las siete Unidades de Gestión Educativa (UGEL) de Lima Metropolitana. La muestra estuvo constituida por 263 alumnos del quinto año de secundaria clasificados en dos grupos: Alto rendimiento (n= 92) y Bajo rendimiento (n= 263).

Instrumentos En el proceso de evaluación de la inteligencia (“g”) se empleo la escala B del Cuestionario de personalidad 16PF, forma A (Catell, Eber & Tatsuoka, 1980), que tiene 13 elementos calificados con 1 punto el acierto y con 0 punto el error. Para la valoración de los rasgos estilísticos-temperamentales de la personalidad se utilizaron 174 reactivos con opciones de respuesta “si”, “en duda”, “no”, calificadas con 2, 1 o 0 puntos; agrupados en 15 escalas, una por cada rasgo. La actitud hacia las matemáticas, fue evaluada con la Escala de Actitudes hacia las Matemáticas de Auzmendi (1993) adaptada para su uso en Perú por Aliaga y Pecho (2000). La escala es de tipo Likert y tiene 25 ítems con 5 opciones de respuesta “total acuerdo”, “acuerdo”, “neutro”, “desacuerdo”, “total desacuerdo”. Por último, se empleo la técnica documental para el logro de información sobre el rendimiento en matemáticas. Se rastreo en los archivos de los colegios participantes del estudio las notas obtenidas por los alumnos de la muestra en las asignaturas de matemáticas desde el primer año de secundaria hasta el tercer bimestre del quinto año de secundaria, el criterio normativo que se estableció fue el de que se tuviera por lo menos tres de las notas correspondientes a tales asignaturas. Siguiendo la clasificación propuesta por Reyes (1988), la valoración de alto rendimiento correspondió a los alumnos que tenían un promedio entre 15 a más puntos en escala vigesimal, y la de bajo rendimiento fue asignada a los alumnos con promedio de 12,99 a menos.

Procedimiento Establecidos los contactos, obtenidos los permisos de las autoridades educativas de cada una de las 14 instituciones escolares y después de realizarse las coordinaciones horarias, los cuestionarios fueron administrados por el autor y por un equipo de alumnos internos de psicología convenientemente instruidos para este propósito. Aproximadamente en la mitad de los casos se aplicó primero la escala de actitudes y después el cuestionario de personalidad; en la otra mitad, el orden fue el inverso. Respecto de las notas, se elaboró un registro con las notas de los alumnos y se calculó la media aritmética para cada uno de los alumnos como índice de su rendimiento matemático. A continuación de acuerdo a este índice se le clasificó como de alto o bajo rendimiento. Efectuada la calificación manual de los instrumentos se construyo la matriz de datos que fue sometida a un análisis estadístico mediante el programa SPSS versión 17, calculándose estadísticos descriptivos y un análisis discriminante con la técnica paso a paso (stepwise). Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 13-21

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RESULTADOS El análisis discriminante es una técnica multivariada que busca localizar una función conformada por variables que tengan la capacidad de separar grupos. En la función las variables discriminantes se ubican por su importancia indicada por coeficientes estandarizados o por los coeficientes de estructura, siendo estos últimos los más preferidos en la actualidad por su estabilidad (Martínez, 1999); asimismo, mediante esta función se puede precisar en porcentajes la clasificación predicha de los individuos en ambos grupos (Díaz de Rada, 2002). La tabla 1 recoge de manera resumida las variables contenidas en la función discriminante, la misma que tiene una correlación estadísticamente significativa en todos los niveles de significación (p=0,000) con el rendimiento en matemática, según lo indica el tamaño del coeficiente de correlación canónico que para el caso de dos grupos es similar al coeficiente de correlación de pearson. Por otro lado, la cuantía de los coeficientes de estructura indica la jerarquía de las variables dentro de la función. La actitud hacia las matemáticas y el factor “g” demuestran su importancia, pero la actitud tiene una importancia mayor, casi el doble según el tamaño de sus coeficientes. Algunos rasgos de personalidad son discriminativos pero su rol es menos importante que el de las dos primeras variables. Los coeficientes negativos de I (severidad-sensibilidad), F (retraimiento-impetuosidad), E (sumisión-dominancia), A (sizotimia-sociabilidad) e I (severidad-emocionalidad), señalan que en igualdad de dotación de la actitud hacia la matemática y la inteligencia- factor “g”, estos rasgos se relacionan de una manera pequeña pero significativa con el rendimiento en matemática en la dirección señalada por el primero de sus polos. Tabla 1. Variables contenidas en la función discriminante Variables

Actitud hacia las matemáticas (baja-alta)

Coeficiente Wilks Lambda

Significatividad

Coeficiente Estandarizado

Coeficientes de estructura

0,752

0.000

0,795

0.804

Inteligencia- Factor “g” (baja-alta)

0,713

0.000

0,459

0,487

Rasgo Sumisión-Dominancia (E)

0.696

0.000

-0,251

-0,158

Posición social, Conservador- Analítico crítico (Q1) Retraimiento-impulsividad (F)

0,688

0.000

0,160

0,063

0,680

0.000

-0,252

-0,203

Sizotímico-Sociabilidad (A)

0,670

0.000

0,250

-0,016

Emotividad (Severidad-Sensibilidad (I)

0,602

0.000

-0,196

-0,203

Función 1

Correlación Canónica 0,581

FUNCIÓN DISCRIMINANTE CANÓNICA Coeficiente Chi Cuadrado Wilks Lambda 0,662 143,920

Grados de Libertad 7

Significatividad 0.000

La tabla 2 muestra la capacidad de la función para clasificar a los sujetos en los grupos de alto y bajo rendimiento en matemática. Con una probabilidad a priori igual para cada grupo (50%), se observa una clasificación correcta del 78,60% de los sujetos agrupados originales, porcentaje apreciablemente superior a la probabilidad del 50%.

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Jaime Aliaga Tovar / Augusto Frisancho León

Tabla 2. Rendimiento académico. Resultados de la clasificación* Rendimiento en matemática (Original) Bajo Alto % Bajo % Alto

Grupo de pertenencia pronosticado Bajo

Alto

205 18 77,9 19,6

58 74 22,1 80,4

Total 263 92 100 100

* 78,60 % de los casos del grupo original han sido correctamente clasificados.

La tabla 3 muestra los estadísticos descriptivos de ambos grupos en las variables diferenciadoras, información que desde otro ángulo confirma lo dicho respecto a la importancia de la actitud hacia las matemáticas y de la inteligencia-factor “g” en el rendimiento en matemáticas. El valor de la media aritmética permite caracterizar a los estudiantes de alto rendimiento en matemáticas como poseedores de una actitud más favorable hacia la matemática y con una mayor dotación relativa de la inteligencia tal como es medida por el factor “g”. Asimismo, en sus relaciones interpersonales y en las situaciones de la vida cotidiana tienden a mostrarse como más considerados y recatados (E-), menos impetuosos y locuaces (F-), menos sentimentales y más tomadores de responsabilidades (I-), más críticos y alejados (A-), que los estudiantes con bajo rendimiento en matemático. Tabla 3. Estadísticos descriptivos de los grupos de alto y bajo rendimiento en matemática. Rasgos de personalidad RM (<12/15>)

AM (25-125)

“g” (0-13)

E (0-20)

Q1 (0-20)

F (0-20)

A (0-20)

I (0-20)

X DE X

15,97 0,99 11,36

97,10 13,00 79,76

7,70 1,69 6,11

10,96 4,06 11,92

9,78 2,77 9,51

12,98 3,77 14,30

10,04 3,20 10,12

8,35 3,13 9,31

0,79

13,35

2,09

3,65

2,56

4,06

2,77

2,86

Estadísticos Grupo Alto Grupo Bajo

RM = rendimiento en matemática; AM = actitud hacia las matemáticas; “g”; E = Sumisión-Dominancia; Q1 = Conservadurismo-Liberalismo; F = Retraimiento-Impetuosidad; A = Expresividad emocional (sizotimiasociabilidad); I = Emotividad (Severidad-Sensibilidad).

DISCUSIÓN El conjunto de variables contenidas en la función discriminante coincide, sobre todo, en el rol positivo de la actitud hacia las matemáticas y de la inteligencia-factor “g” en el rendimiento en matemática, con los resultados hallados por otros investigadores. Así, Cueto, Andrade y León (2003), Aliaga y Pecho (2000), Aliaga (1998) encuentran que la disposición actitudinal positiva es importante en este rendimiento. Aliaga (1998), halló en estudiantes varones y mujeres que ambas variables se vinculan con el rendimiento matemático teniendo un peso ligeramente mayor la actitud. Por otro lado, se confirma que en comparación con estas dos variables y en igualdad de ellas, los rasgos de personalidad tienen una importancia menor (Aliaga, 1998). Desde otro punto de vista, los resultados encontrados pueden explicarse partiendo del análisis de las características de la enseñanza de la matemática que exige la comprensión de ideas jerarquiRev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 13-21

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zadas, la necesidad de una atención concentrada, la asistencia continua a clases y bastante práctica (Cockcroft, 1985, en Nortes, 1993). Atendiendo a estas características, las probabilidades de tener un mayor éxito en matemática se sustentaría de manera general en la buena disposición cognitiva, afectiva e inclinación reflejada en el agrado, disfrute, motivación, que son las dimensiones básicas de la actitud hacia la matemática. La actitud se constituiría en el elemento de base para un “enganchamiento” con la asignatura de matemática. Es con este elemento de base que se imbrica la inteligencia-factor “g” pues su índole es la de subyacer a cualquier rendimiento cognitivo refiriéndose a la capacidad para formar y establecer relaciones y correlaciones entre las ideas por más abstractas que estas fueran. La comprensión de ideas jerarquizadas implica el hallar relaciones y correlaciones en un nivel formalizado, las asignaturas de matemáticas involucran un grado de formalización del pensamiento a la que no es ajeno el factor “g”. Por otro lado, el alumno con tendencia F- , A-, I- aumenta sus probabilidades –en igualdad de actitud e inteligencia– de tener un buen rendimiento en matemática pues para el estudio de esta es necesario tener una atención concentrada propia de personas poco distraibles, autosuficientes y que gustan de comprobar para evitar posibles errores (persona F-); que tienden, a la vez, a ser discretos, críticos, objetivo, escépticos (persona A-), y a actuar sobre evidencias lógicas y prácticas, respondiendo más con pensamiento que con sentimiento sobre la base de valores utilitarios (persona I-) (Catell, 1993).

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Jaime Aliaga Tovar / Augusto Frisancho León

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PERSONALIDAD, INTELIGENCIA Y ACTITUD HACIA LAS MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS

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Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2012,PEDAGÓGICO Volumen 1-EN N°PROFESORES 1: 23-40 Y ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN: PENSAMIENTOS HACIA EL CONSTRUCTIVISMO UNA APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA

PENSAMIENTOS HACIA EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO EN PROFESORES Y ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN: UNA APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA THOUGHTS TOWARDS PEDAGOGICAL CONSTRUCTIVISM IN TEACHERS AND EDUCATION STUDENTS: A PSYCHOMETRICAL APPROACH

Iván Montes Iturrizaga, b Walter Arias Gallegos1 Universidad La Salle, Arequipa, Perú, b Universidad Católica San Pablo, Arequipa, Perú a

Recibido 08 de marzo 2012, revisado 15 de agosto 2012, aceptado 30 de agosto 2012

RESUMEN El presente estudio ofrece un aporte psicométrico orientado a la medición de los pensamientos hacia el constructivismo pedagógico en 97 docentes de educación primaria y 129 estudiantes de educación (23,5% hombres y 76,5% mujeres) de la ciudad de Arequipa en Perú. Para ello se diseñó y aplicó un instrumento compuesto por 15 ítems con el formato tipo Likert con un índice de confiabilidad de 0.742 (Alfa de Cronbach). Los resultados sugieren que los estudiantes, en particular los que provienen de instituciones privadas, más que los profesores se alinean con el pensamiento pedagógico radical. En general, el 53,6 % de los sujetos se ubicarían en nivel radical y una pequeña proporción de los encuestados (4,1 %) estaría en el constructivismo moderado. Del estudio se plantean importantes reflexiones que apuntan a promover un pensamiento más crítico de los docentes hacia el constructivismo, en especial, en sus variantes más radicales. Palabras claves: Constructivismo en educación; Constructivismo radical; Pensamiento constructivista del Profesor.

ABSTRACT The present study offers a psychometrical contribution oriented to the measure of thoughts towards pedagogical constructivism in 97 elementary school teachers and 129 education students (23,5% male and 76,5% female) in Arequipa city in Peru. In order to, it was designed and applied an instrument composed by 15 items with Likert scale format (Cronbach confiability index 0.742). The results suggest that students, in particular those who came from private institutions, more than teachers line with radical pedagogical thought. In general, 53,6 % of sample would be located in radical level and a short proportion of interviewed (4,1 %) would be moderated constructivism. From this study it was proposed important conclusions that points to promote a more reflexive thought towards constructivism in teachers, specially, in their most radical variants. Key words: Constructivism in Education; Radical constructivism; Teacher’s Constructivism thought.

1 Contacto: walterlizandro@hotmail.com Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 23-40

Iván Montes Iturrizaga / Walter Arias Gallegos

INTRODUCCIÓN El constructivismo pedagógico es hoy en día un marco explicativo predominante en los sistemas educativos latinoamericanos. De esta manera, se podría afirmar que gran parte de las explicaciones, prescripciones didácticas y procesos reflexivos sobre la manera en que los alumnos aprenden (y los profesores enseñan) se sustentan en este conjunto de posiciones que en estricto no llegan a constituir una teoría (Carretero, 1997; Peñaloza, 2004; Coll, 1993). En este marco, es preciso destacar las diferencias entre el constructivismo y el constructivismo en educación (Coll, 1993). La primera orientación tiene sus orígenes en la postura de Jean Piaget con respecto al conocimiento. El constructivismo en educación o pedagógico en cambio nos remite a una posición con respecto al aprendizaje y enseñanza escolar donde participan los más diversos autores en torno a una serie de preceptos. Otros autores como Carretero (1997) consideran que existen tres tipos de constructivismo: el filosófico o epistemológico; el que se deriva de las investigaciones del desarrollo y evolutivas; y, el constructivismo (pedagógico) fruto de las investigaciones que explican el cómo se aprenden y cómo se enseñan contenidos escolares. Otros autores recientemente se han concentrado en identificar de qué estamos hablando cuando utilizamos la noción de constructivismo en educación. En especial esta preocupación llega rezagada al ámbito Latinoamericano, donde al parecer, se tiende a pensar el constructivismo como un todo compacto. Tenemos así los alcances de Hernández (2008) quien aporta elementos importantes para poder clasificar los diferentes tipos de constructivismo y sus implicancias en educación. Sin embargo, cabe señalar que las primeras distinciones con respecto a esta problemática (tipos de constructivismo) las ofreció De Corte (1996; 1997) en el contexto europeo. Para este investigador belga, el constructivismo asume diferentes rostros en un continuo que va desde el constructivismo radical al moderado. El constructivismo radical partiría del supuesto de que no solo se construye el conocimiento (aprendizaje), sino también que en este proceso, la realidad misma se construye (constructivismo ontológico). En este sentido, se plantea la imposibilidad de conocer la realidad y por ende de alcanzar la verdad.Ya en el plano pedagógico, esta postura se caracteriza por: ir en desmedro de los contenidos escolares; desperfilar el rol profesional docente a tal punto de considerarlo un facilitador; no considerar la importancia de la memoria; oponer los contenidos a las competencias o capacidades; la exageración por los trabajos en grupo; el concebir el conocimiento como algo idiosincrático; y, prescribir el aprendizaje por descubrimiento como la forma más efectiva para la intervención pedagógica. Cabe mencionar que estos supuestos, sobre los que descansa buena parte del constructivismo pedagógico radical, han sido señalados críticamente, por los propios constructivistas (de posiciones moderadas), como erróneos o insuficientes (Ausubel, 1976), ya que desembocan en un excesivo paidocentrismo que minimiza el rol docente; y que ha sido característico de un proceso que ha sido denominado por Merani como “psicologización de la educación” (Merani, 1969; Arias, 2002, 2008). En gran medida, esta postura radical se identifica en parte con las primeras experiencias escolares –descontextualizadas– de inspiración piagetana que tuvieron lugar a fines de los años 60’s del siglo pasado.Ya en el presente, es posible que las actuales críticas a los sistemas educativos y la desilusión con respecto a las iniciales promesas constructivistas se dirijan más a la vertiente radical y a un conjunto de comprensiones personales (o “slogans” emanados como discurso oficial) con respecto a los autores aglutinados en torno a este marco. Por su parte, el constructivismo moderado, reconoce que el aprendizaje supone un proceso constructivo y activo. Sin embargo, parte de que existe la realidad objetiva y que es posible alcanzar la verdad. En el ámbito pedagógico se sustenta básicamente en autores como Ausubel, Vigotsky, Piaget, Gagné, Bruner y otros de recientes aportes. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 23-40

PENSAMIENTOS HACIA EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO EN PROFESORES Y ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN: UNA APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA

Bajo este panorama, algunos autores consideran que en gran medida las ideas radicales se habrían instalado –con algo de dogmatismo– en los diferentes sistemas educativos de Iberoamérica. En este caso, se puede evidenciar que en el Perú se introdujeron con fuerza los influjos constructivistas a partir de 1990. De esta manera, se presentó en nuestro país los alcances del constructivismo desde diferentes perspectivas –en muchos casos encontradas– y con interpretaciones erróneas con respecto a los autores (Peñaloza, 2004; Montes, 2007a). Sin embargo, la introducción del constructivismo en el Perú tuvo dos acentos especiales. El primero, el presentar las ideas constructivistas como un nuevo paradigma dominante (el “nuevo enfoque”) que no reconoce los aportes anteriores.Y en segundo término, la ausencia de reflexiones epistemológicas al momento de decidir lo que es más conveniente para nuestro sistema educativo (Peñaloza, 2004; Montes, 1999; 2003, 2007b).2 En este panorama, han transcurrido casi 20 años desde que los diferentes planteamientos de corte constructivista se asimilaron en los discursos y en las prácticas educativas en el Perú. Sin embargo, aún se carecen de estudios sistemáticos (balances) que den cuenta de estos procesos de espíritu reformista. Dentro de estas preocupaciones, se estima como importante conocer de qué manera estas iniciativas han impacto y vienen impactando en el pensamiento de los docentes en actividad y en formación. Es así que inmersos en esta serie de preocupaciones y problemas de investigación se destacan como valiosos los estudios sobre los pensamientos de los profesores con respecto a los sentidos de las diferentes reformas o medidas orientadas a la optimización de los sistemas educativos. En especial, estos estudios se han desarrollado en España, Chile, Estados Unidos, Venezuela y más recientemente en el Perú con los trabajos pioneros de Jáuregui y Montes (2003). Estos estudios sobre los pensamientos del profesor son conocidos en algunos entornos académicos como nucleados en torno al llamado paradigma mediacional centrado en el profesor (Pérez, 1985). Sin embargo, la mayor cantidad de estudios se han desarrollado desde el Paradigma del Pensamiento del Profesor (Clark y Peterson, 1990; Serrano, 2010). Este paradigma considera que el profesor es un sujeto racional y reflexivo durante todo el proceso de enseñanza, siendo sus pensamientos, juicios y decisiones los componentes básicos de su actividad docente (Granda, 1998). Por tanto, el conocer esos pensamientos ofrecería no solo alcances de elevada importancia científica, sino también, aportaría como insumos para la capacitación, el perfeccionamiento y el establecimiento de programas para mejorar la comprensión que tienen los docentes con respecto al constructivismo. De esta manera, este estudio pretende conocer los pensamientos que tienen los profesores de educación básica en actividad y los estudiantes de la carrera de educación (de la provincia de Arequipa) con respecto al constructivismo pedagógico en el continuo propuesto por De Corte (constructivismo radical-constructivismo moderado). Esto, bajo una perspectiva analítica inspirada en los alcances del Paradigma del Pensamiento del Profesor (Teacher Thinking Model).

Justificación Este tipo de estudios se inscribe dentro de las actuales iniciativas por conocer de manera sistemática la influencia e impacto de las medidas de corte constructivista que se implantaron en nuestro país. En este caso, estamos asumiendo como objeto de estudio los pensamientos con respecto al constructivismo, bajo el supuesto que los mismos, nos pueden ofrecer luces para comprender las prácticas pedagógicas. De todos modos, cabe advertir que este estudio permitirá develar de manera preliminar de qué manera el constructivismo ha sido asimilado en el sector educación. Esto ayudará a identificar contenidos 2 Uno de los errores de interpretación más frecuentes es el que se hizo en el Perú (y en gran parte de Iberoamérica) con respecto a la Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo de David Ausubel. En este caso, y a pesar que el mismo autor habló de que el aprendizaje por descubrimiento es propicio para niños de inicial, se difundió la idea de que todo tenía que enseñarse por descubrimiento. Es más, y contrario a lo que Ausubel planteó, se denigró las clases expositivas y se les tildó de tradicionales. Como sabemos Ausubel (1976), antes de su muerte advirtió estos errores (véase Desarrollo Psicológico y Educación, Tomo II, César Coll - Editor) y se afirmó en la idea de que la humanidad puede propiciar aprendizajes gracias a la transmisión verbal a cargo de un experto. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 23-40

Iván Montes Iturrizaga / Walter Arias Gallegos

generales que merecerían ser reorientados o aclarados, y al mismo tiempo, nos ilustrará sobre los aportes del constructivismo instaurados solventemente en el pensamiento pedagógico.3 Por último, este estudio ofrece un instrumento válido y confiable que puede ser usado en programas de capacitación, selección de personal y con fines investigativos.

Objetivos 1. Elaborar un instrumento válido y confiable para el estudio del pensamiento con respecto al constructivismo pedagógico. 2. Caracterizar en el pensamiento de los profesores de educación básica y estudiantes de educación, con respecto al constructivismo pedagógico. 3. Identificar los pensamientos con respecto al constructivismo, en el continuo radical- moderado a la luz de variables de índole personal y profesional. 4. Identificar nuevas tipologías sobre los pensamientos respecto del constructivismo pedagógico.

MÉTODO Diseño de investigación Éste es un estudio cuantitativo descriptivo comparativo, que se llevó a cabo mediante un diseño de investigación transeccional (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).

Participantes Se trabajó bajo un esquema de muestreo intencionado tanto de profesores de educación básica (n = 97) como de estudiantes de la carrera de educación (n = 129). En total se contó con 53 (23,5 %) hombres y 173 (76,5 %) mujeres. En ambos casos se procuró la presencia de sujetos pertenecientes a instituciones públicas como privadas. Instrumento

Para los fines del presente estudio se diseñó y validó un instrumento compuesto por 15 ítems con el formato tipo Likert con 5 alternativas de respuesta que van de “completamente en desacuerdo” a “completamente de acuerdo”. El instrumento fue aplicado a las muestras definitivas luego de atravesar un proceso sistemático de validez de contenido. Acto seguido se determinó una confiabilidad (muy buena) según consistencia interna (Alfa de Cronbach) de 0.742. Cabe señalar que este instrumento se elaboró a partir de una serie de mitos, prejuicios e interpretaciones erróneas de una serie de autores que llegan a configurar lo que se conoce como constructivismo radical (Erick De Corte, 1997). De ahí que un rechazo pleno (o adhesión leve) a cada uno de los enunciados nos estaría indicando un constructivismo pedagógico moderado. 4 El puntaje del test va de 15 a 75 puntos y en donde a mayor puntaje nos estaría remitiendo a un pensamiento constructivista radical. Asimismo, este test permite clasificar a los sujetos (en torno al puntaje total) en 4 niveles o categorías. Véase la siguiente tabla con la explicación respectiva:

3 También, es necesario explicitar que los autores del presente reporte de investigación reconocen los aportes del constructivismo y se alinean de manera especial en los aportes de lo que se conoce como constructivismo moderado. 4 Asimismo los ítems nos remiten a puntos o aspectos críticos que permitirán distinguir a un constructivista moderado de uno radical. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 23-40

PENSAMIENTOS HACIA EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO EN PROFESORES Y ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN: UNA APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA

Tabla 1 Interpretación del puntaje total del instrumento Niveles

Puntajes

Constructivismo Moderado

15 – 30

Constructivismo Radical I

Constructivismo Radical II

Constructivismo Radical III

Interpretación Para estos sujetos el constructivismo pedagógico es un aporte y sustenta sus respuestas en los aportes adecuadamente comprendidos de la psicología. Tiene una matriz de pensamiento realista.

31 – 45

Para estos sujetos el constructivismo pedagógico se balancea entre posturas realistas y subjetivistas. Sin embargo, rechaza en gran medida los prejuicios, mitos y malas interpretaciones con respecto a estos planteamientos.

46 – 60

Para estos sujetos el constructivismo pedagógico de corte radical predomina en sus pensamientos. Comparte ampliamente los prejuicios, mitos y malas interpretaciones con respecto a estos planteamientos.

61 – 75

Para estos sujetos el constructivismo pedagógico de corte radical predomina en sus pensamientos. Comparte totalmente los prejuicios, mitos y malas interpretaciones con respecto a estos planteamientos.

Variables Para el caso de los profesores se levantó como VI: el sexo; el tipo de institución donde labora; los años de experiencia; y la posición con respecto a los estudios de postgrado. En cuanto a los estudiantes de educación se consideró como VI: el sexo; la institución donde estudia; el nivel para que se está formando; y el semestre. La VD para ambos casos, constituye el pensamiento con respecto al constructivismo pedagógico.

Procedimientos Para recoger los datos, tanto los estudiantes como los profesores fueron evaluados en las instalaciones de sus respectivas instituciones educativas de procedencia. En todos los casos llenaron los instrumentos una vez que les fue explicado el objetivo de la investigación.

RESULTADOS A continuación se ofrecen una serie de análisis que nos ilustran sobre los pensamientos hacia el constructivismo pedagógico en profesores de primaria y en estudiantes de educación. Cabe señalar que estos resultados tienen como finalidad ofrecer un marco general para entender los pensamientos y dilucidar posteriormente sobre la pertinencia o no de los mismos en los entornos escolarizados. La tabla 2 muestra el análisis ítem por ítem en el grupo de profesores de primaria. Aquí se puede ver claramente que estos sujetos estiman en su gran mayoría que el constructivismo es un enfoque que no necesariamente tendría que dejar de lado su rol docente (ítems 1 y 14). Asimismo, se percibe en parte importante de los ítems, respuestas que apuntan marcadamente a una connotación radical en cuanto al constructivismo (ítems 2, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 13 y 15). Cabe destacar, por ejemplo, la marcada confusión entre aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. O el hecho de que se manifieste una oposición entre contenidos y competencias. Por último, se comprobó la existencia de un constructivismo ontológico (la realidad se construye) muy arraigado en los profesores en estudio y que es característico de la vertiente más radical dentro del constructivismo. 5 5 Mención aparte merece el ítem 15 que nos habla de situaciones en las cuales se mezclan los aspectos cognitivos y las actitudes de una manera burocrática y utilitaria. Esto, tanto en profesores como en estudiantes de educación. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 23-40

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Tabla 2 Análisis ítem por ítem en términos porcentuales para el grupo de profesores de educación primaria

1 (CD)

ÍTEMS 1. El constructivismo es el nuevo paradigma y por tanto los anteriores enfoques no tendrían que tener ya cabida en la educación peruana. 2. En el aprendizaje significativo los alumnos deben de descubrir su propio conocimiento. 3. El constructivismo se opone al conductismo en un 100 %. 4. Las competencias son más importante que los contenidos.

Profesores (%) 2 3 4 15,5

5 (CA)

25,8

32,0

15,5

11,3

4,1

8,2

9.3 34,0

44,3

13,4 9,3

21,6 9,3

33,0 8,2

18,6 25,8

13,4 47,4

3,1

6,2

7,2

46,4

37,1

12,4

26,8

14,4

20,6

25,8

13,4

12,4

33,0

28,9

8. El paradigma conductista no ofrece en la actualidad respuestas pertinentes a la educación contemporánea.

10,3

18,6

37,1

20,6

13,4

9. Todas las escuelas tendrían que asumir el constructivismo como el mejor marco para desplegar sus acciones didácticas.

10,3

15,5

20,6

32,0

21,6

10. Hablar de aprendizaje significativo es lo mismo aprendizaje por descubrimiento.

13,4

19,6

14,4

25,8

26,8

11. Antes el profesor era el protagonista de la educación, ahora el alumno lo es.

3,1

4,1

25,8

62,9

12. Ahora con el constructivismo el docente ya no enseña, sino más bien, aprende del alumno.

29,9

26,8

15,5

17,5

10,3

13. Un currículo por competencias es mejor que uno por objetivos y contenidos.

6,2

10,3

18,6

26,8

38,1

14. El constructivismo es el nuevo paradigma o enfoque en la educación y por tanto los modelos anteriores serían desfasados. 15. Los alumnos con actitudes y disposiciones positivas hacia el área de desarrollo (asignatura) se merecerían una mejor nota o calificativo.

25,8

22,7

20,6

5,2

11,3

13,4

38,1

23,7

En la tabla 3, que corresponde a los estudiantes de educación se aprecia, en términos generales, respuestas muy similares. En este caso, las diferencias podrían estar marcadas por los ítems que nos remiten al rol docente donde se percibe mayor radicalismo que los profesores en actividad (ítems 11 y 12). Esto es comprensible en sujetos en formación que aún no han enfrentado la práctica de aula (idealización del rol docente) y la afiliación a un grupo profesional en ejercicio.

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PENSAMIENTOS HACIA EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO EN PROFESORES Y ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN: UNA APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA

Tabla 3 Análisis ítem por ítem en términos porcentuales para el grupo de estudiantes de educación Estudiantes (%) 2 3 4

ÍTEMS

1 (CD) 1. El constructivismo es el nuevo paradigma y por tanto los anteriores 32,6 16,3 enfoques no tendrían que tener ya cabida en la educación peruana. 2. En el aprendizaje significativo los alumnos deben de descubrir su propio 5,4 conocimiento. 3. El constructivismo se opone al conductismo en un 100 %. 11,6

17,8

5 (CA) 24,8 8,5

6,2

12,4 28,7

47,3

15,5

24,8

28,7

19,4

4. Las competencias son más importante que los contenidos. 16,3 5. En el constructivismo los alumnos no solo construyen su conocimiento, 6,2 sino también, su realidad.

17,1 31,1

15,5 8,5

17,8 31,0

32,6 51,2

6. En el enfoque constructivista ya no tienen lugar las clases expositivas o 17,1 magistrales por ser un indicador de la llamada educación tradicional.

17,8

28,7

19,4

17,1

7. Los profesores tendrían que ser facilitadores del aprendizaje de sus 20,2 alumnos, esto implica ayudarlos pero no enseñarles las cosas.

14,7

10.1

22,5

32,6

8. El paradigma conductista no ofrece en la actualidad respuestas pertinentes a la educación contemporánea.

7,0

16,3

40,5

17,8

18,6

9. Todas las escuelas tendrían que asumir el constructivismo como el mejor marco para desplegar sus acciones didácticas.

7,0

16,3

10,9

41,9

24,0

10. Hablar de aprendizaje significativo es lo mismo aprendizaje por 16,3 descubrimiento.

14,7

10,1

19,4

39,5

11. Antes el profesor era el protagonista de la educación, ahora el alumno 3,1 lo es. 12. Ahora con el constructivismo el docente ya no enseña, sino más bien, 15,5 aprende del alumno.

3,1

6,2

14,7

72,1

15,5

14,0

30,2

24,8

10,9

17,8

32,6

35,7

20,9

24,8

31,8

24,0

12,4

24,8

31,8

24,0

13. Un currículo por competencias es mejor que uno por objetivos y 3,1 contenidos. 14. El constructivismo es el nuevo paradigma o enfoque en la educación y 24,0 por tanto los modelos anteriores serían desfasados. 15. Los alumnos con actitudes y disposiciones positivas hacia el área de 7,0 desarrollo (asignatura) se merecerían una mejor nota o calificativo.

Con el fin de conocer si existen diferencias estadísticas en el análisis ítem por ítem entre profesores de primaria y estudiantes de educación aplicamos la prueba t (Tabla 4). Se encontró en sólo dos ítems la existencia de diferencias. El primero de ellos es el ítem 4 que afirma que las competencias son más importantes que los contenidos y en donde los profesores evidencian mayor radicalismo que los estudiantes. El segundo de estos ítems es el 12, y hace referencia a que el docente ya no enseña y que más bien aprende del alumno. En este último ítem queda en evidencia un radicalismo mayor en los estudiantes.

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Tabla 4 Prueba T de cada uno de los ítems del test de pensamiento hacia el constructivismo pedagógico en profesores de educación primaria y en estudiantes de educación Profesores Estudiantes M D.S M DS. ÍTEMS 1. El constructivismo es el nuevo paradigma y por tanto los 2,55 1,33 2,60 1,38 anteriores enfoques no tendrían que tener ya cabida en la educación peruana. 2. En el aprendizaje significativo los alumnos deben de descubrir su 4,06 1,16 4,06 1,15 propio conocimiento. 2,97 1,22 3,29 1,27 3. El constructivismo se opone al conductismo en un 100 %. 4. Las competencias son más importante que los contenidos.

3,93

1,33

3,36

1,50

5. En el constructivismo los alumnos no solo construyen su conocimiento, sino también, su realidad. 6. En el enfoque constructivista ya no tienen lugar las clases expositivas o magistrales por ser un indicador de la llamada educación tradicional. 7. Los profesores tendrían que ser facilitadores del aprendizaje de sus alumnos, esto implica ayudarlos pero no enseñarles las cosas. 8. El paradigma conductista no ofrece en la actualidad respuestas pertinentes a la educación contemporánea. 9.Todas las escuelas tendrían que asumir el constructivismo como el mejor marco para desplegar sus acciones didácticas. 10. Hablar de aprendizaje significativo es lo mismo aprendizaje por descubrimiento. 11. Antes el profesor era el protagonista de la educación, ahora el alumno lo es. 12. Ahora con el constructivismo el docente ya no enseña, sino más bien, aprende del alumno. 13. Un currículo por competencias es mejor que uno por objetivos y contenidos. 14. El constructivismo es el nuevo paradigma o enfoque en la educación y por tanto los modelos anteriores serían desfasados. 15. Los alumnos con actitudes y disposiciones positivas hacia el área de desarrollo (asignatura) se merecerían una mejor nota o calificativo.

4,08

0,99

4,18

1,12

3,21

1,41

3.02

1,32

3,52

1,38

3,33

1,55

3,08

1,16

3,25

1,15

3,39

1,27

3,60

1,22

3,33

1,41

3,51

1,53

4,41

0.98

4,52

0,98

2,52

1,36

3,33

1,41

3,80

1,23

3,87

1,11

2,54

1,23

2,71

1,31

3,49

1,30

3,53

1,19

T (sig.) -,319 (,750) -,001 (,999) -1,893 (,060) -2,966 (,003)* -,669 (,504) 1,044 (,298) ,957 (,340) -1,069 (,286) -1,232 (,219) -,916 (,360) -,815 (,416) -4,398 (,000)* -,409 (,683) -1,036 (,301) -,241 (,810)

Para este análisis de corte paramétrico y los que siguen más adelante se comprobó la distribución normal de nuestra VD a la luz de la prueba no paramétrica de Kolmogorov Smirnov (,790; sig. ,560). Por tanto, se cumplieron los supuestos matemáticos para el uso de pruebas paramétricas. La tabla 5 muestra, a manera de propuesta, la cantidad de sujetos (profesores) en cada uno de los niveles que van del constructivismo moderado al radical III. Como se puede apreciar vemos que el 53,6 % de los sujetos se ubicarían en el radical II. Asimismo, tenemos que una pequeña proporción de los encuestados (4,1 %) estarían en el constructivismo moderado. Cabe señalar, que los puntajes que marcan el constructivismo moderado obedecen a respuestas de 1 a 2 en la escala que va de completamente en desacuerdo (alternativa 1) a completamente de acuerdo (alternativa 5). Tabla 5 Pensamientos con respecto al constructivismo pedagógico en profesores según niveles Niveles Moderado Radical I Radical II Radical III Total

N 4 22 52 19 97 30

% 4.1 22.7 53.6 19.6 100 Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 23-40

PENSAMIENTOS HACIA EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO EN PROFESORES Y ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN: UNA APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA

En tabla 6 se aprecia que el porcentaje más alto de estudiantes se ubica en el constructivismo radical II. Asimismo, pareciera ser que los estudiantes de educación son escasamente moderados en cuanto al constructivismo. Sin embargo, la prueba Chi2 (4,380; sig. ,223) de estos niveles según sujetos (profesores y estudiantes) nos arroja que no hay dependencia entre estas variables o condiciones. Tabla 6 Pensamientos con respecto al constructivismo pedagógico en estudiantes de educación según niveles Niveles Moderado Radical I Radical II Radical III Total

N 1 24 82 22 129

% 0.8 18.6 63.6 17.1 100

La tabla 7 nos indica que no existen diferencias estadísticamente significativas en los pensamientos hacia el constructivismo pedagógico según sean estos, profesores de primaria o estudiantes de educación. Tabla 7 Prueba T de los pensamientos hacia el constructivismo pedagógico según condición Sexo Profesores Estudiantes

N 95 131

M 51.02 52.15

D.E 10.21 7.97

-0.938

0.349

* p  ,05; ** p  ,01; *** p  ,001

En la tabla 8 se vislumbra la no existencia de diferencias significativas en nuestra variable de estudio según el sexo en la muestra total (profesores y estudiantes). Tabla 8 Prueba T de los pensamientos hacia el constructivismo pedagógico según sexo en la muestra total Sexo Hombres

N 51.70

M 7.22

D.E

Mujeres

173

51.66

9.49

0.032

0.975

* p  ,05; ** p  ,01; *** p  ,001

La tabla 9 nos indica la no existencia de diferencias estadísticamente significativas entre profesores que trabajan en entidades públicas y privadas. Tabla 9 Prueba T de los pensamientos hacia el constructivismo pedagógico en profesores según tipo de institución donde laboran Sexo Pública

N 56

M 50.75

D.E 10.32

Privada

51.39

10.18

* p  ,05; ** p  ,01; *** p  ,001 Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 23-40

-0.304

0.762

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La tabla 10 muestra con claridad la existencia de diferencias estadísticamente significativas en los pensamientos hacia el constructivismo pedagógico en estudiantes de educación según el carácter público o privado de la misma. En este caso, los estudiantes de educación que son formados en entidades privadas evidenciarían mayor radicalismo que aquellos que acuden a instituciones públicas. Este resultado podría relacionarse a la postura un tanto más crítica en los centros públicos con respecto a las reformas educativas. Tabla 10 Prueba T de los pensamientos hacia el constructivismo pedagógico en estudiantes de educación según tipo de institución Sexo Pública

N 100

M 50.24

Privada

58.76

D.E 7.66 4.95

t -7.114

p 0.000 ***

* p  ,05; ** p  ,01; *** p  ,001

La tabla 11 indica que no existe correlación alguna entre los pensamientos hacia el constructivismo pedagógico y los años de experiencia en los profesores de educación primaria. Tabla 11 Correlación entre los años de experiencia de los profesores y los pensamientos hacia el constructivismo pedagógico Años de Experiencia Pensamiento Constructivista

Años de Experiencia 1 0.144 (Sig. Bilateral 0.159)

Pensamiento Constructivista 0.144 (Sig. Bilateral 0.159) 1

Los hallazgos de la tabla 12 nos remiten de manera específica al tipo de institución formadora de profesores. Vemos así que existen diferencias estadísticamente significativas y en donde los estudiantes de la universidad privada se presentan como más radicales que los sujetos que asisten a la universidad nacional y al instituto superior pedagógico. Tabla 12 ANOVA de los pensamientos hacia el constructivismo pedagógico (PPC) en estudiantes de educación según institución formadora Institución Formadora VD

PCC

Universidad Pública N = 31

Universidad Privada N = 29

ISP 1 Público N = 69

48.74 a

58.76 a, b

50.91 b

17,05

0.000 ***

* p  ,05; ** p  ,01; *** p  ,001

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PENSAMIENTOS HACIA EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO EN PROFESORES Y ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN: UNA APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA

DISCUSIÓN Este estudio ofrece un aporte psicométrico orientado a la medición de los pensamientos hacia el constructivismo pedagógico. Para ello, se han considerado reactivos (ítems) que en gran medida permiten identificar el continuo que va del constructivismo moderado al radical. De manera especial, nos hemos guiado por las reflexiones de Erick De Corte (1997) y otros autores como Barreto, Gutiérrez, Pinilla y Parra (2006); ubicados en esta problemática escasamente planteada en el medio peruano. De otro lado, se comprueba sobre una base empíricamente establecida por este estudio, algunas reflexiones realizadas por algunos autores con respecto a las confusiones existentes y simplificaciones en torno al constructivismo radical (Avendaño, 2003; Anderson, Reder y Simon, 2003) De otro lado, cabe resaltar que en este estudio se evidenció la existencia de diversas formas de entender el constructivismo pedagógico y por ende estos pensamientos no se presentarían como un todo compacto y uniforme. En cuanto a los resultados se evidencia que la fuerza de las respuestas que más se asocian con los niveles más altos del constructivismo radical (en ambos grupos en estudio) se asociaría más: con el rol docente como facilitador o animador; la consideración del constructivismo como dogmática; la oposición competencia-contenido; la equiparación del aprendizaje significativo con el aprendizaje por descubrimiento; y, el sostener una postura epistemológica que plantea un constructivismo en el plano ontológico. Todo esto nos hace suponer que los discursos en el ámbito de la educación estarían marcados por un constructivismo más radical que moderado. Esto, tanto en los profesores de educación primaria en actividad como en los estudiantes de educación. Ante esto, proponemos estos resultados para el debate a fin de dilucidar la pertinencia o no de estos pensamientos constructivistas radicales para nuestro sistema educativo. Es más, consideramos que sería importante la realización de estudios cualitativos a fin de apreciar de qué manera estos pensamientos (discursos al fin y al cabo) se proyectan y cristalizan en las prácticas de aula (y en la manera en que los alumnos aprenden y qué aprenden). También, se perfilaría como necesario, revisar los contenidos acerca del constructivismo que se irradian en las capacitaciones y en la formación inicial de educadores. Esto debido a que parte importante de los ítems del instrumento corresponden a comprensiones erróneas de autores (que han sido integrados a este marco) como por ejemplo David Ausubel y el propio Vigotsky. Lo anteriormente señalado podría reflejarnos una realidad, dada y actual, de capacitación docente orientada en cierto modo a los slogans, las frases muy sugerentes y a los trillados discursos prescriptivos que raramente cuentan con el sustento debido. De todos modos, se espera que este estudio sea capaz de suscitar indagaciones sistemáticas y muy específicas hacia asignaturas (áreas de desarrollo) en los diferentes niveles del sistema educativo (incluyendo la educación superior) donde al parecer los discursos constructivista de corte radical se habrían instalado con gran fuerza.

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REFERENCIAS Anderson, J.; Reder, L. & Simon, H. (2003). Educación: El constructivismo radical y la psicología cognitiva. Estudios Públicos. Arias, W. (2002). La psicologización de la educación. Paradigma Educativo, 4(6), 3-6. Arias, W. (2008). Fundamentos del aprendizaje. Arequipa: Editorial Vicarte. Avendaño, G. (2003). La enseñanza de la ciencia y el mito del constructivismo. Revista Chilena de Educación Científica, 1(2). Documento en formato pdf. Descargado en línea de: http://www.informaticaeducativa.com.ve/descargable/mito.pdf Ausubel, D. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Barreto, C.; Gutiérrez, L.; Pinilla, B. & Parra, C. (2006). Límites del constructivismo pedagógico. Educación y Educadores, 9(1), 11-31. Bustos, F. (2002). Peligros del constructivismo. Educere, 6(18), 204-210. De Corte, E. (1996). Goals and Purpuse on Higher Education in the 21st Century. Londres: Jessica Kingley Publications. Carretero, M. (1997). Constructivismo y educación. México: Editorial Luis Vives. Clark, C. & Peterson, P. (1990). Procesos de pensamiento de los docentes. En M.C. Wittrock (comp.), La investigación sobre la enseñanza. III, Profesores y alumnos. Barcelona: Paidós. Coll, C. (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial Graó. Granda, J. (1998) Análisis del pensamiento de docentes nóveles en educación física mediante la utilización conjunta de técnicas cuantitativas y cualitativas. Revista Motricidad, 4, 159 -181. Hernández, G. (2008). Los constructivismos y sus implicaciones para la educación. Perfiles Educativos, 30(122), 38-77. Hernández, F. (2001). El constructivismo como referente de las reformas educativas neoliberales. Acción Pedagógica, 10(1/2), 26-34. Hernández, R.; Fernández, C. & Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill. Jáuregui, R. & Montes, I. (2003). Evaluando: ¿Qué hace y qué piensa el docente en aula. Informe de investigación. Lima: Consorcio de Investigación Económica y Social (CIES) – Red de Educación Pública. Martí, E. (1996). Presentación. El constructivismo y sus sombras. Anuario de Psicología, 69, 3-18. Merani, A. (1969). Psicología y pedagogía. México: Grijalbo. Montes, I. (1999). Motivación y aprendizaje significativo. Revista Peruana de Psicología, 4(7-8), 95-108. Montes, I. (2003). La identidad profesional de los maestros en crisis: Apuntes para el debate. Persona y Cultura, 2(2), 49-64. Montes, I. (2007a). Psicología educacional: delimitación disciplinar y tensiones derivadas del constructivismo radical (Parte I). SIGNO Educativo, 16(159), 32-35. Montes, I. (2007b). Psicología educacional: delimitación disciplinar y tensiones derivadas del constructivismo radical (Parte II). SIGNO Educativo, 16(160), 45-47. Peñaloza, W. (2008). Cultura, culturación y educación: Entrevista a Walter Peñaloza Ramella por Víctor Mazzi Huaycucho. Chosica, 2 de septiembre de 2004 [Disponible en línea]: http://victormazzihuaycucho. blogspot.com/ Serrano, R. (2010). Pensamientos del profesor: un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior. Revista de Educación, 352, 267-287.

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PENSAMIENTOS HACIA EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO EN PROFESORES Y ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN: UNA APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA

Anexo 1 Instrumento para medir los pensamientos hacia el constructivismo pedagógico en profesores de educación primaria Cuestionario para Profesores sobre Concepciones del Aprendizaje Escolar Estimado profesor (a) Estamos haciendo una investigación sobre concepciones del aprendizaje escolar. En este sentido mucho agradeceremos responder a este cuestionario que es anónimo. Muchas gracias por su cooperación I. Datos de los Encuestados Marque con una “X” en los espacios correspondientes 1. Sexo: ( ) Masculino ( ) Femenino 2. Tipo de Institución Educativa: ( ) Pública ( ) Privada ( ) Convenio – Parroquial 3. Años de experiencia como profesor: ___________ años 4. Posición con respecto a los estudios de postgrado: ( ( ( ( (

) No he realizado estudios de postgrado (Maestría/Doctorado) ) Estudio o egresé de un programa de Maestría ) Tengo el grado de Magíster, Master o Maestro ) Estudio o egresé de un programa de Doctorado ) Tengo el grado de Doctor

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II. Preguntas sobre concepciones del aprendizaje escolar Le pedimos que por favor conteste con toda sinceridad sus apreciaciones con respecto a cada uno de los enunciados que se le presentan a continuación. Usted deberá de responder en una escala que va de “Completamente de Acuerdo” (5 puntos) a “Completamente en Desacuerdo” (1 punto). Marque con una “X” en el número que exprese lo que usted realmente considera. No se olvide que el número “3” significaría que se encuentra “indeciso” o “en duda”. 1.

El constructivismo es el nuevo paradigma y por tanto los anteriores enfoques no tendrían que tener ya cabida en la educación peruana Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

En el aprendizaje significativo los alumnos deben de descubrir su propio conocimiento Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

El constructivismo se opone al conductismo en un 100 % Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

Las competencias son más importante que los contenidos Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

En el constructivismo los alumnos no solo construyen su conocimiento, sino también, su realidad Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

En el enfoque constructivista ya no tienen lugar las clases expositivas o magistrales por ser un indicador de la llamada educación tradicional Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

Los profesores tendrían que ser facilitadores del aprendizaje de sus alumnos, esto implica ayudarlos pero no enseñarles las cosas. Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

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PENSAMIENTOS HACIA EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO EN PROFESORES Y ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN: UNA APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA

El paradigma conductista no ofrece en la actualidad respuestas pertinentes a la educación contemporánea Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

Todas las escuelas tendrían que asumir el constructivismo como el mejor marco para desplegar sus acciones didácticas Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

10. Hablar de aprendizaje significativo es lo mismo aprendizaje por descubrimiento Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

11. Antes el profesor era el protagonista de la educación, ahora el alumno lo es. Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

12. Ahora con el constructivismo el docente ya no enseña, sino más bien, aprende del alumno Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

13. Un currículo por competencias es mejor que uno por objetivos y contenidos Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

14. El constructivismo es el nuevo paradigma o enfoque en la educación y por tanto los modelos anteriores serían desfasados. Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

15. Los alumnos con actitudes y disposiciones positivas hacia el área de desarrollo (asignatura) se merecerían una mejor nota o calificativo Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

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Anexo Nº 2 Instrumento para medir los pensamientos hacia el constructivismo pedagógico en estudiantes de educación Cuestionario para Estudiantes de Educación sobre Concepciones del Aprendizaje Escolar Estimado alumno (a) Estamos haciendo una investigación sobre concepciones del aprendizaje escolar. En este sentido mucho agradeceremos responder a este cuestionario que es anónimo. Muchas gracias por su cooperación I. Datos de los Encuestados Marque con una “X” en los espacios correspondientes 1. Sexo: ( ) Masculino ( ) Femenino 2. Institución donde estudias: ( ( ( ( (

) Universidad Alas Peruanas ) Universidad Católica Santa María ) Universidad Católica San Pablo ) Universidad Nacional de San Agustín ) Instituto Pedagógico de Arequipa

3. Me estoy formando para ser: ( ) Profesora de Educación Inicial ( ) Profesor (a) de Educación Primaria ( ) Profesor (a) de Educación Secundaria 4. Me encuentro en el semestre: ( ( ( ( ( ( ( ( ( (

)I ) II ) III ) IV )V ) VI ) VII ) VIII ) IX )X

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PENSAMIENTOS HACIA EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO EN PROFESORES Y ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN: UNA APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA

El constructivismo es el nuevo paradigma y por tanto los anteriores enfoques no tendrían que tener ya cabida en la educación peruana Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

En el aprendizaje significativo los alumnos deben de descubrir su propio conocimiento Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

El constructivismo se opone al conductismo en un 100 % Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

Las competencias son más importante que los contenidos Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

En el constructivismo los alumnos no solo construyen su conocimiento, sino también, su realidad Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

En el enfoque constructivista ya no tienen lugar las clases expositivas o magistrales por ser un indicador de la llamada educación tradicional Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

Los profesores tendrían que ser facilitadores del aprendizaje de sus alumnos, esto implica ayudarlos pero no enseñarles las cosas. Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

El paradigma conductista no ofrece en la actualidad respuestas pertinentes a la educación contemporánea Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

Todas las escuelas tendrían que asumir el constructivismo como el mejor marco para desplegar sus acciones didácticas Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

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Iván Montes Iturrizaga / Walter Arias Gallegos

10. Hablar de aprendizaje significativo es lo mismo aprendizaje por descubrimiento Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

11. Antes el profesor era el protagonista de la educación, ahora el alumno lo es. Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

12. Ahora con el constructivismo el docente ya no enseña, sino más bien, aprende del alumno Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

13. Un currículo por competencias es mejor que uno por objetivos y contenidos Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

14. El constructivismo es el nuevo paradigma o enfoque en la educación y por tanto los modelos anteriores serían desfasados. Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

15. Los alumnos con actitudes y disposiciones positivas hacia el área de desarrollo (asignatura) se merecerían una mejor nota o calificativo Completamente En Desacuerdo

Completamente De Acuerdo 1

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SÍNDROME DE ASPERGER: ESTUDIO DE 3 CASOS CLÍNICOS EN PACIENTES VARONES DE 3 AÑOS, AÑOS Y 16 AÑOS EN LA CIUDAD DE LIMA, PERÚ

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2012, Volumen 1- N° 2: 41-53

SÍNDROME DE ASPERGER: ESTUDIO DE 3 CASOS CLÍNICOS EN PACIENTES VARONES DE 3 AÑOS, 6 AÑOS Y 16 AÑOS EN LA CIUDAD DE LIMA, PERÚ ASPERGER SYNDROME: CLINICAS STUDY OF 3 CASES IN MALE PATIENTS: 3 YEARS, 6 YEARS AND 16 YEARS IN THE CITY OF LIMA, PERÚ

Carlos Fernando García Godos Salazar1 Universidad Inca Garcilaso de la Vega

Recibido 21 de febrero 2012; revisado 6 de abril 2012; aceptado 23 de abril 2012

RESUMEN La presente investigación hace revisión de los indicadores diagnósticos en personas con Síndrome de Asperger (SA) para identificar una diferencia importante con el Trastorno Autista (AU) sobretodo en edades infantiles que es donde más difícil es el diagnóstico del SA. El tipo de investigación es cualitativa estudio de 5 casos de SA y comparándolos con los del AU, en tres diferentes etapas evolutivas: infancia, niñez y adolescencia, basándonos en la revisión de sus anamnesis psicológicas y la aplicación de test que evalúan y diagnostican ambos trastornos como son el CARS y CAST; esta diferencia importante de indicadores diagnósticos nos llevan a considerar a futuro una escala de diagnóstico temprano del SA. Palabras Clave: Trastorno de Asperger, trastorno autista, indicadores diagnósticos, diagnosis temprana.

ABSTRACT This research makes review of diagnostic indicators in people with Asperger Syndrome to identify an important difference with Autism Disorder ages especially in children where it is most difficult is the diagnosis of SA. The qualitative research is reviewed 5 cases of AS and compared with that of AD, in three different developmental stages: infancy, childhood and adolescence, based on a review of its history and application of psychological tests that assess and diagnose both disorders as are the CARS and CAST, this difference important diagnostic indicators lead us to consider the future scale of early diagnosis of AS. Keywords: Asperger Syndrome, Autism Disorder, diagnostic indicators, early diagnosis.

1 Contacto: fernandogarciagodos@hotmail.com Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 41-53

Carlos Fernando García Godos Salazar

INTRODUCCIÓN El síndrome de Asperger (SA) es considerado uno de los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) o trastornos del espectro autista con mayor frecuencia después del autismo (AU), el SA está presente en la población según datos estadísticos de Rosetti (2008) donde 1 de cada 300 nacimientos es SA, la prevalencia en varones es de 4 a 1 sobre las mujeres, y se deja a entender la existencia de una población oculta o mal diagnosticada, que dejaría al SA como un síndrome de proporciones mayores en la población mundial. A su vez Fernández Jaén, Fernández, Calleja y Muñoz (2007) mencionan una prevalencia en la población entre 2.6 y 4.8 de 1,000 nacimientos, y una mayoría diagnóstica en varones por encima de las mujeres 5 a 1. Considerado dentro del diagnóstico de los trastornos del espectro autista (AU), el SA manifiesta un desarrollo muy particular con respecto al autismo, lo que conlleva a encontrar muchas similitudes en su diagnóstico. El desarrollo casi idéntico genera cierta confusión en los especialistas del área, que muchas veces difieren en sus impresiones sobre si es o no un paciente SA, por lo que la planificación del tratamiento tiene limitaciones. Los signos que aparecen en los primeros años de vida en el infante SA es en realidad una suerte de podio o base para el inicio de dos caminos diferentes. Uno es que sea verdaderamente un SA. Otro camino es que sea diagnosticado como autista. Mencionamos esto ya que es característico que en las historias clínicas de las personas con SA se encuentran diagnósticos de autismo, por lo que se puede pensar que en un comienzo ambas personas comparten un desarrollo en común. Es necesario crear una forma más certera y oportuna para identificar cual es cual. Identificar adecuadamente el SA, creará una mejor planificación del tratamiento a seguir, y el tipo de calidad de vida que se le debe brindar, además de la preparación familiar para la aceptación del diagnóstico. Nuestra experiencia nos dice que las diferencias se encuentran marcadas por desarrollos característicos, que son identificables revisando las historias y los resultados en las pruebas psicológicas, tanto psicométricas como proyectivas, marcando importantes concordancias entre las personas con SA. El presente estudio abre las puertas a encontrar indicadores diagnósticos en la primera infancia que pueda establecer la diferencia entre el SA y el autismo. La historia menciona que Hans Asperger en los años 40 del siglo pasado reconoce a unos niños los cuales presentaban signos parecidos a los presentes en personas psicóticas (Bauer, 2000), pobre interacción social, dificultades para el aprendizaje de patrones de comportamientos sociales simples y adaptarse socialmente, además problemas de aprendizaje, obsesiones intelectuales y utilización de un lenguaje peculiar, sin ningún tipo de retraso significativo. Pero no fue hasta el año 1981 que la psiquiatra inglesa Lorna Wing utilizó el término Síndrome de Asperger de manera directa (Wing, 1981) inspirada en el trabajo del Doctor H. Asperger. En 1994, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM IV (Asociación Americana de Psiquiatría, 1994) incluyó el síndrome de Asperger dentro del diagnóstico de los Trastornos Generalizados del Desarrollo donde además del SA, situaron al autismo. En la actualidad ya se encuentran establecidos por el DSM IV-TR (APA, 2002) claramente los indicadores diagnósticos como son: deficiencias en la interacción social, fracaso en el desarrollo de relaciones con personas de su edad, falta de interés en las actividades sociales, falta de reciprocidad de emociones, ausencia de empatía o trastorno de empatía, falta de comprensión y utilización correcta del lenguaje para la socialización, incluye uso de palabras peculiares, tonos de voz diferentes; dificultad marcada para comprender los gestos, existencia de rasgos psicológicos como obsesiones, compulsiones, inestabilidad de emociones, hiperactividad, déficit atencional; por lo que es claro que ciertos trastornos pueden tener convergencia con la persona con SA como el trastorno obsesivo Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 41-53

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compulsivo (TOC), trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH), trastorno límite de la personalidad, trastorno de fobia social. La posibilidad de estudiar y analizar a la persona con SA en tres momentos diferentes de su desarrollo evolutivo (segunda infancia, niñez y adolescencia) nos parece importante para conocer gran parte del proceso de esta condición que forma parte de los trastorno del espectro autista, toda vez que la prevalencia poco común del diagnóstico hace casi imposible encontrarse con una muestra como la de los casos que presentamos en este estudio; esto nos permite aislar los indicadores diagnósticos a un nivel más específico por cuanto los manuales diagnósticos tienen una constelación mayor de signos que llevan a generalizar y equivocar el diagnóstico y por ende el tratamiento. Todos los indicadores diagnósticos de los TGD mencionados pueden presentarse en una persona con SA, pero es claro que no se presentan de esa manera, ya que no todas las personas con SA tienen un tipo idéntico (Rosetti, 2008) por lo que la diferencia radica en muchos de los signos que nos brindan, por eso creemos que podemos reconocer solo los signos que en realidad se manifiestan como parte del SA puramente y no como parte del autismo o como de otro trastorno comórbido, encontrando un diagnóstico diferencial y a futuro una posible constelación del SA en etapas infantiles. Las causas del SA (Rosetti, 2008), están relacionadas directamente con factores pre-natales como son intoxicaciones con metales: mercurio, plomo, o pesticidas. También existen factores ambientales que aun están en controversia como la vacuna con timerosal. Genéticamente se vienen estudiando los cromosomas 15, 16 y 22, pero nada concluyente aún. En el área neurocientífica (Rosetti, 2008) se aprecia disfunciones en las neuronas espejo relacionadas con las conexiones nerviosas en el proceso de empatía y socialización; disfunciones en la utilización del hemisferio derecho implicado en la respuesta emocional, y más bien una hiperfunción del hemisferio mayor que sería responsable de muchas de sus conductas rígidas y de apatía emocional; diferencia a nivel estructural y funcional de la corteza prefrontal implicado en los déficit marcados en el control de sus conductas y la utilización de las funciones ejecutivas. Otras áreas encefálicas exploradas son zonas límbicas: amígdalas, hipocampos, cíngulo y cerebelo. Se han encontrado anormalidades estructurales y celulares en los hipocampos, amígdala, y cerebelo desde los estudios de Bauman y Kemper (1985). Este es un “trastorno complejo del desarrollo neural” (Pinel, 2009, p. 251) donde el cerebelo manifiesta diferencias en cuanto a maduración de las células Purkinje, responsable de procesos motores y cognitivos, el cerebelo se muestra inmaduro para este tipo de personas. Rodier (2000) analizó el tallo cerebral de una mujer autista encontrando diferencias significativas en la maduración de las células, en otras palabras la estructura era menor a la de una persona sin autismo. Es importante también mencionar hallazgos en pruebas neurológicas, en EEG se notan anomalías en las personas con TGD, las cuales también manifestaron síndromes epilépticos (Minsheu, 1997). En las técnicas de neuroimagen se ha podido identificar diferencias estructurales en el encéfalo, aunque inicialmente los hallazgos fueron poco considerados en el mundo científico debido a que no seguían las normas metodológicas aceptadas después tuvieron mayor valor con el ingreso de mejores técnicas como en la resonancia magnética, es ese sentido se ha observado una disminución en el tamaño de la amígdala (Abell, et al., 1999), y menor activación de la misma, se encontró también disminución en el flujo sanguíneo en el lóbulo temporal. Ante todo esto, en otros estudios se ha observado una disfunción neuroquímica en la circunvolución anterior del cíngulo área importante para las proyecciones cortico-límbicas bases del control emocional e interacción social, y en el área 24 según Brodmann (Hanedar, et al., 2000), alteraciones Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 41-53

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en el lóbulo temporal izquierdo y derecho, sobre hemisferio menor esto explicaría los problemas en el aprendizaje de las habilidades no verbales en las personas SA. La neuroquímica de las personas con SA, refiere que importantes neurotransmisores como la dopamina y serotonina se encuentran anómalos tanto en su síntesis como su captación. Son conocidas sus funciones sobre las emociones, los estados de ánimo, las sensaciones de ansiedad y angustia por parte del sistema serotoninérgico, en el se muestra una actividad hiperserotoninérgica, por lo que se están utilizando fármacos como los ISRS para reducir este alto funcionamiento y mejorar su estabilidad emocional (Mc Dougle, 1997). En el caso de las neuronas dopaminérgicas tienen relación con las funciones psicológicas en el control de la conducta, adaptación y ajuste social, utilización del pensamiento, el juicio y la lógica; su disfunción explica los problemas sociales y obsesivos compulsivos que presentan los SA, esto se ha visto reforzado al ver como sus comportamientos mejoran con la utilización de antipsicóticos como el Haloperidol (Cohen & Donnellan, 1987). Con todo lo anteriormente dicho, el objetivo principal del presente estudio fue identificar y analizar indicadores diagnósticos en la infancia que pueda establecer las diferencias entre el SA y el AU. Asimismo, teniendo una batería de tests psicológicos las cuales fueron aplicadas a los tres casos del presente estudio podemos plantearnos los objetivos específicos de examinar los resultados y su utilidad diagnóstica. Finalmente nos centramos de manera específica en caracterizar adecuadamente el SA para etapas infantiles, donde se hace más difícil el diagnóstico, es decir, se busca brindar indicadores que nos permitan acercarnos, clara y rápidamente, a la identificación de personas con SA.

METODOLOGÍA Tipo de estudio La investigación es cualitativa, empleando el estudio de casos. Se escogió la muestra eligiendo a las personas con los diagnósticos en cuestión para estudiar y lograr los objetivos deseados. El nivel fue aplicado ya que se administró una anamnesis psicológica, el Test del Síndrome de Asperger en la infancia (CAST), y la Escala de valoración del autismo infantil (CARS). Participantes Participaron del estudio 2 grupos dividido de tres personas para el SA y dos para el AU. 3 varones diagnosticados con Síndrome de Asperger (SA), grupo experimental y dos personas varones diagnosticados con Autismo (AU) como grupo control. Las personas con SA se encuentran en tres etapas psicoevolutivas diferentes: en la segunda infancia (4 años), niñez (6 años) y la adolescencia (16 años), cursando estudios en colegios de enseñanza básica regular en niveles de inicial de 3 años, primaria primer grado, y secundaria cuarto. En el grupo control encontramos a dos personas con autismo, uno en la segunda infancia, con 4 años y el otro en la niñez, en tercero de primaria de 9 años. Los criterios de inclusión para ambos grupos, tanto experimental como control, fueron: a) Haber sido diagnosticados por un neurólogo o psicólogo especialista en necesidades educativas especiales; b) Haber mantenido el diagnóstico hasta la actualidad; c) Haber concluido la primera infancia; d) No presentar ninguna patología o síntomas neuropsicológicos diferentes a su diagnóstico; e) Niveles socio-económicos idénticos, y familias integradas por ambos padres.

Instrumentos Se emplearon la anamnesis psicológica, el Test del Síndrome de Asperger en la infancia (CAST) de la Universidad de Cambridge del Reino Unido (Scott, Baron-Cohen, Bolton, Brayne, 2002) utiRev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 41-53

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lizada en el campo de la educación especial a nivel de Europa y países de habla hispana sin estandarización conocida en Lima, y la Escala de valoración del autismo infantil (CARS) Scott, Baron-Cohen, Bolton y Brayne (2002) también utilizada de manera permanente sin estandarización conocida en Lima. En el presente estudio se analizan las anamnesis que incluyen factores del desarrollo: a) Perinatal; b) Post-natal; c) Primera infancia; d) Segunda infancia; e) Niñez. Las siguientes áreas también fueron analizadas: Sensorio-motor, psicomotor, lingüístico, académico, conductual y emocional. En los cuestionarios y test para personas con SA (CAST) y autismo (CARS) se buscó identificar indicadores que marquen diferencias y similitudes de ambos diagnósticos concurridos en las áreas: a) Relaciones con personas, b) Imitación, c) respuesta emocional, d) uso del cuerpo, e) uso de juguetes, f) adaptación al cambio, g) Respuesta visual, auditiva, h) Usos táctiles, gustativos, olfativos, i) temor o nerviosismo, j) comunicación verbal y no verbal, k) nivel de actividad, l) nivel intelectual.

Procedimiento Ambos grupos fueron evaluados psicológicamente de manera integral en las áreas intelectual, emocional y social de donde solo extrajimos las anamnesis psicológicas y posteriormente se les aplicó las pruebas especializadas en SA y AU, en dos sesiones individuales de 40 minutos cada una donde a nuestro criterio calificamos casa ítem finalmente se corroboró la información con sus padres.

RESULTADOS La tabla 1 muestra los datos recogidos de las anamnesis psicológicas realizadas a los padres de familia, seleccionados en relación a los indicadores diagnóstico de SA y AU (APA, 2002) organizados por etapas evolutivas y áreas de desarrollo. Es claro apreciar la existencia de diferencias entre ambos diagnósticos desde la gestación para prolongarse en la etapa post natal, primera y segunda infancia, niñez. Además se ha incluido un área en general sobre la inteligencia social, emocional, conductas inadaptadas e intelecto.

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Carlos Fernando García Godos Salazar

Tabla 1 Indicadores evolutivos de las anamnesis psicológicas entre SA y autismo Periodo Evolutivo

Área

Niños Asperger

Niños Autistas

Gestación Pre Natal

Desarrollo fetal

Sin complicaciones

Latidos cardiacos bajos

Peri Natal

Reflejos Arcaicos

Color de piel normal. Lactancia normal. Buena succión. Llanto normal.

Ictericia. Lactancia normal. Rechazo a la succión del pecho de la madre Llanto débil, lloraba poco,

Hipersensibilidad a los sonidos. Pobre contacto ocular.

Ausencia de contacto ocular

Psicomotor

Ausencia de gateo, camina entre 14 – 16 meses, control de esfínteres 2 años y medio

Lingüístico

Lenguaje normal hasta 1 año 6 meses (2 a 5 palabras), 2 años se estanca solo grita o llora; a los 3 años emite entre 30-40 palabras; (4 años) emite frases y oraciones que los utiliza para pedir cosas y poco para comunicarse.

Presencia de gateó, camina entre 10-12 meses, poco interés en control de esfínteres. Lenguaje hasta el año normal; se estanca hasta la actualidad (4 años) solo sonidos, grita; lenguaje a los 4 años (palabras libres), pobre comunicación con sus pares.

Sensorial

Primera Infancia

Segunda Infancia

Niñez

En General

Juego activo, solo casi siempre los utiliza correctamente; ve Televisión, puede atender a programas y películas.

Juego presente pero pobre manipulación de los juguetes, se aísla del grupo, tiene crisis de llanto y risa, ve televisión con atención a las propagandas

Lingüística

Lenguaje expresivo a frases, oraciones se comunica con normalidad con sus pares. Escribe textos, desarrolla tareas, dificultad en la semántica.

Lenguaje expresivo inexistente y pobremente utilizado Escrito: Pinta garabatos. Escribe palabras, copia frases, copia tareas; Dificultad para el desarrollo de tareas a nivel de primaria.

Inteligencia Social

Se relaciona, participa en actividades de propia iniciativa.

Poco contacto, accede a los requerimientos de los demás a la insistencia

Inteligencia Emocional

Dificultad en la reciprocidad de las emociones en el grupo. En ocasiones muestra un pobre manejo de la frustración.

Falta de empatía, ausencia de reciprocidad de los estados de ánimo.

Conductas Inadaptadas

Morder, pellizcar a los demás. Agitación de manos en la infancia. Cuando no recibe algo que desea llora y/o grita una vez obtenido suspende.

Ecolalia, aleteos, crisis de llanto o risa sin razón. No es agresivo sin razón.

Intelecto

Hasta los 2 años Retardo Mental Leve (RML); a los 4 años presenta un nivel intelectual fronterizo; 5 años en adelante normal

A los 2 años RML, 6 años RML, 9 años Retardo Mental Moderado (RMM).

Social

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La tabla 2 brinda una perspectiva directa (sin los casos de AU) luego de lo que vimos en la anterior tabla, acerca de los indicadores presentes en las personas con SA recogidos de nuestros casos. Las palabras en cursiva son indicadores que consideramos altamente diferentes a los de las personas con autismo; mientras que las palabras en cursiva y tachadas son aquellos indicadores a no tomar en cuenta ya que estos siempre se presentan en personas autismo. Tabla 2 Indicadores evolutivos para el SA en la infancia Periodo Evolutivo Gestación Pre Natal

Área Desarrollo Fetal

Reflejos Arcaicos

Niños Asperger Sin complicaciones

Lactancia normal, buena succión, llanto normal. Hipersensibilidad a los sonidos, pobre contacto ocular.

Peri Natal Sensorial Primera Infancia.

Segunda Infancia

Psicomotor

No gateó, camina entre 14 – 16 meses, control de esfínteres 2 años y medio.

Lingüístico

Lenguaje normal hasta 1 año 6 meses (2-5 palabras); 2 años se estanca solo grita o llora; a los 3 años emite entre 30-40 palabras; actualmente (4 años) frases, oraciones; Lo utiliza para pedir cosas y poco para comunicarse.

Lingüística Niñez

En General

Lenguaje actual a frases, oraciones se comunica con normalidad con sus pares, lenguaje expresivo adecuado, escribe textos, desarrolla tareas, dificultad en la semántica.

Inteligencia Social

Se relaciona, participa en actividades de propia iniciativa, juego activo casi siempre solo, los utiliza correctamente, ve TV puede atender a programas y películas

Inteligencia Emocional

Dificultad en la reciprocidad de las emociones en el grupo, en ocasiones pobre manejo de la frustración.

Conductas Inadaptadas

Morder, pellizcar a los demás, agitación de manos en la infancia, cuando no recibe algo que desea llora y/o grita una vez obtenido suspende.

Intelecto

RML hasta los 2 años

La figura 1 muestra las diferencias de respuestas entre SA y AU en el cuestionario para personas con autismo (CARS) se puede apreciar en el eje horizontal las áreas que evalúa que son: a) Relaciones con personas, b) Imitación, c) respuesta emocional, d) uso del cuerpo, e) uso de juguetes, f) adaptación al cambio, g) Respuesta visual, auditiva, h) Usos táctiles, gustativos, olfativos, i) temor o nerviosismo, j) comunicación verbal y no verbal, k) nivel de actividad, l) nivel intelectual. En el eje vertical los niveles o calificación de las respuestas donde 0 equivale a NO AUTISMO y 4 a AUTISMO, el nivel 2 marca el límite para considerar el área entre autista y no autista. La muestra está Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 41-53

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diferenciada en cada una de las barras, por lo que tenemos AS1 individuo con AS de 4 años, AS2 de 6 años, AS3 de 16 años; en la muestra de autismo AU1 4 años, AU2 de 9 años. Podemos apreciar que las personas AS tiene puntajes altos en edad infantiles al igual que los AU, pero estos puntajes son bajos mientras su edad es mayor lo que implica NO Autismo, en cambio las personas con AU mantiene los puntajes elevados. 4 3,5 3

AS1

2,5

AS2

AS3

1,5

AU1

AU2

0,5 0 a

Fig. 1. Comparación de puntajes en el cuestionario para personas con Autismo (CARS) en personas con SA y AU

La figura 2 se aprecian las diferencias de los resultados entre la persona con SA de 4 años y autismo de 4 años, un nivel de 2.5 a más implica una persona con signos de autismo, se aprecia: Áreas de puntaje 2 a menos dentro de la categoría de no autista como son las áreas: b) Imitación, g) Respuesta visual, auditiva, h) Usos táctiles, gustativos, olfativos, l) nivel intelectual y d) uso del cuerpo. Asimismo existen áreas con nivel de autismo en el individuo AS1 como son: a) Relaciones con personas, c) Respuesta emocional, e) Uso de juguetes, f) adaptación al cambio, i) Temor y nerviosismo, j) Comunicación verbal y no verbal, k) nivel de actividad.

4 3,5 3 2,5 2 1,5

AS1 AU1

1 0,5 0 a

Fig. 2. Comparación de puntajes en el cuestionario para personas con Autismo (CARS) en SA y AU de 4 años de edad

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La figura 3 se notan las diferencias entre la persona con AS2 y AU2 de 6 y 9 años de la muestra. Se aprecian mayores áreas dentro de los límites normales en la persona con AS (puntaje 2), las cuales son: a) relaciones con personas, b) imitación, d) uso del cuerpo, e) uso de juguetes, g) Respuesta visual, auditiva, h) usos táctiles, gustativos, olfativos, i) temor o nerviosismo, j) comunicación verbal y no verbal, k) nivel de actividad, l) nivel intelectual. En esta etapa evolutiva en la persona AS solo dos áreas mantienen un nivel dentro de la categoría de AU: c) respuesta emocional y f) adaptación al cambio. 4 3,5 3 2,5

AS2

AU2

1,5 1 0,5 0 a

Fig. 3. Comparación de puntajes en el cuestionario para personas con Autismo (CARS) en AS y AU de 6 y 9 años

La figura 4 se ven las diferencias entre la persona con AS de 16 años y AU en general de la muestra, en esta etapa evolutiva solo una área alcanza puntaje de las características de las personas AU: c) respuesta emocional, todas las demás áreas son de categoría no autista, normales.

4 3,5 3 2,5

AS3

AU2

1,5 1 0,5 0 a

Fig. 4. Comparación de puntajes en el cuestionario para personas con Autismo (CARS) en AS de 16 años y AU en general

La figura 5 evidencia el puntaje alcanzado por la muestra completa de personas con AS y AU en el test del CAST, un puntaje elevado o igual a 15 supone una persona con AS o con dificultades en la comunicación y socialización. Podemos apreciar que AS1 infante de 4 años obtuvo un puntaje de 19, AS2 niño de 6 años puntaje 18, y AS3 adolescente 16 años con 16 de puntaje; las personas autistas AU1 infante de 4 años puntaje de 23, mientras que AU2 niño de 9 años un puntaje de 25, es decir todos en categoría de Asperger. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 41-53

Carlos Fernando García Godos Salazar

30 25

AS1

AS2

AS3 AU1

AU2

5 0 CAST

Fig. 5. Comparación de puntajes en el Test del Síndrome de Asperger en la infancia (CAST) en personas con AS y AU

DISCUSIÓN La persona con síndrome de Asperger (SA) tiene un desarrollo característico en los primeros años de vida. En la infancia suele diagnosticárseles de autismo. En nuestra investigación se repite claramente esto, presentándose en la infancia signos del trastorno autista (AU) referidos al poco interés en su medio ambiente y desconexión en la comunicación expresiva y comprensiva. Si bien las investigaciones mencionan un desarrollo de las habilidades lingüísticas lento para luego pasar a un desarrollo más rápido (Bauer, 2000), terminando como una de las habilidades más desarrolladas en ellos y que lo caracterizará toda su vida, en nuestro estudio también se presentan estas características, pero encontramos además que la habilidad lingüística se diferencia de la persona AU desde antes de los 2 años de edad. Se evidencia que las diferencias entre ambos diagnósticos, mientras la persona se desarrolla, se refuerzan (Bauer, 2000) y se separan las entidades, lo que permite identificar ambos diagnósticos claramente. En este estudio nos centramos en las etapas que anteceden a la segunda infancia como lo hizo también Teitelbaum, et al. (2004). Considerando que se puede identificar el SA en la infancia, se comparó ambos desarrollos de la persona SA y AU, en la Tabla 1, y vimos las diferencias que nos permiten diagnosticar tempranamente, y que permiten el tratamiento especializado y oportuno a las personas con SA. La tabla 2, nos muestra los indicadores evolutivos a tomar en cuenta en una persona con SA en la infancia y que no presentaron las personas AU. Esto nos ayuda a ir dejando atrás el diagnóstico previo y confuso de AU en las personas SA, y en la infancia. Cabe indicar que solo se consideraron indicadores evolutivos que representaron una marcada diferencia. Se encontraron indicadores que consideramos altamente diferentes a los de las personas con AU y que se manifiestan como principales en la identificación del SA como son: 1) menores dificultades durante la gestación; 2) sin complicaciones durante el parto; 3) llanto normal; 4) llanto es fuerte durante los primeros días; 5) calma ante la satisfacción de la necesidad, como la leche materna. En el desarrollo psicomotor: 6) es claro un aprendizaje tardío del caminar entre el 14 y 16 mes; 7) el control de esfínteres es normal; 8) tienen una respuesta adaptada toda vez que reconocen la sensaRev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 41-53

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ción de incomodidad de sus necesidades; 9) habilidades lingüísticas normales a la edad de 1 año y medio; 10) presencia de palabras semi articuladas entre 2-5 palabras que utilizan hasta pasados los 2 años esto en función a las exigencias ambientales por lo que parece que se estancan en el desarrollo del lenguaje algo que los padres refieren mucho. Para los 3 años, los niños tienen un lenguaje entre 30-40 palabras, además usan frases, pero una característica clara es la aparición de un lenguaje poco útil, es decir pueden expresar muchas palabras, formar frases pero no para satisfacer sus necesidades de comunicación sino como forma de juego o centrándose en uno mismo. Dentro de estas frases usadas, estas pueden estar fuera de contexto y no saber a que se refieren o sobre que están hablando. Respecto a las acciones lúdicas el SA tiene un juego con mayores contenidos infantiles como superhéroes, cuentos, etc., coincidiendo con Rosetti (2008). Ocupan buen tiempo en ver televisión y siguen algunos programas infantiles, además de tener cierta fijación con algunos personajes. En cuanto las conductas inadaptadas que se aprecian son crisis de llantos pero a diferencia de las crisis de personas AU, los SA tienen las crisis con objetivos claros, cuando quieren algo, algunos padres los catalogan como demasiado engreídos, tercos y caprichosos. También encontramos aquellos indicadores a no tomar en cuenta ya que estos siempre se presentan en AU y son los que han llevado a equivocar el diagnóstico inicial, el hecho que se presenten también en el AS complica la diagnosis en la primera infancia. Después de este análisis, nos permite dejar en claro que si bien es cierto nosotros en la presente investigación buscamos y mostramos las diferencias de las entidades diagnósticas, también se puede apreciar la confluencia de signos en ambos AS y AU, lo que puede reforzar que se encuentran dentro de un diagnóstico mayor como es el Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD). Lo que identificamos es que los niños en la infancia tanto SA y AU presentan: 1) No hablan correctamente, tienen pobre contacto ocular, tienen agitación de manos u otra conducta estereotipada; 2) Responden a un nivel de retraso mental leve a las pruebas de inteligencia convencionales, estos indicadores se presentaron tanto en AU como SA y podrían llevar a la confusión diagnóstica. La utilización de tests y cuestionarios ayudan mucho para el diagnóstico de ambas entidades, por lo que en la presente investigación utilizamos dos de los más utilizados en nuestro medio y experiencia: 1) En el CARS que diagnostica AU hacemos comparaciones en los gráficos nº1, 2, 3, 4; 2) En el CAST diagnostica SA una comparación hecha en el gráfico 5. Se reportan diferencias en la infancia que nos explican que una persona con SA presenta una o más áreas dentro de los límites no autistas del CARS, es muy importante ya que esto nos indicaría un diagnóstico temprano y oportuno de SA. A los seis años, visto en los gráficos 3 y 4, la diagnosis se presenta ya más diferenciada. La persona con SA tiene más áreas consideradas como no autistas, por el contrario al de los AU que tienen más conductas normales. La persona con SA se desarrolla normal en: 1) el lenguaje; 2) la lecto-escritura; 3) habilidades matemáticas; 4) la imitación, 5) uso de juguetes, del cuerpo; 6) las respuestas perceptivas visuales, auditivas, olfativas, gustativas, táctiles; 7) temor y ansiedad; 8) comunicación no verbal. Solo podemos apreciar que mantienen características propias de personas con autismo en la respuesta emocional y la adaptación al cambio, algo muy característico en ellos como indicó Riviere (Gonzales, 2006) las alteraciones de la expresión emocional motora conlleva la falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes, la expresión corporal desmañada y la correspondiente torpeza motora evidenciada en exámenes neuropsicológicos. En nuestras observaciones, los resultados de la evaluación del SA adolescente donde mantienen la respuesta emocional en déficit. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 41-53

Carlos Fernando García Godos Salazar

Finalmente una observación importante en nuestra investigación para diferenciar las entidades diagnósticas fue que encontramos similitudes significantes en los resultados del CAST cuando evaluamos a las personas SA y AU, test que evalúa los comportamientos de una persona SA. Las personas con SA presentaron un nivel que lo considera dentro del diagnóstico de Asperger, pero a su vez las personas con AU presentaron todavía puntajes más elevados que los SA y por entonces según el CAST también les correspondió un diagnóstico de SA. Tenemos algo que analizar sobre los resultados y es la validez del test. Las personas asperger y autistas obtienen puntajes elevados en la prueba, por tanto ambas tendrán también el diagnóstico de SA, lo que nos da entender que el instrumento no identifica cabalmente las diferencias entre ambos diagnósticos, llevando a la confusión. Por otro lado, dentro de este análisis se pudo encontrar que las personas AU obtienen puntajes mayores a las SA en el CAST, lo que indica ue el test puede medir tanto personas AU y AS, según el nivel de puntaje.

CONCLUSIONES Revisamos e identificamos que si existen diferencias claras de indicadores diagnósticos en las anamnesis psicológicas en la primera y segunda infancia entre el Síndrome de Asperger y el Autismo. Los resultados a las pruebas aplicadas en cuanto al CARS, nos mostró diferencias poco significativas en la infancia, significativas en la niñez y muy significativas en la adolescencia. Esto nos permite concluir que el cuestionario es válido y útil para el diagnóstico de la persona Asperger, si consideramos las áreas que las diferencian en su desarrollo. En cuanto al CAST, cuestionario que mide al síndrome de Asperger, hemos visto que mide tanto a personas Autistas y Asperger, ambos diagnósticos aparecen con resultados dentro de lo categorizado como síndrome de Asperger. Para nosotros el CAST tiene una utilidad más para identificar ambas entidades diagnósticas, es recomendable que se haga un estudio con una muestra significativa para identificar la diferenciación de ambos tipos de trastorno generalizados del desarrollo ya que hemos visto que existen variaciones en los puntajes que alcanzan. Finalmente concluimos en que es posible hacer un pequeño diseño de una posible constelación para el diagnóstico del síndrome de Asperger en la infancia lo que todavía será materia de estudio futuro.

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Carlos Fernando García Godos Salazar

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BIENESTAR PSICOLÓGICO, APOYO SOCIAL Y FACTORES DE PERSONALIDAD DE MADRES DE NIÑOS CON AUTISMO Y DE NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2012, Volumen 1- N° 2: 55-65

BIENESTAR PSICOLÓGICO, APOYO SOCIAL Y FACTORES

DE PERSONALIDAD DE MADRES DE NIÑOS CON AUTISMO Y DE NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN

PSYCHOLOGICAL WELL-BEING, SOCIAL SUPPORT AND PERSONALITY FACTORS OF MOTHERS OF CHILDREN WITH AUTISM AND OF CHILDREN WITH DOWN SYNDROME

Enrique Barra Almagiá1; Tamara Pierart Vásquez Universidad de Concepción, Chile Recibido 29 de mayo 2012, revisado 02 de junio 2012, aceptado 15 de junio 2012

RESUMEN Este estudio tuvo como objetivo examinar las relaciones entre el bienestar psicológico, el apoyo social percibido y los factores de personalidad de madres de niños con autismo y madres de niños con síndrome de Down. La muestra estuvo constituida por 55 madres con una edad promedio de 44 años de Concepción (Chile), quienes respondieron la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff, el Inventario de Personalidad BIG-35 y el Cuestionario de Apoyo Social Percibido. Los resultados mostraron que el bienestar psicológico presentaba relaciones significativas con tres factores de personalidad (Neuroticismo, Extraversión y Responsabilidad), en cambio no se relacionaba de manera significativa con el apoyo social. No se encontraron diferencias significativas entre ambos grupos de madres en bienestar psicológico y apoyo social global, observándose solo una diferencia en la percepción de apoyo instrumental a favor de las madres de niños con síndrome de Down. Palabras clave: bienestar psicológico, apoyo social, personalidad

ABSTRACT This study examined the relationship between psychological well-being, perceived social support and personality factors of mothers of children with autism and mothers of children with Down syndrome. The participants were 55 mothers, with mean age of 44 years, from Concepción (Chile). Participants completed the Ryff’s Psychological Well-being Scale, the BIG-35 Personality Inventory and the Perceived Social Support Questionnaire. The results showed that psychological well-being had significant relationships with three personality factors (Neuroticism, Extraversion and Conscientiousness) and it had not significant relationships with social support. Both groups of mothers did not differ in their psychological well-being and in their reported general social support, only it was found that the mothers of children with Down syndrome reported higher instrumental support than the mothers of children with autism. Keywords: psychological well-being, social support, personality

1 La correspondencia sobre este artículo deberá ser dirigida a: Enrique Barra Almagiá, Departamento de Psicología, Universidad de Concepción, Casilla 160-C, Concepción, Chile. E-mail: ebarra@udec.cl Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 55-65

Enrique Barra Almagiá / Tamara Pierart Vásquez

INTRODUCCIÓN Es evidente que criar a un niño con trastornos del desarrollo es más estresante y problemático que criar a niños con un desarrollo normal (Woolfson & Grant, 2006). Los desafíos que los padres enfrentan y el modo en que lo hacen varía según la naturaleza del trastorno del niño (Abbeduto et al., 2004). Diversas investigaciones han intentado establecer cuáles son las implicancias que tiene en los padres y en la familia la presencia de un hijo con Autismo o con Síndrome de Down (Bölte, Knecht & Poustka, 2007; Duarte, Bordin,Yazagi & Mooney, 2005; Siklos & Kerns, 2006), sin embargo, en ninguna de las investigaciones realizadas anteriormente se ha abordado el bienestar psicológico de las madres desde el punto de vista del modelo multidimensional que plantea Ryff (1989) para dicho constructo. En la presente investigación se buscó examinar la relación entre el nivel de bienestar psicológico de las madres, sus características de personalidad y su percepción de apoyo social. Keyes, Shmotkin y Ryff (2002) establecen que el bienestar subjetivo puede ser entendido como la evaluación de la vida en términos de satisfacción y balance entre los afectos positivos y negativos; en cambio el bienestar psicológico involucra la percepción de compromiso con los desafíos existenciales de la vida. Ambas aproximaciones representan concepciones relacionadas pero distintas del bienestar. En base a aspectos en común de distintas orientaciones teóricas, Ryff (1989) estableció 6 dimensiones básicas para una formulación alternativa del bienestar psicológico. Dichas dimensiones son: (a) autoaceptación, definida como un rasgo central de la salud mental, así como una característica de auto-actualización, funcionamiento óptimo y madurez; (b) relaciones positivas con otras personas, se caracteriza por la presencia de fuertes sentimientos de empatía hacia todos los seres humanos, y por ser capaz de sentir afecto, amistad e identificación con los otros; (c) autonomía, en donde la persona autónoma se caracteriza por presentar un locus de evaluación interno, no busca la aprobación de otros, sino que se evalúa en base a estándares personales; (d) dominio del entorno, que implica la habilidad de escoger o crear ambientes favorables para satisfacer deseos o necesidades personales; (e) propósito en la vida, referida a que la salud mental incluye las creencias que permiten tener la sensación de que existe un propósito en nuestra vida y (f) crecimiento personal, en donde un óptimo funcionamiento psicológico requiere que uno continúe desarrollando su potencial para crecer y desarrollarse como persona. Entre los diversos modelos de personalidad, uno de los que ha llamado más la atención en los últimos años es el modelo de cinco factores o Big Five (Goldberg, 1990) que establece cinco dimensiones como los factores básicos de la personalidad. Debido a que existen diversas formas de denominar a los cinco factores de la personalidad, en la siguiente investigación se utilizarán los términos propuestos por Gempp (2005) en su Inventario de Personalidad Big-35 utilizado en esta investigación. Dichos términos son: (a) neuroticismo, que expresa la tendencia a manifestarse como una persona con variaciones del ánimo, estresada e irritable, susceptible a preocuparse en demasía y reaccionar con ansiedad; (b) extroversión, en donde las personas extrovertidas se caracterizan por presentarse como una seres enérgicos, habladores y prosociales, que se sienten atraídos a ser el centro de la atención; (c) cultura, que expresa una predisposición favorable hacia el arte, la filosofía y la reflexión; (d) agradabilidad, se caracteriza por una conducta prosocial, que manifiesta interés y busca estar en contacto con los demás y (e) responsabilidad, se asocia con dos elementos fundamentales, por un lado la sistematicidad y el orden al realizar las tareas y por otro, la tendencia a cumplir con los plazos y metas establecidos. El apoyo social corresponde a la disponibilidad de ayuda proveniente de otras personas y al grado en que las necesidades sociales básicas se satisfacen a través de la interacción con los otros (GarRev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 55-65

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cía, 2003). Numerosas evidencias muestran que el apoyo social percibido influye en el bienestar y amortigua o modera el impacto desfavorable de las situaciones de estrés en la salud, tanto para quien padece una enfermedad como para el entorno que rodea al enfermo (Pérez & Martín, 1997). Entre las dimensiones que constituyen el apoyo social se encuentran: el apoyo emocional, que alude a la posibilidad de compartir con otros los sentimientos propios; el apoyo de consejo, que se manifiesta cuando el individuo recurre a otros en búsqueda de información u orientación; y el apoyo instrumental, que se refiere a la obtención de ayuda material o servicios (Gracia, Herrero & Musitu, 2002). En diversos estudios se ha buscado asociar los rasgos de personalidad con el bienestar, sin embargo, gran parte de dichos estudios se enfocan en el bienestar subjetivo. González, Moreno, Garrosa y Peñacoba (2005) relacionaron los cinco factores de personalidad con el bienestar subjetivo de 236 enfermeras y encontraron que el bienestar se correlacionaba fuertemente con neuroticismo y extroversión; además existía una relación positiva entre cultura y los afectos positivos y negativos. Hayes y Joseph (2002) igualmente encontraron que el neuroticismo y la extroversión eran rasgos de la personalidad asociados al bienestar subjetivo, pero además plantean que la responsabilidad sería un rasgo que contribuiría a explicar el bienestar. El estudio más relevante que asocia el bienestar psicológico con los cinco factores de personalidad fue realizado por Schmutte y Ryff (1997) en 115 adultos y observaron que en general el bienestar se asocia negativamente con el neuroticismo, positivamente con extroversión, agradabilidad y responsabilidad y débilmente con cultura. Al realizar el análisis por dimensiones obtuvieron que las dimensiones autoaceptación, dominio del entorno, propósito en la vida y autonomía presentaban magnitudes similares en sus correlaciones, siendo las más fuertes con neuroticismo y responsabilidad, seguido por extroversión y finalmente agradabilidad. Crecimiento personal presentó solo una asociación fuerte con responsabilidad y relaciones positivas con agradabilidad. De acuerdo al estudio de Keyes et al. (2002), un mayor nivel de bienestar, ya sea psicológico o subjetivo, se relaciona con mayor edad, mayor educación, mayor extroversión, mayor responsabilidad y menor neuroticismo.

Bienestar Psicológico, Apoyo Social y Personalidad en Padres de Niños con Discapacidad Existen algunas investigaciones que han abordado el tema del bienestar psicológico de padres de niños con distintos trastornos, sin embargo, dichas investigaciones se han enfocado en el bienestar subjetivo principalmente. Distintas investigaciones plantean que los padres de niños con autismo en comparación con padres de niños con otras discapacidades (Síndrome de Down, Retrasos del desarrollo indiferenciados, Parálisis cerebral, Síndrome X frágil) informan un mayor impacto negativo y un menor bienestar durante la edad preescolar (Eisenhower, Baker & Blacher, 2005), la adolescencia y la adultez (Abbeduto et al., 2004). Eisenhower et al. (2005) evaluaron el bienestar de las madres de niños preescolares con discapacidad intelectual asociados a diferentes patologías: Síndrome de Down, Parálisis cerebral, Autismo y Retrasos del desarrollo no especificados. Para esto analizaron los niveles de estrés de las madres de los diferentes grupos y observaron que las madres de niños con autismo presentaban mayores niveles de estrés independiente de los problemas en el desarrollo y el nivel cognitivo del niño, lo que sugiere que el criar a un niño con autismo, más allá de los problemas de desarrollo, impacta negativamente en el estrés maternal. En otro estudio en esta línea, Duarte et al. (2005) concluyeron que el tener un hijo con autismo se asocia con la presencia de estrés en las madres. Sin embargo, ciertos factores de personalidad y sociodemográficos contribuyen a aumentar el estrés maternal: escasa expresión de los afectos, bajo Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 55-65

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interés por la gente, ser una madre mayor y tener un hijo pequeño. Además se ha observado que factores como un alto nivel de actividad y bajo ánimo del niño así como una mayor severidad de sus síntomas constituyen predictores del estrés materno (Konstantareas & Papageorgiou, 2006). Blacher y McIntyre (2006) informaron que las madres de niños con autismo reportaban una mayor cantidad de conductas desadaptativas en sus hijos y un menor bienestar en comparación con las madres de niños con síndrome de Down, estableciendo así una asociación entre el diagnóstico de los hijos y el bienestar maternal. En cuanto al apoyo social, se ha establecido una clara relación con el bienestar personal, tanto en los aspectos funcionales del apoyo, es decir, las funciones que cumplen las relaciones sociales; como en sus aspectos estructurales, esto es la composición de las redes sociales (Barrón & Sánchez, 2001). El apoyo social es uno de los factores que actúa como moderador del estrés en los padres de niños con autismo (Dunn, Burbine, Bowers & Tantleff-Dunn, 2001; Pozo, Sarriá & Méndez, 2006). Las madres que poseen más apoyo y lo perciben como más útil presentan menores niveles de estrés. Entre las fuentes de apoyo formal el centro educativo es percibido como el apoyo más significativo por las madres, ya que en dichos centros se ejecutan programas dirigidos al entorno del menor con autismo (Pozo et al.). Siklos y Kerns (2006) evaluaron las necesidades de apoyo en padres de niños con autismo y niños con síndrome de Down, mediante el Cuestionario de Necesidades Familiares, compuesto por seis factores: información de salud; apoyo emocional; apoyo instrumental; apoyo profesional; apoyo de una red comunitaria y compromiso con el cuidado. Los autores encontraron que las necesidades que los padres de niños con autismo consideraban como más importantes eran las que se relacionaban con el trabajo de los profesionales con el niño y la familia. Dichos padres informaron gran necesidad de una terapia consistente para sus hijos así como de profesionales especializados en el tema. Los padres de niños con síndrome de Down en cambio, reportaron necesidades con respecto a apoyo escolar, programas comunitarios y oportunidades para que sus hijos establecieran amistades. En relación con características de personalidad, diversos autores han planteado la existencia de un amplio fenotipo autista (broad autism phenotype) que corresponde a un conjunto de características de personalidad y lenguaje que reflejan la expresión fenotípica de un componente genético del autismo, en individuos sin autismo que son familiares de niños autistas (Piven, et al., 1997; Robert et al., 2007). Piven et al., (2007) establecieron que los padres de más de un niño autista presentan mayores puntajes en algunas características de personalidad como rigidez, distanciamiento, hipersensibilidad a la crítica y ansiedad. La investigación realizada por Robert et al. (2007) apoya estos hallazgos, los autores informan que los padres de niños con autismo, independiente del número de hijos, presentan puntajes significativamente mayores en personalidad distante, personalidad rígida y lenguaje pragmático. Sin embargo un estudio realizado por Bölte et al. (2007) discrepa con estas investigaciones, ya que los padres de niños con autismo puntuaron más alto en varias sub-escalas del fenotipo autista (reservado/esquizoide, depresión), sin embargo, dichos resultados no fueron exclusivos de los padres de niños con autismo ya que los padres de niños con retardo mental también puntuaron alto en dichas sub-escalas, por lo tanto no es posible asegurar la existencia de un fenotipo autista en los padres de niños autistas, pero si la existencia de rasgos de personalidad particulares. Ha, Hong, Mailick y Greenberg (2008) intentaron establecer como la edad y el género influyen sobre el bienestar de padres de niños con trastornos mentales o trastornos del desarrollo. Para esto evaluaron el bienestar psicológico, afectos negativos y síntomas somáticos de dichos padres y lograron establecer que los padres de niños con problemas de desarrollo y padres de niños con trastornos mentales muestran significativamente mayores niveles de afecto negativo, un bienestar psicológico levemente más pobre y significativamente más síntomas somáticos, en comparación con padres de Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 55-65

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niños sin discapacidad. Además observaron que los efectos en el bienestar de tener un hijo con discapacidad no difieren según el género del padre, lo que sugiere que tener un hijo con trastornos del desarrollo o discapacidad mental es igualmente estresante para ambos padres. Considerando la escasez de evidencias empíricas, especialmente en nuestro medio, el presente estudio tuvo como objetivos: 1. Examinar la relación existente entre bienestar psicológico y factores de personalidad en madres de niños con autismo y madres de niños con síndrome de Down. 2. Examinar la relación existente entre bienestar psicológico y apoyo social percibido en ambos grupos de madres. 3. Examinar posibles diferencias en el bienestar psicológico y el apoyo social percibido entre ambos grupos de madres.

MÉTODO Participantes Los participantes de este estudio fueron 55 madres, de las cuales 28 eran madres de niños con autismo (50,9%) y 27 eran madres de niños con síndrome de Down (49,1%). Sus edades fluctuaban entre los 26 y 64 años (promedio de 44,4 años).

Instrumentos Cuestionario sociodemográfico. Contiene datos personales, familiares, sociales y médicos necesarios para el análisis de la información e interpretación de los resultados. Bienestar psicológico. Se utilizó la Adaptación española de la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff (EBP; Díaz et al., 2006). Este instrumento incluye seis dimensiones: auto-aceptación, relaciones positivas con otros, autonomía, dominio del ambiente, propósito en la vida y crecimiento personal. En total está compuesto por 39 ítems, cada ítem con una escala tipo Likert de cinco puntuaciones que permiten establecer un desempeño para cada escala y un puntaje total para el instrumento. Díaz et al. (2006) analizaron la consistencia interna (a de Cronbach) de este instrumento la cual fue adecuada para todas las escalas, con valores comprendidos entre 0,71 y 0,83, a excepción de la de Crecimiento personal cuya consistencia es solo aceptable (a=0,68). Factores de personalidad. Se utilizó el Inventario de Personalidad BIG-35 (Gempp, 2005). Este instrumento es un autorreporte conformado por 35 afirmaciones, cada afirmación tiene una escala tipo Likert de cinco puntos cuyos valores extremos son “Muy de acuerdo” y “Muy en desacuerdo”. El inventario comprende cinco factores: neuroticismo, extroversión, cultura, agradabilidad y responsabilidad, cada una de las cuales está compuesta por siete ítems. Respecto a sus índices de consistencia interna, Gempp (2005) informa que los coeficientes a de Cronbach de cuatro subescalas varia entre 0.79 y 0.73, mientras que para Cultura la consistencia interna es solo de 0.57 Apoyo social percibido: se utilizó el Cuestionario de Apoyo Social Percibido (Gracia, et al., 2002), permite obtener información con respecto a siete dimensiones: número de relaciones relevantes para el sujeto, tres funciones del apoyo social percibido – emocional, consejo y ayuda- y tres índices de reciprocidad percibida para cada una de esas funciones. El instrumento consta de 9 ítems utiliRev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 55-65

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zando un formato de respuesta con puntuaciones comprendidas entre 1 (nunca) y 5 (casi siempre). Los autores informan una consistencia interna de la escala mediante a de Cronbach de 0,99.

Procedimiento Luego de obtener la autorización de los directores de algunas de las escuelas especiales de la provincia de Concepción, se seleccionaron las madres participantes mediante la revisión de los antecedentes de los alumnos, en los que está incluido su diagnóstico médico, posteriormente se envió el set de instrumentos al hogar en un sobre, el cual fue recepcionado por la educadora de cada niño. El set de instrumentos incluía una carta de consentimiento informado, en la que se les explicó en qué consistía la investigación y se aseguró el anonimato y la confidencialidad de las respuestas entregadas.

RESULTADOS Antes de proceder al análisis de los datos obtenidos se realizó un análisis de la confiabilidad de los instrumentos. Mientras que en el Cuestionario de Apoyo Social Percibido se obtuvo una alta confiabilidad por consistencia interna mediante el coeficiente a de Cronbach de 0,99, en los otros dos instrumentos se detectaron problemas de confiabilidad en algunas de las escalas. En las Escalas de Bienestar Psicológico de Ryff 3 dimensiones presentaron coeficientes alpha de Cronbach adecuados: propósito en la vida (0.86), autoaceptación (0.70) y relaciones positivas con otros (0.72). Mientras que las otras tres dimensiones presentaron una consistencia interna baja: autonomía (0.50), crecimiento personal (0.45) y dominio del entorno (0.19). Para lograr mejores niveles de consistencia interna se decidió eliminar algunos ítems de las dimensiones de autonomía y crecimiento personal. En el caso de autonomía se eliminaron los ítems 11, 21 y 27 llegando así a una consistencia interna de 0.59, mientras que en la escala de crecimiento personal se eliminaron los ítems 4, 12 y 30, logrando una consistencia de 0.60. En relación a la dimensión de dominio del entorno, dado su bajísimo nivel de consistencia interna se decidió eliminar la escala completa de 6 ítems, ya que en ese caso la eliminación de algunos ítems no mejoraba su confiabilidad. Por lo tanto en los análisis que se describen a continuación, el bienestar psicológico global corresponde a la suma de los puntajes de las cinco escalas restantes (auto-aceptación, relaciones positivas, autonomía, crecimiento personal y propósito en la vida), con un total de 27 ítems. En el caso del Inventario de Personalidad BIG-35 los valores alpha de Cronbach obtenidos fueron aceptables para neuroticismo (0.70), extraversión (0.79), responsabilidad (0.67) y agradabilidad (0.68). En cambio en la dimensión cultura o apertura a la experiencia se obtuvo un nivel de consistencia interna bajo (α de Cronbach = 0.48). Para mejorar la confiabilidad de esta dimensión se eliminaron los ítems 3, 13 y 33, obteniéndose así un alpha de Cronbach de 0.56. Para examinar la relación entre las Escalas de Bienestar Psicológico, la escala de Apoyo Social y los cinco factores de personalidad en la muestra total, se calcularon los coeficientes de correlación de Pearson entre las variables estudiadas. En la Tabla 1 se puede observar que el Bienestar Psicológico Total se correlaciona significativamente con tres de los factores de personalidad, negativamente con neuroticismo y positivamente con extroversión y responsabilidad. Las relaciones de mayor magnitud son las que se establecen con extroversión y neuroticismo. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 55-65

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Tabla 1 Correlaciones del bienestar psicológico con los factores de personalidad y el apoyo social percibido en la muestra total Crecimiento Personal Neuroticismo Extroversión Responsab. Agradabilidad Cultura A. Emocional A. Consejo A. Instrumental Apoyo Total *p < .05 **p < .01

-.23 .13 .29* .21 -.02 .05 .01 -.22 -.08

Autonomía

Relaciones positivas

Propósito en la vida

-.40** .30** .18 .12 .03 -.01 .06 .14 .09

-.41** .44** .21 -.00 -.20 .25 .08 .16 .19

-.32* .41** .35* .35* -.00 .26 .27 .02 .20

Autoaceptación

Bienestar general

-.48** .50** .34* .26 -.10 .17 .14 .08 .15

-.52** .53** .38** .26 -.09 .23 .18 .09 .19

Como se aprecia también en la Tabla 1, los factores de personalidad neuroticismo y extroversión presentan una correlación significativa con 4 de las dimensiones del bienestar psicológico, mientras que el factor responsabilidad se correlaciona con 3 de tales dimensiones. El factor agradabilidad solo se correlaciona significativamente con la dimensión propósito en la vida, mientras que no se observa ninguna relación significativa entre el factor Cultura y las dimensiones del bienestar psicológico. De las distintas dimensiones del bienestar psicológico, es la dimensión de autoaceptación la que muestra mayores relaciones con los factores de personalidad, en especial con neuroticismo y extroversión. En cambio la dimensión de crecimiento personal es la que muestra menos relación con los factores de personalidad, ya que sólo presenta una relación moderada con responsabilidad. En la Tabla 1 también se observa que no existen relaciones significativas entre bienestar psicológico y apoyo social percibido, lo cual tendría alguna relación con el bajo tamaño de la muestra. Para examinar posibles diferencias entre ambos grupos de madres en el bienestar psicológico y el apoyo social percibido se utilizó la prueba t de diferencias de medias para muestras independientes, obteniéndose los resultados que se presentan en la Tabla 2. Tabla 2 Diferencias en bienestar psicológico y apoyo social de las madres, según el diagnóstico del niño

Variables Crecimiento personal Autonomía Relaciones positivas con otros Propósito en la vida Autoaceptación Bienestar psicológico general Apoyo Emocional Apoyo Consejo Apoyo Instrumental Apoyo Social Total *p < .05

Madres de niños con Autismo (n =28) Media DS 16.57 3.57 17.61 3.91 18.68 5.18 23.79 5.88 20.11 4.71 96.75 15.84 8.01 1.47 8.17 1.40 7.45 2.06 7.88 1.35

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Madres de niños con Sd. Down (n =27) Media DS 17.22 2.36 18.81 4.21 20.11 6.01 23.85 6.75 21.22 6.37 101.22 19.86 8.43 1.33 8.26 1.37 8.49 1.22 8.39 1.22

t -.79 -1.10 -.95 -.04 -.74 -.93 -1.06 -.22 -2.20* -1.43

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Como se puede observar, las madres de niños con síndrome de Down obtienen puntajes algo mayores en el bienestar psicológico global y en sus dimensiones, con la excepción de la dimensión Propósito en la vida, que las madres de niños con autismo, sin embargo tales diferencias no llegan a ser estadísticamente significativas, lo cual podría relacionarse en parte con el reducido tamaño de la muestra. Algo similar ocurre respecto al apoyo social percibido de ambos grupos de madres, sin embargo en este caso la diferencia en la percepción de apoyo instrumental a favor de las madres de niños con síndrome de Down llega a ser significativa.

DISCUSIÓN Respecto a la relación entre bienestar psicológico y factores de personalidad, los resultados obtenidos son consistentes con lo informado por investigaciones previas, en el sentido que los rasgos de extraversión y responsabilidad se relacionan en forma positiva con el bienestar psicológico global y el neuroticismo lo hace en forma negativa (Keyes et al. 2002; Schmutte & Ryff, 1997; Siegler & Brummett, 2000). En cambio el factor cultura no mostró ninguna relación significativa con las dimensiones del bienestar psicológico, a diferencia de lo encontrado en algunos estudios con otros tipos de muestras (Gatica et al., 2009; Schmutte & Ryff, 1997). Por su parte agradabilidad solo se correlacionó significativamente con una dimensión del bienestar psicológico, Propósito en la vida, lo que también difiere de otras investigaciones que informan que este factor muestra su mayor relación positiva con la dimensión de relaciones positivas (Keyes et al.; Schmutte & Ryff; 1997; Siegler & Brummett, 2000). En cuanto al segundo objetivo del estudio, el apoyo social percibido no presentó relaciones significativas con el bienestar psicológico general ni con ninguna de sus dimensiones, tanto respecto al apoyo social total como a sus dimensiones. En relación a lo anterior en la literatura se establece que el apoyo social actuaría como una barrera protectora frente a los efectos nocivos del estrés (Barra, 2003) y que el apoyo social emocional, principalmente, tendría un papel fundamental incrementando o manteniendo el bienestar (Gracia et al., 2002). Sin embargo la relación que se establece entre el apoyo social percibido y el bienestar psicológico no ha sido estudiada anteriormente en esta población. Los estudios realizados en madres de niños con discapacidad se han orientado a establecer la asociación entre apoyo social y estrés, encontrando que en dicha población el apoyo social actúa como moderador del estrés presentando una relación inversa con este (Dunn et al., 2001; Pozo et al., 2006). Respecto a diferencias según el diagnóstico de los hijos, las madres de niños con autismo no presentaron diferencias significativas en el bienestar psicológico en comparación a las madres de niños con Síndrome de Down, lo que difiere de lo informado por otros estudios (Abbeduto et al., 2004; Blacher & McIntyre, 2006; Eisenhower et al., 2005). Lo anterior se puede deber por una parte al bajo tamaño de la muestra del presente estudio, lo que hace más difícil que los resultados alcancen significación estadística, y por otra parte a las diferentes formas de conceptualizar y medir el bienestar personal en las anteriores investigaciones y en el presente estudio. En los estudios anteriores la medición del bienestar personal incluía aspectos como depresión, pesimismo y afectos positivos (Abbeduto et al. 2004); o estrés, depresión e impacto familiar (Blacher & McIntyre, 2006; Eisenhower et al., 2005). Por esto, se puede plantear que dichas investigaciones se ajustarían más a lo que se considera bienestar subjetivo, entendido como la evaluación que se hace de la vida en términos de satisfacción y balance entre afectos positivos y negativos (Keyes et al., 2002). En cambio el presente estudio se basó en la conceptualización y medición del bienestar psicológico derivado del modelo multidimensional de Ryff que incluye las seis dimensiones descritas anteriormente. Por lo tanto, estas diferencias entre lo que sería más bienestar subjetivo en los otros estudios y bienestar psicológico en el presente estudio, podría explicar la falta de corresponRev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 55-65

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dencia entre los resultados encontrados en esta investigación y en las investigaciones previas, además del factor señalado referente al tamaño de la muestra. Dado que, según los resultados obtenidos, las madres de niños con autismo y con síndrome de Down no presentarían diferencias significativas en su bienestar psicológico, sería recomendable, en investigaciones posteriores, contrastar el bienestar psicológico de ambos grupos con madres de niños que presenten un desarrollo normal, a fin de establecer si el bienestar psicológico de las madres se ve afectado significativamente por la presencia de un trastorno en sus hijos, independiente de las características de dicho trastorno. En cuanto al apoyo social percibido por las madres de niños con autismo y el de las madres de niños con síndrome de Down, no se encontraron diferencias significativas entre ambos grupos en el apoyo social total, sin embargo se observa una diferencia significativa en el apoyo de tipo instrumental, siendo las madres de niños con síndrome de Down quienes informan un mayor nivel de este. Una posible explicación de las diferencias que se observan en el apoyo instrumental entre los dos grupos puede ser lo que plantean Gracia et al. (2002) en relación a que este tipo de apoyo es el único que puede tener efectos negativos en el receptor del apoyo. La pérdida del apoyo emocional puede generar efectos negativos sobre la salud, la falta de consejo puede incrementar (o evitar que disminuya) el estrés de un individuo, sin embargo, la percepción de estos dos tipos de apoyo siempre genera resultados positivos para el receptor. En el caso del apoyo instrumental cuando el receptor percibe la ayuda como adecuada este puede ser muy efectivo, pero si siente que este apoyo va a restringir su libertad pudiese generar reticencias a buscar o aceptar este tipo de ayuda (Gracia et al., 2002). Pudiese ser que las madres de niños con síndrome de Down entiendan este tipo de apoyo como una liberación de la sobrecarga que ellas tienen al hacerse cargo de los cuidados de sus hijos, implicando más tiempo libre o disponible para realizar otras actividades. Las madres de los niños autistas en cambio, pudiesen ver este tipo de apoyo como una situación unidireccional en la que siempre son ellas las receptoras del apoyo, lo que podría desalentarlas de buscar ayuda en otros y también de percibir a los otros como fuentes de apoyo. Esta posibilidad podría examinarse de manera más detallada en futuras investigaciones utilizando un enfoque más cualitativo, de manera de lograr una mayor comprensión de la forma en que las madres perciben tanto las demandas de su rol como la adecuación del apoyo social disponible.

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LA VALORACIÓN DEL CONDUCTOR DEL PERMISO DE CONDUCCIÓN POR PUNTOS: ANTES Y DESPUÉS DE SU ENTRADA EN VIGOR EN ESPAÑA

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2012, Volumen 1- N° 2: 67-77

LA VALORACIÓN DEL CONDUCTOR DEL PERMISO DE CONDUCCIÓN POR PUNTOS: ANTES Y DESPUÉS DE SU ENTRADA EN VIGOR EN ESPAÑA DRIVERS’ EVALUATION OF POINT-RECORD DRIVING LICENCE: THE SPANIARD CASE BEFORE AND AFTER ITS IMPLEMENTATION

Ana I. Gil Lacruz a, Alfredo Cabezas Ares b y Marta Gil Lacruz a 1 Universidad de Zaragoza, b Universidad Autónoma de Madrid, España

Recibido 06 de agosto 2012, revisado 23 de agosto 2012, aceptado 30 de agosto 2012

RESUMEN El principal objetivo de este trabajo es analizar cómo han percibido los ciudadanos el permiso de conducir por puntos antes y después de su entrada en vigor, prestando especial atención a la influencia de las características socio-demográficas en la formación de las percepciones en materia de seguridad vial. Con tal fin, recurrimos a una encuesta que se ha llevado a cabo en la Comunidad de Madrid antes y después de la entrada en vigor del permiso de conducir por puntos (2006 y 2007). Como los individuos de las encuestas 2006 y 2007 no son los mismos, recurrimos a las técnicas de pseudo-panel. Nuestros resultados evidencian que los jóvenes varones evalúan peor los cambios adoptados en las medidas de seguridad vial que las mujeres y las personas de más edad. En nuestra sociedad, los accidentes de tráfico constituyen la principal causa de mortalidad entre los jóvenes varones. Por tanto, aunque se ha avanzado positivamente en materia de seguridad vial para la población española en general, es necesario diseñar medidas específicas para el grupo poblacional más vulnerable. Palabras clave: Percepciones de Riesgo, Permiso por puntos, Seguridad vial ABSTRACT The point-record driving licence was introduced in Spain to reduce traffic accidents. The main goal of this paper is to analyze how citizens have perceived the penalty point system before and after its coming into effect, paying special attention to the influence of socio-demographic characteristics in forming of perceptions about road security. We focus this study on the Autonomous Community of Madrid with data drawn from the Penalty Point System Survey (2006 and 2007). We implement the pseudo-panel technique because individuals are not the same in both surveys. Traffic accidents are the main reason of mortality among young men. Our results suggest that young men perceive worse the policies on road security than women and older people. So, although there have been important progresses on road security for the general Spanish population, it is necessary to design specific policies for this population group. Key words: point-record driving licence, risk perception, road safety.

1 Correspondencia: Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo, Universidad de Zaragoza C. Violante de Hungría, 23 Zaragoza (50.009). Email: mglacruz@unizar.es Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 67-77

Ana I. Gil Lacruz / Alfredo Cabezas Ares / Marta Gil Lacruz

INTRODUCCIÓN En 2008, 21 países europeos, entre los que se encontraba España, ya habían adoptado un permiso de conducción basado en un sistema por puntos (European Transport Safety Council, 2008). En el caso español su entrada en vigor es en julio del 2006 con la normativa que sustenta el sistema de permiso y licencia de conducción por puntos, más conocido como carné por puntos (LEY 17/2005, de 19 de julio). Desde su entrada en vigor hasta finales del 2009, la Dirección General de Tráfico (DGT) ya ha retirado 8,8 millones de puntos a los conductores y tramitado la retirada de otros 2,7 millones de puntos. Como consecuencia de ello, más de 20.730 conductores han perdido el permiso de conducir, y otros 18.760 están en proceso de perderlo tras agotar su saldo de puntos. Por un lado, el permiso por puntos supone cuantiosas pérdidas económicas y psicosociales para los conductores que los pierden, pero por otro, promueve actitudes más prudentes al volante por parte de los conductores que han sufrido una merma en su computo, y lo que es más, retira de las carreteras a los peores conductores, ya que si no son capaces de recuperar la licencia, no volverán a conducir. Numerosos autores coinciden en señalar que el mecanismo principal por el que el permiso por puntos mejora la seguridad vial es la disuasión comportamental (Basili & Nicita, 2006; Roca & Tortosa, 2008).

La aplicación del sistema de permiso y licencia de conducción por puntos en España En nuestro país, si bien hay una tendencia decreciente del número de accidentes mortales y de fallecidos en carretera, la normativa en materia de seguridad vial se revela como un poderoso instrumento de intervención (Ver Figura 1).

Fig. 1. Evolución del número de accidentes con víctimas mortales y de fallecidos en carretera. Fuente: Dirección General de Tráfico 2009, España

Así, en diciembre del 2003 se aprueba una ley que introduce tasas de alcoholemia más restrictivas, mientras que en el 2006 entra en vigor el permiso por puntos. Los datos dejan ver que al año siguiente al que se introducen normas más duras, se acentúa la pendiente de las curvas observando un cambio de tendencia en la disminución del número de fallecidos y de accidentes con víctimas mortales. Si la buena noticia es que ambas acciones parecen efectivas en materia de seguridad vial, este dato tiene que analizarse a la luz de dos consideraciones complementarias. Primero, que la descripción de estas tendencias no permite descartar el efecto de otras variables como las mejoras en la red vial, los actuales sistemas mejorados de seguridad de los vehículos y progresos en el nivel de instrucción vial y cívico, en general (Castillo, Castro & Pedregal, 2010; Pulido, et al., 2009). Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 67-77

LA VALORACIÓN DEL CONDUCTOR DEL PERMISO DE CONDUCCIÓN POR PUNTOS: ANTES Y DESPUÉS DE SU ENTRADA EN VIGOR EN ESPAÑA

Segundo, que su efecto disminuye en periodos posteriores, por lo tanto es siempre necesario idear mecanismos recurrentes que mantengan a los conductores alerta sobre los peligros de incumplir la normativa de tráfico. Como plantean Eriksson y Bjornskau (2012), Montoro, Roca y Lucas (2010) y Schmidt (2012) con el fin de diseñar estrategias preventivas a largo plazo, resulta necesario conocer los procesos motivacionales y cognitivos que desarrolla el conductor en relación a temas tan diversos como la velocidad, la peligrosidad de los excesos, el grado de incumplimiento de los limites y los motivos para superarlos entre otros. En este sentido, los conductores españoles valoran positivamente las medidas punitivas del “cero alcohol al volante” (AXA, 2009) y el permiso por puntos con su correspondiente reforma del Código Penal (RACC, 2007, 2008). En relación a la evaluación del permiso de conducir por puntos, destacamos una prospección demoscópica a 2.000 españoles llevada a cabo para valorar su grado de aceptación ciudadana (Dirección General de Tráfico, 2006). Antes de su entrada en vigor, un 72% de los ciudadanos consideró que el permiso por puntos era una medida eficaz para reducir el número de accidentes de tráfico al contribuir activamente a mejorar el comportamiento de los conductores. En una prospección similar efectuada seis meses después, el nivel de sensibilización y aceptación cívico del nuevo permiso mejoraba considerablemente, especialmente en cuanto al reconocimiento de su contribución fundamental en la reducción de la mortalidad en la carretera en 2006 (Montoro & Roca, 2007). Trascendiendo de una visión meramente sancionadora o recaudadora, los conductores afirman que la finalidad primordial del permiso por puntos es concienciar y mejorar la seguridad vial (Montoro, Roca & Tortosa, 2009). No obstante, el nuevo modelo se está desarrollando progresivamente y así, en el preámbulo de la Ley 18/2009 que modifica el texto articulado de la Ley sobre Tráfico, Circulación de Vehículos a Motor y Seguridad Vial, se reconoce la necesidad de cambios sobre la detracción de puntos: “el procedimiento sancionador” y su carácter especial frente a otros modelos administrativos. A las críticas realizadas por asociaciones de conductores se suma el carácter aparentemente “recaudador” de algunas medidas, ya que establece un descuento del 50% por pronto pago de la sanción y una simplificación de los puntos perdidos (aunque eso sí, el conductor sancionado perderá el derecho a recurrirla). A estos aspectos negativos se debe añadir el agravio comparativo que supone el hecho de que las infracciones cometidas en los ámbitos competenciales del tráfico de los que son responsables los ayuntamientos, en unos casos dan lugar a la pérdida de puntos y en otros no. Así, a mediados del 2008 el Director General de Tráfico reconocía que un 21,79 % de los ayuntamientos de este país no se habían adaptado al sistema del permiso por puntos, lo que da lugar a una discriminación territorial en función de donde se comete la infracción (Automovilistas Europeos Asociados, 2008, 2009).

La necesidad de una evaluación continua de su implementación Nos encontramos por tanto ante un modelo que requiere ser valorado con detalle, a lo largo del tiempo y desde diferentes agentes sociales. En este sentido, el conocimiento de la evolución de lo que ha acontecido en otros países con más experiencia en este sistema puede ser de gran ayuda para analizar nuestro propio modelo (Castillo, et al, 2010; Roca & Tortosa, 2008). En la mayor parte de los países donde se ha implantado el permiso por puntos, el número de víctimas mortales ha descendido durante los primeros años de su puesta en práctica. Sin embargo, transcurrido un periodo de tiempo variable, al igual que vimos para el caso español, la eficacia de esta medida desciende. Por ejemplo, en Italia, la cifra de fallecidos por accidentes de tráfico cayó en Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 67-77

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un 17% durante el primer año de su implantación en 2003. Sin embargo, durante el 2005 se redujeron únicamente en un 2% (European Transport Safety Council, 2008). Por tanto, el modelo es susceptible de mejora y así lo esta haciendo constar el Comisariado Europeo del Automóvil en los informes realizados a través de expertos (2006, 2007, 2010). La Asociación de Automovilistas Europeos (2010) denuncia, como ejemplo ilustrativo, que de los 318 radares que la DGT ha colocado en las carreteras españolas sólo 109, es decir un 34%, coinciden con un punto negro o con tramos de concentración de accidentes. El 66% de los radares están situados en puntos con mínima o nula siniestralidad. De lo que se podría inferir cierta finalidad recaudatoria más que una mentalidad preventiva de accidentes (Automovilistas Europeos Asociados, 2007). En la misma línea, los conductores españoles a pesar de valorar positivamente el modelo del permiso de conducir por puntos, plantean ciertos reparos tanto al conjunto de infracciones contempladas, como el número de puntos que de ellas se extraen, por ejemplo por aparcamiento indebido (Montoro, Roca & Tortosa, 2009). La velocidad y la intensidad con la que se ha implementado el nuevo modelo requieren un análisis riguroso de su impacto social. La opinión de los ciudadanos es importante para ajustar el sistema, y de su participación depende su correcta implementación y legitimidad. “Si el sistema es valorado como una medida eficaz y socialmente beneficiosa, es probable que el cambio comportamental de los conductores sea más intenso y duradero” (Montoro, Roca & Tortosa, 2009, p. 294). Además, hay que tener en cuenta que diferentes grupos sociales (en función de su edad, sexo, situación laboral o nivel de instrucción) pueden presentar diferentes necesidades y demandas (Centro de Investigaciones Sociológicas, 2004, 2005). El principal objetivo de este trabajo es analizar cómo han percibido los ciudadanos el permiso por puntos antes y después de su entrada en vigor, prestando especial atención a la influencia de las características socio-demográficas en la formación de las percepciones en materia de seguridad vial.

MÉTODO Diseño de investigación Por iniciativa de la Cátedra de Seguridad Vial de la Universidad de Alcalá, la Encuesta Sobre el Permiso por Puntos en la Comunidad Autónoma de Madrid recopila información en materia de seguridad vial antes y después de la entrada en vigor del permiso por puntos (marzo del 2006 y febrero del 2007). Las entrevistas se llevaron a cabo antes y después de la entrada en vigor del permiso por puntos a mayores de 16 años residentes en la Comunidad de Madrid. Se realizó un muestreo aleatorio estratificado polietápico. Aplicando los criterios del muestreo aleatorio simple, para un nivel de confianza del 95,5% (dos sigmas) y en la hipótesis más desfavorable (p=q=50), el error que corresponde es de ± 2,7% para el total y de hasta ± 5,0% para cada categoría de las variables de estudio consideradas: edad, sexo, tenencia del carné de conducir, residencia y nivel de estudio. Las entrevistas se realizaron en el domicilio de los encuestados, mediante un cuestionario estructurado y de preguntas cerradas. La duración media de la entrevista fue de 15 minutos.

Participantes De la base de datos obtenida con dicha encuesta, hemos extraído 927 observaciones para el año 2006 y 1.198 observaciones para el año 2007. Sólo hemos considerado aquellos individuos mayores de 24 años para obtener resultados robustos, especialmente para el caso de las variables relativas a la situación laboral y el nivel educativo. Por ejemplo, un elevado porcentaje de menores de 25 años Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 67-77

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continúan con su formación académica, por lo que disponen de un nivel educativo alto, aunque en las estimaciones figurarían con un nivel educativo de secundaria. El peso de las mujeres es superior que el de los varones en la distribución muestral: 60% son mujeres versus el 40% que son hombres. La edad media es de 48 años. El 32% de los encuestados tienen estudios universitarios, y más de la mitad de los encuestados trabajan.

Instrumento La encuesta recopila información sobre características socio-demográficas y percepciones en materia de seguridad vial. Esto nos va a permitir analizar la influencia de las características sociodemográficas en la formación de las percepciones en materia de seguridad vial. El principal motivo por el que hemos seleccionado esta encuesta es por llevarse a cabo antes y después de que entrase en vigor el permiso por puntos. Esto nos va a permitir analizar la receptividad ciudadana al nuevo permiso de conducir, así como su valoración una vez entra en vigor. Tabla 1. Variables empleadas en la investigación Descripción

Media 2006

Media 2007

Opinión sobre el carné por puntos (Escala de 1: Muy bien a 5: Muy mal). Ayuda el carné por puntos a reducir el número de accidentes de tráfico (0: No - 1: Si). Opinión sobre la eficacia del cumplimiento de la normativa de tráfico (Escala de 1: Muy eficaz a 5: Nada eficaz). Opinión sobre las labores de vigilancia y control del tráfico llevadas a cabo por la Guardia Civil y por medios técnicos en las carreteras de la Comunidad de Madrid para prevenir los accidentes de tráfico (Escala de 1: Muy bien a 5: Muy mal). Opinión sobre si las labores de vigilancia y control de tráfico de la Guardia Civil se centran en aspectos relacionados con la accidentalidad (Escala de 1: Mucho a 5: Nada). Sexo del individuo (0: Mujer – 1: Varón). Edad del individuo. Estudios Universitarios (0: No - 1: Si). Trabaja en la actualidad (0: No - 1: Si).

2,1295

2,5148

0,7701

0,8705

3,2503

2,8336

3,1228

3,1820

2,7434

2,8541

0,4048

0,4131

47,8300 0,3236 0,5526

48,5533 0,3147 0,5295

Variables OpiniónCarné CarnéAccidentes

NormasTráfico

VigilanciaTráfico

ControlAccidentes

Hombre Edad Universitario Trabaja

Análisis de datos En el análisis de los datos se han adoptado dos estrategias complementarias. La primera estrategia consiste en estimar las regresiones mediante mínimos cuadrados ordinarios para las variables dependientes con escala de valores del 1 al 5 (OpiniónCarné, NormasTráfico, VigilanciaTráfico y ControlAccidentes) y mediante procedimiento logístico para la variable dependiente con valores 0/1 (CarnéAccidentes). Como los coeficientes estimados de un modelo logit no informan sobre la cuantía Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 67-77

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del efecto, sino del sentido de este, completamos la tabla con sus correspondientes elasticidades (mfx). Repetimos las estimaciones dos veces, una vez para el año 2006 (antes de la entrada en vigor del permiso por puntos) y otra para el año 2007 (después). La estructura básica por tanto de estas regresiones es el corte transversal, tal que los coeficientes nos informan de la influencia de las variables explicativas en las dependientes para cada año. Con el fin de tener una visión dinámica de estos determinantes construimos un pseudo-panel como segunda estrategia. El pseudo-panel consiste en agrupar las medias de las observaciones por alguna característica común de los encuestados de ambas encuestas. En nuestro caso, utilizamos la edad y el sexo, tal que por ejemplo asociamos la media de OpiniónCarné de los individuos varones de 30 años en 2006 a la media de la misma variable para los individuos varones de 31 años en 2007. Esto nos permitirá analizar directamente cómo evolucionan las opiniones en seguridad vial antes y después de la entrada en vigor del permiso por puntos. Las variables dependientes se han estructurado de tal manera que nos indican la magnitud del cambio de percepción y la dirección del cambio. Por último queremos dejar constancia que la variable CarnéAccidentes en la estructura de corte transversal es una variable dummy con valores 0/1 por lo que medir la magnitud del cambio con la estructura de pseudo-panel pierde su sentido, y nos limitamos a estimar cómo cambia dicha percepción.

RESULTADOS En cuanto a las valoraciones sobre la seguridad vial encontramos que un 78% de los encuestados opinaron que el permiso por puntos sería positivo en la reducción del número de accidentes antes de su aplicación en 2006, frente al 87% de los encuestados un año después de su entrada en vigor. Por tanto, ha sido una medida que ha ganado confianza entre los ciudadanos tras su implementación. También mejora la percepción que tienen los ciudadanos sobre la eficacia del cumplimiento de la normativa de tráfico. La valoración de las labores de vigilancia y control llevadas a cabo por la Guardia Civil para prevenir accidentes de tráfico se mantiene estable. También se mantiene constante la percepción de que las labores de control y vigilancia tienen como principal cometido reducir la siniestralidad. A pesar de que mejoran o se mantienen estables las valoraciones puntuales de las medidas en materia de seguridad vial, la opinión general sobre el permiso por puntos es más negativa después de su entrada en vigor que antes. En cuanto a los resultados de las regresiones para los cortes transversales del 2006 y 2007 encontramos diferencias de género. Los hombres tenían peor valoración del permiso por puntos antes de su implementación, pero una vez que entra en vigor, se invierte la situación, y son las mujeres las que peor lo valoran. Las mujeres valoran mejor el cumplimento de las normas de seguridad vial que los hombres, aunque en 2007 dichas diferencias de opinión se acortan con respecto al 2006. Sin embargo, son los hombres los que opinan en mayor medida que las labores de vigilancia se centran en prevenir los accidentes de tráfico. De nuevo, con la entrada en vigor del permiso por puntos, dicha diferencia se acorta. En cuanto a la incidencia de la edad en la formación de las percepciones, los resultados de la encuesta muestran que cuanto más edad presenta el individuo, mejores son sus opiniones en materia de seguridad vial antes de la aplicación del permiso de conducir por puntos (excepto para el caso de la valoración del permiso como instrumento para reducir el número de accidentes, que para tal variables es peor). Después su entrada en vigor, esta tendencia no se refleja en las valoraciones del permiso. En 2006, los individuos con estudios universitarios frente a los que tienen estudios educativos con niveles inferiores, valoran peor el carné por puntos y el cumplimiento de las normas de tráfico, además se cuestionan en mayor medida que el control de su cumplimiento reduzca el número de accidentes. Para el 2007, sólo se puede asegurar que aquellos individuos con estudios universitarios son más escépticos sobre que el objetivo principal de la vigilancia de las normas de tráfico sea para reducir el número de accidentes. En relación a esta variable dependiente, son los individuos que trabajan frente a los que no trabajan los que manifiestan una valoración más crítica antes de la entrada en vigor del permiso por puntos. Para analizar la bondad de ajuste del modelo, obtenemos las estimaciones de las variables dependientes. Dichas estimaciones predicen notablemente sus valores reales. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 67-77

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Tabla 2. Estimación opiniones sobre seguridad vial de los residentes en la Comunidad Autónoma de Madrid.

Hombre Edad Universitario Trabaja Constante Estimación

OpiniónCarné 2006 2007 0.14** -0.09* -0.01*** 0.00 -0.07 0.06 -0.08 0.05 2.39*** 2.38*** 2.15

2.50

VigilanciaTráfico Hombre Edad Universitario Trabaja Constante Estimación

2006 -0.17** -0.01*** 0.05 0.19** 3.58*** 3.12

2007 -0.10* 0.00 0.25*** 0.08 3.26*** 3.17

NormasTráfico 2006 2007 0.17*** 0.13*** -0.01*** 0.00 0.29*** 0.17 0.10 0.01 3.31*** 2.82*** 3.21 2.87 ControlAccidentes 2006 0.06 0.00 0.15* 0.10 2.74*** 2.79

2007 0.03 0.00 0.14 0.01 3.02*** 2.82

CarnéAccidentes

Hombre Edad Universitario Trabaja Constante Estimación

2006 Coef. 0.04 0.02*** 0.44*** 0.20 0.06 0.78

2007 Mfx 0.01 0.00 0.07 0.03

Coef. 0.19 0.02*** -0.28 -0.05 1.22

Mfx 0.02 0.00 -0.03 -0.01 0.87

***, ** y * indican que los coeficientes estimados son estadísticamente significativos a los niveles 1%, 5% y 10%.

Los datos estructurados en pseudo-panel refinan la información anterior. Entre ellos, destacamos que la percepción en materia de seguridad vial después de la entrada en vigor del permiso es peor en casi todas las dimensiones analizadas para los hombres que para las mujeres, y no sólo tienen una mayor probabilidad de tener percepciones peores, sino que además la magnitud del cambio de percepción es superior que para las mujeres. En cuanto a la edad, confirmamos que cuanto mayor es el individuo, empeora su percepción acerca de que el carné por puntos reduce la siniestralidad, y que las labores de vigilancia se centren en la accidentalidad y la eficacia del cumplimiento de la normativa de tráfico. En cuanto a la opinión general sobre el carné, cuanto mayor es el individuo en menor medida cambiará de opinión. Si el individuo ha alcanzado un nivel de estudios universitarios, no sólo presenta una mayor probabilidad de tener percepciones peores después que antes de la entrada en vigor del carné por puntos, sino que además la magnitud del cambio de percepción es superior que para los individuos que no tienen estudios universitarios. Por último, si el individuo trabaja mejora su percepción sobre la eficacia del cumplimiento de las normas de tráfico, sobre el Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 67-77

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papel de los controles de vigilancia en aspectos relacionados con la accidentalidad, y que dichas normas tengan como objetivo principal el control de la siniestralidad. De nuevo, el análisis de bondad de ajuste del modelo nos permite concluir que los valores reales y los estimados de las variables dependientes sino coincidentes, están bastante próximos. Tabla 3. Estimación de la evolución de las opiniones sobre seguridad vial de los residentes en la Comunidad Autónoma de Madrid.

MediaHombre MediaEdad MediaUniversitario MediaTrabaja Constante Valor real/Estimación

OpiniónCarné Magnitud Cambio 0.02* 0.01*** -0.76* -0.03 3.39*** 0.41** -0.77 -0.13 0.12 0.19 0.74 / 0.76 0.54 / 0.54

NormasTráfico Magnitud Cambio 0.02* 0.00 -0.20 0.21*** -1.15 0.09 0.18 -0.22* -1.54* 0.55*** 0.30 / 0.31 0.59 / 0.59

MediaHombre MediaEdad MediaUniversitario MediaTrabaja Constante Valor real/Estimación

VigilanciaTráfico Magnitud Cambio 0.02* 0.01*** 0.41 -0.02 -0.19 0.40 0.17 -0.12 -1.18 0.05 0.50 / 0.52 0.59 / 0.60

ControlAccidentes Magnitud Cambio 0.01 0.01* -0.07 0.17** -0.43 0.23 0.51 -0.28* -0.21 0.26 0.54 / 0.55 0.55 / 0.55

MediaHombre MediaEdad MediaUniversitario MediaTrabaja Constante Valor real/Estimación

CarnéAccidentes Cambio 0.00 0.05* -0.06 -0.14*** 0.67*** 0.69 / 0.69

Magnitud: Variable que indica en que magnitud cambia la opinión del individuo. Cambio: Variable que toma el valor 1 si la valoración del 2007 con respecto al 2006 es peor o al menos igual. Sólo hay tres observaciones en las que la valoración se mantiene idéntica. ***, ** y * indican que los coeficientes estimados son estadísticamente significativos a los niveles 1%, 5% y 10%.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES Los accidentes de tráfico no sólo imponen altos costes en términos económicos, sino también en términos de mortalidad y morbilidad para los ciudadanos de las sociedades modernas (Arce, Fariña & Buela, 2008). Los porcentajes de víctimas por accidentes de tráfico son especialmente elevados entre los jóvenes (Organización Mundial de la Salud, 2004). Con el objetivo, entre otros, de mejorar la seguridad vial, se introdujo el permiso de conducir por puntos en España a mediados del 2006. La efectividad de una política dependerá en gran medida de si la población la encuentra útil. Los Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 67-77

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trabajos empíricos previos en materia de seguridad vial sugieren que si los ciudadanos entienden que una medida política es un buen instrumento para reducir la siniestralidad, y no tanto el incremento de la recaudación por multas u otros motivos, internalizarán dicha medida como positiva y estarán más predispuestos a cumplirla (Montoro & Roca, 2007; Montoro, et al., 2009). Entre los principales resultados de este trabajo destacamos que la medida fue bien recibida por los ciudadanos para reducir el número de accidentes de tráfico, e incluso un año más tarde de su entrada en vigor, se valora incluso mejor. En estudios previos realizados en la Comunidad de Madrid por Montoro y Roca (2007), los resultados muestran que esta valoración ha de ser interpretada en función de dos características diferenciales de los conductores de esta Comunidad Autónoma. El porcentaje de conductores que afirma conducir todos los días en Madrid es menor que en el resto del Estado (67% frente al 78,3%) y además un mayor porcentaje de estos conductores ha manifestado haber recibido una multa de tráfico durante el último año (19,5% frente al 10,7%). Por tanto, el hecho de que estas valoraciones subjetivas dependen a su vez de las tendencias regionales de conducción y de las características socio-demográficas de los individuos, nos invita a reflexionar sobre qué grupos poblacionales son más vulnerables en relación a los accidentes de tráfico y en qué medida estos grupos asimilan los cambios de normativa. Los accidentes de tráfico constituyen una de las principales causas de mortalidad entre los jóvenes varones en un contexto internacional (Organización Mundial de la Salud, 2008) y de los españoles en particular (Comisión de Expertos para el Estudio de la Problemática de los Jóvenes y la Seguridad Vial, 2007). Pues bien, nuestros resultados revelan que los varones perciben peor las medidas de seguridad vial que las mujeres. Además, los encuestados de mayor edad valoran mejor estas medidas, o lo que es lo mismo, lo más jóvenes las evalúan peor. Este trabajo evidencia que aunque se han hecho grandes progresos en materia de seguridad vial para la población española en general, es necesario diseñar medidas específicas para concienciar al grupo poblacional más vulnerable.

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EL ROL DE LA UNIVERSIDAD EN EL DESARROLLO LOCAL DE LA ZONA CENTRO DE NOU BARRIS

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2012, Volumen 1- N° 2: 79-91

EL ROL DE LA UNIVERSIDAD EN EL DESARROLLO LOCAL DE LA ZONA CENTRO DE NOU BARRIS1 THE ROLE OF THE UNIVERSITY IN THE LOCAL AREA DEVELOPMENT CENTRAL DE NOU BARRIS Amaya Pou Gutiérreza, Rosario Zapata Suárezb2 Universidad de Barcelona bUniversidad Autónoma de Barcelona

Recibido 08 de octubre 2012, revisado 10 de octubre 2012, aceptado 15 de octubre 2012

RESUMEN En este artículo se estudia el rol de la universidad en el desarrollo local de la zona central de Nou Barris. Para ello se ha utilizado una metodología cualitativa, con aproximaciones a un estudio de caso, con un diseño no experimental transversal. Las técnicas e instrumentos de recolección de datos fueron: el análisis documental y las entrevistas semiestructuradas realizadas a 15 participantes elegidos bajo unos criterios de selección y saturación de la información. La técnica de procesamiento y análisis de datos fue a través del Programa informático de análisis cualitativo ATLAS TI. Los resultados del análisis muestran que: 1) A lo largo del proceso histórico los modelos de desarrollo local de los barrios estudiados (Prosperitat, Verdún, Trinitat Nova y Roquetas) se caracterizaron: de parte de las asociaciones de vecinos, un impulso de un modelo de abajo hacia arriba y de parte de las administraciones públicas, unilaterales y jerárquicas. Con poca posibilidad para generalizar experiencias de democracia deliberativa. La percepción existente entre ellas, se define como encerradas en sí mismas. 2) Las matrices organizativas, metodológicas y del conocimiento desde donde la universidad se aproxima al territorio, se identifican como: organizativamente departamentalizadas con una formación fragmentada, con metodologías poco cercanas al territorio y una inexistente transferencia social del conocimiento real 3) Las sinergias generadas entre la universidad, Administraciones públicas y el desarrollo local tuvo una relación de paridad de dos a dos dependiendo de los contextos sociales y políticos. Palabras claves: Nou Barris, Desarrollo local, Universidad. ABSTRACT This article studies the role of universities in the local development of the central area of Nou Barris. To do this we used a qualitative methodology with approaches to a case study with a non-experimental cross. The techniques and data collection instruments were: documentary analysis and semi-structured interviews conducted with 15 participants chosen under the selection criteria and saturation information. The technique of data processing and analysis was through qualitative analysis software ATLAS IT. The results of the analysis show that: 1) Along the historical process of local development models of the neighborhoods studied (Prosperitat, Verdun, Roquetas Trinitat Nova) were characterized: from neighborhood associations, an impulse of a model bottom-up and part of the government, unilateral and hierarchical. With little ability to generalize experiences of deliberative democracy. The perception that exists between them, is defined as self-enclosed. 2) The matrix organizational, methodological and knowledge from which the university is close to the territory, are identified as: departmentalized with training organizationally fragmented, with little close to the territory methodologies and a nonexistent social transfer of real knowledge 3) The synergies between college, public authorities and local development was pegged two to two depending on the social and political contexts. Keywords: Nou Barris, Local Development, University.

1 Se agradece la asesoría del Dr. Tomeu Vidal para la realización de este trabajo. 2 Correo electrónico: charoliz@yahoo.com Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 79-91

Amaya Pou Gutiérrez / Rosario Zapata Suárez

INTRODUCCIÓN El presente artículo es producto de la investigación final del Máster de Intervención y Gestión Ambiental titulado “El rol de la universidad en el desarrollo local de la zona centro de Nou Barris”, cuyo objetivo fue analizar los inductores de participación de la universidad en el desarrollo local de la zona centro de Nou Barris. Nou Barris, uno de los 10 distritos municipales que tiene Barcelona, se encuentra situado al norte de la ciudad (Figura 1). Es el distrito con más barrios (14), divididos en zona centro, norte y sur. Se encuentran ubicados en una superficie de 800 hectáreas con una población de 167.949 habitantes, es decir, más de un 10% de la población total de Barcelona, que suma 1.619.337 (Idescat, 2010). La mayoría de sus habitantes llegaron a la ciudad hacia los años 50 y 60 provenientes de diferentes lugares de España (especialmente de Andalucía y Extremadura). Con el paso del tiempo, el barrio ha agrupado un número importante de migración extranjera, entre los que se encuentran ecuatoriana (4.835), boliviana (2.856), peruana (1.806), marroquí (1.673) y pakistaní (1.670). Asimismo, en estas décadas se inicia una etapa de ocupación territorial marcada por el fortalecimiento de un tejido social asociativo y procesos reivindicativos de los derechos básicos sobre todo de vivienda y habitabilidad. La década de los 70 fue “la lucha por la calidad de vida”, del derecho a la vivienda se pasa al derecho a un barrio digno en el marco de una proceso político dictatorial. La década de los 80 y 90s, es una época marcada por la transición política y llegada de la democracia, que consolida un tejido asociativo importante que cogestiona diferentes espacios públicos. Durante estas décadas se desarrollan los Planes Comunitarios como mecanismos de inclusión y participación de los diferentes actores sociales y políticos hacia la construcción del barrio. Para efectos de nuestro estudio nos hemos centrado en la zona centro (Prosperitat, Roquetas, Trinitat Nova, Verdúm) puesto que es: la zona desde donde emerge el proceso asociativo que influye posteriormente en la calidad de vida y el sistema de bienestar del Distrito, por su diversidad en el asociacionismo y su alto índice de inmigración.

Fig. 1. Zona centro de Nou Barris

Desde este contexto, empleando una metodología cualitativa, analizamos el rol de la universidad en el desarrollo local. La universidad a lo largo de la historia se ha ido configurando en torno a objetivos, finalidades y funciones propias. Con el paso del tiempo y a través de procesos de transformación y retroalimentación ha ido ajustándose al progreso científico-tecnológico, así como a las demandas sociales en todos los ámbitos a fin de contribuir y ser parte constitutiva de su propio desarrollo y del desarrollo de la sociedad. Gibbons (1997) sintetiza el proceso histórico universitario creando una Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 79-91

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tipología con dos modalidades denominadas: modalidad uno, asociada a la vieja universidad en la que destacan: los intereses de la comunidad académica, el fomento de actividades disciplinares, con una estructura jerárquica, desligada de la problemática social, el control de la calidad se define con normas que se asocian a la “buena ciencia”; y modalidad dos, asociada a la nueva universidad. En la que: importan los intereses del contexto social en el que se aplica el conocimiento, fomento de actividades transdisciplinares, se organiza en torno a problemas, con una estructura horizontal, tiene un compromiso social y el control de la calidad no lo define la ciencia sino el conjunto de agentes intervinientes ligados a la solución de los problemas y efectividad del conocimiento. Esta tipología nos muestra la dirección de la que venimos y hacia la que queremos ir, sin embargo ninguno de estos modelos podrían considerarse absolutos. Los cambios en estos modos de producción y transferencia del conocimiento se van organizando en un marco de tendencias sociales, políticas y económicas, que van marcando preferencias y caminos a seguir en función de ideas e intereses que materializan innovaciones tanto en el campo de los resultados y aplicaciones del conocimiento, así como en las instituciones en cuyo seno se las gestiona y administra. La producción del conocimiento en la universidad se define desde el sistema organizacional, el sistema curricular y el sistema de valoraciones e incentivos. Asimismo la Trasferencia social del conocimiento, incorpora a la Universidad en la vida territorial. Según Flexner (1994) una universidad no está fuera sino dentro de la textura social general de una época. No es algo aparte, algo histórico, es por el contrario una expresión de la época, así como una influencia operando sobre el presente y el futuro. Bajo este escenario la pregunta fundamental, universidad para qué, nos devuelve a la relación entre la universidad y la sociedad. El tipo de universidad que queremos nos plantea indefectiblemente la pregunta por el tipo de sociedad que queremos. (Coraggio, 1998). El planteamiento de Corominas y Sacristán (2010) sigue la misma línea de reflexión de Flexner, y cuestiona su misión en todo su alcance. El papel protagónico de la universidad en el mundo contemporánea no ha estado exento de problemas y se viven importantes tensiones en torno a la precisión de sus objetivos, fines y funciones. Existen posturas dividas respecto a la función social universitaria, entre los que, atribuyen una idea legitimadora de educación superior como una institución social al servicio del los problemas territoriales; por otro lado los que, la define como complejo aparato industrial. Una universidad que desarrolle la primera postura requiere de nuevos cambios en la estructura universitaria: en la propia cultura, en un nuevo sistema de incentivos y en una formación integral que estimule mayor apertura hacia el entorno local. Desde una dimensión territorial las universidades no se han de contentar con estar implantadas en una región o territorio determinado, sino que, desde la lógica del modelo dos de Gibbons (1997). La universidad debería propiciar y retomar la transferencia social del conocimiento, sin dejar de lado las incursiones actuales y los avances logrados, misión que hipotéticamente se encuentra menos desarrollada. Decíamos que el tipo de universidad nos plantea también una pregunta sobre el tipo de sociedad y consecuentemente por el tipo de desarrollo. El concepto de desarrollo local, a lo largo del tiempo fue evolucionando según las percepciones y los contextos. (Boisier, 1999). El concepto de Desarrollo local que surgió en la post guerra y en el seno de las Naciones Unidas ha ido cambiando en su definición, de estar asociado únicamente al desarrollo económico dos décadas después se encontraba asociado al índice de desarrollo social, ampliándose el termino a temas relacionados con las oportunidades y libertades (Sen, 2000). A mediados de los 90s las Naciones Unidas definen el desarrollo local vinculado a cinco dimensiones y posteriormente Max Neef (1998) plantea el desarrollo a escala humana y es así que, se avanza en la subjetivización del desarrollo, categorizándose los recursos no convencionales (“capital intangible“) y haciéndose hincapié en la utilización de la sinergia como motor de desarrollo desde un enfoque holístico. Entre los principales exponentes encontramos a Morin, Prigogyne, Capra, Drucker, Habermas, Maturana y otros. En general, muchos autores que abordan el análisis manifiestan que el criterio para precisar el límite, no puede ser de tipo numérico, sino que deberá estar determinado por otro tipo de Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 79-91

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factores como: el tipo de relaciones que se establecen entre los actores de una comunidad y el tipo de políticas que se pueden impulsar para fomentar el desarrollo social. Por otro lado, la literatura lo manifiesta con un marcado consenso, que las prioridades a tomar en cuenta son: atención a las necesidades básicas, mejora del empleo y el ingreso, la calidad de vida y la preservación de recursos naturales. El consenso se divide ante la aparición de las estrategias: endógenas y exógenas. Las estrategias endógenas ponen énfasis en potenciar los recursos organizativos y productivos del ámbito local. Las estrategias exógenas ponen énfasis en las tendencias globalizantes y su adaptación local. Un desarrollo acorde con los nuevos tiempos ha de crear estrategias mixtas, es decir conjugar lo endógeno y lo exógeno, fortalecer lo local para aportar en lo global en un marco axiológico que potencie el desarrollo colectivo. En este sentido, Stöhr y Taylor (1981) definen elementos sociales como componentes clave de las estrategias de desarrollo “desde abajo” entre los que se encuentran: las instituciones insertas en el territorio, la prioridad a los proyectos que satisfagan necesidades básicas de la población, el desarrollo de actividades productivas que conducen a la mejoría en las condiciones de vida de la población y estructuras sociales igualitarias y una conciencia colectiva. En este contexto los actores: políticos (administraciones públicas), sociales (Asociaciones de vecinos) y académicos (Universidades) enfrentan el reto de impulsar el desarrollo local desde sus ámbitos de acción. En este despliegue de potencialidades, la universidad puede contribuir objetivando y volviendo inteligibles las prácticas de manera que la explicitación de ellas conviertan la cooperación entre los distintos actores sociales en una estrategia manifiesta de una planificación local. Las prácticas participativas de involucramiento cívico y de trabajo asociativo entre organizaciones de la sociedad civil son tierra fértil para cimentar procesos de desarrollos locales creativos y respetuosos de la cultura de la propia comunidad.

MÉTODO Tipo de Investigación El acercamiento a la zona centro de Nou Barris y la búsqueda de respuesta a nuestros objetivos nos plantean una realidad construida por relaciones intersubjetivas entre el ámbito social, político y universitario. Para ello recurrimos a una orientación holística que nos permitiera captar y reconstruir significados a partir de los procesos históricos de la zona estudiada. Asimismo, a un método que nos permitiera captar la información de manera flexible o poco estructurada y que diera como resultado un procedimiento más inductivo. Las características de la investigación fueron orientadas hacia lo holístico, lo empírico, lo interpretativo y lo empático. Por lo que elegimos la metodología Cualitativa, con aproximaciones a un Estudio de Caso y con un diseño de tipo no experimental transversal.

Participantes La población de estudio fue Nou Barris (zona central: Barrio Prosperitat, Trinitat Nova, Roquetas y Verdún) para el cálculo de los participantes se empleó el criterio de saturación de la información y un muestreo no probabilístico (Hernández, Fernández & Baptista, 2003), lo conformaron 15 sujetos representantes de los diferentes sectores sociales: representantes vecinales, académicos, técnicos, ciudadanos, políticos, universitarios y jóvenes. La elección obedecía a los siguientes criterios: 1) Implicación actual o pasada con la zona de estudio. 2) Residencia en la zona (por lo menos el 25%) 3) Ambos sexos. 4) Diferentes edades a partir de los 18 años. 5) Equilibrio de sujetos para cada sector seleccionado.

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Instrumento La técnica e instrumentos de recolección de datos fueron el análisis documental, según De Ketele (1995) presenta un carácter explorador ya que su objetivo es la elaboración de un marco teórico o una hipótesis. Las entrevistas semiestructuradas, las entrevistas se basaron en características que incluían una comunicación verbal (en todos los casos fueron grabadas con consentimiento de los entrevistados), cierto grado de estructuración (previa preparación de preguntas), una finalidad específica (recabar la información en relación a los temas de estudio), un proceso bidireccional y una adopción de roles específicos, tal y como propone Sandín (2003).

Procedimiento Las técnicas de procesamiento y análisis de datos fue a través del programa informático de análisis cualitativo ATLAS TI y el proceso de análisis fue inductivo y de contenido. El procedimiento para la recolección de datos incluyo una revisión bibliográfica y documental, la elaboración de una matriz para la entrevista, la creación de un directorio con los entrevistados y la realización de un cronograma de entrevistas. Las técnicas de procesamiento y análisis de contenido implico: 1) Análisis exploratorio: organización de la información, transcripciones, primera reducción de la información. 2) Análisis confirmatorio: codificación y categorización y elaboración del sistema de relaciones. 3) Descripción e Interpretación: evaluación de la información de cada una de las categorías, establecer conexión entre las categorías. 4) Establecimiento de las conclusiones.

RESULTADOS El proceso de análisis ha sido inductivo, no se ha partido de ningún esquema teórico diseñado previamente y a través del diálogo con las transcripciones de las entrevistas ha surgido el sistema de códigos, categorías y relaciones. Los códigos son la operación concreta por la que se asigna a cada unidad un indicativo y las categorías permiten clasificar los indicativos que son cubiertos por un mismo tópico (Rodríguez, Gil & Gracia, 1999). En el primer nivel de análisis se identificaron 301 unidades de significado, mediante códigos descriptivos. Estos fueron clasificados en 14 categorías emergentes, referentes a diferentes aspectos de la universidad, el desarrollo local, las administraciones públicas, técnicos e historia de Nou Barris, posteriormente en 3 sistemas de relaciones y una línea de tiempo referente al proceso histórico de Nou Barris. A continuación presentamos el análisis de las relaciones. Relaciones de la universidad en el territorio

Fig. 2. Relaciones de la universidad en el territorio. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 79-91

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El conocimiento y las funciones de la universidad influyen: A nivel interno en, la formación, los aspectos teóricos y prácticos, la departamentalización de carreras y el sistema de valoración; asimismo entre ellas existen una influencia bidireccional. A nivel externo, son causas de su desempeño en el territorio. Las relaciones respecto a las diferentes dimensiones en la universidad, las presentamos agrupadas en seis aspectos: Organización interna de la Universidad Un aspecto identificado fue la departamentalización de las carreras, se menciona que según las carreras existe mayor o menor posibilidad de articularse con el territorio. Se considera que en el esquema organizacional las ciencias sociales podrían encontrar mayor facilidad de articulación con el territorio que las ciencias matemáticas o físicas. Esta manera de organizar la universidad, se percibe como poco relacional, encerrada en sí misma, con dificultades para establecer comunicación fluida entre los diferentes departamentos.Y consecuentemente la poca posibilidad de abordar problemas multidisciplinarmente. Otro aspecto es la vinculación entre la teoría y la práctica. Se percibe que una manera de establecer relación formal con el territorio es a través de los practicums. Se identifica que en la década de los 60 y 70 existía mayor vinculación con el territorio y que, a lo largo del tiempo los prácticums en el mundo asociativo o en cuestiones territoriales son cada vez menos ya que, según se manifiesta en las entrevistas, no tienen glamour. Por otra parte la diversificación de la sensibilización de la universidad, en temas sociales, ambientales, pobreza, discapacidad y otros han contribuido a que los alumnos diversifiquen sus opciones de actuación. Sin embargo se identifica que no existe una adecuada planificación, seguimiento y evaluación entre los implicados (practicante, tutores tanto de la universidad como del Centro que acoge) que permita efectivizar la labor. En la relación con el territorio influye: 1) la actitud que establece el practicante, en algunos casos se generaron empatía (vínculos duraderos) y en otros resistencia (agotamientos y sentimientos de ser utilizados) que repercutieron en las posteriores intervenciones. 2) la insuficiente formación integral y promoción de factores relacionales fundamentales como: los valores (respecto, humildad) y competencias transversales como la capacidad de comunicación, el trabajo en equipo y otros. 3) Ausente retroalimentación entre la teoría y la práctica para generar conocimiento arraigado en la realidad. La Formación La formación en la universidad se caracteriza por: estar pensada de las elites para las elites, no brinda una formación integral, enseña a mirar todo desde arriba, los trabajos están generalmente basados en libros y clases insuficientes. Organizativamente existe una segmentación de la formación, cada vez es más técnica y refieren que los planes de estudio y la incorporación al espacio europeo, no ayudan. “La formación que se da como cada vez, tiende a ser más técnica y profesionalizadora en el sentido más tradicional de la palabra, claro no ayuda, los planes de estudios, los planes de Boloña”. (Código 27:28). Sin embargo a nivel de post grado existe una valoración positiva, manifiestan que se caracterizan por estar más interesados en el territorio, asimismo existe mucha expectativa de los alumnos hacia el trabajo en el territorio. “Quizá en los másters puede haber un poco de juego, porque es una figura que puede facilitar, sino los planes de estudios básicos son bastante rígidos.Ya te digo quizá en alguna carrera puede entrar algo de política, psicología ambiental, generalmente son alumnos de Máster. Muchas cosas que son asignaturas que favorecerían ese tipo, por ejemplo escuela y participación vecinal o Movimiento vecina”. (Código 27:29). Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 79-91

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Las cuestiones que debería incorporar la formación universitaria son: una formación para reconocer los conocimientos del otro y no para salvar, la formación integral, formar personas y técnicos, las agendas de trabajo deben ir más allá de la moda. Las valoraciones y publicaciones El sistema de valoraciones es calificado de estandarizado. El prestigio científico está basado en el reconocimiento a la producción científica y ésta es estandarizada y convencional, es decir no existe una apertura a sistemas diversos de producción del conocimiento marginándose la investigación comprometida con en el territorio. Asimismo se percibe que la escala de valoración entre diversos tipos de investigación aún no es equiparable. Una de las explicaciones podría ser que, aún no existe un sistema de “cuantificación” adecuada o un sistema de valoración que incorpore otros criterios cualitativos y factores de excelencia inclusivos medulares en otras metodologías investigativas. Un aspecto importante está asociado a la posición del investigador, existe el mito que en cuanto más te involucras en la resolución de problemas concretos más en riesgo pones tu posición de investigador, poniendo en evidencia ciertos esquemas convencionales que no permiten concebir la tarea investigativa en su diversidad y amplitud. Un desafío necesario, en estos tiempos, es construir e implementar un sistema de incentivos inclusivo que conjugue el reconocimiento personal y la transformación social, e incorporé a las diversas de maneras de investigar. De otra manera, la transferencia social del conocimiento manifestado en las prácticas territoriales seguirá siendo una labor individual o de pequeños grupos dentro de la universidad. Por otra parte, es necesario incorporar nuevos paradigmas del conocimiento en el que predomine el reconocimiento de los saberes múltiples y un sistema axiológico que promueva relaciones saludables. El Conocimiento y la transferencia social La universidad es el centro de referencia de conocimiento, que tiene como misiones: la creación del conocimiento (en consecuencia la investigación), la transmisión del conocimiento (asociado a la docencia) y la de la transferencia social del conocimiento (asociado al compromiso social). Se identifica que la transferencia social del conocimiento generalmente tiene una connotación práctica, en ciertas especialidades se configura en patentes para industrias o empresas y en otros casos se expresa como publicaciones académicas. El conocimiento se caracteriza por ser poco freiriano, Con una visión del conocimiento encerrada únicamente en la universidad. Esta manera de pensar, influye en la formación y en la organización de la universidad. Por otra parte se percibe que se restringe la idea de la transferencia social del conocimiento a la acción voluntaria, implementada en la actualidad en la mayoría de universidades. La universidad en el territorio La implicancia de la universidad en el territorio de Nou Barris presenta diversas características, en la década de los 60s, 70s hubo participación de profesionales o alumnos de la universidad pero a título personal. Posteriormente la participación en el territorio se formaliza a través de los planes comunitarios. En la época democrática la participación se concentró en las reformas urbanísticas debido las Olimpiadas. En consecuencia se identifica que existe poca tradición de vinculación entre la universidad y el territorio. Actualmente se encuentra poco institucionalizada o formalizada, depende de algunas carreras, ciertos grupos o del criterio del profesor. La implicación de la universidad en el territorio siempre fue a demanda. Cabe destacar, que existe un debate abierto sobre la implicancia de la universidad en el territorio y actualmente tiene defensores y detractores.

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Relaciones entre la administración pública y los políticos en el territorio.

Fig. 3. Relaciones entre la administración pública y los políticos en el territorio.

Las administraciones públicas y los políticos son parte del territorio. Por otro lado la política influye en la participación de las administraciones públicas y de los políticos en el territorio. Las relaciones respecto a la participación de las administraciones públicas y los políticos en el territorio, las presentamos agrupadas en dos aspectos:

Las administraciones públicas y los políticos Se identifica a las administraciones de poco colaborativa, con ausencia de apertura a las demandas sociales, “lo hacen todo y a su manera”. Respecto a la idea de compatibilizar papeles de administrativo y de académico para unos presenta muchas desventajas en el desempeño, mientras que para otros, es una oportunidad. Por otra parte, existen complejos en la administración, se manifiesta que: “a las instituciones no les debe saber mal que su rol principal es gestionar la realidad y no pensar e investigar, ya que podría mezclarse excesivamente olvidándose de su tarea fundamental” (Código 28:29). Al momento de relacionarse con el territorio, los discursos de los diferentes actores son diversos y muchas veces opuestos. “La política en la administración existe porque hay demandas contradictorias, conflictos de intereses, por lo tanto la política tiene de alguna forma la obligación de decepcionarte y no de satisfacerte siempre. Y esto ha generado unas relaciones muy viciadas y aquí la academia ha tenido su incidencia porque le ha dicho al ciudadano, usted es el autentico poder, los políticos tienen que hacer lo que ustedes digan, pero eso funciona cuando el pueblo pide una sola cosa pero cuando piden doce, a cual hago caso. Desde la universidad es muy fácil decir escucha al pueblo, es la razón de ser Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 79-91

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de la democracia. En cambio cuando están en la institución, dices yo escucho al pueblo pero es que me dicen muchas cosas, es lo que a veces no entiendo de la universidad” (Código 28:14). Asimismo, generalmente los intereses no confluyen, identificándose temores y mitos respecto al poder que los lleva a situarse entre dos polos extremos “muy cerca de la gente o alejados de la gente”. Por otra parte, se reconoce que existen ejemplos importantes de diálogo y de aplicación de políticas deliberativas. Finalmente la actitud de los políticos ha sido identificada de cerrada, con débil convicción al establecer procesos participativos en las que las decisiones dependen muchas veces de los estilos de liderazgo en el que se ven insertos. No existe una relación entre lo que prometen y luego realizan, generando situaciones de incredibilidad.

La política Los entrevistados manifiestan que se prima la participación individual y no colectiva. Asimismo identifican el fracaso de la política debido a la lógica mercantil hegemónica, desvinculada de la coherencia y del prestigio de la palabra. “Seguramente inspirados en estas lógicas mercantiles, la política debería ser como un mercado, hemos olvidado esta dimensión y desde este punto de vista la política siempre fracasa y no me extraña que este desacreditada. Dejando al margen temas que son más puntuales y más mediáticos como la corrupción y otros, le tiramos la culpa a la política, no es culpa de la política no le podemos decir sí a todo, la política también se ha equivocado por qué nos ha prometido, luego no puede”. (Código 29:25). Esto trae a colación el rol pedagógico de la política. Por otra parte la concepción sobre la política y sobre la participación en el territorio, de cada uno de los actores presentan disonancias comunicativas. “En el caso de la participación, desde la universidad es muy fácil decir que la participación debe ser vinculante, empoderar a los ciudadanos, pero cuando uno hace participación desde la práctica real, qué significa que tenga que ser vinculante, qué tenga que hacer todo lo que digan los ciudadanos, estás convirtiendo la administración en un centro comercial, qué hago cuando los ciudadanos me piden cosas diferentes, qué es lo que es vinculante. En el paso de la teoría a la práctica hay unas distancias que hay que ir de la mano durante un tiempo pero no permanentemente.” (Código 24:13). Los resultados de las actuaciones en el territorio afianzan en sistema democrático que genera bienestar para los ciudadanos. Sin embargo las insatisfacciones en los resultados pueden reactivar estilos dictatoriales.

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Relaciones entre las asociaciones vecinales y los técnicos en el territorio.

Fig. 4. Relaciones entre las asociaciones vecinales y los técnicos en el territorio.

Las asociaciones de vecinos y los técnicos en el territorio son parte del desarrollo de arriba hacia abajo. Asimismo estos actores influyen en los planes comunitarios. A continuación les presentamos el análisis de las relaciones agrupadas en dos: Asociaciones de vecinos y los técnicos y el desarrollo de arriba hacia abajo y los planes comunitarios.

Las asociaciones de vecinos y los técnicos Se evidencia que las Asociaciones vecinales, durante el proceso histórico de los cuatro barrios, jugaron un papel relevante en la conquista de los derechos fundamentales. Posteriormente el cambio de época fue presentándoles nuevos desafíos funcionales y organizativos. La incorporación de técnicos en el territorio conllevó en algunos casos a poner en agenda el tema del rol de los líderes vecinales y el de los técnicos. Posteriormente la llegada de gobiernos democráticos abrió una puerta de participación en las administraciones públicas, generando un vaciamiento del Movimiento vecinal y la necesidad de renovación y de búsqueda de nuevos liderazgos. “Creo que ahora se han vuelto a poner las pilas porque o los viejitos se han muerto o algún joven ha entrado, aquí ves que se van revitalizando, intentando contactar con movimientos más alternativos, haría falta esa institucionalización. De todas maneras la de España, la de Barcelona es estupenda. Hay un grupo de arquitectos, sociólogos, economistas, etc. colaborando, es un referente y el ayuntamiento se lo mira con mucho cuidado”. (Código 27-26). Se refiere que en la actualidad la situación es crítica y con escaza incidencia en el territorio. Por otro lado, el impacto de las demandas vecinales reforzaron el papel participativo en el territorio, creando en todos los caso (Prosperitat, Roquetas, Trinitat Nova, Verdún), espacios de cogestión con las administraciones. Sin embargo también existe la percepción que los intereses generalmente no confluyen. Respecto al vínculo con la universidad, existe una autocrítica debido al insuficiente acercamiento Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 79-91

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La implicación de los técnicos en desarrollo fue en algunos casos por iniciativa propia, y en otros, fue a demanda de la población. Durante la etapa de mucha politización (50s, 60s) influyeron mucho en los cambios de planes y proyectos urbanísticos y sociales. Fueron agentes claves en el acercamiento entre los las asociaciones y las administraciones públicas. En la época de los 70s se abrió un debate permanente respecto a la función del técnico en el territorio. “hubo un debate sobre el papel del técnico, pero es difícil porque eran muchas personas, muy diferentes, y solo algunas personas han tenido actitudes de más liderazgo y algunos de ellos empezaron a sentir que perdían ese protagonismo y a pensar q lo ganaban los técnicos.” (Código 20:13). Por otra parte, se identifica una influencia mutua entre técnicos y vecinos. Cuando se hace referencia a la actitud de los vecinos ante la presencia de los técnicos, se identifica que cualquier persona foránea genera inicialmente resistencias.

El desarrollo de arriba hacia abajo y los planes comunitarios Se refiere que el modelo de desarrollo promovido desde los actores sociales fue “abajo hacia arriba”. Los componentes de este modelo son: una fuerte participación ciudadana promovidas por las organizaciones sociales; las capacidades territoriales y humanas, es decir, la identificación y potenciación de los elementos endógenos y una mirada integral del desarrollo que va más allá del desarrollo meramente económico. Por otra parte, el modelo de desarrollo que impulsaban las administraciones declarativamente era un modelo inclusivo, abierto, dispuesto a escuchar las demandas sociales, sin embargo mayoritariamente era percibido como lo contrario. Cabe rescatar que en momentos históricos como la etapa democrática, el modelo de desarrollo ejerció un desempeño más abierto y receptivo, encontrándose desafíos importantes hacia adentro, es decir dificultades organizacionales y comunicativas, para viabilizar un proyecto común y por ende una gestión inclusiva. Una herramienta fundamental, de articulación entre los diferentes actores en el territorio fueron los Planes Comunitarios. Finalmente el desarrollo de abajo hacia arriba planteó una cultura democrática en la que todos en la medida de sus capacidades participaban y gestionaban su propio desarrollo, mirada que poco a poco con el transcurrir del tiempo y la llegada del estado del bienestar, fue decayendo.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Tres han sido los objetivos que han guiado nuestra investigación: en primer lugar desde el territorio ubicado en la zona centro (barrios de Prosperitat, Trinitat Nova, Roquetas y Verdún) de Nou Barris, nos propusimos identificar las políticas de desarrollo local. En dicho análisis concluimos que, en las asociaciones de vecinos, existe en un primer momento (años 50 y 60) un nivel de participación activa y reivindicativa debido a los problemas de índole urbanístico y social. Durante la época franquista se identifica un control social a través de los programas de vivienda implantados en los barrios. En la época de la transición democrática existe un descenso (vaciamiento de liderazgo) en la participación social debido al traslado de los líderes vecinales hacia cargos en la administración pública y a la diversificación de las diferentes propuestas de participación social como: los casales, los centros de documentación, los esplais y otros. Respecto a las administraciones públicas, se identifica que en el devenir del tiempo en su mayoría –con clara excepción en la transición democrática– se caracterizaron por: estar encerradas en sí mismas, propugnar sus intereses y no los de la colectividad, trasmitir incomprensión hacia los vecinos y temor a la pérdida del poder. En algunos casos fue una oportunidad para el ejercicio de una democracia deliberativa hallándose dificultades internas en la organización. En conclusión, el modelo de desarrollo local que los actores sociales propugnaban se caracterizó por: participación y politización – con mayor énfasis en los años 50s y 60s- logrando reivindicar derechos postergados y alcanzar un “estado del bienestar”; interesados en gestionar las instancias públicas; participar activamente en la vida pública de sus barrios. Es decir promovían un desarrollo de abajo hacia arriba. Los modelos de desarrollo promovido por las administraciones públicas están vinculados a los momentos políticos vividos, dependían de un taranná u otro. Las Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 79-91

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expectativas sobredimensionadas generaban discursos y promesas complejas de cumplir, generando tensión en la articulación de las demandas y la factibilidad de los proyectos sociales, siendo el resultado una inadecuada comprensión y ejercicio de la política. Creándose discursos como “la política no quiere decir sí a todo” y por otro lado “todo lo que prometen, no cumplen”. El modelo de desarrollo planteado generalmente fue unidireccional a un nivel territorial, en ciertas ocasiones se aplicaron experiencias emblemáticas de democracia deliberativa sin posibilidad de generalización. Para Formigas y Marenco (2006), el nuevo rol que han asumido las admisnitraciones debe ser visto como la única posibilidad de recrear condiciones de una mejor distribución del crecimiento y exigir la distribución de recursos y funciones. En segundo lugar, nos propusimos identificar las matrices organizativas, metodológicas y del conocimiento, desde las cuales la universidad se aproxima al territorio. Hallamos que Las matrices organizativas se caracterizan como: departamentalizada, carreras encerradas en ellas mismas con poco contacto entre ellas y menos aún con el exterior. Características semejantes fueron halladas como limitaciones en el estudio de Becerra, et al., (2006). Actualmente, la incorporación de la universidad en el Espacio Europeo abre interrogantes y oportunidades para la estructura organizativa, el sistema de valoración y la formación. La matrices formativas, se identifica una carencia en la formación integral, la formación es cada vez es más técnica y poco relacionada con el exterior “encerrada en sí misma”, repercutiendo posteriormente en el desempeño profesional. Los Postgrados presentan una formación más cercanas a la realidad. Las matrices del conocimiento. Se identifica una reivindicación del conocimiento fundamentado en los saberes previos y en todas partes, asimismo en el reconocimiento y el diálogo constructivo. La misión de producción del conocimiento relacionado con la investigación, es percibida de estandarizada, donde los incentivos y criterios de valoración para la publicaciones siguen un modelo “convencional”, con criterios e indicadores poco abiertos a modificaciones y a otros modelos investigativos de las cuales existe una carencia de “indicadores” para su “medición”. Por otro lado, existe un rol del investigador muy riguroso, alejado de la realidad, con recelos a acercarse a problemas territoriales debido a la perdida de rigurosidad investigativa. La misión de transferencia social del conocimiento, es percibida como inexistente y en otros casos reducidos a las prácticas o a los espacios de voluntariado universitario (diversificados en los últimos tiempos). A su vez las prácticas son identificadas como espacios de contrastación teórica poco ejercitada debido a las falencias en el sistema organizativo (planificación, seguimiento y evaluación) y como la única relación formal con el territorio, que debería ser gestionada de mejor manera. Las matrices metodológicas desde donde la universidad se aproxima al territorio son inexistentes. Los acercamientos más relevantes a la problemática territorial se hicieron a través de los planes comunitarios y en otros casos a través de investigaciones encargadas por la administración o por iniciativas individuales que en algunos casos generaron resistencias debido a la ausencia de retorno de los resultados. Se identifican asesorías de profesionales o grupos de académicos a las organizaciones sociales en el territorio, a título personal. Existe un alto nivel de capital social, que ha desarrollado una amplia experiencia, con capacidad de aportar cualitativamente en el desarrollo y que han llevado adelante diversas articulaciones. Sin embargo es claro que existe un límite impuesto por la insuficiencia de recursos. Para ello es importante buscar mecanismos que promuevan articulación entre el capital social y el capital económico. El desafío consiste en generar recursos materiales e institucionales que otorguen sostenibilidad a la experiencia. En tercer lugar, identificar las sinergias generadas entre la universidad, sociedad civil y la administración pública en el desarrollo local de los barrios de Prosperitat, Trinitat Nova, Roquetas y Verdún. Hallamos que la vinculación entre las universidades, asociaciones vecinales y administraciones públicas fueron variadas: las más concertadas fueron a través de los planes comunitarios exceptuando el barrio de Prosperitat. Por otro lado se identifican sinergias entre pares: La universidad y las administraciones, a través de investigaciones puntuales. Las asociaciones vecinales y las administraciones públicas a través de técnicos (que en su momento generaron tensión respecto a los Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 79-91

EL ROL DE LA UNIVERSIDAD EN EL DESARROLLO LOCAL DE LA ZONA CENTRO DE NOU BARRIS

roles) en la organización y ejecución de planes y programas. La universidad y las asociaciones en el territorio, a través de prácticas (formalmente) de manera no formal con grupos y/o personas del mundo académico. La percepción que se tiene de las instituciones (sociales, universitarias, públicas) en general son: encerradas en sí mismas, espacios con necesidad de renovación, departametanlizadas, desconectadas de la realidad. Según Boisier (1998) en el desarrollo local es necesario el equilibrio sinérgico de seis subsistemas en la que el sistema organizacional explora el clima de relaciones inter-organizacionales para identificar el “coeficiente de cooperación o de conflicto” que prevalece en el territorio, así emprender posibles soluciones.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arroyo, D. (1997). Políticas sociales y estilos políticos.: Buenos Aires: FLACSO, Área estado y políticas públicas Boisier, S. (1997). El desarrollo (local): ¿de qué estamos hablando?, en Estudios Sociales, N°99, C.P.U. Santiago de Chile. Boisier, S. (1998). Post-scriptum sobre desarrollo regional: modelos reales y modelos mentales, Anales de Geografía de la Universidad Complutense, 18. Becerra, V; Rodriguez G; Calvi, G, Balbi, G; Cedriani, D; Busso, G; & Roig, R. (2006). La experiencia de la UNRC en ADESUR. Participación institucional en el centro-sur de Córdoba. Buenos Aires: Prometeo. Coraggio J. (1998). Economía popular urbana: Una perspectiva para el desarrollo local. Buenos Aires: UNGS. Corominas, A; Sacristán, V. (2010). Construir el futuro de la universidad pública. Barcelona: Icaria. De Ketele, J (1995). Metodología para la recogida de información. Madrid: La Muralla. Flexner, A. (1994). Universities: American English, German, New And Bruswick& London: Transaction publishers. New Jersey. Formiga, N. & Marenco, S. (2006). Avances y retrocesos en las relaciones territorio-estado- sociedad. En Red Iberoamericana de Investigadores sobre globalización y territorio. IX Seminario Internacional de la Red Iberoamericana de Investigadores sobre globalización y territorio. Buenos Aires: Universidad Nacional del Sur. Gibbons, M. (1997). La nueva producción del conocimiento. Barcelona: Ed. Pomares-Corredor: Hernández, R; Fernández, C; Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. México: Mc Graw-Hill. Idescat (2010). Datos estadísticos de Barcelona y Nou Barris. Recuperado el 17 de Setiembre del 2011 en http:// www.idescat.cat/es/ Max-Neef, M. (1998). Desarrollo a Escala Humana. Recuperado el día 25 de Agosto del 2010 en http://www. max-neef.cl/download/Max-Neef_Desarrollo_a_escala_humana.pdf Rodríguez, G; Gil, J. & Gracia, E. (1999). Metodología de la Investigación cualitativa. Málaga: Ajibe. Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad. Barcelona: Editorial Planeta. Stöhr W. & Taylor, D. (1981). Development from ABOVE or BELOW?, John Wiley and Sons. Sandín (2003). Investigación cualitativa en educación: fundamentos y tradiciones. Madrid: Mcgraw-Hill.

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ALFABETIZACIÓN ECONÓMICA DE FIGURAS PARENTALES DE NIÑOS Y NIÑAS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN ECONÓMICA: YO Y LA ECONOMÍA

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2012, Volumen 1- N° 2: 93-106

ALFABETIZACIÓN ECONÓMICA DE FIGURAS PARENTALES DE NIÑOS Y NIÑAS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN ECONÓMICA: YO Y LA ECONOMÍA1 ECONOMIC LITERACY OF PARENTAL FIGURES OF CHILDREN WHO PARTICIPATED OF THE ECONOMIC EDUCATION PROGRAM: ME AND THE ECONOMY. Marianela Denegri Coria2, Leonor Riquelme Segura, Jocelyne Sepúlveda Aravena Universidad de La Frontera, Chile. Recibido 19 de octubre 2012, revisado 22 de octubre 2012, aceptado 23 de octubre 2012

RESUMEN El propósito de la investigación fue evaluar el nivel de alfabetización económica de figuras parentales de diferentes estratos socioeconómicos y género de la ciudad de Temuco, Chile, cuyos hijos/as participaron en el Programa de Educación Económica Yo y La Economía. Se aplicó el Test de Alfabetización Económica para Adultos (TAE-A) a 61 figuras parentales, con un diseño de medidas repetidas. Los resultados indican que no existen cambios estadísticamente significativos en el nivel de alfabetización económica antes y después del programa, sin embargo figuras parentales de género femenino presentan una menor alfabetización económica, y figuras parentales de estrato socioeconómico bajo presentan, en ambas mediciones, un menor nivel de alfabetización económica, mejorando sus niveles de alfabetización económica en la segunda medición. Palabras Claves: Alfabetización Económica, Figuras Parentales, Estrato Socioeconómico, Género.

ABSTRACT The purpose of research was to evaluate the level of economic literacy of parental figures of different socioeconomic status and gender from Temuco city, Chile, whose children participated in the Economic Education Program: I and Economy. We applied the test of Economic Literacy for adults (TAE-A) to 61 parental figures, with repeated measures design. The results show that there are not changes over time statistically significant in the level of economic literacy; however women obtain a low economic literacy, and low socioeconomic status parents obtain, in both measurements, the lower economic literacy level, however they too obtain a better level in the second measurement. Keywords: Economic Literacy, Parental Figures, Socioeconomic Status, Gender.

1 La presente investigación fue financiada a través del proyecto FONDECYT Nº 1060303 “Yo y la Economía”: Diseño, Aplicación y Evaluación de impacto de un Programa de Educación Económica en Escolares de 6º Año Básico de Temuco”, cuya investigadora responsable es la Dra. Marianela Denegri Coria. 2 La correspondencia relativa a este artículo debe ser dirigida a la autora Dra. Marianela Denegri Coria al Departamento de Psicología, Universidad de La Frontera, Av. Francisco Salazar 01145, Fono: +56-45-325605, Temuco, Chile. Email: mdenegri@ufro.cl Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 93-106

Marianela Denegri Coria / Leonor Riquelme Segura / Jocelyne Sepúlveda Aravena

INTRODUCCIÓN La globalización que avanza en forma rápida implica la necesidad de desarrollar nuevos modelos de desarrollo económico que sean sustentables y, a la vez, que consideren como eje central el desarrollo humano. Superar la pobreza y la discriminación, reformar la educación para hacerla compatible con el desarrollo de las destrezas cognitivas, sociales y afectivas requeridas por los nuevos escenarios económicos y políticos, impulsar el desarrollo de la participación ciudadana y participar eficientemente en el mercado y el comercio desde una perspectiva de integración, son objetivos presentes en la agenda de políticas públicas de la mayoría de los países en desarrollo. Sin embargo, la mayoría de las agendas políticas contrastan fuertemente con las capacidades reales que tiene la población para poder insertarse efectivamente en los crecientes requerimientos de sociedades cada vez más complejas (Cumbre de las Américas, 1999). Es así como, la globalización ha trastocado aspectos culturales que hoy trascienden toda sociedad, realidad ante la cual se enfrenta cotidianamente la educación, y a la cual tiene que hacer frente y adaptarse (Rodríguez, 2005). De esta forma, las lógicas sociales han ido modificándose sin llevar aparejadas una transformación de las lógicas educativas, quedando los individuos con escasas herramientas conceptuales y prácticas para poder insertarse efectivamente en una sociedad donde el consumo se ha transformado en el principal articulador de la construcción de identidad (Denegri & Martínez, 2004). En este sentido, cobra especial relevancia la comprensión y razonamiento sobre el mundo económico y el desarrollo de las competencias para actuar eficientemente, como uno de los ejes fundamentales sobre los cuales se sustenta la construcción de las representaciones acerca del mundo social (Denegri, Fernández, Iturra, Palavecinos & Ripoll, 1999). El pensamiento económico, según Denegri, Delval, Ripoll, Palavecinos y Keller (1998), presenta una secuencia evolutiva que muestra un patrón de cambio conceptual propio de una construcción progresiva que permite identificar la existencia de tres niveles de desarrollo, los cuales avanzan desde el centramiento en aspectos visibles y materiales del dinero hasta su conceptualización abstracta como mecanismo fiduciario de intercambio. Desde el nacimiento, el individuo está interactuando con otros, es sometido a las regulaciones que éstos le imponen, y va construyendo modelos y teorías que le permiten explicarse el mundo. Esta construcción, se desarrolla en un marco social que entrega informaciones, normas, reglas y valores, pero, es el propio individuo el que les da sentido y organización en un modelo que permite predecir y explicar la realidad, en tanto el ambiente social actúa como suministrador de experiencias y aporta los contenidos particulares que caracterizan a la representación (Denegri et al, 1998). Este proceso de construcción, es parte del proceso de socialización económica. La socialización económica es definida por Denegri, Palavecinos y Gempp (2003a) como el “proceso de aprendizaje de las pautas de interacción con el mundo económico mediante la interiorización de conocimientos, destrezas, estrategias, patrones de comportamiento y actitudes acerca del uso del dinero y su valor en la sociedad”. Al hacer referencia a las estrategias de socialización económica, se habla de un “conjunto organizado y coherente de reglas, valores y acciones que utilizan los padres en el proceso de alfabetizar a sus hijos, lo que se traduce en prácticas de consumo y uso del dinero” (Denegri et al., 2003a). En este contexto, Rabow y Rodríguez (1993) señalan la importancia de las discusiones económicas al interior de las familias, las cuales se tornan cada vez más necesarias si se tiene en consideración que en la actualidad las estrategias de socialización económica se han descrito como poco sustentas e informales. La importancia de la socialización y educación económica además se sustenta en el foco que la mercadotecnia ha estado poniendo en las y los niños, debido a representan un Mercado Primario al manejar considerables sumas de dinero para gastar conforme a sus necesidades, un Mercado de Influencia al orientar el gasto del dinero de sus padres en beneficio propio, y un Mercado Futuro de todos los bienes y servicios que, si se cultiva desde ahora, proporcionará un flujo constante de nuevos Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 93-106

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consumidores cuando estos alcancen la edad de mercado para una determinada empresa (McNeal, 2000). Cabe mencionar además, que los niños cumplen un importante papel en el proceso de Socialización revertida del consumidor (Dholakia, 1984), donde se constituyen en agentes de socialización o inyectores de nueva información para los propios padres. Respecto a las formas de comprensión económica en la vida adulta aún existe poca información a pesar de que esta es la fase en que las personas se vuelven agentes independientes dentro de la economía, avanzando posiciones en el mercado laboral e iniciando el manejo financiero personal, en el cual se pueden desarrollar bien o mal por el resto de sus vidas económicamente activas (Burgoyne, Lea, Webley & Young, 1997; Denegri & Palavecinos, 2003b). Con la entrada al mundo adulto, el sujeto se enfrenta a más experiencias directas en el funcionamiento del mercado, impuestos, seguros, instituciones financieras, rentas, hipotecas, mayor poder de consumo y compra, gastos familiares y otras formas de la vida económica. Por ello, según Stacey (1987) y Webley (1999), podría esperarse que una significativa socialización económica tomara lugar durante los años adultos especialmente en asociación con los cambios en el ciclo de vida, en los roles ocupacionales, maritales y familiares. Respecto de la formación económica en esta etapa, se ha sugerido que hay “brotes” de desarrollo del pensamiento económico durante la educación superior, en la entrada al mundo del trabajo, al independizarse y constituir una familia propia, y con los ajustes económicos posteriores a la llegada de los hijos. Una desconocida minoría de la población podría alcanzar altos niveles del funcionamiento económico y aplicar sus habilidades a los asuntos económicos personales, de la comunidad y nacionales. Sin embargo, se ha sugerido que una alta proporción de la población adulta no tiene más que un bagaje rudimentario de conceptos económicos, habilidades para las finanzas personales, temas de instituciones financieras y políticas económicas, y que esas personas están obstaculizadas en su capacidad para tratar con un amplio rango de asuntos económicos personales y públicos además del manejo del dinero (Stacey, 1987; Denegri, 1998; Webley, 1999). Denegri et al. (1999) plantean la existencia de una clara tendencia hacia un consumo poco reflexivo, que generaría resultados poco eficientes, ilustrados en el reconocimiento de individuos que creen gastar más de lo que deberían, lo que aumenta su percepción subjetiva de vivir en una difícil situación financiera. Además, se reconocen claras diferencias respecto al género en el sentido que las mujeres aparecen más eficientes en la organización de compra doméstica, haciendo listas de compras, priorizando en la compra de ciertos productos al jerarquizar las necesidades, en cambio los hombres aparecen más eficientes frente al uso de créditos para compras mayores. En cuanto a conductas económicas específicas, los autores hablan de patrones diferenciales de endeudamiento en los diferentes grupos etáreos. Wärneryd (1999) propone que los diferentes grupos sociales tienen distintas metas al ahorrar, gastar o endeudarse y que estas metas se relacionan con su comprensión global de la lógica económica. Por ello, queda claro que los intentos para cambiar las conductas de gasto y ahorro de las personas, pasan por tener un claro conocimiento de su nivel de comprensión de los mecanismos económicos, sus motivos y necesidades (Webley & Nyhus, 1999). Según Denegri et al. (1999), la conducta económica eficiente, no aparecería sustantivamente asociada al nivel de formación económica formal, ya que la educación económica adquirida en la adolescencia tardía, sería insuficiente, por sí misma, para modelar hábitos y actitudes hacia el consumo, naciendo así la imagen de la familia como una importante instancia vinculada al logro de niveles eficientes de alfabetización económica en sus miembros. Por otro lado, Furnham y Thomas (1984) observaron que la edad de los padres y el nivel socioeconómico eran variables claves en la toma de decisiones de alfabetización económica de los Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 93-106

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niños. Los padres quienes son los principales proveedores de dinero son también los educadores más importantes de conductas de consumo; sin embargo, sus prácticas educativas en esta área son limitadas. Otro hallazgo interesante (Moore-Shay & Berchmans,1996; Rose, 1999) es la tendencia de los padres a repetir, en la educación de sus hijos, las pautas que ellos vivieron en su infancia, apreciándose la presencia de una transmisión intergeneracional de pautas económicas que no siempre es concordante con los cambios que ha sufrido el sistema económico y la consideración de los niños como un segmento de consumidores creciente, que requiere del desarrollo de competencias para manejarse en un mercado que presiona hacia el consumo (García, Ibáñez y Lara, 2005). En este contexto, es importante abordar el concepto de Alfabetización Económica, el cual es entendido como el conjunto de conceptos, habilidades, destrezas y actitudes que permiten al individuo la comprensión del entorno económico cercano y global y la toma de decisiones eficientes de acuerdo a sus recursos financieros (Denegri et al., 2003a). En este sentido, una persona alfabetizada económicamente debería ser capaz, como mínimo, de evaluar diferentes métodos de localización de bienes y servicios comparando sus costos y beneficios alternativos, identificar los incentivos económicos que afectan la conducta de la gente y explicar cómo estos incentivos pueden influir su propia conducta, comprender la ley de la oferta y la demanda y cómo la interacción entre los intereses de compradores y vendedores, mediada por la competencia, puede afectar el valor de los bienes y servicios, describir el rol de las instituciones económicas públicas y privadas, comprender conceptos básicos tales como IPC, tasas de interés, inflación, impuestos, entre otros, identificar y evaluar beneficios económicos a mediano y largo plazo de distintas políticas públicas. Al respecto, algunas investigaciones han señalado que la alfabetización económica y financiera es una base esencial para enfrentar y resolver los problemas económicos y financieros cotidianos, por lo que también es vital para el logro de una vida más próspera, saludable y feliz (CBF, 2004b; NCEE, 2005; Raven, 2005). Otros estudios muestran que los problemas económicos y financieros están a la base de muchos otros problemas que afectan la calidad de vida de los sujetos, como por ejemplo rupturas familiares, problemas de salud mental y otras experiencias frustrantes o insatisfactorias al incrementar el aislamiento, stress, depresión y problemas de autoestima (CBF, 2004a, 2004b; RMR, 2003). En contraste con lo anterior, la Encuesta Nacional de Alfabetización Económica y Financiera en Australia (CBF, 2004a; 2004b) demostró que los sujetos con alto nivel de alfabetización económica y financiera presentan menos probabilidades de estar desempleados, lo que se reflejaba en que la probabilidad de desempleo de una persona de bajo nivel de alfabetización económica y financiera es de 14.3% comparado con un 1.7% para aquellos individuos con mejores niveles de alfabetización en estos ámbitos. El mismo estudio concluye que un aumento modesto de 10% en el nivel de alfabetización puede implicar un aumento anual de ingresos personales de U$ 3.204. Por otra parte, a nivel macroeconómico, un aumento sostenido de la alfabetización económica y financiera de la población, podría incidir en la creación de 16.000 nuevos empleos derivados de un aumento del potencial de ahorro e inversión traducido en la creación de nuevos emprendimientos y en una disminución del riesgo de quiebre financiero en las familias. Como ha sido expuesto, resulta fundamental que las y los ciudadanos alcancen un nivel adecuado de alfabetización económica. En este contexto, se diseñó e implementó el Programa de Educación Económica Yo y la economía, en establecimientos educativos de enseñanza básica de la ciudad Temuco, Chile, con el propósito de empoderar a los estudiantes de educación básica para construir aprendizajes significativos a través de una conexión generativa entre los contextos de la economía familiar cotidiana y el entorno económico externo, de tal forma que comprendan conceptos básicos de economía y desarrollen estrategias de razonamiento crítico, de toma de decisiones y actitudes proactivas que sirvan de sustento a conductas de emprendimiento personal y social (Denegri, Del Valle, Etchebarne, Gempp & González, 2006). La implementación de este programa, consideró cuatro etapas: en un primer momento se realizó la evaluación inicial de estudiantes, profesores y padres, posteriormente se realizó la capacitación de profesores, en una tercera instancia se desarrollaron los proyectos de aulas interdisciplinarios con Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 93-106

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el debido seguimiento de los procesos en el aula, y finalmente, se procedió a evaluar los resultados obtenidos, de modo de evaluar cualitativa y cuantitativamente los resultados y el impacto en la formación de los estudiantes, profesores y padres. De esta forma, la presente investigación se ocupó de la evaluación de los resultados obtenidos en los padres, producto de su participación indirecta en el Programa Yo y la Economía, al medir los cambios en sujetos, que a pesar de no ser intervenidos directamente, si estuvieron en estrecho contacto con la población objetivo del programa, es decir sus hijos e hijas. Este propósito se vincula con el concepto de Socialización revertida del consumidor (Dholakia, 1984), asumiendo que niños y niñas alfabetizados económicamente pueden constituirse en agentes de socialización o inyectores de información en este ámbito hacia sus padres. A partir de estos antecedentes, esta investigación se planteó como objetivo general evaluar los niveles de alfabetización económica de figuras parentales, de diferentes estratos socioeconómicos y género de la ciudad de Temuco, cuyos hijos/as participaron en el Programa de Educación Económica “Yo y La Economía”. En términos específicos, se orientó a: a) describir los niveles de alfabetización económica de figuras parentales, según estrato socioeconómico y género, al iniciar y finalizar la participación de sus hijos/as en el Programa de Educación Económica “Yo y La Economía”, b) identificar los cambios en los niveles de alfabetización económica de figuras parentales, c) identificar los cambios en los niveles de alfabetización económica según el género de figuras parentales, d) identificar los cambios en los niveles de alfabetización económica según el estrato socioeconómico de figuras parentales, y d) identificar la presencia de interacción entre las variables género y estrato socioeconómico.

MÉTODO Participantes La muestra fue de tipo intencionada de cuota fija, compuesta por 61 figuras parentales sometidas al control de las variables género y nivel socioeconómico. En cuanto a género, la muestra se conformó por 39 figuras parentales de género femenino y por 22 figuras parentales de género masculino. Según el estrato socioeconómico, la muestra se conformó por 19 figuras parentales de estrato socioeconómico bajo, 30 figuras parentales de estrato socioeconómico medio y 12 figuras parentales de estrato socioeconómico alto, cuyas edades fluctuaban entre los 30 y los 57 años. Como criterios de inclusión se consideró que los sujetos fueran figuras parentales de estudiantes que cursaran sexto año de Educación General Básica y participaran en el programa de educación económica “Yo y la Economía”. Además, se consideró que los sujetos hubieran accedido a participar en una medición al inicio y en otra al finalizar la intervención del programa.

Diseño El diseño de esta investigación es de carácter cuasi-experimental pre y post-test con grupo único. Para ello, se utilizó un diseño de Medidas Repetidas, debido a que todos los valores de la variable independiente son aplicados sucesivamente a los mismos participantes (Gardner, 2003). Específicamente, se trata de un diseño factorial mixto, que considera dos estrategias de inferencia de hipótesis, como lo son la estrategia de comparación entre-grupos y la estrategia de comparación intra-sujetos (Arnau & Bono, 2009). Para efectos de esta investigación, se empleó un modelo de Medidas Repetidas de tres factores con medidas repetidas en uno de ellos. El factor intra-sujeto es el nivel de alfabetización económica, y los factores inter-sujeto son el nivel socioeconómico y el género.

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Marianela Denegri Coria / Leonor Riquelme Segura / Jocelyne Sepúlveda Aravena

Instrumentos Los instrumentos utilizados fueron los siguientes: Test de Alfabetización Económica para adultos (TAE-A). Es un instrumento, desarrollado a través del Proyecto FONDECYT Nº 1030271, que evalúa el nivel de comprensión de conceptos y prácticas económicas necesarias para un desempeño económico eficiente. El TAE-A (Caripán, Catalán & Hermosilla, 2004; Gempp, Denegri, Caripán & Catalán, 2007) consta de 27 ítems de selección múltiple, con una opción correcta y tres incorrectas. El instrumento fue calibrado con el Modelo de Rasch en una muestra de 840 adultos, laboralmente activos, de la ciudad de Temuco, mostrando un ajuste satisfactorio y adecuadas propiedades psicométricas. También fue utilizado con éxito en la evaluación de padres y madres en un proyecto anterior sobre socialización económica en la familia (Denegri et al., 2003a). Método de evaluación del estrato socioeconómico ESOMAR. Es un instrumento que se basa en un sistema desarrollado originalmente por ESOMAR y validado en Chile por la empresa consultora ADIMARK, que permite establecer el nivel socioeconómico familiar a partir del cruce entre el nivel educacional y de la categoría ocupacional del principal sostenedor del hogar. Se trata de un método breve, confiable y teóricamente consistente (Palavecinos, 2002).

Procedimiento Al inicio del programa “Yo y la economía”, y una vez obtenido el consentimiento informado de los participantes, fue aplicado el Pre-Test de Alfabetización Económica (TAE-A) a figuras parentales femeninas y masculinas, pertenecientes a diferentes estratos socioeconómicos (alto, medio y bajo), cuyos hijos cursaban sexto año de enseñanza básica y eran participantes del grupo experimental del programa “Yo y la economía”, en la ciudad de Temuco. Conjuntamente con ello se aplicó una encuesta de datos sociodemográficos que incluía la Escala ESOMAR para ubicar socioeconómicamente a los sujetos. Posteriormente, trascurrida la implementación del Programa que tuvo una duración de ocho meses aproximadamente, se aplicó el Post-Test a todas las figuras parentales participantes. Se tomaron todos los resguardos éticos que aseguraran la confidencialidad en el manejo de la información.

Análisis de datos Los resultados obtenidos en el Test de Alfabetización Económica TAE-A fueron ingresados a una base de datos en el programa de análisis estadístico SPSS versión 11.5. Luego de ello, se calcularon los puntajes totales del TAE-A de la primera y segunda aplicación, considerando para ello la sumatoria de las respuestas otorgadas por los participantes, de esta forma se obtuvieron los puntajes máximos y mínimos del nivel de alfabetización económica para cada aplicación. Posteriormente, se calculó el nivel de fiabilidad del instrumento a través de la prueba de consistencia interna Alfa de Cronbach, que evalúa el grado en que el instrumento mide consistentemente una muestra de la población (Aron & Aron, 2001). Una vez obtenidos los puntajes totales del instrumento, se efectúo una descripción de las variables contempladas en esta investigación. Para luego, finalizar con un análisis de varianza de Medidas Repetidas de tres factores. RESULTADOS

En la primera aplicación del TAE-A se obtuvo un α=0,811, y en la segunda un α=0,821; ambos valores hacen referencia a niveles aceptables de fiabilidad del instrumento en las dos mediciones (Celina & Campo-Arias, 2005). Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 93-106

ALFABETIZACIÓN ECONÓMICA DE FIGURAS PARENTALES DE NIÑOS Y NIÑAS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN ECONÓMICA: YO Y LA ECONOMÍA

En relación al primer objetivo, en la primera aplicación las figuras parentales obtienen una media de 16,18 puntos (ds= 5,252), donde el encuestado que logró el mayor puntaje alcanzó 23 puntos y el que obtuvo el menor puntaje alcanzó 2 puntos. Por su parte, en la segunda aplicación se obtuvo una media de 15,48 puntos (ds= 5,375), donde el encuestado que logro el mayor puntaje alcanzó 24 puntos y el que obtuvo el menor puntaje alcanzó 1 punto. Respecto al nivel de alfabetización económica de las figuras parentales según género, se obtienen los estadísticos señalados en la Tabla 1. Tabla 1 Estadísticos descriptivos variable alfabetización económica según género

Masculino TAE-A 1 TAE-A 2 Femenino TAE-A 1 TAE-A 2

N Mínimo Máximo Media 22 6 23 17,82 22 9 23 17,41 39 2 23 15,26 39 1 24 14,38

Desv. típ. 5,133 4,239 5,154 5,683

En cuanto, al nivel de alfabetización económica de las figuras parentales según estrato socioeconómico, se obtienen los estadísticos señalados en la Tabla 2. Tabla 2 Estadísticos descriptivos variable alfabetización económica según estrato socioeconómico N Bajo Medio Alto

Mínimo Máximo Media Desv. típ.

TAE-A 1 19 TAE-A 2 19 TAE-A 1 30

2 7 7

19 17 23

11,11 4,408 11,16 2,968 18,37 4,131

TAE-A 2 30

17,27 4,899

TAE-A 1 12 TAE-A 2 12

14 1

23 22

18,75 2,989 17,83 5,734

Es importante antes de continuar, detenerse en los supuestos de homogeneidad de varianzas y de esfericidad, señalando que a través del estadístico de Levene, no se puede rechazar la hipótesis de igualdad de varianzas, comprobándose el supuesto para la variable TAE –A en la primera y segunda aplicación (F=1,933; p=0,104; F=1,898; p=0,110, respectivamente). En relación al supuesto de esfericidad, es posible mencionar que también se cumple este supuesto (Lamba de Wilks=0,999; p=0,813). Para dar cuenta del segundo objetivo especifico de esta investigación, se realizó la prueba de efectos intra-sujetos que evalúa el cambio general en los mismos sujetos antes y después de la intervención, la cual revela la inexistencia de diferencias estadísticamente significativas en el factor tiempo (para efectos de esta investigación el factor tiempo da cuenta de la alfabetización económica medida antes-después) (F=0,057; p=0,813), no rechazándose la hipótesis nula que hace referencia a la igualdad entre las medidas, y que permite concluir que no existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de alfabetización económica en los dos momentos de aplicación. El tamaño del efecto encontrado para el factor tiempo es Eta cuadrado igual a 0,001, lo que indica un efecto pequeño en términos de la proporción de variabilidad que es explicada por el factor, además debiRev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 93-106

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do a que la Potencia es igual a 0,056 existe una baja probabilidad de que este efecto sea real en la población. Los contrastes de medida intra-sujetos no muestran un significativo efecto lineal, tal como se señala en la Tabla 3, quedando de manifiesto que no existe un cambio en el tiempo en los niveles de alfabetización económica en los participantes posterior a la intervención del Programa Yo y la Economía. Tabla 3 Prueba de contrastes intra-sujetos Fuente TIEMPO Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática F TIEMPO Lineal 0,819 1 0,819 0,057

Significación 0,813

Luego de revisado el efecto general a partir de los análisis intra-sujetos que entrega el análisis de varianza de medidas repetidas, se exponen los resultados de los factores inter-sujetos, que permiten desarrollar el tercer y cuarto objetivo de la investigación, para ello, se debió calcular una nueva variable que da cuenta del nivel de alfabetización alcanzada por los participantes, creada a partir del promedio simple de la primera y segunda aplicación del Test de Alfabetización Económica para Adultos. La prueba de efectos inter-sujetos del análisis de varianza univariado revela una significativa diferencia entre el antes y el después en relación al efecto género de los participantes (F=4,848; p=0,032). El tamaño del efecto encontrado para el factor género es Eta cuadrado igual a 0,081 lo que indica un efecto pequeño en términos de la proporción de variabilidad que es explicada por el factor género, por su parte la Potencia es igual a 0,581, por lo que existe una probabilidad media de que este efecto sea real en la población. Cabe mencionar, que estadísticamente las diferencias significativas se encuentran en preguntas relacionadas con conceptos de microeconomía (F=4,113; p=0,014). Por su parte, la prueba de efectos inter-sujetos del análisis de varianza univariado de medidas repetidas, revela una significativa diferencia entre el antes y el después en relación al efecto del estrato socioeconómico de los participantes (F=25,750; p=0,00). El tamaño del efecto encontrado para el factor estrato socioeconómico es Eta cuadrado igual a 0,484 lo que indica un efecto mediano en términos de la proporción de variabilidad que es explicada por el factor estrato socioeconómico, por su parte la Potencia es igual a 1,000 por lo que existe una gran probabilidad de que este efecto sea real en la población. Las comparaciones que arroja el análisis post-hoc de HSD de Tukey, en la Tabla 4, indican que las diferencias estadísticamente significativas se producen entre el estrato socioeconómico bajo respecto de los estratos socioeconómicos medio (p=0,000) y alto (p=0,000).

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Tabla 4 Análisis post-hoc, comparaciones por pares variable estrato socioeconómico

(I) Estrato Socioeconómico Bajo Medio Alto

Intervalo de confianza al 95 % para diferencia(a) Límite Límite inferior superior

(J) Estrato Socioeconómico

Diferencia entre medias (I-J)

Error típ.

Sig.

Medio

-6,69(*)

0,998

0,000

-9,12

-4,25

Alto Bajo

-7,16(*) 6,69(*)

1,255 0,998

0,000 0,000

-10,22 4,25

-4,10 9,12

Alto

-0,48

1,163

0,966

-3,26

2,31

Bajo Medio

7,16(*) 0,48

1,255 1,163

0,000 0,966

4,10 -2,31

10,22 3,26

Es importante mencionar, que estadísticamente las diferencias significativas se encuentran en preguntas relacionadas con conceptos de microeconomía (F=20,620; p=0,000), de macroeconomía (F=22,385; p=0,000) y de economía internacional (F=8,988; p=0,000). Por último, los resultados de la prueba de efectos inter-sujeto, que permite dar cuenta del quinto objetivo de esta investigación revelan la inexistencia de una interacción significativa entre las variables género y estrato socioeconómico (F=0,713; p=0,495). El tamaño del efecto encontrado para el factor de interacción entre las variables género y estrato socioeconómico es Eta cuadrado igual a 0,025 lo que indica un efecto pequeño en términos de la proporción de variabilidad que es explicada por el factor de interacción entre las variables género y estrato socioeconómico, por su parte la Potencia es igual a 0,164 por lo que existe una pequeña probabilidad de que este efecto sea real en la población.

DISCUSIÓN Para Denegri et al. (2003a), la alfabetización económica tiene relación con el conjunto de conceptos, habilidades, destrezas y actitudes que permiten al individuo la comprensión del entorno económico cercano y global y la toma de decisiones eficientes de acuerdo a sus recursos financieros. Esta conceptualización al ser contrastada con los resultados de la investigación, nos permite visualizar que las figuras parentales encuestadas no cuentan con todas las destrezas necesarias para comprender de mejor forma el mundo económico que los rodea y alcanzar, según Denegri (1995), un Pensamiento Económico Inferencial, el cual teóricamente es el predominante en los adolescentes mayores y adultos que han recibido educación económica, lo que queda evidenciado en las dos mediciones realizadas, donde las figuras parentales en su mayoría, no alcanzan ni se acercan a la puntuación máxima del instrumento. Sin embargo, se destaca el avance -en términos de puntuación mínima y disminución de la desviación típica- de las figuras parentales de estrato socioeconómico bajo en la medición de los niveles de alfabetización económica al finalizar la participación de sus hijos/as en el Programa Yo y la Economía, lo que podría estar vinculado a nuestro soporte conceptual de Socialización revertida del consumidor (Dholakia, 1984). Ello podría implicar que en el caso del NSE Bajo, donde existe mayor carencia de alfabetización económica en las figuras parentales, los hijos que al participar en el programa fueron alfabetizados económicamente se habrían constituido en agentes transmisores de información de temas económicos hacia sus padres y con ello habrían impactado en sus conocimientos. Por otro lado, no es posible reconocer cambios en el tiempo en el nivel de alfabetización económica que generen una diferencia estadísticamente significativa, lo que ciertamente podría ser explicado señalando que estas figuras parentales no fueron intervenidas directamente a través del Programa de Educación Económica Yo y la Economía. Así, la invariabilidad en el tiempo, Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 93-106

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coincide con lo señalado por Denegri et al. (1998), Denegri et al. (2003a), Stacey (1987) y Webley (1999) quienes, si bien, reconocen la existencia de brotes de desarrollo del pensamiento económico durante la edad adulta, también reconocen que de no mediar una intervención formativa orientada a la alfabetización económica, una alta proporción de la población adulta sigue teniendo un bagaje rudimentario de conceptos económicos y de habilidades para las finanzas personales. Se reafirma de esta manera, lo planteado por Denegri et al. (1999), quienes sugieren que la educación económica adquirida en la adolescencia tardía sería insuficiente por sí misma para modelar hábitos y actitudes hacia el consumo, naciendo así la imagen de la familia como una importante instancia vinculada al logro de niveles eficientes de alfabetización económica en sus miembros. Respecto de identificar cambios en los niveles de alfabetización económica según el género de los participantes, los resultados revelaron una significativa diferencia entre las figuras parentales de género masculino y femenino, presentando éstas últimas niveles de alfabetización económica inferiores en las mediciones de pre y post test. Estos resultados coinciden con otras investigaciones ( Denegri et al., 1999; Denegri, et al., 2003a), en torno a que las diferencias en términos de alfabetización económica según género estarían dadas porque producto de los procesos de socialización de género, las mujeres presentan una alfabetización económica más básica y menos elaborada con numerosos vacíos conceptuales porque tienden a visualizar a la economía y al manejo de temas financieros como un campo tradicionalmente masculino sintiéndose así excluidas de las lógicas económicas. Por su parte, los hombres tienden en su mayoría a lograr mayores niveles de alfabetización económica en cuanto a la comprensión de la complejidad que tiene la función del dinero en nuestra sociedad, asumiendo además su función simbólica y cultural de logro de estatus y estabilidad, en cambio las mujeres tienden a centrarse en una comprensión de mayor inmediatez, considerando al dinero como elemento que ayuda a la sobrevivencia y al cuidado de la familia y no cuestionando sus características económicas propiamente tales. Lo mencionado anteriormente es posible de observar en los resultados de esta investigación, donde no se presentan diferencias estadísticamente significativas en relación a la variable género en áreas de economía general, como asignación de recursos y costos de oportunidad, conceptos propios de la economía doméstica cotidiana y del ámbito de lo privado, sino que más bien las diferencias estadísticamente significativas se aprecian en áreas de microeconomía donde los conceptos asociados se relacionan con el mercado, con el costo y la producción, con los bienes públicos y con las instituciones financieras y su funcionamiento, elementos vinculados tradicionalmente al dominio de “lo público” y culturalmente asociados al género masculino (Denegri et al., 2003a). En cuanto a identificar cambios en los niveles de alfabetización económica según el estrato socioeconómico de los encuestados, también es posible reconocer diferencias estadísticamente significativas, encontrándose que a mayor estrato socioeconómico se obtienen mejores puntuaciones y mayores conocimientos en áreas de alfabetización económica relacionadas con conceptos de microeconomía, macroeconomía y economía internacional. Este resultado permite demostrar las afirmaciones de Wärneryd (1999), en cuanto a que los diferentes grupos sociales tienen distintas metas al ahorrar, gastar o endeudarse y que estas metas se relacionan con su comprensión global de la lógica económica, ya que las figuras parentales de los estratos socioeconómicos más alto son quienes presentan un desempeño económico más eficiente al verse enfrentadas habitualmente a experiencias económicas relacionadas con el manejo del dinero y el poder de consumo. Sin embargo, es preciso detenerse en que si bien las figuras parentales de estratos socioeconómicos más bajos obtienen menores puntuaciones respecto de los estratos socioeconómicos medio y alto en alfabetización económica, son estas figuras parentales las únicas que en la aplicación post test, aumentan su media como también mejoran su puntaje mínimo obtenido, presentando una mayor homogeneidad en sus conocimientos y una menor dispersión en sus respuestas. Estos resultados, permiten inferir, que al poseer los padres de estrato socioeconómico bajo, menores conocimientos económicos, sus hijos/as podrían actuar como mediadores llevando su propia comprensión econóRev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 93-106

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mica a sus hogares, influyendo de esta manera en el conocimiento y la información económica que tienen sus figuras parentales. Estos resultados, no son posibles de extrapolar a los estratos socioeconómicos medio y alto, debido a que las figuras parentales pertenecientes a estos estratos presentan un nivel de alfabetización mayor, por lo que se puede suponer que no se vieron expuestas, a través de sus hijos/as, a mayores conocimientos económicos que los poseídos. En torno a la forma cómo se hace posible que las figuras parentales del estrato socioeconómico bajo uniformaran sus conocimientos, ésta puede ser explicada a través de lo expuesto por Lassarre (1996), quien afirma que gran parte de la educación económica ciertamente tiene lugar en el hogar durante conversaciones cotidianas, al igual que por lo señalado por Rabow y Rodríguez (1993), quienes también consideran que las discusiones económicas contribuyen a la socialización económica. Por tanto, sería en estas conversaciones o discusiones, donde se generarían las oportunidades para que los hijos/as con mayor nivel de alfabetización económica influencien el conocimiento económico que poseen sus figuras parentales, colocándose de manifiesto un efecto modelador de los niños/as en la formación económica de las figuras parentales, lo cual refuerza, lo que hemos planteado anteriormente respecto que los niños cumplen un importante papel en el proceso de Socialización revertida del consumidor, donde se constituyen en agentes de socialización o inyectores de nueva información a los propios padres (Dholakia, 1984). En relación a identificar la presencia de interacción entre las variables género y estrato socioeconómico en los niveles de alfabetización económica de las figuras parentales, es posible reconocer que si bien no se presentan diferencias estadísticamente significativas, las figuras parentales femeninas son quienes alcanzan siempre un nivel de alfabetización económica menor en relación a las figuras parentales masculinas de su propio estrato socioeconómico. Para Banaszak (1987) los ciudadanos alfabetizados económicamente poseen una comprensión de generalizaciones y conceptos económicos, que les permiten gozar de una comprensión más completa de su mundo, siendo capaces de tomar decisiones racionales, y estar completamente al control de su futuro económico. Además agrega, que la alfabetización económica implica saber y aplicar ideas económicas fundamentales de la toma racional de decisiones sobre el uso de recursos limitados. Por tanto, de acuerdo a los resultados obtenidos, quienes más se aproximan a constituirse como ciudadanos alfabetizados económicamente son las figuras parentales masculinas y las pertenecientes a los estratos socioeconómicos más altos, por lo que se hace necesario centrar esfuerzos en mejorar la capacidad de comprensión económica que poseen las figuras parentales femeninas y las que provienen de los estratos socioeconómicos bajos. Por ende, se vuelve crucial relevar la importancia que nuestra sociedad pueda contar con mayores niveles de comprensión de conceptos económicos necesarios para un desempeño económico eficiente, esto con el propósito de evitar problemas masivos actuales como el sobreendeudamiento y el consumismo, por citar algunos. Para ello, es imperante reconocer los elementos que se asocian a la comprensión del mundo económico, como lo son el nivel de conocimiento e información sobre aspectos económicos que poseen los individuos y las destrezas concretas de manejo financiero que han desarrollado; porque la carencia de cualquiera de estos elementos, redundan en un manejo financiero más pobre. Ciertamente, esta carencia puede ser revertida con una adecuada socialización económica al interior de la familia, ya que tal como lo señala Furnham y Thomas (1984), los padres son los educadores más importantes de conductas de consumo, pero considerando que las prácticas educativas al interior de la familia son limitadas y que además el estrato socioeconómico al que se pertenece influye en la toma de decisiones de alfabetización económica de los niños/as (Denegri et al., 2005), se vuelve necesario que se lleve a cabo además un proceso de socialización formal durante la etapa escolar, a través de una metodología educativa pertinente y contextualizada socialmente. Dado los antecedentes señalados, el desarrollar estrategias de educación formal e informal resulta esencial para lograr contar con ciudadanos alfabetizados económicamente que tomen decisiones y Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 93-106

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participen del mundo social de forma autónoma y responsable, alcanzando de esta manera un desarrollo humano que permita igualar las oportunidades de desarrollo sustentables de una generación a otra, mantener equilibrios económicos, formar capital humano y fomentar todas aquellas potencialidades que permitan mejorar la participación de las personas en su propio proceso de desarrollo.

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Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2012, Volumen 1- N° 2: 107-114

FLUIDEZ VERBAL FONOLÓGICA Y SEMÁNTICA EN ADULTOS MAYORES: COMPARACIÓN DEL RENDIMIENTO A PARTIR DE VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS1 PHONOLOGICAL AND SEMANTIC VERBAL FLUENCY IN OLDER ADULTS: PERFORMANCE COMPARISON FROM SOCIODEMOGRAPHIC

Marcio Soto-Añari 1,2, Renzo Rivera Calcina2, Gabriela Cáceres Luna2, Wilber F. Huillca Condorcahuana2 Universidad Católica San Pablo, 2Centro de Estudios e Investigación en Neuropsicología y Psicología, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa

Recibido 19 de octubre 2012, revisado 24 de octubre 2012, aceptado 29 de octubre 2012

RESUMEN Las pruebas de fluidez verbal (FV) semántica y fonológica son muy utilizadas en la evaluación neuropsicológica en el envejecimiento debido a su facilidad, brevedad, y utilidad diagnóstica. Nuestra investigación pretende comparar el rendimiento en tareas de fluidez verbal a partir de la edad, el nivel educativo y el género. Se aplicó el test de FV en 87 sujetos, con edades que fluctúan entre 55 y 84 años, de diferentes niveles educativos procedentes de la ciudad de Arequipa. Nuestros resultados indican un mejor rendimiento en varones con menor edad y con mayor grado de escolaridad. Se concluye que tanto la edad, como la educación y el género influyen en los resultados de las pruebas de fluidez verbal, además se enfatiza en la utilidad de dicha prueba en el marco de la evaluación neuropsicológica y como posible marcador de afectación cognitiva tanto ejecutiva como lingüística en el envejecimiento. Palabras Clave: fluidez verbal, envejecimiento, educación, género.

ABSTRACT The tests of verbal fluency are widely used in neuropsychological assessment in aging because of its ease, brevity, and diagnostic utility. Our research aims to compare performance on verbal fluency tasks based on age, educational level and gender. We aplicated the test of verbal fluency in 87 subjects, with ages ranging between 55 and 84 years and from different educational levels from Arequipa. Our results show better performance in younger men with a higher educational level. We conclude that age, education and gender influence the results of tests of verbal fluency, and emphasize the usefulness of this test in the context of neuropsychological assessment as a possible marker of cognitive impairment in aging. Key words: verbal fluency, aging, educational level, gender.

1 Contacto: Marcio Fernando Soto Añari, teléfono: (054) 959436400, correo electrónico: msoto@ucsp.edu.pe Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 107-114

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Marcio Soto-Añari / Renzo Rivera Calcina / Gabriela Cáceres Luna / Wilber F. Huillca Condorcahuana

INTRODUCCIÓN El envejecimiento es un fenómeno que aumenta progresivamente en todo el planeta. La menor tasa de nacimientos junto a los avances médicos, permiten que cada vez haya más cantidad de gente adulta mayor en nuestros países. Según datos de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), en el año 2008 el porcentaje de adultos mayores de 60 años alcanzaba el 8%, mientras que las estimaciones para el 2050 indican que la población de estas edades alcanzará el 16.2% a nivel mundial (Organización de las Naciones Unidas, 2008). En nuestro país el porcentaje de población adulta mayor, según datos de los censos del año 2005 y 2007 era de 7.68% (2 146 000) y 9.1% (2 495 643) respectivamente; estimándose que para el año 2020 el porcentaje llegara a 12,5% (Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2007). Actualmente, existen aproximadamente 22 adultos mayores por cada 100 menores de 15 años de edad y según proyecciones para el año 2025, habrán 52 personas de 60 años por cada 100 menores de 15 años, cifra que seguiría duplicándose. En Arequipa, según datos de los censos nacionales y de vivienda del 2005 el adulto mayor alcanza el 8.2% de la población total. Además se ha observado un incremento significativo de la esperanza de vida en nuestro país. Los nacidos entre los años 85-90 tienen una esperanza de vida de 64 años, mientras que los peruanos nacidos en el año 2002, tendrán una esperanza de vida de 70 años (Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2010). Además se observa diferencias en el perfil del adulto mayor peruano en donde hay más mujeres (51.8%) que varones (48.2%), viviendo sobre todo en zonas urbanas (76%) (Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2007). Esta tendencia, observada en nuestra población, es similar a la observada en otras regiones de Latinoamérica e inclusive a nivel mundial (Organización Mundial de la Salud, 2010). Este panorama, producto del descenso de la mortalidad y de la fecundidad a través del tiempo y en todas las regiones del mundo, pone en evidencia un problema sociosanitario: el progresivo incremento de enfermedades ligadas a la edad, incluyendo dentro de estas a las enfermedades neurodegenerativas. Los indicadores poblacionales mundiales no sólo muestran un incremento de enfermedades neurodegenerativas asociadas al incremento de la población adulta mayor, sino también a un aumento de casos en aquellas poblaciones en donde los niveles educativos son muy bajos o existe un alto índice de analfabetismo (Nitrini, et al., 2009; Custodio, García, Montesinos, Escobar & Bendezú, 2008; Rosselli, et al., 2000; Vega & Bermejo, 2002). En nuestro medio los datos respecto a la incidencia y prevalencia de enfermedades neurodegenerativas también muestran una mayor proporción de enfermedades demenciales en poblaciones de bajo nivel cultural (Soto, 2007; Varela, Chávez, Gálvez, & Méndez, 2004). Bajo este contexto uno de los aspectos que ha recibido especial atención es la detección precoz del deterioro cognitivo a partir de evaluaciones neuropsicológicas (Ventura, 2006) para lo cual se hace imprescindible contar con instrumentos lo suficientemente sensibles y accesibles que nos permitan detectar mejor a poblaciones en riesgo. Dentro de esta evaluación una de las tareas más usadas por su facilidad y versatilidad son las pruebas de fluidez verbal. Una de las razones es que son consideradas, en especial las tareas de producción de categorías semánticas y fonológicas; como una de las medidas más sensibles para diagnosticar demencias en sus primeras fases (Ober, Dronkers, Koss, Delis & Friedland, 1986). En las tareas fonológicas y semánticas se pide generar palabras a partir de una clave fonológica (normalmente una letra) y palabras pertenecientes a una categoría semántica; por ejemplo, animales, frutas, ropa, transportes, verbos, etc. Se otorga un minuto como tiempo límite para ejecutar la tarea. La fluidez verbal semántica mide principalmente el acceso al léxico, la velocidad y facilidad de producción verbal; además, evalúa la disponibilidad para iniciar una conducta en respuesta ante una tarea novedosa. Asimismo, valora las funciones del lenguaje (denominación, tamaño del vocabulario), la velocidad de respuesta, la organización mental, las estrategias de búsqueda, así como la memoria a corto y largo plazo. Ahora bien la fluidez fonológica influye sobre la atención, la vigilancia; el acceso al almacén léxico o semántico, los mecanismos de recuperación y la Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 107-114

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memoria de trabajo; todo esto como parte de las llamadas funciones ejecutivas (Burin, Drake & Harris, 2007; Stuss & Knight, 2002). Atendiendo a los correlatos anatómicos, la capacidad para generar palabras ante una consigna dada, ha sido tradicionalmente relacionada con el funcionamiento del lóbulo frontal (Baldo, Shimamura, Delis, Kramer & Kaplan, 2001). Sin embargo, se ha postulado la existencia de sistemas neurales diferenciados, según se trate de tareas de fluidez verbal ante consigna fonológica o ante consigna semántica (Burin, Drake & Harris, 2007). La fluidez verbal ante consigna fonológica se ha asociado especialmente al lóbulo frontal (Coslett, Bowers, Verfaellie & Heilman, 1991), mientras que en la fluidez ante consigna semántica intervendría mayoritariamente el lóbulo temporal (Reuter-Lorenz, 2002). Aunque se ha sugerido que la fluidez verbal va disminuyendo con la edad, no se conoce con exactitud si los patrones de cambio/deterioro en la fluidez verbal en el deterioro cognitivo son cualitativamente diferentes a los observados en el proceso de envejecimiento normal. Charchat, et al. (2009) encontraron en su muestra un declive significativo en la producción de ejemplares de categorías semánticas en función de la edad. Esto sugiere que en la vejez normal se encuentra un patrón similar de déficit (aunque menos severo) que el que se halla en pacientes con demencia (Monsch, et al., 1992). Por otra parte; Ostrosky, Lozano, Ramirez y Ardila (2007); Ramírez, Ostrosky, Fernandez y Ardila (2005) hacen la observación de que en la fluidez verbal semántica influyen variables demográficas como la edad, el sexo y el nivel educativo. En este último punto Charcaht, et al. (2009) encontraron una disminución en la cantidad de ejemplares en categoría semántica; asimismo Ratcliff, et al. (1998) muestran que el nivel educativo tiene una mayor influencia en la fluidez fonológica que en la semántica, ya que los sujetos con menor escolaridad generan un menor número de palabras. Como se han demostrado en otras investigaciones y revisiones (Soto, 2010; Ardila, et al. 2010), el nivel educativo tiene influencia directa sobre diversos pruebas neuropsicológicas, así como en la modificación de la organización funcional cerebral que ocurre cuando el sujeto se expone al aprendizaje de la lectoescritura. Por lo expuesto, el objetivo de nuestro trabajo es comparar la ejecución en tareas de fluidez verbal semántica y fonológica en adultos mayores a partir de diferencias en edad, género y nivel educativo.

METODOLOGÍA Muestra La muestra está constituida por 87 adultos mayores sanos, comprendidos entre los 55 y 75 años, los cuales fueron extraídos del programa de detección de problemas de memoria de la asociación peruana de enfermedad de Alzheimer y otras Demencias filial Arequipa; además de contar con la participación de clubes del adulto mayor de diferentes distritos de la ciudad. Los criterios de exclusión para la selección de la muestra son: no presentar antecedentes de enfermedad neurológica previa, enfermedad psiquiátrica, antecedentes de trauma cráneo encefálico; además de puntuar en las pruebas de rastreo cognitivo por encima de 24 puntos (Versión peruana del minimental de Folstein realizada por Robles Arana, 2003); y menos de 2 puntos en el Global Dementia Staging (Reisberg, Ferris, De León & Crook, 1982).

Instrumentos Se utilizó el test de fluidez verbal fonológica y semántica (Buriel, Gramunt, Bohm, Rodés & Peña-Casanova, 2004); para el caso de la primera la consigna era decir en un minuto todas las palabras que conozca que empiecen por la letra F y luego la A; para posteriormente dar la orden para que mencione la mayor cantidad de animales que conozca. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 107-114

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Procedimiento El proceso se inicia con las evaluaciones tendientes a la selección de la muestra cumpliendo los criterios de inclusión/exclusión en donde se utilizó las pruebas de rastreo cognitivo breves, de depresión y las escalas funcionales. Posteriormente procederemos en aquellos sujetos que cumplan con los criterios de inclusión la evaluación de las tareas de fluidez. Las sesiones duran un solo día con una duración aproximada de 40 minutos. Para este análisis utilizaremos los paquetes estadísticos SPSS 17.0 y STATA 10.1

RESULTADOS Se puede observar diferencias estadísticamente significativas en las tareas de fluidez fonológica y no así en la fluidez semántica (Tabla 1). Estos resultados indican que el género modula el rendimiento de los adultos en cuanto a la generación de palabras a partir de claves fonológicas, mientras que el acceso al léxico semántico parece no mostrar diferencias. Tabla Nº 1 Rendimiento según el género en pruebas de fluidez verbal fonológica y semántica GÉNERO Mujer t X(Ds)

Hombre X (Ds) Fluidez fonológica Fluidez semántica *p<0.05, **p<0.01

Fluidez F

11,39(3,28)

9,42(2,60)

3,092

0.003**

Fluidez A

11,84(3,33)

10,09(2,99)

2,572

0.012*

Fluidez animales

18(3,98)

18,44(4,10)

-0,509

0,612

En cuanto a la edad se puede observar que las personas menores de 63 años rinden mejor tanto en fluidez fonológica como fluidez semántica en comparación a sus pares de 63 años a más, siendo esto estadísticamente significativo (Tabla 2). Estos resultados sugieren que la edad es uno de los principales moduladores en la ejecución de tareas neuropsicológicas, siendo los sujetos más jóvenes los que mejor realizan las mismas; en este caso el acceso al léxico, tanto con claves fonológicas como semánticas.

Tabla Nº 2 Rendimiento según la edad en pruebas de fluidez verbal fonológica y semántica. EDAD

Fluidez fonológica Fluidez semántica

< 63 años

≥ 63 años

X(Ds.)

Fluidez F

11,47(2,36)

9,39(3,42)

-3, 287

0,001**

Fluidez A

11,88(2,53)

10,09(3,67)

-2,644

0,010*

Fluidez animales

19,26(4,28)

17,20(3,52)

-2,443

0.017*

*p<0.05, **p<0.01

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En lo que respecta al nivel educativo de la muestra, observamos que existen diferencias estadísticamente muy significativas en cuanto al rendimiento según el nivel educativo tanto en fluidez verbal fonológica como en semántica (Tabla 3). Siendo las personas con nivel de educación más alto quienes rinden mejor. Tabla Nº 3. Rendimiento según el nivel educativo en pruebas de fluidez verbal fonológica y semántica.

Fluidez fonológica Fluidez semántica

Superior X(Ds) 12,31(3,35)

Fluidez F

NIVEL EDUCATIVO Primaria Secundaria X(Ds) X(Ds) 8,77(2,52) 10,42(2,52)

11,140

0,000**

Fluidez A

9,13(2.43)

11,10(2,52)

12,96(3,77)

12,029

0,000**

Fluidez animales

16,10(2,29)

18,84(4,94)

19,92(3,39)

7,955

0,001**

**p<0.01

Estos resultados no hacen más que reafirmar el peso que los procesos educativos formales tiene en el rendimiento neuropsicológico en general y sobre tareas lingüísticas en particular. Los sujetos con mayor nivel educativo generan mayor cantidad de palabras en ambas consignas, siendo estas más notorias en la generación de palabras con clave fonológica.

DISCUSIÓN El objetivo del presente trabajo fue comparar la ejecución en tareas de fluidez verbal fonológica y semántica en adultos mayores. Nuestros resultados apuntan a una conclusión bastante clara, las personas de más edad, de género femenino y con niveles de instrucción tienen un rendimiento menor en tareas de fluidez verbal fonológica y semántica, en este último caso, no se observan diferencias entre hombres y mujeres. Estas diferencias observadas se asocian con ejecuciones pobres en la generación de palabras a partir de claves fonológicas, siendo las zonas cerebrales que sustentan dicho proceso las corteza asociativas prefrontales (Stuss & Knight, 2002; Park & Schwartz, 2002). A partir de esta ejecución diferenciada podemos inferir que los circuitos prefrontales de nuestros sujetos muestran un decremento en su actividad. Para el caso de la fluidez verbal semántica los estudios nos muestran activación de circuitos temporales (Raz, Rodriguez, Head, Kenndey & Acker, 2004; Reuter-Lorenz, 2002), por lo que las diferencias en dicha ejecución en sujetos con mayor edad y nivel cultural bajo tendrían una estrecha relación con procesos disfuncionales de estructuras temporales mediales y laterales. Esto no sucede en el caso del género donde no se observan diferencias significativas. Ahora bien, estos datos han sido corroborados por Ostrosky, Lozano, Ramirez y Ardila (2007), quienes en una muestra en hispanohablantes encontró que el rendimiento disminuye con la edad, mientras que una buena ejecución en este tipo de tareas se asocia con mayores puntuaciones en el estado cognitivo general. Además, estos efectos tienen un valor similar en las dos medidas de fluidez utilizadas (fonológica y semántica). Asimismo Tomer y Levin (1993) encontraron en ancianos normales un declive significativo en ejemplares de categorías semánticas en función a la edad, mientras que Ratcliff et al. (1998) observa que el nivel educativo tiene gran influencia en la fluidez verbal pues los sujetos con menor escolaridad generan un menor número de palabras. Como se ha demostrado en varias investigaciones, el nivel educativo influye de forma directa sobre diversas pruebas neuropsicológicas, así como en la modificación de la organización funcional cerebral que ocurre cuando el sujeto se expone al aprendizaje de la lectoescritura. (Ardila et al. 2010; CastroCaldas, Petersson, Stone-Elander & Ingvar, 1998).

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Recordemos que en el proceso de envejecimiento normal se observa un decremento en la actividad de estructuras frontales y temporales mediales (Park & Schwartz, 2002) por lo que, a partir de nuestros hallazgos, podríamos inferir que aquellos sujetos mayores y con bajo nivel educativo tendrían un mayor decremento funcional de estas estructuras cerebrales; por lo tanto estaríamos observando que sujetos con más años y con bajo nivel educativo tendrían mayores niveles de riesgo de desarrollar alteraciones neuropsicológicas que puedan conducirlos a enfermedades neurodegenerativas. Recordemos que, según Park y Scwartz (2002), en el envejecimiento normal existe una merma en el funcionamiento ejecutivo, sustentado por la corteza prefrontal y mermas en los procesos de memoria, sustentados por estructuras temporales mediales, por lo que, a partir de estos hallazgos, estaríamos en condiciones de pronosticar una merma significativa en las funciones neuropsicológicas moduladas por estas estructuras en sujetos con rendimiento pobres en tareas de fluidez verbal tanto fonológica como semántica. Estos resultados ponen en evidencia la utilidad de tareas de fluidez verbal, no solo como herramientas útiles para el análisis lingüístico del sujeto, sino también para la discriminación de sujetos con mayores niveles de afectación cognitiva a partir de los componentes subyacentes a las tareas de fluidez verbal (función ejecutiva y memoria). Es pertinente aclarar que el contexto de evaluación neuropsicológica demanda de instrumentos sensibles al deterioro cognitivo pero también de instrumentos que nos permitan pronosticar la ejecución de los sujetos con características sociodemográficas particulares, para de esta manera establecer pronósticos reales sobre el proceso de envejecimiento normal y patológico Esta primera aproximación al fenómeno del envejecimiento normal nos da la posibilidad de poder detectar a tiempo el inicio del deterioro y además, nos sirve de factor de pronóstico del inicio del deterioro sobre todo considerando la rapidez y la facilidad de la evaluación a partir de los mecanismos de fluencia verbal. Por último nos muestra que la ejecución cognitiva de sujetos mayores obedece a un continuo (Petersen, 2010) que va desde los normal hasta lo patológico y que va a ser modulado por variables como el nivel educativo.

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LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA VEJEZ Y EL ENVEJECIMIENTO HUMANO

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2012, Volumen 1- N° 2: 115-118

LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA VEJEZ Y EL ENVEJECIMIENTO HUMANO1 RESEARCH ON AGING AND HUMAN AGING Fernando Lolas Stepke2 Centro Interdisciplinario de Estudios en Bioética, Universidad de Chile, Chile Recibido 04 de octubre 2012, revisado 11 de octubre 2012, aceptado 16 de octubre 2012

RESUMEN Este artículo resume planteamientos del autor sobre la investigación de la vejez y del envejecimiento humano. Se destaca la insuficiencia de los trabajos que solamente comparan grupos etarios, porque descuidan el hecho central que constituye el proceso de envejecer en sus aspectos biológico y biográfico. Elaborado sobre el concepto de desvalimiento, se hace notar la estrecha vinculación entre los aspectos técnicos y los éticos del proceso investigativo, cuya finalidad es posibilitar una mejor calidad de vida, una humanización de las relaciones sociales y la prevención del estigma y la discriminación. Palabras clave: Vejez, envejecimiento, calidad de vida, investigación, ética.

ABSTRACT This paper summarizes some of the author´s proposals on research on old age and aging. The weakness of research devoted to comparing groups of young and old people is stressed, because they neglect de importance of the aging process in its biological and biographical dimensions. Elaborating on the concept of disablement, the strong link between ethical and technical aspects of the research process is pointed out, indicating that its goal is to enable a better quality of life, a humanization of social relations and the prevention of stigma and discrimination. Key words: Old age, aging, quality of life, research, ethics

1 Durante la preparación de este artículo, el autor recibió apoyo del grant NIH-Fogarty R25-TW6056 y de la Fundación Alexander von Humboldt. 2 Profesor Titular, Departamento de Psiquiatría y Salud Mental, Hospital Clínico. Director, Centro Interdisciplinario de Estudios en Bioética Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 115-118

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LA VIDA HUMANA: UNA SUCESIÓN DE MOMENTOS La vida humana es un continuo temporal que empieza con el nacimiento y termina con la muerte del individuo. Sin duda, la vida en general se perpetúa más allá de los individuos y puede decirse que las moléculas y los materiales hereditarios son inmortales, pero la vida con sentido humano es la de los individuos. Es la vida que se celebra cuando empieza y se lamenta cuando se extingue. La vida humana es un proceso tanto biográfico como biológico. Es unidireccional, pues no vuelve atrás. La acumulación de experiencias permite la constitución de identidades. Se es lo que se ha sido y se proyecta lo que se desea ser. Suele dividirse la vida humana en etapas. La metáfora que la equipara a una sucesión de estadios, cada uno con características dictadas por la maduración biológica y la cultura, es muy atractiva. La psicología del desarrollo sugiere que cada etapa tiene peculiaridades, metas y tareas, de modo que cuando alguna no se cumple hay un retraso que causa alteraciones en la vida de relación. Puede hablarse así de desarrollos anómalos y de desarrollos detenidos. La metáfora de los estadios o etapas es solamente una de las muchas usadas para referirse a la vida humana. También se la compara con un río, que nace impetuoso y labra un cauce difícil de modificar ya establecido. Se la compara a un camino, como en la obra de Dante, que empieza “en la mitad del camino de la vida”. En todas las metáforas destaca la irreversibilidad del vivir y los cambios en la percepción y las expectativas de quienes van viviendo la vida. Aún la ausencia de “eventos” o “sucesos” es parte de ese proceso que no vuelve ni tropieza, por emplear una expresión de Julián Marías.

VEJEZ Y ENVEJECIMIENTO Cabe distinguir la vejez como etapa, estadio o forma de vida, del envejecimiento como proceso biológico y biográfico, cuya mayor característica es el cambio. Cuando se habla de investigar la vejez y el envejecimiento es conveniente distinguir estas dos aproximaciones. Las características de la vejez suelen ser la proyección de quienes aún no son viejos, un cuadro de limitaciones, privaciones y malestar que, con variaciones, está en todas las sociedades occidentales. El envejecimiento, como proceso, depende de factores fisiológicos, pues no todos los sistemas y órganos envejecen de igual manera o con semejante ritmo, y de factores psicológicos, pues la forma de encarar las limitaciones y dificultades puede variar, desde una actitud optimista a una negativa y resignada. Cabe hablar de la necesidad de una gerogogía, una enseñanza de cómo envejecer satisfactoriamente. Complementaria de la pedagogía, la gerogogía debiera enseñar a perder sin añorar y a adoptar nuevos usos y costumbres sin nostalgia. A los que crecen y maduran se les explica cómo es la sociedad que heredarán, a los que decrecen y pierden se les debiera enseñar a tener la resiliencia y la adaptación que las nuevas condiciones exigen. En ambos casos, la finalidad es la misma: vivir la vida como mejor se pueda. Con la plenitud de lo logrado, con la liviandad de lo que se sabe y se puede hacer (Lolas, 2002a).

NECESIDAD DE INVESTIGAR La investigación científica es un proceso social que produce certidumbres y predice acaeceres. No todas las certezas que permiten predicción están avaladas por métodos fiables y reproducibles. Las creencias que se basan en métodos falseables, reproducibles y públicamente confrontables son llamadas datos. Aquellas que proceden de la fe, de la superstición o de la iluminación súbita son creencias simples. No se quiere decir que no sean ciertas ni que carezcan de poder de convencimiento o utilidad. Quiere decirse que el camino (o método) que reconstruye su adquisición no es accesible a los no creyentes. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 115-118

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LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA VEJEZ Y EL ENVEJECIMIENTO HUMANO

Los datos, cuando se expresan en el contexto de una teoría de la medición o de una racionalidad sistemática pasan a constituir información. Y la información, cuando se articula con vistas a algún fin social, se convierte en conocimiento. El conocimiento es, por tanto, la información articulada. La arquitectura de la información es lo que hace valioso el trabajo de investigar y lo que justifica la tarea del investigador como profesional que crea conocimiento. Como demuestra la historia de las ciencias, las grandes generalizaciones que ordenan y dan sentido son fértiles para construir nuevo conocimiento, aunque en sí mismas no puedan ser objeto de refutaciones directas. Ejemplos como la teoría de la evolución, que es más bien una metateoría y un marco ordenador para observaciones, o el psicoanálisis, cuya mayor contribución es ser una referencia para la estructuración cultural de la imagen del ser humano, pueden sugerirse como temas para una discusión de estas afirmaciones. La meta del proceso investigativo no es, por consiguiente, producir informaciones o datos sino conocimiento, esto es, invenciones conceptuales que ordenen lo conocido y anticipen lo que debe conocerse. La anticipación o predicción es la finalidad esencial del proceso. La investigación, como interrogación reglada mediante métodos contrastables empíricamente, tiene en el campo de la vejez y del envejecimiento humano varias finalidades. La notable medicalización de la vida en las últimas décadas hace pensar que lo único relevante se relaciona con la salud y la enfermedad. La construcción social del proceso de envejecer lo relaciona con decadencia, con un venir a menos, con pérdidas. El esquema simple de comparar poblaciones añosas con jóvenes siempre demostrará diferencias. Tales diferencias, interpretadas negativamente, reproducen un conocimiento convencional y un discurso societario basado en la idea de la decadencia y la pérdida. Esta conclusión negativa es independiente de la sofisticación instrumental o del nivel de las estimaciones cuantitativas. La reproducción del conocimiento convencional no aporta mayor comprensión y todos aquellos estudios que comparan jóvenes con viejos son redundantes y debieran evitarse. Distinto es el caso de aquellas investigaciones que apuntan a describir o predecir el proceso del envejecimiento. Éste es altamente individual y las generalizaciones estadísticas suelen referirse a la influencia de la familia, el ambiente o la actividad física sobre el envejecimiento saludable o la felicidad en la tercera edad. Una misma cohorte, comparada en distintos períodos de vida, muestra menos pérdidas cognitivas y motoras que las que normalmente se informan cuando se compara “viejos” con “jóvenes”. Por ende, ésta es la investigación significativa y útil en los campos médico, psicológico y social que podría aportar informaciones útiles para anticipar deficiencias, prevenir patologías o mejorar rendimientos. A esta finalidad puede agregarse otra más sutil. La mayor parte de las políticas públicas sobre la vejez hace suposiciones sobre la forma en que ocurre el proceso de envejecimiento. Necesariamente, se descuidan los factores más individuales, pues por definición una política pública debe moverse en el plano social y ello significa que no todas las diferencias individuales pueden ser consideradas y todas las necesidades satisfechas. El conocimiento debiera proponer “rangos de variabilidad” de las condiciones de vida de los senescentes, a fin de que, aún cuando no todas las necesidades individuales puedan ser consideradas, se tenga al menos la posibilidad de ciertas adaptaciones a casos concretos. Quizá una de las preocupaciones mayores en todos los países del mundo civilizado sea la “explosión demográfica” que significará el aumento de los senescentes en sus sociedades. La medicalización antes aludida implica responder a este desafío social como si se tratara de un problema de salud física o mental. Las necesidades reales de compañía, apoyo e independencia suelen quedar indefinidas. La muerte suele ser menos temida que la dependencia y el concepto de “disablement” (traducible como desvalimiento progresivo) capta un aspecto importante (Lolas, 1996). Se trata de destacar que el envejecer se rige por un “reloj social” cuya marcha implica prescripciones y proscripciones. Algunas conductas son “permitidas” o aceptadas, otras son prohibidas o censuradas. El caso de la sexualidad en la tercera edad, y la forma en que las personas reaccionan ante ella, puede esgrimirse como ejemplo. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 115-118

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Fernando Lolas Stepke

Investigar el proceso de envejecer tiene por ende finalidades de orden teórico y práctico. Aunque puede argumentarse que se trata de algo ineluctable, este conocimiento permite prever y proveer, aquellas finalidades que preconizaba Augusto Comte para la ciencia: ver para prever, prever para proveer.

ASPECTOS TÉCNICOS Y ÉTICOS No existe una real diferencia entre aspectos éticos y técnicos en la creación de conocimiento. Todo lo que es técnicamente correcto debiera considerarse humanizador y por ende éticamente aceptable. Los problemas aparecen cuando se confunde la factibilidad técnica con la permisividad moral. Esta distinción, aplicada a los productos escritos de la investigación, la resumimos en el contraste entre “legalidad” (apego a las normas técnicas o jurídicas) y “legitimidad” (respeto a la dignidad de los participantes y aceptación voluntaria de las intervenciones) (Lolas, 2000). Un estudio mal conducido o proyectado, que consume recursos, distrae tiempo o involucra riesgos desproporcionados, ya es éticamente inadecuado. A la inversa, nada justifica que en nombre de la justicia o los derechos humanos se haga mala ciencia o se produzca conocimiento inútil o defectuoso. Los planos científico y político suelen superponerse fácilmente en la discusión de temas valóricamente cargados (como la investigación de los efectos de la tortura o el nivel de vida aceptable para los ancianos pobres, por ejemplo). Consideradas globalmente, las finalidades del estudio del envejecimiento humano, aparte sus aportaciones al conocimiento, deben considerar contribuir a eliminar el estigma y la discriminación que conlleva envejecer en la mayoría de los países occidentales. No se trata solamente de educar para un envejecimiento saludable. Se trata de contribuir a que la brecha generacional entre jóvenes y viejos, que se ampliará en el futuro, no dañe las potencialidades de vivir humanamente los últimos años de la vida. La calidad de la vida, más allá de su valor técnico como concepto, se convierte en imperativo moral (Lolas, 2001, 2002b). La influencia de las condiciones en que se vive y la salud corporal y mental son simplemente aspectos que reflejan la sostenibilidad ética del sistema social que produce información y conocimiento al servicio de las necesidades humanas. Ello no solamente se concreta en el plano de la salud pública y las políticas, también es necesario considerar su impacto en el desarrollo personal de los individuos y en los esperables cambios físicos y psicológicos que le edad conlleva (Lolas, 1998)

REFERENCIAS Lolas, F. (1996) Bioética y vejez: El proceso de desvalimiento como constructo biográfico. Cuadernos del Programa Regional de Bioética, 2, 109-117. Lolas, F. (1998) Psicofisiología de la personalidad. Santiago de Chile: Bravo y Allende Editores. Lolas, F. (2000) Ética de la publicación médica: legalidad y legitimidad. Acta Bioethica, 6(2), 283-291. Lolas, F. (2001) Ethics and quality of life in the elderly. En, D.N Weisstub., D.C., Thomasma, S. Gauthier & G.F. Tomossy (eds) Aging: Decisions at the End of Life. (pp. 21-30). The Netherlands 30.Kluwer Academic Publishers. Lolas, F. (2002a) Escritos sobre vejez, envejecimiento y muerte. Iquique: Editorial Campus. Lolas, F. (2002b) Envejecimiento y vejez: desafíos bioéticos y calidad de vida. En José R. Acosta Sariego (ed.) Bioética para la sustentabilidad. (pp. 373-394). La Habana: Centro Félix Varela. Publicaciones Acuario.

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Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2012, Volumen 1- N° 2: 119-135

LA RUTA CRÍTICA PARA ENFRENTAR EL ABUSO SEXUAL INCESTUOSO EN LOS CENTROS EMERGENCIA MUJER

THE CRITICAL ROUTE TO FACE THE SEXUAL INCESTOUOUS ABUSE IN CENTROS DE EMERGENCIA MUJER

Teresa Viviano Llave1 Universidad Nacional Mayor de San Marcos

RESUMEN El estudio indagó en los procesos y componentes de la atención brindada a los niños, niñas y adolescentes afectados por situaciones de abuso sexual incestuoso. Se evidenció una ruta centrada en el proceso legal con un breve componente psicosocial que es necesario ampliar y fortalecer para enfrentar las tensiones familiares, económicas, sociales y psicológicas que caracterizan el problema. Esto implica reevaluar y reformular la intervención permanente del profesional del Trabajo Social y de Psicología. Palabras Clave: Abuso sexual, incesto, abuso sexual intrafamiliar, ruta crítica, violencia sexual, CEM, abuso sexual incestuoso. ABSTRACT The research investigated the processes and components of the care provided to children and adolescents affected by incestuous sexual abuse. It showed a route centered legal process with a brief psychosocial component that needs to be expanded and strengthened to cope with family tensions, economic, social and psychological conditions that characterize the problem. This implies the need to reassess and reformulate permanent intervention of professional social work and psychology. Keywords: Sexual abuse,

1 Correo electrónico: eviviano@mimp.gob.pe

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INTRODUCCIÓN Denominaremos abuso sexual incestuoso a toda interacción sexual consentida o impuesta, con contacto físico o sin él, que desarrolle una persona adulta con un niño, niña o adolescente, aprovechándose de su vínculo familiar (que le asegura cercanía, confianza y autoridad). Este abuso se caracteriza por afectar de manera sistemática la sexualidad del o la menor de edad para la gratificación sexual de la persona abusadora. Constituye una fractura en la función básica de protección de la familia por la transgresión del tabú fundamental del incesto. Implica una relación desigual de superioridad y poder en la que no es necesario que medie la fuerza o la coerción. Al respecto, Claramunt (1997) considera importante tener claro el tema del consentimiento, proceso que solo es válido y posible cuando existe una relación de igualdad entre dos personas, lo que entre un niño o niña y una persona adulta no se da porque ambas personas no están en las mismas condiciones para tomar decisiones en torno al inicio y término de las relaciones sexuales. Peroni (2000) utiliza el término abuso sexual intrafamiliar refiriendo que este hecho no está reducido al acto sexual genital, como usualmente es la creencia general, sino a todo tipo de actos o gestos por los cuales un adulto obtiene gratificación sexual2. Kempe y Kempe (1982) considera que en el abuso sexual los menores de edad, personas en proceso de maduración y dependientes son incapaces de comprender el sentido de estas actividades y dar su consentimiento real. Los autores agregan que estas actividades transgreden los tabúes sociales en lo que concierne a los roles familiares. En esa línea Lévi-Strauss (1981) señala que el tabú del incesto constituyó un puente de la naturaleza a la cultura, de la vida animal a la humana, de manera que la condición de ser humano civilizado se concretó en relación a las reglas que se impusieron a los individuos para controlar la vida sexual. Este autor resalta que las relaciones sexuales entre parientes cercanos fue considerada culturalmente como una abominación, algo contra natura. A través de sus estudios antropológicos, este autor interpretó que mediante la prohibición del incesto, las distintas sociedades se beneficiaron a través de alianzas entre familias por medio del matrimonio, además, al evitarse el incesto, también se mantenía en orden las relaciones de jerarquía familiares. Advierte que si bien la prohibición del incesto es universal a todas las sociedades, hay casos donde este suele romperse de forma institucionalizada, por ejemplo dentro de familias nobles o de elite en sociedades jerarquizadas, que la utilizan como recurso para mantener el poder dentro de la misma familia. De acuerdo al Estudio Multicéntrico de la Organización Mundial de la Salud (OMS), el abuso sexual en Lima es un problema frecuente que afectó al 19.5% de las mujeres entrevistadas en la ciudad de Lima (Guezmes, Palomino & Ramos, 2002) Asimismo, conforme a las estadísticas del Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP), en el año 2011, los Centros de Emergencia Mujer (CEM) atendieron 3.645 niños, niñas y adolescentes afectados por violencia sexual, de los cuales la mitad ocurrieron en el ámbito familiar. Es decir, el abuso sexual intrafamiliar constituye un hecho frecuente o de alta incidencia en la ciudad de Lima. Por su parte, un estudio sobre una población de 7,011 casos de menores de 18 años atendidos también en los Centros Emergencia Mujer encontró que el 23.9% de los menores de 18 años atendidos en los CEM, fueron víctimas de abuso sexual y que en la mitad de estos casos la persona abusadora fue un familiar (Viviano, 2004). 2 Miradas, gestos y palabras de contenido sexual constituyen abuso sexual sin contacto físico y generan daño emocional en la medida que provienen de personas familiares. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 119-135

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Los efectos del abuso sexual incestuoso son devastadores a nivel físico, psicológico, social, cultural y moral. Afectan tanto al individuo, como a la familia y la sociedad. Intevi (2008) señala que esta experiencia para el menor de edad es excesiva porque su organización psicosexual es incapaz de descarga mediante el orgasmo, por lo que el deseo de alguna forma de descarga se somatiza a través de desmayos, pérdida del control esfinteriano y uretral. Para Escamilla (2010), todo abuso sexual es una violación al cuerpo, a los límites y a la confianza. Es una ruptura a los límites personales, emocionales, sexuales y energéticos que provocan heridas profundas y dejan cicatrices a nivel físico, emocional, espiritual y psicológico. Este autor también señala que el abuso y confianza son elementos en contrapeso en una balanza, cuando el primero entra, el segundo se anula. El Código Penal Peruano sanciona el abuso sexual con penas altas que se agravan en base a dos factores: la edad del niño, niña o adolescente y el tipo de vínculo que existe entre víctima y abusador. Si ocurriese que se trata de un(a) menor de 10 años y el abuso sexual ha sido perpetrado por su padre o padrastro la pena por tocamientos sería bastante alta y si se produjo la violación sexual o penetración propiamente dicha, la pena sería de cadena perpetua. Para obtener justicia frente el abuso sexual, en el Perú existe una ruta que se inicia con la denuncia policial o fiscal, el recojo de pruebas testimoniales, físicas y biológicas, la formalización de la denuncia, la etapa del juzgamiento y finalmente la sentencia. Las personas acusadas reciben un(a) abogado(a) defensor(a) del Estado. Las víctimas no requieren de uno para iniciar o continuar el proceso, pues son representadas por el fiscal; sin embargo en la práctica es mejor que cuenten con uno. Este servicio de patrocinio a las víctimas lo brindan instituciones del Poder Ejecutivo, entre ellas el Programa Nacional contra la Violencia Familiar y Sexual (PNCVFS) del MIMP a través de los CEM. De acuerdo al estudio denominado “La Ruta Crítica de las mujeres afectadas por la violencia intrafamiliar en América Latina” (Sagot & Carcedo, 2000) se tiene que la ruta para enfrentar la violencia es larga y tortuosa porque las víctimas acuden a diferentes instituciones, que según la intervención que realizan, pueden facilitar la ruta, detenerla o generar un retroceso. Se aprecian rutas fragmentadas, donde los componentes de apoyo legal, psicológico o social van separados sin integrarse. En el año 1996 se implementó desde el poder ejecutivo un servicio que tenía por finalidad agilizar las rutas de las víctimas de violencia familiar, integrar las rutas fragmentadas y además brindar defensa legal gratuita, cubriendo el vacío de la falta de abogado(a) defensor(a) para las personas afectadas. Esta estrategia se denominó Centros Emergencia Mujer (CEM). Los CEM son servicios que atienden un importante número de casos de abuso sexual intrafamiliar, brindan patrocinio legal, orientación psicológica y apoyo social gratuito. Constituyen la más grande red de atención estatal gratuita en la problemática del abuso sexual (al mes de setiembre del año 2012 cuentan con 162 servicios a nivel nacional). Los aportes y lecciones que se pueden obtener de este servicio, que a la fecha ha recibido el Premio de las Américas 2012, en la categoría de “Promover la Igualdad de Género y la Autonomía de la Mujer que otorgan Instituto de las Naciones Unidas para la Formación Profesional e Investigaciones (UNITAR) y Centro Internacional de Formación de Autoridades y Lideres (CIFAL)3, no solo constituyen insumos para un feedback interno, sino que pueden ser aprovechados por otras instituciones similares que atienden la misma problemática.

3 El “Premio de las Américas” es una iniciativa conjunta del Instituto de las Naciones Unidas para la Formación Profesional e

Investigaciones (UNITAR) y el Centro Internacional de Formación de Autoridades y Lideres (CIFAL Atlanta), con el apoyo del Centro Carter y el Instituto Internacional Metrópoli.

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En el desarrollo de esta investigación se tomaron en cuenta los aportes del modelo de Filkhelor (2005), el enfoque sociológico de la dominación masculina y el modelo ecológico. Así también se tuvo en cuenta el modelo de atención de estos servicios que guía la intervención de sus profesionales.

1. Modelo de Finkelhor Finkelhor (2005) ha desarrollado un modelo de cuatro precondiciones que explican la instalación del abuso sexual: a) Motivación: La persona que abusa posee una motivación ya sea por experiencias traumáticas de la infancia o por incapacidad de relacionarse con otras personas adultas. El origen puede ser psicológico o sociológico. b) Bloqueo de los inhibidores internos: Todas las personas poseen una serie de inhibidores, denominados conciencia moral, auto control, etc., que impiden la ejecución de ciertos actos. Sin embargo, éstos pueden ser bloqueados por ciertos desinhibidores como el alcohol, drogas o impulsos violentos que contribuyen a precipitar la acción. c) Bloqueo de los inhibidores externos: Pueden servir como bloqueadores externos la sanción social, la represión judicial, la acción de la familia y la comunidad. La falla o ausencia de estos sistemas puede favorecer la presencia del abuso sexual. Están ausentes estos inhibidores en situaciones de ausencia o enfermedad de la madre, o que esté dominada o sea maltratada por su compañero, aislamiento social de la familia, la tolerancia social, la debilidad de las sanciones hacia el abuso sexual infantil, las ideologías patriarcales de posesión de los hijos, etc. d) Vulnerabilidad: Finkelhor plantea que no es suficiente la presencia de las tres precondiciones anteriores si el ofensor no tiene acceso a una persona que sea vulnerable.

2. Enfoque sociológico de la dominación Podemos afirmar que las relaciones de dominación y sumisión constituyen bases importantes sobre las que se produce el abuso sexual incestuoso, especialmente el de padre-hija, padrastro-hijastra. Para Weber (2008), en términos sociológicos, la dominación se produce cuando existe una posibilidad de obtener obediencia en cualquier clase de mandatos (que no tendría que excluir los mandatos de gratificación sexual). La concreción de una relación de dominación requiere que existan motivos de sumisión, inconscientes y racionales con un mínimo de voluntad de obediencia y que esa dominación sea legitima. Según refiere este autor, cualquier pretensión no es dominación, sino que el poder debe descansar sobre bases racionales, tradicionales o carismáticas. En el abuso sexual incestuoso, a diferencia del ataque sexual perpetrado por un desconocido, la sumisión no constituye una decisión con un amplio margen de decisión, puesto que la persona abusadora tiene enormes probabilidades para lograr obediencia conforme los vínculos de autoridad por el parentesco y confianza. Por tal razón en el abuso sexual incestuoso la dominación tiene una tiple raíz de legitimización (legal, tradicional y carismática), por lo que las posibilidades de lograr obediencia o sumisión del o la menor para involucrarlo en interacciones sexuales con personas adultas que tienen autoridad, confianza y reconocimiento son altas, y prácticamente absolutas cuando se trata del binomio padre-hija.

3. Modelo ecológico La OMS propone el modelo ecológico para el análisis del abuso sexual, el mismo que constituye una adaptación de la teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner (1979), modelo que describe un conjunto de estructuras ambientales en diferentes niveles de desenvolvimiento del ser humano denoRev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 119-135

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minados microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. La OMS ha adaptado este modelo de Bronfenbrenner para establecer la relación entre los factores individuales y contextuales que condicionan la violencia en sus diferentes niveles, etiquetando con términos coloquiales los niveles propuestos en el modelo original: individuo, relaciones, comunidad y sociedad. Pasamos a detallar: a) Nivel individual: Identifica los factores biológicos y de la historia personal que influyen en el comportamiento de una persona ya sea en calidad de víctima o en su calidad de agresora. Centra su atención en las características del individuo que aumentan la probabilidad de ser víctima o perpetrador de actos de abuso sexual incestuoso. b) Nivel de las relaciones: Indaga el modo en que las relaciones sociales cercanas, por ejemplo, con los padres, hermanos(as) y con todos los miembros de la familia, aumentan el riesgo de convertirse en víctima o perpetradores de actos violentos, en este caso del abuso sexual incestuoso. c) Nivel de la comunidad: Examina los contextos de la comunidad en los que se inscriben las relaciones sociales, como la escuela, el lugar de trabajo y el vecindario. d) Nivel social: El cuarto y último nivel del modelo ecológico examina los factores sociales más generales que determinan las tasas del abuso sexual.

4. Modelo de atención La guía aprobada por Resolución Ministerial 185-2009-MIMDES (Programa Nacional Contra la Violencia Familiar y Sexual, 2009) establece un modelo de atención general para todas las personas afectadas por violencia familiar y establece pautas específicas para el abordaje de los casos de abuso sexual infantil. El modelo de atención de los CEM comprende cuatro etapas: a) admisión; b) atención básica; c) atención especializada y d) seguimiento. A excepción de la etapa de admisión las tres fases siguientes contemplan la participación de un profesional de psicología, trabajo social y legal. En la tabla siguiente se detalla en resumen las actividades de cada etapa: Tabla 1 Modelo de atención de los Centros Emergencia Mujer I. DETECCIÓN  Identificación de situaciones de violencia familiar y/o sexual. Obtención y registro de datos.  Identificación de la urgencia de la atención. Derivación para la atención básica. II. ATENCIÓN BÁSICA Acoger a la persona afectada. Realizar la primera entrevista. Brindar atención de intervención en crisis (primeros auxilios psicológicos y consejería). Evaluar el riesgo y gravedad en el que se encuentra la persona afectada. Brindar información y orientación especializada. Valoración inicial de las estrategias de afronte y plan de seguridad. Elección y puesta en marcha de un plan de intervención. Derivación para la atención especializada. III. ATENCIÓN ESPECIALIZADA Intervención interdisciplinaria a través de acompañamiento psicojurídico, patrocinio judicial, gestión social y fortalecimiento socio-familiar. IV. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN  Seguimiento del caso.  Evaluación de las estrategias y del logro de los objetivos. Rev. Per. Psi.Fuente: y Trab. Soc. 2012,de Volumen 1- N° 2:Integral 119-135 de los CEM 2009 Guía Atención 123

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MÉTODO Tipo de Investigación Teniendo en cuenta que el propósito principal de esta investigación era describir las características del servicio que brindan los CEM, las concepciones de los operadores, la ruta y limitaciones en un caso de abuso sexual incestuoso; se optó por una metodología cualitativa basada en entrevistas a profundidad y se complementó con el análisis estadístico de los casos atendidos en el periodo 2009-2010.

Participantes Las unidades de análisis fueron los casos atendidos, menores de 18 años, en el periodo 20092010 que incluyó los siguientes CEM: Cercado de Lima, San Martín de Porres, Surquillo, Villa María del Triunfo, San Juan de Lurigancho, Villa El Salvador y Callao.

Instrumentos Las técnicas de recolección de información fueron las entrevistas a profundidad. Las entrevistas a profundidad, aplicadas a los profesionales de los CEM, facilitaron el proceso de conocimiento e incluso el cuestionamiento de la práctica actual. El cuestionario aplicado fue previamente validado por un panel de profesionales de psicología, legal y trabajo social que laboran en servicios del PNCVFS y abarcó las siguientes áreas: •

Acciones emprendidas por los Centros Emergencia Mujer y la ruta seguida para encontrar solución a un problema de abuso sexual incestuoso.

•

Percepciones y las respuestas por parte de las personas integrantes de un CEM en torno a un caso de abuso sexual incestuoso.

•

Factores limitantes en la búsqueda de ayuda y denuncia frente a un caso de abuso sexual incestuoso desde la perspectiva de los operadores.

•

Factores que llevan a un proceso exitoso en la protección de un caso de abuso sexual incestuoso desde la perspectiva de los operadores.

•

Recomendaciones para mejorar la intervención profesional el CEM en el tema de abuso sexual incestuoso.

Procedimiento El análisis cuantitativo se desarrolló sobre el universo de los casos de menores de 18 años atendidos en los CEM seleccionados, del cual se extrajo la totalidad del grupo de niños, niñas y adolescentes que habían sido víctimas de abuso sexual por parte de un familiar.

RESULTADOS La estadística revela que el abuso sexual incestuoso es un hecho frecuente y recurrente en la demanda de atención de los CEM de Lima. En el año 2009 se han presentado en los Centros Emergencia Mujer 1155 casos de abuso sexual en Lima Metropolitana y Callao (Tabla 1); entendido este concepto en su dimensión amplia, es decir, que no está restringido a la violación sexual sino también a los tocamientos o actos contra el pudor. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 119-135

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Tabla 2 Casos de abuso sexual atendidos en los CEM de acuerdo a vínculo con la persona agresora por grupo de edad y sexo de la persona afectada Vínculo agresor-víctima Pareja Padrastro Padre Hermano (a) Abuelo(a) Cuñado(a) Otro familiar Otro Desconocido Total

0-5 Mujer Hombre 0 0 10 2 11 5 3 0 4 0 0 0 30 14 39 15 3 0 100 36

Grupo de edad 6-11 Mujer Hombre 0 0 33 3 26 11 3 1 3 0 3 0 60 23 103 33 11 3 242 74

12-17 Mujer Hombre 90 0 72 0 45 2 6 2 8 0 17 0 100 5 300 21 31 4 669 34

Total

90 120 100 15 15 20 232 511 52 1155

8% 10% 9% 1% 1% 2% 20% 44% 5% 100%

Elaboración propia

El 43% de los casos de abuso sexual a menores de 18 años atendidos en los CEM corresponde a abusos de tipo incestuoso, esto incluye el 10% de casos perpetrados por el padrastro, 9% por el padre biológico, 2% por el cuñado, 1% por el abuelo y 20% por otros familiares (Fig. 1), lo que nos indica la presencia del abuso sexual incestuoso, que este afecta a todos los grupos etáreos, inclusive a menores de 5 años.

Fig. 1. Casos de violencia sexual a niños, niñas y adolescentes atendidos en los CEM de Lima Metropolitana y Callao según vínculo con la persona agresora (Año 2009)

Otro aspecto relevante a tomar en cuenta es que, si bien el abuso sexual afecta a ambos sexos, la presencia de mujeres (niñas y adolescentes) es mayoritaria. Asimismo, de acuerdo al coeficiente de determinación se entiende que el 82.5% de la decisión de búsqueda de ayuda en los casos de mujeres menores de edad, que acuden al CEM por abuso sexual, están influenciados por la edad de la víctima y el sexo. A mayor edad mayor posibilidad de ocurrencia del abuso y búsqueda de ayuda en un CEM en el caso de las mujeres. En el caso de los varones se aprecia la relación inversa (1.1%) (Fig. 2). A mayor edad es menor la ocurrencia del abuso y por ende la búsqueda de ayuda en un CEM (Fig. 3).

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Fig.2. Correlación entre el número de casos de Abuso Sexual de mujeres menores de edad atendidas en los CEM de Lima Metropolitana y Callao (Año 2009)

Fig 3. Correlación entre el número de casos de Abuso Sexual de varones menores de edad atendidos en los CEM de Lima Metropolitana y Callao (Año 2009)

Con relación al análisis cualitativo efectuado, encontramos que los conocimientos de los profesionales de los CEM sobre el abuso sexual incestuoso optimizan o limitan los procesos de detección del caso, la evaluación psicológica y evaluación social. Entre las limitaciones se aprecia un débil manejo de enfoques y marcos teóricos sobre el abuso sexual incestuoso que impide pasar del conocimiento descriptivo de la casuística a un nivel analítico y explicativo.

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Tabla 3 Conocimientos sobre el abuso sexual incestuoso Conocimientos que refieren los profesionales de los CEM entrevistados sobre el abuso sexual incestuoso  Factores de riesgo: Madre ausente, negligente, colecho, hacinamiento familias endogámicas o incestuosas, desconocimiento de los derechos del menor, insatisfacción sexual, presencia de alcoholismo y drogadicción, vínculos mal desarrollados.  Intromisión física progresiva y disfrazada. Abuso de larga duración

Conocimientos que no mencionan y son necesarios para la intervención  Modelos explicativos del abuso sexual incestuoso.  Modelo ecológico adaptado por la OMS y factores de riesgo en las diferentes dimensiones: personal, familiar, comunal y social.  Daños asociados al abuso sexual incestuoso.  El proceso y características del abuso sexual: La intromisión puede iniciarse sin contacto físico, avanza hasta el “contacto físico casual” y puede progresar hasta la relación del coito con o sin penetración.  Abuso de larga duración y sistemática cuando se trata de familiares cercanos que viven en el hogar.  Abuso de corta o mediana duración o descontinuados en el caso de familiares visitantes o que no viven con el o la menor de edad.  Las posibles respuestas del menor de edad frente a la estimulación sexual: aceptación, confusión, vergüenza, temor, sexualización de los vínculos.  La interferencia del abuso en el desarrollo de la personalidad del niño, niña y/o adolescentes.

Entre los factores del riesgo del abuso sexual incestuoso mencionan la ausencia o actitud negligente de la madre, el hacinamiento, el colecho, la presencia de familias endogámicas, la pornografía y la confusión de roles en familias disfuncionales. Todo ello se corrobora no solo en la casuística de los casos atendidos en los CEM sino también en la literatura disponible sobre el tema. Gran parte de la responsabilidad del abuso es atribuida a la madre por no ejercer adecuadamente su rol protector. Destacan el factor de la “madre negligente y/o ausente” en el abuso sexual incestuoso de niñas y adolescente por parte del padrastro y adoptan medidas como el retiro de la menor de edad del hogar y la denuncia a la madre por violencia familiar en su modalidad de omisión. Hay algunas madres que se van a trabajar largas horas y no les prestan atención, vi en uno donde lo pongo en el informe como factor de riesgo del abuso: la ausencia temporal de la madre. Ella trabajaba en Manchay, de Callao, Salía a las 5.00 am y regresaba en la noche solo a dormir y el padre era desocupado, siempre estaba solo con los hijos. La madre llegaba cansada no tenia tiempo de conversar con sus hijos. Llegaba a dormir nada más y tampoco tenía vida sexual con su pareja. Esto es un factor común que el padre o padrastro pasa mucho tiempo en la casa al cuidado de las hijas y por eso abusa. (Trabajadora Social CEM) El factor de riesgo denominado “confusión de roles de madre e hija” mencionado por los profesionales de los CEM en casos de incesto padre-hija o padrastro-hijastra, centra la responsabilidad en la madre y no visibiliza como elemento determinante la dominación masculina que exige de manera tácita una toma de posta del rol entre madre e hija para proveer satisfacción sexual al varón. Los profesionales de los CEM consideran que el colecho y hacinamiento es un factor de riesgo facilitador del abuso sexual incestuoso; así como también el consumo de pornografía. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 119-135

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Dentro de mi punto de vista de trabajo social los factores son las condiciones de vivienda, hay mucho acá en San Juan de Lurigancho: la cohabitación, el colecho, uno de los factores es eso las condiciones de vivienda lo que predispone al abuso sexual. (Trabajadora Social CEM ) “A veces hay restricción desde el punto de vista sexual… respecto al hombre que no tenga manera de cómo canalizarlo siempre está ahí latente la sensación de querer desfogar sexualmente de alguna manera, y si además hay otras situaciones que son propicias: no está la mamá, está trabajando todo el día, el hombre está con los niñitos, el hombre empieza a acostumbrarse a ver pornografía, o quizá se masturbe, pero esa pornografía lo está contaminando mentalmente, al contaminarlo suponiendo que vea otro tipo de pornografía con niños y todo lo demás, esa contaminación lo plasma ahí, lo dirige a lo que está viendo dentro de su hogar, los niños que son más vulnerables, susceptibles y si se presente la oportunidad puede actuar y abusar.(psicóloga CEM) El proceso de la ruta crítica para enfrentar el abuso sexual incestuoso desde los Centros Emergencia Mujer está dirigido fundamentalmente a impulsar el proceso legal. Las acciones para el acceso a la recuperación psicológica y el fortalecimiento de la red familiar dentro del modelo de atención del CEM son subsidiarias y secundarias del componente legal, por lo que no se puede afirmar que la intervención es integral como en la realidad se requiere. La ruta crítica para enfrentar el abuso sexual incestuoso presenta contingencias de impacto negativo que con el adecuado acompañamiento psicosocial pueden aminorarse. Gran parte de estas contingencias son de tipo psicológico, social y económico, estas últimas requieren de prestaciones económicas concretas que el CEM no brinda, pero que resuelve paliativamente con la gestiones de los profesionales de trabajo social. Esta ruta es afectada por un conjunto de tensiones que impactan en la parte agraviada, la familia y los profesionales del servicio. Entre ellas las tensiones económicas cuando el agresor ha sido el único o principal proveedor económico de la familia, las tensiones psicológicas asociadas a conflictos emocionales, desconcierto, culpabilidad y pena por la persona agresora. Así también la presión de alianzas familiares en defensa de la persona agresora que debilita la capacidad de afronte de la víctima. También impacta elementos del sistema de justicia como la falta de sensibilidad de los operadores, la corrupción y la ausencia de mecanismos que faciliten un proceso eficaz y rápido. El problema psicológico que no se trabaja lo suficiente es la culpa, la pena, el conflicto interno que afronta la víctima porque al romper el silencio desestructura tanto material como simbólicamente el sistema familiar. Así también, el problema económico de la familia influye en la poca colaboración con el proceso y puede llevar a la retractación. En este contexto se presentan los “arreglos internos” que promueve la parte acusada ya sea de manera persuasiva o impositiva y se consolidan frente a la ausencia de un adecuado soporte psicosocial. La intervención social no trabaja para restablecer los vínculos familiares entre hijos(as) y progenitores(as) (ausentes y negligentes). Frente a la rivalidad entre madre e hija cuando al agresor ha sido pareja de la primera, los trabajadores sociales aconsejan a la madre ponerse de lado de sus hijas(os) pero no existe una plan de sesiones para analizar y reestructurar la ideas que sostienen esta rivalidad. De otro lado no se enfatiza el trabajo con el padre biológico no abusador, que también suele estar ausente mucho más que la madre sindicada como responsable. La ruta legal frente al abuso sexual constituye un proceso extenuante y agotador de recursos económicos y emocionales que afecta a la víctima y a la familia de esta. Presenta contingencias o eventos no esperados como la suspensión de las audiencias por la ausencia del denunciado, ausencia Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 119-135

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de su abogado(a) defensor(a), vacaciones o huelga del poder judicial, cambio de magistrado, inhabilitación de abogado(a) defensor(a) y otros eventos inesperados en los que la víctima asume los costos de tiempo y dinero. Un proceso de este tipo demanda varios años para la obtención de la sentencia final condenatoria o absolutoria. Además de la tensión psicológica, familiar y económica que implica este tipo de casos, enfrentar el proceso judicial se vislumbra como algo penoso por la demora y la actitud de los operadores de justicia. Esto lleva a que se sienta que a veces el “remedio” planteado de buscar sanción y reparación resulte peor que el problema y se produzca la revictimización. Para mí fue tan difícil denunciar (el caso de abuso sexual), yo iba a un lado a otro lado, me han gritado en la comisaria, me han dicho usted está embarrando por todo sitio, se queja en un lado, en otro lado, camina en tantos sitios, en un solo lugar se hace, aquí y de ahí el papel camina solo, pero yo sin saber iba a todo sitio. La abogada (del CEM) me dijo también que tenía que poner la denuncia en la comisaria, pero yo ya no quería me daba vergüenza, yo he puesto denuncia por maltrato físico psicológico antes en la comisaría, pero usted cree que alguna vez me han dicho señora le vamos a ayudar, señora le voy a prestar ayuda, nunca, todo lo contrario me han hecho papilla. (Usuaria CEM surquillo) Los profesionales del CEM conocedores de esta dificultad cuando efectúan la consejería informan y advierten a la parte demandante de las dificultades del proceso legal, con la finalidad de que esté preparada cuando se presenten las dificultades. Se le prepara, de que el haber denunciado implica un proceso que toma su tiempo, que muchas veces en el camino van a pasar una serie de situaciones que tal vez la familia va a querer desistir, no continuar, pero se les explica que tienen ellos que seguir siendo firme, entonces ahí la parte legal es la que explica mucha más la parte de cuánto tiempo; porque ellos siempre lo que preguntan cuando llegan acá es, cuánto tiempo va a demorar en que lo capturen, cuanto tiempo en que lo arresten, cuanto tiempo en que vaya a la cárcel. (Entrevista a Trabajador(a) Social Nº 3)

Procesos identificados de la ruta: Identificación del caso de abuso sexual incestuoso Los casos no son puestos en conocimiento del CEM por las propias víctimas, sino por una tercera persona que descubre el hecho casualmente o que goza de la confianza de la víctima. El silencio se rompe cuando el abuso comienza a ser cuestionado porque llegó a un punto que él o la menor de edad no puede seguir soportando la situación. Diagnóstico psicológico El profesional de psicología efectúa una evaluación o entrevista diagnóstica al niño, niña o adolescente víctima de abuso sexual incestuoso. Como producto de ello se elabora una impresión diagnóstica que se emite el mismo día de la entrevista en caso de urgencia o el informe psicológico emitido luego de dos o tres sesiones de evaluación.

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De lo relatado por los profesionales de los CEM, se tiene que esta evaluación psicológica consiste en rescatar e identificar indicadores de abuso sexual que surjan del diálogo espontáneo, lo que es plasmado en el informe y sirve de “prueba de parte” para el inicio de un proceso legal que patrocinará el CEM. Este informe brinda un primer nivel de certeza para que el área legal impulse la denuncia. Evaluación de Factores de Riesgo El recojo e identificación de los factores de riesgo y las condiciones que han posibilitado el abuso sexual incestuoso, está a cargo del profesional del trabajo social, quien debe entrevistar a la familia y realizar una visita social, al domicilio o al centro de estudios del o la menor de edad. La visita social por parte de la trabajadora social del CEM muchas veces es un factor indispensable para concretar la denuncia, debido a que en ella se encuentran las condiciones o factores de riesgo que han podido facilitar el abuso. La intervención legal en el abuso sexual incestuoso Emitido el informe psicológico y el informe social y verificado que al menos uno de ellos da cuenta de indicadores de violencia sexual o de factores de riesgo, el área legal procede a la evaluación legal del caso para la denuncia correspondiente. Esto no impide que previo a eso se haya proporcionado alguna orientación legal sobre el tema en general. La atención legal consiste en brindar orientación, promover la denuncia, acompañar y patrocinar el proceso en las instancias policiales, fiscales y judiciales hasta lograr la sentencia. La denuncia puede efectuarse a nivel policial o a nivel de la fiscalía penal. Ambas deben dar parte a la fiscalía de familia por tratarse de menores de edad. Acompañamiento psicológico Este acompañamiento permite desarrollar capacidades para el manejo del temor, miedo, frustración, revictimización en cada etapa del proceso legal, especialmente en las audiencias. Se considera como una especie de “preparación”. Debido a la carga de trabajo en los CEM no se puede trabajar con la dedicación que requiere cada caso. Esta limitación se refuerza en gran medida con la inasistencia y falta de seguimiento de la parte usuaria que subestima la importancia de la recuperación psicológica. Derivación al servicio de salud para terapia Los CEM no trabajan terapias psicológicas con las víctimas, sino que identifican un servicio de salud en la zona y derivan al o la menor afectada para que inicie su proceso de rehabilitación de los efectos del abuso sexual incestuoso. Fortalecimiento de redes de protección social Los(as) profesionales entrevistados(as) de los CEM refieren la necesidad de identificar y fortalecer las redes familiares de protección de o la menor abusada. Estas redes se sustentan en el referente básico que es la propia familia y en caso que esta no proteja adecuadamente será necesario gestionar la institucionalización. La casa hogar o centro de atención residencial (CAR) constituye la última Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 119-135

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opción. Se procura hasta el final salvaguardar el derecho de la víctima de vivir con su familia y en un espacio abierto a la sociedad y no cerrado como un albergue que es considerado por los menores de edad como una prisión. Los(as) profesionales de los CEM agotan los mecanismos para ubicar al niño, niña o adolescente abusado con algún familiar responsable si es que no se ha logrado fortalecer los vínculos al interior de la familia nuclear. El “fortalecimiento de las redes sociales” implica establecer coordinaciones interinstitucionales para la protección de los menores de edad abusados. Otro aspecto importante de la intervención social lo constituyen las “gestiones sociales” que aunque no están directamente vinculadas a la ruta legal, son acciones sumamente necesarias para el bienestar de la familia. La ayuda social gestionada desde el área social de los CEM es de carácter temporal y sujeta a disponibilidad. No hay prestaciones automáticas ni sostenibles para las víctimas de violencia familiar o sexual por lo que podemos afirmar que la labor de este profesional es compleja y sujeta a muchas limitaciones.

DISCUSIÓN La mayor prevalencia de denuncia entre las adolescentes mujeres (de 12 a 17 años) apreciadas en las estadísticas va de la mano de la disminución considerable de varones abusados sexualmente al interior de sus familias en la adolescencia. Posiblemente en el caso de los varones a medida que avanza la edad podrían haberse desarrollado capacidades de protección y defensa del cuerpo frente a intromisiones sexuales, máxime cuando esta proviene de otros hombres y la masculinidad implica rechazar a estos hombres. En todo caso la consolidación de la identidad masculina constituiría también un inhibidor interno para el abuso sexual incestuoso por parte de otros hombres4. La pregunta por responder es ¿por qué no se generan estos inhibidores del abuso en las niñas y adolescentes? sino una mayor predisposición para ello. Culturamente las niñas y adolescentes están más propensas a desarrollar actitudes de sumisión al sexo opuesto que las hace más vulnerable al abuso. Estos modos no necesariamente son explícitos, pero va moldeando aquello que significa el ser mujer y la consolidación de la identidad como tal. Aporta al tema Bordieau (1998) con el concepto de la violencia simbólica, como el mecanismo a través del cual se somatiza la dominación masculina en el cuerpo de las mujeres, mediante la intervención del habitus el obrar y pensar de acuerdo a la condición de ser mujer, producto de un largo trabajo de formación e inculcación colectiva. Bajo la concepción de la dominación masculina, es posible que muchos padres, tíos, padrastros u otros familiares vean abierta la posibilidad de usar los cuerpos de las niñas y adolescentes que están bajo su responsabilidad, bajo la presunción de que el hecho no será conocido ni recibirá la sanción, si saben asegurar el silencio. Esto último no es difícil cuando la víctima es menor de edad, por cuanto depende y debe obediencia a la persona adulta. Los profesionales de los CEM, enfrentan día a día el desafío de atender estos casos: algunos con mayor seguridad debido a los muchos años que vienen laborando y otros con limitaciones por ser personal recién incorporado. Si bien todos tienen experiencia en violencia familiar, no necesariamente están preparados específicamente en el abuso sexual incestuoso, que como ya hemos apreciado, constituye parte importante de la demanda de atención en el CEM. Existe en los CEM un importante bagaje de experiencias y buenas prácticas producto de la casuística, conocimiento que debería ser sistematizado y abordado en un proceso de gestión del cono4 Esta inhibición solo se aplica para el abuso sexual al interior de la familia, perpetrado generalmente por varones. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 119-135

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cimiento con la finalidad que este cúmulo de vivencias, puedan ser transmitidas a otros profesionales de manera sistemática y ser aprovechadas en la intervención. Además de la madre ausente, aspecto en el que centralizan sus observaciones y coinciden con Finkelhor (2005) que lo considera el principal factor de riesgo (ausencia de inhibidor externo o agente protector), los profesionales de los CEM, mencionan como factor de riesgo el colecho, la cohabitación y el hacinamiento que facilitan el acceso hacia el o la menor por parte de un potencial abusador. Así también coinciden en señalar que una vez instalado el incesto, la dependencia económica y emocional es el principal obstáculo para enfrentarlo. Lamentablemente, la experiencia individual por muy interesante que sea, si no tiene mecanismos eficaces y rápidos para convertirse en saber institucional no servirá de referente para las otras intervenciones de la misma problemática. En los CEM estudiados, De acuerdo a lo revisado en los modelos explicativos se aprecia que el abuso sexual incestuoso es un fenómeno complejo cuya ocurrencia no depende de causas ya identificadas, sino de un conjunto de factores que en interacción y correspondencia con los diversos niveles de desenvolvimiento (personal, familiar, comunitario y social). Se detecta que la explicación del abuso sexual incestuoso se restringe a la descripción del factor de riesgo madre ausente o negligente y no se indaga en otros elementos de un sistema o modelo disfuncional de familia, en la que algunos hombres se convierten en depredadores sexuales endogámicos. La dirección del interés sexual hacia las niñas adolescentes de la familia (hijas o hijastras) y la decisión de disponer de ellas para su propia satisfacción es un elemento que debe ser analizado para establecer las medidas protectoras. Los(as) profesionales entrevistados(as) de los CEM esperan que sea la madre quien proteja a los niños y niñas de las pulsiones masculinas y facilite los mecanismos de satisfacción de las mismas, de manera que no perjudique a sus hijos e hijas. De su lado, la madre espera que sean los hijos e hijas quienes le adviertan del abuso y que las hijas se resistan a las interacciones sexuales con el padre, padrastro u otro familiar. Los(as) profesionales de los CEM, mencionan a madres cansadas o agotadas que no sienten deseos de tener relaciones sexuales con sus parejas, madres que trabajan todo el día fuera de sus casas y dejan a sus hijas a disposición de sus parejas, madres separadas que dejaron a los hijos al cuidado de los padres, e inclusive de madres que “empujan” a que sus hijas “se encarguen de atender al marido”, es decir que transan favores sexuales de las hijas a fin de conservar el respaldo masculino y su sistema familiar. Esta sumisión debe entenderse en el contexto de la dominación masculina, donde los hombres son los principales proveedores económicos de un sistema organizado en base a la supremacía masculina. Si bien la situación de las mujeres ha cambiado, no se ha modificado su posición en etapas tempranas como la niñez y adolescencia donde no está revistada aún de los elementos que la empoderan: instrucción, capacidad resolutiva e independencia económica. Si este punto básico de la ruta, se inicia atribuyendo la responsabilidad del abuso a la madre por no vigilar a sus hijos e hijas o por estar ausente, es posible que se pierda de vista los ejes fundamentales de la prevención (el incesto y la colonización masculina de los cuerpos infantiles); lo que limita la generación de conocimiento dirigido a afinar la política social para la desconstrucción de las concepciones y prácticas que toleran y perpetúan el abuso sexual. Es imprescindible el rol protector de la madre y del padre para evitar los abusos sexuales de los niños, niñas y adolescentes. No obstante, teniendo la evidencia del abuso sexual por parte del padre, padrastro y otros adultos familiares de sexo masculino, las medidas preventivas seguirán incidiendo Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 119-135

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en el cuidado de la madre y de otras mujeres adultas, como principal factor de protección de los niños, niñas y adolescentes, en el nivel del sistema personal y relacional. Empero se debe implementar mecanismos de protección del abuso en los sistemas comunitarios y sociales que deben partir por deconstruir la concepción que centra el cuidado de los hijos e hijas únicamente en las mujeres y desliga de esta función a los progenitores masculinos, en quienes se promueve por ser hombres la capacidad de producir, proveer, dominar y copular y se deja a menos las funciones de cuidar, atender, conservar y acompañar. Merece destacar que los profesionales de los CEM mencionan el hacinamiento como determinante del abuso, pero no lo asocian a las diferencias sociales y culturales. Con todo, es esencial no perder de vista que este factor no explica el abuso, sino que se constituye en factor facilitador. Al igual ocurre con el colecho, si no existe un abusador; el dormir en un solo cuarto o compartir la cama, no sería un factor de riesgo. La dificultad de este factor de riesgo en la labor preventiva individual o familiar, es que se trata de una condición con pocas o ninguna posibilidad de modificación si las personas que lo padecen tienen escasos recursos económicos. Viviendas más amplias, mejor distribuidas y con pocos integrantes de la familia suelen ser características de estratos más educados y con mayor capacidad económica. Precisamente, tratando de evitar problemas como coerciones, separación, retiro del apoyo económico, enfrentamiento, desprestigio5 y crisis familiar, no pocas familias optan por enfrentar el abuso por su cuenta6. Sin embargo; si desde los servicios sociales se contemplaran estos aspectos tan importantes, serían más las víctimas que apostarían por denunciar este delito. Cabe preguntarse, ¿Qué alternativas existen para incorporar en la ruta a las víctimas que no denunciaron oportunamente o se retractaron para salvar el sistema familiar? ¿Tienen los servicios sociales una alternativa para estas personas que no optaron por la ruta legal oficial? La intervención legal tiene como elemento facilitador que el código penal establece claramente las penas para quienes cometen abuso sexual con los agravantes en caso que el agresor sea un familiar, pero preocupa que la legislación peruana no penaliza el incesto propiamente dicho, sino el abuso sexual, que puede ser agravado de acuerdo al vínculo que existe entre víctima y persona abusadora. Así tampoco existe adecuada difusión de la alta penalización de estos delitos como forma preventiva. La prohibición de incesto entre progenitores e hijos e hijas u otros familiares debería ser la base de la organización social y familiar como lo ha sido desde el inicio de las civilizaciones. No solo su transgresión debería ser objeto de atención por parte del estado, sino también las condiciones sociales y psicológicas que puedan conducir a ello.

CONCLUSIÓN En la ruta para enfrentar el abuso sexual incestuoso se aprecian áreas críticas en el diseño del modelo y las estrategias aplicadas. La intervención del CEM se define como una estrategia interdisciplinaria e integral que contribuya a la protección, recuperación y acceso a la justicia de las personas afectadas por hechos de violencia familiar. En la práctica ocurre que la intervención contribuye específicamente al acceso a la justicia y en menor medida de la protección social. Si bien la finalidad es amplia, las estrategias para el logro de los fines son restringidas

5 El abuso sexual genera estigmatización social inclusive dentro de la red familiar. 6 De acuerdo con INTEVI (2011), muchas familias aplican “remedios caseros” que van desde enfrentar a la persona sospechosa con la víctima para corroborar la acusación, confrontarla hasta que admita lo que ha hecho o mantener el silencio hasta tener pruebas, remedios que alivian momentáneamente, pero no tienen eficacia o traen consecuencias no deseadas. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 119-135

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Por tal motivo, es necesario que las estrategias no solo apuntalen a la ruta legal sino a la protección social y la recuperación psicológica. Esto quiere decir que los CEM deben brindar terapias de apoyo psicológico a nivel individual y grupal hasta la que las víctimas obtengan un nivel de recuperación que les permita continuar con la terapia en un servicio externo sin que eso signifique un retroceso. De otro lado la protección debe tener como estrategia la “intervención con familias” a lo largo de todo el proceso. Fortalecer la red familiar para protegerse y recuperarse del abuso es fundamental. Operativizar lo planteado requiere contar con profesionales preparados para desarrollar estrategias de atención integral, psicólogos(as) capacitados en la psicoterapia, trabajadores sociales capacitados en intervención en familias y manejo sólido del enfoque de género. Esto es fortalecer el equipo de atención psicosocial, a fin que la intervención no se restrinja a lo legal.

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CASA HOGAR VIRGEN DEL CARMEN: UNA EXPERIENCIA DE RED SOCIAL DE ASISTENCIA A ADOLESCENTES EN RIESGO SOCIAL EN LIMA CASA HOGAR VIRGEN DEL CARMEN: AN EXPERIENCE OF SOCIAL NETWORK OF ASSISTANCE IN SOCIAL RISK IN LIMA Julissa Hau Yon Liu, Inés Márquez Ferrúa1 Universidad Nacional Mayor de San Marcos Recibido 12 de mayo 2012, revisado 21 de octubre 2012, aceptado 23 de octubre 2012

RESUMEN Los espacios del ejercicio profesional del Trabajo Social son muy diversos y las acciones que se realizan cambian de acuerdo al tipo de población con la cual se trabaja. En el presente texto se realiza un acercamiento a las condiciones sociales de vida de la población atendida en la Casa Hogar Virgen del Carmen que forma parte de los albergues del Complejo Municipal de Asistencia Infantil los cuales están contemplados dentro de la Gerencia de Desarrollo Social de la Municipalidad de Lima Metropolitana y específicamente en la Subgerencia de Bienestar Social. El Albergue es semiabierto y brinda diversos servicios a adolescentes entre 13 y 17 que se encuentran en condiciones de riesgo social. Si bien es cierto La Casa Hogar Virgen del Carmen no soluciona el problema de fondo, constituye una opción para brindar apoyo a adolescentes que dejadas en su entorno tendrían un futuro poco alentador, expuestas a muchos riesgos. Palabras clave: Redes Sociales, adolescentes en riesgo, centro de atención residencial, trabajo social. ABSTRACT Summary Of the practice of Social work spaces are diverse and change the actions that are performed according to the type of population with which works. The present text is an approach to the social conditions of life of the population served in the House Home Virgen del Carmen which is part of the Municipal complex of child support shelters which are referred to in the management of Social development of the municipality of Metropolitan Lima, and specifically in the Social Welfare Department. The hostel is semi-open and provides various services to adolescents between 13 and 17 who are at social risk. While it is true the House Home Virgen del Carmen does not solve the underlying problem, is an option to provide support to adolescents than left in your environment would have a little encouraging future, exposed to many risks. Keywords: Social networks, teens at risk, residential care, social work centre.

1 Contacto. julissa0915@hotmail.com, mariines_20@hotmail.com Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 137-147

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ORIGEN Y CARACTERÍSTICAS DE LA INSTITUCIÓN La Casa Hogar Virgen del Carmen (en adelante CHVC) es una dependencia de la Municipalidad de Lima; específicamente de la Gerencia de Desarrollo Social que tiene a su cargo diferentes Subgerencias entre las que figura la de Bienestar Social. En esta se encuentra la División de los Complejos Municipales Asistenciales Infantiles cuyo objetivo es brindar atención integral a las niñas, niños y adolescentes en situación de riesgo social, con centros de residencia temporal, así, como el fortalecimiento familiar y programas de atención a la comunidad, entre los programas que cumplen este objetivo tenemos a las casas de residencia temporal: Casa de los Petisos, Complejo Municipal de Asistencia Infantil (en adelante COMAIN) Sinchi Roca y Casa Hogar “San Martín de Porres” y a la CHVC. La institución, nace como un proyecto destinado a promover el desarrollo de las niñas y adolescentes en riesgo social y familiar, con la finalidad, de que al cabo de cierto tiempo, se puedan reintegrar en la sociedad con herramientas para poder hacer frente a la vida. Este proyecto nació del apoyo firme de dos instituciones muy solidarias, como son el Fondo Ítalo Peruano y la Municipalidad Metropolitana de Lima. Con fecha 11 de noviembre de 2004 se firmó el Acuerdo de Consejo Nº 331, donde se aprueba el convenio de financiamiento no reembolsable para la ejecución de proyectos de desarrollo a suscribirse entre el Fondo Ítalo Peruano y la Municipalidad Metropolitana de Lima. Con Resolución de Gerencia Municipal Nº 030, se constituye el Comité de Gestión para el Proyecto “Casa Para Niñas y Adolescentes-Virgen del Carmen”, el cual fue terminado en el año 2006. La CHVC inicia con las actividades a partir del 1 de abril de 2006 con la ejecución del Plan Operativo del Proyecto “Casa Para Niñas y Adolescentes – Virgen del Carmen”, cumpliendo con las metas y actividades programadas, siendo resultado de la intervención en Calle: Haber logrado captar a las niñas y adolescentes vulnerables que pernoctaban en calles en un total de 165, constituir un centro de referencia para 68 beneficiarias, generar investigación y manuales de buenas prácticas, establecer un diagnóstico situacional de las niñas y adolescentes en calle, brindar asistencia integral y la organización de los servicios, seguimiento y evaluación, supervisión del componente social. La inauguración de la institución fue realizada el 10 de diciembre del año 2008, y desde un inicio se planteó como objetivo general el de contribuir a mejorar la calidad de vida de las niñas y adolescentes en situación de vulnerabilidad social mediante programas de inclusión, prevención, protección y bienestar social, promoviendo la integración social en los contextos de la familia, instituciones educativas, comunidad y ámbito laboral. Como objetivo específico se propuso el apoyar al desarrollo integral de las beneficiarias, atendiendo sus áreas deficitarias, promoviendo sus capacidades y el acceso a derechos, previniendo situaciones de riesgo y apoyando su adecuada socialización. En ese sentido, se buscaba lograr la inclusión social de la niña o adolescente en su familia de origen, en el ámbito educativo, laboral y comunal consolidando los logros en su desarrollo personal y teniendo en cuenta su situación de personas vulnerables que por tanto deben de ser incluidas en el listado de personas excluidas (Estébanez, 2002). La CHVC persigue contribuir a la mejora de la calidad de vida de las adolescentes que se encuentran en situación de vulnerabilidad y riesgo social, para ello aplica un modelo de atención integral con líneas de intervención preventiva, asistencial, de protección y promoción para lograr la adecuada integración social de las beneficiarias en los contextos de la familia, sistema educativo y de la comunidad, así como una oportuna inserción laboral. Se atiende a adolescentes mujeres de 13 a 17 años de edad, con especial atención a madres adolescentes en compañía de sus pequeños hijos. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 137-147

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La atención integral que se brinda se inicia desde la captación e identificación de la población en riesgo, mediante la motivación, evaluación, pasando a la acogida en la Casa Hogar donde recibe atención alimentaria y nutricional, cuidados y guía tutorial, atención socio familiar, psicológica, educativa, médica, recreativa, formativa en valores morales, sociales y crecimiento espiritual, así como escuela para padres y/o tutores, esto gracias a las alianzas estratégicas con instituciones como la ONG Manuela Ramos. Estas dimensiones formativas favorecidas inclusive por redes institucionales (Chadi, 2000) son muy importantes pues generan en ellas valores, y posibilitan cumplir con los objetivos líneas arriba planteados para la CHVC. A decir de Sanicola, es una verdadera red social: “…la ayuda que nace de un encuentro que se desarrolla como capacidad de acoger, apertura, receptividad; ésta da lugar a una dinámica interrelacional que se especifica en formas como el acompañamiento, la comprensión, la contención de la angustia, que ésta resumidas en una experiencia global: el compartir…” (Sanícola 1996, 73). Un aspecto importante es la capacitación ocupacional, reintegración socio familiar e inserción laboral de acuerdo a la edad y perfil psicosocial. Dentro de la institución se desarrollan talleres ocupacionales de gastronomía, computación e industria del vestido con la finalidad de desarrollar habilidades y destrezas que le permitan a la joven en un futuro no tan lejano incorporarse a la actividad laboral y tener autosuficiencia económica, por ejemplo un proyecto de bijouteria realizado durante el 2010 dio como resultado que los productos puedan ser mostrados y vendidos en un importante centro comercial de Lima Metropolitana (Krauskopf, 2004)2.

PERFIL DE LA POBLACIÓN ATENDIDA La institución atiende casos provenientes de Lima Metropolitana y Callao los cuales cuentan con perfil de situación de riesgo y/o pobreza extrema, y que por dichas condiciones cuentan con un bajo rendimiento escolar, algunas adolescentes inclusive llegan con retraso escolar y extra edad. Otras jóvenes no cuentan con Documento Nacional de Identidad, no tienen acceso al aseguramiento universal de salud, han llevado una vida sexualmente activa, poseen antecedentes policiales, fueron víctimas de abuso sexual y sobre todo viven en un entorno inseguro con presencia de personas de mal vivir como drogadictos, pandilleros y otros. En el CHVC se asisten a adolescentes, las cuales tienen una deficiente formación en valores y en principios; adolecentes madres y en estado de gestación que provienen de un entorno familiar conflictivo, de familias disfuncionales, y extensas, lo que repercute limitando la satisfacción de sus necesidades básicas y su propio desarrollo integral. Entre los perfiles, número de beneficiarias y tipo de atención que se pone en marcha con las niñas y adolescentes tenemos:

2 Krauskopf refiere de las complejidades del desempleo de larga duración o gran desempleo de los jóvenes de estos tiempos y para definirla utiliza el término “moratoria social”, programas de impulso al aprendizaje técnico y laboral seria intentos por superar el riesgo de moratoria social en las jóvenes. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 137-147

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Tabla 1 Perfiles de la población atendida en la CHVC PERFIL DE RIESGO

Nº BENEFICIARIAS TIPO DE APOYO BRINDADO Asistencia Integral., a tiempo pleno o Perfil: Riesgo Social 1 15 beneficiarias a tiempo parcial Ausentismo de los padres, gran parte del Apoyo a necesidades específicas de día. su desarrollo personal, escolaridad y Familia que no alcanza a atender las capacitación ocupacional necesidades y cuidado. Orientación y Fortalecimiento Factores de riesgo de influencia de familiar, permisos y visitas Familiares elementos negativos del entorno social Apoyo a la escolaridad y Capacitación Ocupacional Prevención de Maltrato intrafamiliar. Autocuidado Promover el desarrollo de habilidades sociales en buen uso de Tiempo Libre y Recreación Desarrollo Espiritual Reinserción Familiar y Apoyo a Inserción laboral. Seguimiento de Reinserción familiar Perfil: Riesgo Social 2 26 beneficiarias Familia con problemas de comunicación y disfuncionalidad Por lo menos un familiar colabora en la atención de la adolescente. Factores de Riesgo de maltrato, descuido en el desarrollo de la adolescente, proclive a conductas de riesgo, susceptible a ser influenciada por elementos negativos del entorno social.

Asistencia Integral en permanencia plena. Apoyo a necesidades específicas de su desarrollo personal escolaridad y Capacitación Ocupacional Orientación, Fortalecimiento familiar y apoyo a los planes de Terapia Familiar. Permisos y visitas familiares con soporte social y Psicológico. Prevención y abordaje de Maltrato intrafamiliar. Auto cuidado. Promover el desarrollo de habilidades sociales en buen uso del Tiempo Libre y Recreación. Desarrollo Espiritual Reinserción Socio familiar y Apoyo a Inserción laboral Seguimiento de Reinserción Familiar

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PERFIL DE RIESGO Perfil: Riesgo Social 3 Adolescente que vive en condición de pobreza o pobreza extrema. Adolescente cuyo desarrollo físico o Psicológico está afectado por la dinámica disfuncional. Factores de riesgo de abandono, maltrato, abuso sexual, deserción escolar y modelos negativos de conducta.

Nº BENEFICIARIAS TIPO DE APOYO BRINDADO Asistencia y protección Integral 05 beneficiarias evaluando alternativa de reubicación en centros de permanencia prolongada Apoyo a necesidades específicas de su desarrollo personal Apoyo a la escolaridad y capacitación ocupacional Orientación, fortalecimiento familiar y apoyo a los planes de terapia familiar. Evaluación de alternativas con miembros de familia extensa. Prevención y abordaje de maltrato intrafamiliar. Educación preventiva y auto cuidado Intervención y abordaje de situaciones de riesgo en coordinación con equipo técnico. Promover el desarrollo de habilidades sociales Tiempo libre y recreación, desarrollo espiritual Presentación de casos de riesgo de abandono familiar ante autoridad tutelar. Seguimiento de caso

Perfil: Riesgo Social 4 Adolescente que vive en condición de 06 beneficiarias pobreza o pobreza extrema. Orfandad o abandono familiar. Factor de riesgo : La Institucionalización y carencia de habilidades sociales.

Asistencia y Protección Integral evaluando alternativa de reubicación en centros de permanencia prolongada. Apoyo a necesidades específicas de su desarrollo personal. Apoyo a la escolaridad y capacitación ocupacional. Búsqueda y Ubicación de Familiares Evaluación de alternativas con miembros de familia extensa. Educación Preventiva y Auto cuidado Intervención y abordaje de situaciones de riesgo en coordinación con Equipo Técnico. Promover el desarrollo de habilidades sociales Tiempo libre y recreación, desarrollo Espiritual Coordinación con Instituciones tutelares a fin de determinar la reinserción socio familiar, la colocación familiar. Apoyo a la independización cuando la tutelada alcanza la mayoría de edad Seguimiento de Caso.

Fuente: Servicio de Trabajo Social en CHVC - 2011

Se brinda asistencia integral a adolescentes mujeres promoviendo la mejora de su calidad de vida mediante líneas de trabajo de prevención, asistencia, protección y promoción social, procurando las condiciones para una adecuada reintegración social en los contextos de la familia, la institución educativa y la comunidad con énfasis en la capacitación ocupacional y habilidades emprendedoras que la preparen para la inserción laboral, alcanzar una vida adulta sana, auto-valente, útil, productiva y feliz, y la superación de la exclusión económica (Figueroa, Altamirano & Sulmont, 1996). Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 137-147

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Para el cumplimiento de los objetivos, el Servicio de Trabajo Social de la Casa asume un plan de trabajo en atención a las características y factores de riesgo socio familiar que presenta la población beneficiaria en las fases de permanencia y reinserción social. Tabla 2 Población atendida por edades RANGO DE EDAD 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años 18 años Total infantes Gestantes Total de la población

Nº DE BENEFICIARIAS 6 15 9 7 7 4 03 01 52

Fuente: Servicio de Trabajo Social en CHVC - 2011

Las beneficiarias de la CHVC son adolescentes, en la actualidad la gran mayoría se encuentra entre los 13 y 16 años de edad. Algunas alcanzaron la mayoría de edad requiriendo el apoyo necesario para lograr su plena independencia. Se cuenta con tres madres adolescentes que requieren la atención integral para poder atender a sus pequeños además de haber una adolescente de 16 años con siete meses de gestación. A la fecha hay un varón infante, hijo de madre adolescente beneficiaria y dos bebes de sexo femenino. Tabla Nº 3 Zonas de procedencia de adolescentes albergadas

DISTRITO DE PROCEDENCIA

Nº DE BENEFICIARIAS

San Juan de Miraflores Villa El Salvador San Juan de Lurigancho Villa María del Triunfo El Agustino Pachacamac (Manchay) San Martin de Porras Callao Santa Anita Chorrillos Comas La Victoria Puente Piedra Chancay TOTAL

11 10 06 06 04 03 02 02 02 01 02 01 01 01 52

Fuente: Servicio de Trabajo Social en CHVC - 2011

La población beneficiaria presenta como característica general el proceder de estratos socioeconómicos de bajos recursos, el 80% proviene de hogares de bajos ingresos o en condición de pobreza, lo cual se manifiesta en la insatisfacción de necesidades básicas y en un desarrollo marcado por la desventaja social y la ausencia de oportunidades para la satisfacción de las necesidades autenticas y Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 137-147

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el despliegue de potencialidades y capacidades (Trputec 1998). Con respeto a la situación familiar de las beneficiarias, tenemos: Tabla 5 Condición familiar TIPO DE HOGAR Familia Nuclear vive con ambos padres Familia Monoparental a cargo de la madre Familia Monoparental a cargo del padre Familia extensa ,a cargo de otros parientes Abandono Familiar /orfandad TOTAL

Nº de BENEFICIARIAS 09 17 10 11 04 52

Fuente: Servicio de Trabajo Social en CHVC - 2011

Se observa que el 70% mantiene interrelación con uno o ambos padres, si bien existe la presencia física de los progenitores, de acuerdo a la historia social y seguimiento de caso la calidad de las relaciones en la mayoría de los casos se encuentra deteriorada por problemas de disfuncionalidad en la dinámica familiar, que va desde el descuido de las adolescentes por ausencia de gran parte del día de los adultos hasta el uso de la violencia como medio resolutivo de desacuerdos. Entonces en su devenir se observan problemas de comunicación inadecuada, situaciones de violencia intrafamiliar, retraso o deserción escolar, rebeldía a la autoridad familiar, rechazo familiar, conductas de riesgo, vinculación con pandillas y la adopción de modelos y valores negativos que afectan en diferente grado al desarrollo integral de las adolescentes. El otro 30% no está viviendo con los padres, el 23% se relaciona con otros parientes (abuelos, tíos, hermanos) y 2% de casos (04 beneficiarias) se encuentran en orfandad o abandono total a cargo del Estado a través de Instituciones Tutelares llamadas oficialmente Centros de Atención Residencial.

METODOLOGÍA QUE PONE EN MARCHA EL TRABAJO SOCIAL Desde el proceso de recepción, internamiento, hasta su aceptación y seguimiento dentro de la institución, las adolescentes atendidas cuentan con una interacción constante con el equipo multidisciplinario y siguiendo la línea de trabajo propuesta por Sanícola: “…en colaboración con otros operadores, se despliega una metodología de intervención denominada, en el lenguaje profesional, proceso de ayuda. La ayuda es la finalidad última de la acción profesional, es el fin por el cual se introduce un cambio en la condición presente de las persona…” (Sanícola 1996: 75). Se cuenta con un proceso de ingreso en donde intervienen cinco profesionales del equipo multidisciplinario, quienes conjuntamente determinan la admisión de cada adolescente.

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Fig.1. Ruta de asistencia para la adolescente postulante. Fuente: Centro de Referencia de la CHVC - 2011

El Centro de Referencia tiene como propósito la captación de los casos, es decir este servicio es el que decidirá si la adolescente cuenta con el perfil para continuar con las siguientes evaluaciones o en todo caso será derivada a otro tipo de servicio; o como indica Quintero: “…es la fase introductoria que recoge información, establece condiciones sin pretender emitir un diagnóstico apresurado…” (Quintero 1997, 79). El proceso de ingreso empieza en el Centro de Referencia, el cual se encuentra integrado por el equipo de psicología y el de trabajo social, a decir de Quintero: “…toda acción profesional pasa por la recepción, como paso previo e indispensable para la definición del problema (…) es la puerta de entrada en el abordaje…” (Quintero 1997, 79). Es el primer contacto con las adolescentes, espacio en el cual se procede al llenado de la Ficha de Atención Integral. De este modo se recoge información general de su situación pasada y actual; sobre su situación familiar, social, salud física y psicológica, económica, entre otros. Toda esta información estará contemplada en un expediente integral que registrará datos, evaluaciones, y avances en el trabajo con la joven. Se brinda a la interesada la información necesaria teniendo como condición primordial el interés voluntario de ingresar. Al reunir el perfil y estar de acuerdo, la adolescente pasará por un proceso de evaluación psicológica, el cual se enfoca como lo plantea Sanícola: “…en la capacidad de entrar en relación con el otro y juntos reflexionar sobre sí y sobre la relación que se va desarrollando con el otro…” (Sanícola 1996, 181). Al mismo tiempo se registra en el instrumento de ficha social, los datos principales de la estructura familiar de la adolescente, nivel educativo, proyección de vida, situación de salud, y se describe la situación familiar (Peña & Quiroz 1998, 78), allí con detalle se explica el porqué de la toma de decisión de su internamiento, los problemas existentes, la relación entre los miembros de la familia. Posteriormente se le programa una visita domiciliaria con la finalidad de ubicar a los familiares, establecer los primeros contactos, conocer su situación socio familiar, sus antecedentes, los motivos por los que la adolescente está viviendo en la calle o en riesgo de salida del hogar, a la vez también para sensibilizar a sus familiares y para motivar a las niñas y adolescentes para que participen en los talleres formativos que se desarrollan regularmente en el Centro de Referencia para luego prepararlas para que ingresen a la CHVC. Las visitas que se realizan a las beneficiarias son registradas en un informe de visita del Centro de Referencia, y son visitas domiciliarias a las adolescentes que se encuentran en riesgo social y por tanto, con alta probabilidad de ser admitida en la institución. Todo ello permitirá diagnosticar y determinar si cumple o no con el perfil para el ingreso a la casa. La joven deberá acercarse al siguiente perfil general: ser adolescente entre 13 y 17 años de edad, en situación de vulnerabilidad, que esté Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 137-147

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motivada para recibir el apoyo social de la Institución y, que por lo tanto, participe activamente en las diversas actividades que se desarrollen en el Centro de referencia. Adicionalmente un informe psicológico y un informe médico serán complementarios para tramitar la solicitud de internamiento voluntario (Richmond, 1964, 207). Una vez que es aceptada la solicitud se llenarán diversas actas y principalmente una ficha social de internamiento donde se describirá con mayor detalle la estructura de su familia y el comportamiento de la adolescente dentro de ésta. Pasará, luego, por el servicio de pedagogía y por ultimo por tutoría para su internamiento. Dentro de la institución las adolescentes cuentan con un constante monitoreo para verificar su progreso y detectar sus debilidades, pasando si fuera necesario por el servicio de psicología o el de trabajo social para intentar solucionar alguno de los limitantes que se puedan presentar en el proceso.

ANÁLISIS CRÍTICO DE LA EXPERIENCIA El servicio de trabajo social dentro de la CHVC se encarga, con ayuda de las otras disciplinas, de velar por el desarrollo integral de las niñas y adolescentes desde su ingreso hasta su externamiento. Las adolescentes al ser internadas voluntariamente son capacitadas y evaluadas constantemente por el servicio de tutoría el cual está más cerca de ellas. Se les realiza un traslado desde el colegio de origen, si es que estuviera estudiando durante el proceso de ingreso, y se les matricula en una de las instituciones educativas que tienen convenio con la institución. Cada mes se les realiza un taller especial con la ayuda de otras instituciones, como Manuela Ramos, en temas específicos como: “enfermedades de transmisión sexual”, “métodos anticonceptivos”, “educación vial”, etc. Por último, se les brinda el acceso a becas en instituciones educativas y pequeños trabajos como en el programa: “Chicos ecológicos”. Se posibilita la capacitación en alguna academia donde pueden seguir estudios, y en algunos casos un empleo con una remuneración que les permita sobrellevar gastos personales. Estas opciones se generan para las adolescentes de 17 años que hayan terminado el colegio o de 18 años que son casos excepcionales. A diferencia de otros centros de atención residencial que están dentro del COMAIN, la CHVC cuenta con una metodología distinta e independiente donde resalta por ejemplo la adaptación de un centro de referencia especial para la captación, y que se constituye en el primer componente con el cual tienen contacto las interesadas y el cual se encarga de realizar la estructuración del perfil de la postulante para saber si está encuadra dentro de la línea de atención de la Institución. Si no fuera el caso se les derivará al centro respectivo o se le contactara con alguna red amiga de la institución. Entre los programas que se llevan a cabo durante la permanencia de las beneficiarias tenemos: •

Programa de promoción de derechos y asistencia social

•

Programa de prevención social

•

Programa de fortalecimiento familiar

•

Programa de fortalecimiento de valores sociales

•

Programa de desarrollo espiritual

•

Programa de vacaciones útiles

•

Programa socio recreativo

Una de las dificultades existentes en la CHVC es el monitoreo de la reintegración social de las beneficiarias pues se trata de adolescentes inicialmente sacadas de su entorno, en el cual son afectadas física y psicológicamente, para nuevamente, y post tratamiento psicosocial, reinsertarlas en ese Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 137-147

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medio, por ello se propone una metodología que no solo parta desde la postulación de la adolescente hasta su internamiento, sino también hasta su externamiento realizando un constante apunte de su progreso en la sociedad. La institución se orienta con un fin específico, que es el de ayudar, bajo la colaboración del equipo multidisciplinario que la constituye. Con el abordaje psicosocial la beneficiaria recibe un soporte para su vinculación con otras realidades, dándole oportunidades y espacios nuevos para el desarrollo integral de la adolescente, a decir de Sanícola: “…la ayuda social es una de las intervenciones más específicas del asistente social…” (Sanícola 1996, 185). Con respecto a la ayuda en la salud que se les brinda, esta se dirige principalmente al cambio de la situación de déficit nutricional en el que viven las adolescentes, brindándoles una alimentación balanceada de acuerdo a su edad y con las proteínas necesarias. También se les provee de un techo donde pasar la noche y lo más importante se les brinda la seguridad que les es imposible hallar en la realidad familiar y comunitaria en que viven. El trabajador social asesora y aconseja a las familias sin entrar en un plano terapéutico. Dentro de la CHVC se cuenta con toda la estructura necesaria para abordar efectivamente las diversas problemáticas sociales de las beneficiarias, aunque aún no se cuenta con una buena articulación de los componentes de la estructura lo que revierte en que los objetivos finales se cumplan parcialmente. Trabajos de este tipo con adolescentes de hogares de bajos ingresos sensibiliza al profesional, ante las problemáticas sociales que les afecta a este específico sector social, queda claro del esfuerzo que el mejoramiento de la condición de vida de las jóvenes en nuestro país depende de la asunción de responsabilidades por parte de toda la sociedad, especialmente en el caso de las adolescentes en riesgo social.

CONCLUSIONES En términos generales se puede concluir que la CHVC cumple con los objetivos para los que fue creado, puesto que asiste a adolescentes en estado de alta vulnerabilidad social buscando darles una formación integral y condiciones para un adecuado desenvolvimiento en la vida civil una vez alcanzada la mayoría de edad. Se puede observar un adecuado manejo multidisciplinario en la atención de la población albergada. A nivel preventivo, haría falta impulsar actividades de sensibilización para que se evite que nuevas adolescentes caigan en las problemáticas sociales que las traen como beneficiarias a la CHVC. Uno de los aspectos que se ha descuidado, pero que se podría enmendar, es que la institución determine de una vez hacer seguimiento a las jóvenes promocionadas, hace falta tener un catastro que registre donde están y que hacen las ex beneficiarias promocionadas por este centro de atención residencial.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Chadi. M. (2000). Trabajo social y redes sociales. Buenos Aires: Lumen. Estébanez, S. (2002). Exclusión social y salud, balance y perspectivas. Barcelona, Icaria. Figueroa, A. Altamirano, T. & Sulmont, D. (1996). Exclusión social y desigualdad en el Perú. Lima, Organización Internacional del Trabajo. Krauskopf, D. (2004). Comprensión de la juventud. El ocaso del concepto de moratoria psicosocial. En: Jóvenes, Revista de Estudios sobre Juventud. México DF, Instituto Mexicano de la Juventud. Peña, I. & Quiroz, M. (1998). El socio diagnóstico. Concepción, Ministerio de Educación y Universidad de Concepción. Quintero, Á. (1997). Trabajo social y procesos familiares. Buenos Aires: Lumen. Richmond, M. (1964). Social diagnosis. New York: Russell Sage Foundation. Sanicola, L. (1996). Redes Sociales y Menores en Riesgo. Buenos Aires: Lumen. Trputec, Z. (1998). La teoría del desarrollo y las necesidades humanas. En: Revista “Paraninfo”. Tegucigalpa MDC, Instituto de Ciencias del Hombre.

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CARTA AL EDITOR: LA METAMORFOSIS DE LA CIENCIA

Revista de Peruana de Psicología y Trabajo Social 2012, Volumen 1- N° 2: 149-151

CARTA AL EDITOR LA METAMORFOSIS DE LA CIENCIA Ezequiel Ander-Egg1 Universidad de Cuyo, Argentina

Digamos, como primera aproximación, que se produce una metamorfosis de la ciencia cuando se produce un cambio de modelo o paradigma.Y lo que subyace en estos cambios, influyendo decisivamente en el cambio del paradigma, es la imagen física del mundo o, si se quiere, la concepción que se tiene del cosmos. No es que la idea que el hombre tiene del cosmos da una forma de ser de la realidad y, consiguientemente, de abordarla de manera científica. Lo que ha acontecido es que la concepción o imagen del universo ha configurado la conciencia humana. Retomamos la idea de paradigma como elemento subyacente que condiciona la concepción que se tiene de la ciencia. Hasta el siglo XVI, el paradigma dominante de la filosofía estaba expresado, tal como enseñara Aristóteles, con una visión orgánica del mundo. El universo era considerado como un organismo: existía un orden impecable del universo, una imagen estática. Esta fue la idea dominante entre los siglos XII y XVI. Ahora bien, esta concepción entra en crisis con la revolución copernicana y los posteriores aportes de Kepler, Galileo y Francis Bacon, y que culmina con Newton y Descartes. Las ideas de estos dos últimos se convirtieron en el fundamento de una nueva concepción de la ciencia. Hasta ya entrado el siglo XX, la ciencia vigente se basaba en el gran sistema de leyes y conceptos físicos desarrollados por Newton. La concepción de la ciencia o, si se quiere, la mirada, ha sido determinista. El universo se concebía como un mecanismo de relojería gobernado por cadenas lineales de causas y efectos. El espacio y el tiempo constituían el telón de fondo en el que se desarrollaba, de manera uniforme y regular, ese gigantesco mecanismo que constituía el universo. Para decirlo en breve: la física clásica newtoniana era el modelo no sólo de la física, sino de la ciencia sin más. La regularidad del funcionamiento del mundo se expresaba en leyes descritas en ecuaciones simples, aunque muy elaboradas. Una misma ley universal, la gravitación podía explicarlo todo, desde el movimiento de la luna alrededor de la tierra; de la tierra y los planetas alrededor del sol, hasta la caída de una manzana, pasando por la oscilación del péndulo. Todo lo real está organizado según leyes deterministas. Este modelo de conocimiento científico se ha identificado con la determinación causal: hay repetición de estados homogéneos antes y después. Este supuesto se asienta en el principio formado por Leibniz de razón suficiente, que establece una relación determinista entre los fenómenos entre los cuales existen nexos causales. Conocer científicamente es percibir un orden. Ese orden, hace posible la predicción. Desde esta concepción, la ciencia es el conocimiento de una orden subyacente del mundo. El conocer científico se identifica con la determinación causal de estados homogéneos. Este modo de conocer científicamente es percibir un orden homogéneo. Es un mundo regido por el orden subyacente. 1 Contacto: ezeanderegg@gmail.com Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 149-151

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En un mundo regido por el orden, todo acontecimiento está determinado y todos los procesos se rigen por la dinámica de causa-efecto. Conforme a esta concepción de la ciencia, no sólo significa que ésta ha construido un modelo comprensible del mundo, sino que también es capaz de ver e interpretar lo que ha pasado, lo que pasa y de predecir el futuro. Dentro de esta concepción, no existen ni el azar ni la contingencia. Todo está ligado a leyes matemáticas. Esta concepción alcanza su máximo esplendor en el siglo XIX. El universo, como explicaba Laplace, es un mecanismo de relojería, eterno e increado. Todo él expresado en un ordenamiento causal riguroso, que transcurre en un espacio-tiempo absoluto. La idea del universo concebido como máquina es la metáfora dominante de la era moderna. Fritjof Capra, al destacar la importancia que tuvo Descartes en el desarrollo de esta concepción mecanicista, señala que la naturaleza se la concibe funcionando de acuerdo con unas leyes mecánicas, y todas las cosas del mundo podían explicarse de términos de la disposición y movimiento de sus partes. Esta imagen mecánica de la naturaleza fue el paradigma que dominó la ciencia después de Descartes, marcando la pauta de las investigaciones científicas y sugiriendo la formulación de todas las teorías sobre los fenómenos naturales. Esta visión tuvo una influencia decisiva en las ciencias humanas, en los últimos 300 años. Hoy, a pesar de que se comienza a vislumbrar las severas limitaciones de la versión cartesiana del mundo, el método de enfocar los problemas intelectuales y la claridad de razonamiento de Descartes siguen vigentes. Pero he aquí que esta concepción dominante, entre los siglos XVII y XIX, fue sufriendo una serie de transformaciones: La concepción darwiniana de la evolución (la realidad no está constituida de una vez, sino es un sistema en continua evolución y cambio). Ya en el siglo XX, Max Planck y su formulación de la física cuántica va produciendo cambios profundos en la concepción de la realidad. Posteriormente, los aportes de Einstein, Bohr, Fermi, Dirac, Bose, De Broghe (para señalar algunas figuras más representativas), cuestionaron los postulados del modelo newtoniano-cartesiano. Las leyes de la física expresan, como dice Prigogine, una nueva inteligibilidad, expresada en representaciones probabilísticas irreductibles. También influyeron las sorprendentes exploraciones en el campo de la astrofísica y la cosmología que, a partir de los años treinta, provocan una crisis radical, al dar una nueva perspectiva completamente diferente de la visión mecanicista. Otra serie de nuevos aportes que se dan a partir de 1955: diferentes enfoques y desarrollo teóricos confluyen en reformular la concepción de la ciencia. Es lo que se ha dado en llamar la metamorfosis de al ciencia que, en lo sustancial, ha consistido en el transito de la ciencia como predicción, a la ciencia como probabilidad. La visión determinista de la ciencia clásica, fue reemplazada por una visión probabilística. La realidad es un burbujeo viviente en donde se dan, simultáneamente: un espectáculo pequeño (átomo) y lo infinitamente grande (cosmos). El modelo de la ciencia moderna, ya no es una máquina, sino un organismo. No es extrañó que la física (como modelo de ciencia) haya sido reemplazado por la biología. Ya no es posible someter a los hechos a un determinismo causal, sino hay que someterlos a una probabilidad estadística. El determinismo es reemplazado por leyes probabilísticas. La idea de un orden impecable en el universo, cede a la idea de una combinación incierta y enigmática. La realidad presenta fenómenos de desequilibrio, simetría, irreversibilidad y desorden.

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CARTA AL EDITOR: LA METAMORFOSIS DE LA CIENCIA

 De orden

Morín denomina como un gran juego cosmogenético

 Desorden  Organización

La metamorfosis de la ciencia significa un cambio de paradigmas, es decir, de los modelos y de los principios del modo de conocer científico. Aún con riesgo de reiterar algunos conceptos, he de resumir este cambio de paradigma en las siguientes ideas: La física newtoniana que ha estado en la base de la ciencia clásica hasta los años ochenta del siglo pasado, privilegiaba el orden y la estabilidad. Los comportamientos básicos de la naturaleza se podían prever. La concepción de la ciencia o, si se quiere, la mirada del científico, ha sido determinista. Según esta concepción determinista, el universo funciona como un reloj. No existe lugar para el azar. Todo está determinado por las inexorables leyes de la naturaleza. Esto implica la capacidad de poder predecir cualquier situación B conociendo la situación A y las leyes naturales que rigen el proceso que va de A a B. La tarea de la ciencia sería el descubrimiento de leyes que nos permitan predecir los acontecimientos. En otras palabras, a partir de una situación inicial, las leyes de la naturaleza determinan el estado de cualquier momento posterior. La mecánica cuántica y la teoría de la relatividad, y otra serie de avances científicos, destronaron a fines del siglo XX la concepción newtoniana de la ciencia. Las leyes fundamentales no expresan certidumbres, sino posibilidades que se bifurcan, aunque una sola bifurcación será real. Esta nueva concepción de la ciencia, aborda la complejidad del mundo real e incorpora el concepto de probabilidad. La metamorfosis de la ciencia reconoce el papel primordial de las fluctuaciones y la inestabilidad. Prigogine ha llamado la atención sobre las estructuras disipativas, esto es, sobre fenómenos lejos de equilibrio que hacen difícil cualquier predictibilidad y acentúa el carácter probabilístico de las leyes físicas. Todos estos cambios en la concepción de la ciencia, no sólo acentúan el carácter probabilístico de las leyes físicas, sino también en las tendencias sociales en sociología y ciencia política. En ese contexto, la búsqueda de leyes que pueden prever la evolución de la historia aparece como algo problemático, por no decir, bastante discutible. Aunque parece posible hablar, con cierta cautela, de generalizaciones empíricas.

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PERSONALIDAD, INTELIGENCIA Y ACTITUD HACIA LAS MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS

NOTA SOBRE LOS AUTORES

Alfredo Cabezas Ares. Ph.D. Profesor asociado del Departamento de Análisis Económico: Teoría e historia económica de la Universidad Autónoma de Madrid. Además imparte clases en la Universidad Complutense de Madrid, campus Aranjuez (CES Felipe II) y en la Universidad Internacional de la Rioja. Su actividad se encuadra en estudios multidisciplinares de ámbitos como medio ambiente o la seguridad vial desde una perspectiva económica. Ana Isabel Gil Lacruz. Profesora titular de la Universidad de Zaragoza. Microeconómetra especializada en temas de salud. Sus puntos fuertes de investigación son los estilos de vida y el acceso a los servicios y bienes sanitarios.También ha comenzado a estudiar las decisiones de voluntariado atendiendo a las diferencias geográficas de países con distintos estados de bienestar. Augusto Frisancho. Con estudios concluidos de Doctorado en Educación (UNMSM), Maestría en Psicología con mención en Psicología Educativa (UNMSM) y de Maestría en Educación con mención en Medición y Evaluación de la Calidad Educativa (UNE). Enrique Barra Almagiá. Psicólogo. Master of Arts en Psicología Social. Profesor Titular del Departamento de Psicología, Universidad de Concepción, Chile. Ezequiel Ander-Egg. Argentino. Realizó estudios de Sociología, Ciencias Políticas, Economía, Planificación Económica, Planificación Social y Pedagogía. Alcanzó el grado de Doctor en Ciencias Políticas y Económicas. Realizó estudios en Argentina, Francia, España y Bélgica. Fernando García Godos Salazar. Trabaja en el programa de educación inclusiva de la Policía Nacional del Perú, con 11 años de experiencia en el tratamiento de personas con necesidades educativas especiales, neuropsicología infantil y del niño. Catedrático en el área de neurociencias de la UIGV desde el 2006. Licenciado y Magister en psicología de la UIGV, Especialista en Neurociencias – Neuropedagogía en CEREBRUM. Neuropsicología en IRIEE. Fernando Lolas. Profesor Titular, Departamento de Psiquiatría y Salud Mental, Hospital Clínico de la Universidad de Chile. Fundador del Centro Interdisciplinario de Estudios en Bioética de la Universidad de Chile. Director del Programa de Bioética de la Organización Panamericana de la Salud (OPS). Académico de Número de la Academia Chilena de la Lengua. Profesor visitante en universidades de América Latina, Norteamérica y Europa, consultor de la Organización Panamericana de la Salud. Miembro del Consejo Superior de Ciencia y Tecnología y Asesor de la Presidencia de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT). Es miembro, entre otras instituciones, de la New York Academy of Sciences, de la Sociedad de Biología de Chile, de la International Brain Research Organization y de la Asociación Mundial de Psiquiatría. Inés Márquez Ferrúa. Trabajadora Social peruana. Egresada de la Escuela de Trabaja Social de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Actualmente se desempeña como trabajadora social en la Municipalidad de Ate Vitarte. Cuenta con experiencia en el trabajo con adolescentes mujeres en abandono material y peligro moral. Iván Montes Iturrizaga. Licenciado en psicología por la Universidad Ricardo Palma. Es Magister en psicología educativa por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Doctor en Cs. de la Educación por la Universidad Católica de Chile. Se ha desempeñado como investigador y consultor para el Banco Mundial, UNICEF, GRADE, Consejo Nacional de Educación y LASPAU de los Estados Unidos (Ente afiliado a Harvard University). Ha realizado dos estudios de postgrado y una pasantía de investigación postdoctoral en la Universidad de Sevilla. Tiene publicados 7 libros y cerca de 100 artículos en revistas especializadas y diarios. Ha sido Profesor Asociado e Investigador Senior de la Universidad Católica San Pablo. Es actualmente rector de la Universidad La Salle en Arequipa. Asimismo, tiene a su cargo el Grupo de Investigación en Psicología Educacional y Evaluación de esa casa de estudios superiores. Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 13-21

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Jaime Aliaga Tovar / Augusto Frisancho León

Jaime Aliaga Tovar. Psicólogo. Doctor en Psicología. Magíster en Psicología Educativa por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM). Profesor de investigación en diversas universidades como UNMSM, Universidad Ricardo Palma, Universidad San Martín de Porres, Universidad Inca Garcilaso de la Vega, CPAL Conferencista y autor de diversas publicaciones e investigaciones. Jocelyne Sepúlveda Aravena. Investigadora del Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo, Universidad de La Frontera. Julissa Hau Yon Liu. Trabajadora Social peruana. Egresada de la Escuela de Trabaja Social de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Actualmente se desempeña como trabajadora social en la Municipalidad de Ate Vitarte. Cuenta con experiencia en el trabajo con adolescentes mujeres en abandono material y peligro moral. Leonor Riquelme Segura. Investigadora del Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo, Universidad de La Frontera. Marcio Soto. Psicólogo por la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Magister en neuropsicología cognitiva y candidato a Doctor (Ph.D) por la universidad Complutense de Madrid, España. Interesado en la investigación del envejecimiento normal y patológico desde un enfoque cognitivo y epidemiológico. Especialista en neuropsicología y neurociencias. Marianela Denegri Coria. Docente Departamento de Psicología, Universidad de La Frontera. Investigadora del Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo, Universidad de La Frontera. Marta Gil Lacruz. Doctora en Psicología y Sociología. Su tesis “Sistema sanitario y comunidad” fue premiado extraordinario de doctorado en Ciencias Sociales durante el curso 2002-2003 de la Universidad de Zaragoza. Actualmente es profesora titular del área de psicología social de dicha universidad. Entre sus publicaciones destacan la monografía editada por el Centro de Investigaciones Sociológicas (2000): “Salud y fuentes de apoyo social” y “Guía didáctica de Psicología Social”, publicada por Promolibro (2004), además de numerosos capítulos de obras colectivas y artículos relativos a aspectos teóricos-aplicados de la psicología social de la salud, los estilos de vida y sus determinantes sociales. Rosario Zapata. Psicóloga. Máster en “Intervención y Gestión Ambiental: Persona y Sociedad” por la Universidad Autónoma de Barcelona. Máster en Gestión y Desarrollo Social por la Universidad de Guadalajara. Maestría en Psicología Organizacional por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Perú). Tamara Pierart Vasquez. Fonoaudióloga. Magister en Psicología. Docente de la Universidad San Sebastian y Santo Tomás, Concepción, Chile. Teresa Viviano Llave. Licenciada en Trabajo Social. Labora en el Programa Nacional contra la Violencia Familiar y Sexual del Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables. Walter Arias Gallegos. Psicólogo por la Universidad Nacional de San Agustín. Es candidato a magíster en Cs. de la Educación con mención en Psicopedagogía Cognitiva de la Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo. Tiene una Segunda especialidad en orientación y consejería del niño, el adolescente y psicoterapia familiar. Está diplomado en Neurociencias aplicadas a la Educación por la UNSA. Es profesor en la Escuela Profesional de Psicología e investigador adjunto de la Universidad Católica San Pablo. Ha publicado dos libros así como diversos artículos en revistas locales, nacionales e internacionales. Es editor de la Revista de Psicología de Arequipa.

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PERSONALIDAD, INTELIGENCIA Y ACTITUD HACIA LAS MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN, ARTÍCULOS ORIGINALES Y OTROS PARA SU PUBLICACIÓN EN LA REVISTA PERUANA DE PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL

Definición de la Revista La Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social es una publicación académica de la Facultad de Psicología y Trabajo Social de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, que tiene como propósito difundir los trabajos de investigación psicológica y de trabajo social de alto nivel académico en sus diversas especialidades. La revista está dirigida a psicólogos, estudiantes de psicología y profesionales de las ciencias sociales y de la salud. A pesar de la importancia que se brinda en la revista a la generación de conocimientos basados en fundamentos teóricos sólidos, se espera también que los artículos discutan las implicancias de política de sus resultados. Se aceptarán artículos de investigación realizados con metodologías basadas en el paradigma cuantitativo, cualitativo o mixto. Asimismo, se aceptarán artículos que presenten una revisión de estudios publicados (metanálisis), pero no simples descripciones de un problema psicológico, realizadas de manera aislada de la teoría o conocimientos previos. Serán aceptados también estudios diagnósticos y evaluaciones de impacto de programas siempre y cuando estén sustentados en teorías sólidas y brinden resultados que se consideren relevantes para la literatura académica y de política sobre el tema. Los problemas analizados pueden ser peruanos, latinoamericanos o de otras regiones en desarrollo. Los autores(as) pueden ser de cualquier nacionalidad. En general los números de la revista serán de tema libre, pero el Comité Editorial puede definir si algún número tendrá un tema principal, para lo cual se hará una convocatoria. Es de nuestro interés que los artículos lleguen a otros investigadores, docentes universitarios, estudiantes, funcionarios con potestad de toma de decisión a nivel nacional y representantes de diversos organismos vinculados con la psicología nacional e internacional. Todos los artículos serán publicados en castellano con resúmenes en castellano e inglés, así como en inglés o portugués con resúmenes en castellano e inglés según sea el caso. Los autores (as) que envíe sus artículos a la revista comparten con esta los derechos de publicación. Cualquier persona puede reproducir los artículos publicados en la revista siempre y cuando lo haga con fines académicos o desarrollo de políticas y sin fines de lucro, de acuerdo al espíritu de la Facultad de Psicología y Trabajo Social. Cuando se reproduzca un artículo se debe indicar que el artículo fue publicado originalmente en la Revista.

Presentación El trabajo para ser presentado debe ser original e inédito no habiendo sido presentado, ni total ni parcialmente, para publicación ni para evaluación en otra revista o medio de difusión. Puede tratarse de: investigaciones originales (empíricas), temas de revisión, comentarios sobre artículos publicados en la revista y reseñas bibliográficas. En su contenido y estructura deberá adecuarse a las normas de la American Psychological Association (APA), en su sexta edición en inglés o tercera edición en español. Los artículos, reseñas y casos deben presentarse en formato .doc o .docx (formatos propios Microsoft Word©), en fuente tipo Times New Roman, con 11 puntos de tamaño, a espacio y medio, con 3 x 3 cm de márgenes.

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El trabajo puede ser remitido a las direcciones electrónicas tcaycho@uigv.edu.pe. Se recepcionarán trabajos en español, inglés y portugués. Los trabajos deben ser enviados cumpliendo con los plazos establecidos en cada convocatoria. Si un artículo es entregado fuera de plazo, existe la posibilidad de que sea publicado en la edición siguiente de la revista.

Sistema de arbitraje Recibido el trabajo será acusada su recepción por el editor quien se encargará de realizar la primera revisión, para examinar, tanto la pertinencia como el cumplimiento de las pautas de presentación y comprobar que no haya errores que originen rechazo inmediato de los revisores. El editor orientará, de ser necesario, en las problemáticas clave para que el artículo, reseña o caso sea entregado en mejores condiciones al Comité editorial para su evaluación. Se considerará la originalidad, consistencia temática, aporte al desarrollo o conocimiento del tema y al avance de la investigación psicológica en sus diversas áreas. La calidad de los artículos en general, será evaluada de manera anónima por dos árbitros, integrantes del Comité Editorial y Comité Científico. El Comité Editorial se reserva el derecho de realizar la corrección de estilo y los ajustes que considere necesarios para mejorar la presentación del trabajo sin que el contenido se vea afectado. Posteriormente, el trabajo será revisado por especialistas del Comité Científico Nacional e Internacional. De ser necesario, se recurrirá a evaluadores externos. El proceso de arbitraje se realizará bajo la modalidad del doble ciego, es decir, los autores desconocen la identidad de los árbitros y los árbitros desconocen la identidad de los autores. El resultado del proceso de evaluación podrá ser: a) Que se publique sin cambios, b) Que se publique con los cambios sugeridos, c) Que se realicen cambios sustanciales y luego sea sometido a nueva evaluación, d) Que no se publique. Los trabajos aceptados, luego de ser editados, se remiten a sus autores para que expresen su conformidad para su publicación. Los trabajos enviados a los árbitros no deben ser compartidos o distribuidos (a través de medios electrónicos o impresos) a cualquier otra persona u organización. Los árbitros deben mantener la confidencialidad de los documentos a la revisión y del proceso de arbitraje. Ellos no están autorizados a hacer uso de los documentos que reciban para el arbitraje, y no se permite citar tales artículos antes de su publicación por la Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social.

Estructura de los trabajos para ser publicados: Investigaciones empíricas originales Trabajos referidos a la investigación psicológica. La estructura de las investigaciones deben contener las siguientes partes: Título, autoría, resumen, palabras clave, introducción, método, resultados, discusión, referencias bibliográficas, notas acerca del autor. No deben exceder las 30 páginas.

Título Sintetiza la idea principal del artículo de una manera clara y debe ser redactado con estilo de comunicación científica. No debe exceder las quince palabras.

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PERSONALIDAD, INTELIGENCIA Y ACTITUD HACIA LAS MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS

Autoría Indicar el nombre del autor o autores, dirección de correo electrónico y filiación profesional completa de todos los autores, indicando la institución o centro de trabajo o la institución promotora de la investigación. No colocar más de dos afiliaciones.

Resumen El resumen contiene los aspectos principales del trabajo: planteamiento del problema, objetivos del estudio, método, principales resultados y conclusiones, redactado en un máximo de 120 palabras. Su expresión debe ser clara e inteligible.

Palabras clave Se recomienda que no sean menos de tres ni más de cinco.

Introducción Permite describir el problema en estudio y abarca el primer contacto teórico de la investigación. De manera secuencial y sucinta, se presentan el planteamiento del problema, una revisión histórica - teórica (si procede) y el estado actual del tema, la formulación del problema, los objetivos y/o hipótesis. La redacción debe denotar adecuada organización, de tal modo que se aprecie la continuidad lógica de los trabajos anteriores y/o previos con el actual.

Método Se describe el tipo y/o diseño de investigación. Dentro del apartado Participantes se precisa la población, muestra, técnica de muestreo, así como sus características demográficas. En Instrumento, se refiere el nombre de las pruebas utilizadas, autores, validez y confiabilidad, detallando el ámbito de aplicación así como el contexto en el que se validaron y estandarizaron. Finalmente, en Procedimiento se señala el proceso de recogida de datos, el consentimiento informado y los estadísticos que se usaron.

Resultados Se describen narrativamente los hallazgos del estudio y como complemento a lo descrito, se presentan las tablas y/o figuras con su respectivo título y numeración. Se presentarán como máximo diez tablas y figuras en total.

Discusión Destaca los aspectos más novedosos e importantes, así como la interpretación y análisis de las implicancias de los resultados. Se debe relacionar y comparar los hechos observados con la hipótesis u objetivos, marco teórico y antecedentes referidos en la introducción, aclarando excepciones, contradicciones o modificaciones (sin hacer uso de terminología estadística). También debe señalar las aplicaciones prácticas o teóricas de los resultados encontrados. Finalmente, se deben de presentar además los factores no controlados que pueden afectar los resultados. Este rubro finaliza con la presentación de las conclusiones.

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Referencias bibliográficas La uniformidad de las referencias bibliográficas tendrá como patrón las normas de la APA. Su confección se realizará teniendo en cuenta el orden alfabético de los autores y según el tipo de fuente que se trate.

Artículos de revisión Son artículos teóricos que tiene como objetivo promover avances teóricos en algún área de aplicación de la psicología. Asimismo, se presentan aspectos históricos de la psicología peruana e internacional. Deberán ser redactados de acuerdo al siguiente esquema: • Título • Resumen y abstract • Introducción • Cuerpo de la revisión • Referencias bibliográficas La extensión total del documento será como máximo de diez páginas y se aceptará tablas y/o figuras, según sea el caso.

Reseñas bibliográficas Recensiones críticas y razonadas de instrumentos psicométricos o publicaciones referidas a libros de psicología publicados en diferentes idiomas, cuya extensión máxima recomendada es de tres páginas con formato libre. Es recomendable que la recensión corresponda a un libro editado en los últimos cinco años. En la selección de los trabajos a publicar en esta sección se tendrá en cuenta la importancia del libro, qué tan reciente es, y en qué forma puede ser útil a los psicólogos. La crítica debe hacerse a la obra, no al autor; en ningún caso la integridad científica de un autor puede ponerse en tela de juicio en una reseña. Tampoco es preciso presentar un resumen del libro. Una evaluación no necesita ser una crítica negativa; es conveniente tener en cuenta la forma en la cual el autor enfoca los problemas, si contribuye a la clarificación de algún asunto, los tipos de lectores a los cuales se dirige el libro y la importancia de la obra desde el punto de vista de la psicología en general.

Referencias Bibliográficas La lista debe tener un orden alfabético por apellido del autor(a), en minúsculas, incluyendo las iniciales de sus nombres. -

Incluir todos los trabajos que han sido citados.

Se debe sangrar a partir de la segunda línea de cada entrada en la lista a cinco espacios (sangría francesa) Libro completo Un autor: Apellido, Inicial del autor o editor. (Año de la publicación). Título del libro en letra itálica (edición). Lugar de publicación: Editorial Más de un autor: Rev. Per. Psi. y Trab. Soc. 2012, Volumen 1- N° 2: 13-21

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Apellido, Inicial del autor., Apellido, Inicial del autor., Apellido, Inicial del autor & Apellido, Inicial del autor. (Año de la publicación). Título del libro en letra itálica (edición). Lugar de publicación: Editorial Capítulo de libro Apellido, Inicial del autor o editor. (Año de publicación). Título del capítulo o sección. En Editor (con su nombre en el orden normal) (Abreviatura de Editor), Título del libro en letra itálica (páginas). Lugar de publicación: Editorial

Artículo de Revista Artículo con un autor: Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número de la edición), número de las páginas. Artículo con dos autores: Apellido, Inicial de nombre. & Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número de la edición), número de las páginas. Artículo de Revista digital: Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (#), pp.doi: # Artículo en línea: Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (#), pp. Recuperado de URL Artículo en prensa: Apellido, Inicial de nombre. (en prensa). Título del artículo. Título de la revista. Tesis Apellido, Inicial de nombre. (Año de publicación). Título de la tesis. Tesis para optar.., Escuela o Departamento, Universidad, ciudad, país.

REDACCIÓN La redacción debe efectuarse en tercera persona, evitando el uso de pronombres personales y haciendo uso de un lenguaje científico. Se pueden utilizar siglas para referirse a organismos, instrumentos o variables, siempre y cuando se explique la primera vez de su utilización, escribiendo el nombre completo y seguido de las siglas en letras mayúsculas.

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