101 digitale grep by Fagbokforlaget

Øystein Gilje er førsteamanuensis i pedagogikk ved Universitetet i Oslo. Han leder det faglige arbeidet i UiOs enhet for forskning, innovasjon og kompetanseutvikling i skolen (FIKS). Gilje har de siste 15 år forsket på læring, literacy og teknologi og publisert en rekke artikler og bøker. Nyeste bok: Læremidler og arbeidsformer i den digitale skolen (2017).

Svend Andreas Horgen er førstelektor ved Universitetet i Sørøst-Norge og arbeider med veiledning av ansatte om hvordan IKT kan brukes i undervisning. Han har lang erfaring med nettbasert undervisning, og underviser i MOOC-en «IKT i læring» ved NTNU. Horgen har skrevet flere artikler, blant annet: «Criteria for evaluating peer feedback comments in a MOOC» (Krogstie, Horgen & Hjeltnes, 2015). Sissel Eilevstøl Roås er høgskolelektor i pedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge og pedagogisk veileder i grunnskolen. Hun har lang erfaring fra spesialpedagogisk arbeid med barn, unge og voksne, og er særlig opptatt av arbeid med språk, lesing og skriving.

MED BIDRAG AV: Førsteamanuensis Agnete Bueie, universitetslektor Elin Bøe, stipendiat Lisabeth Carson, førsteamanuensis Eli Anne Eiesland, universitetslektor Terje Høiland, stipendiat Liv Gardsjord Lofthus, førsteamanuensis Kjetil Liestøl Nielsen, førstelektor Asgjerd Vea Karlsen, førsteamanuensis Kirsten Linnea Kruse, universitetslektor Karete Roksvåg og universitetslektor Siv Svendsen, alle ved Universitetet i Sørøst-Norge; forsker Tove Stjern Frønes og stipendiat Maren Omland, begge ved Universitetet i Oslo; lektor Lisa Kara Frøyland, Bjørnsletta ungdomsskole; lektor Stian Gjertsen, Kuben VGS; pedagogisk leder Lars Persen, Scandec Systemer AS.

Dette er noen av spørsmålene som diskuteres i bokas første del. Her kan du også lese om hvordan digitale læringsressurser kan berike didaktikken og øke læringsutbyttet, skrive- og leseopplæring i det digitale klasserommet og omvendt undervisning. Videre tematiseres utfordringer knyttet til digitalisering av skolen, og hvordan kildekritikk blir viktigere jo flere digitale tekster elevene møter. Mens første del av boka består av vitenskapelige, fagfellevurderte artikler, inneholder den andre delen 101 digitale grep. Her bindes teori og praksis sammen på bakgrunn av empiriske erfaringer og klasseromsstudier. De praktiske oppleggene gir et rikt og variert repertoar som læreren kan benytte i undervisningen. Her fins en rekke grep som er fagovergripende, men også mange grep som retter seg mot enkeltfag som norsk, matematikk, naturfag, musikk og samfunnsfag. I bokas appendiks finner du en oversikt over mer enn sytti digitale læringsressurser. 101 digitale grep bidrar med ny forskning på feltet digital didaktikk. Bokas målgrupper er forskere, lærerutdannere, lærere og studenter. Boka er en skattkiste for alle som skal jobbe med digital didaktikk i hele det 13-årige skoleløpet. Andre bøker i 101-serien: 101 måter å lese leseleksa på (2012) 101 skrivegrep (2014) 101 måter å fremme muntlige ferdigheter på (2016) 101 litteraturdidaktiske grep (2018)

Tor Arne Wølner, Kåre Kverndokken, Mette Moe og Henriette Hogga Siljan (red.)

Anette Hagen er ph.d.-stipendiat ved Universitetet i SørøstNorge. Doktorgradsprosjektet hennes dreier seg om digital litteratur. Hagen har erfaring som forsker ved Telemarksforsking-Notodden. Hun har også arbeidet som lektor i videregående skole og høgskole.

Hva vil det si at en lærer har profesjonsfaglig digital kompetanse? Hva skiller digitale ferdigheter fra andre grunnleggende ferdigheter? Hvilken rolle kan digitale ressurser spille for elevenes refleksjon og dybdelæring?

digitale grep

Marte Blikstad-Balas er førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Universitetet i Oslo. Hun forsker først og fremst på hva elever leser og skriver i ulike klasserom, og arbeider også med etterog videreutdanning av lærere. Hun har skrevet boka Literacy i skolen (2016) og en rekke vitenskapelige artikler og bokkapitler om norskdidaktiske spørsmål og om digitalisering.

101 digitale grep

– en didaktikk for profesjonsfaglig digital kompetanse

Tor Arne Wølner Kåre Kverndokken Mette Moe Henriette Hogga Siljan (red.)

Mette Moe er universitetslektor ved Universitetet i SørøstNorge og underviser i grunnskolelærerutdanningen, på etterog videreutdanning og i USNs tverrfaglige profesjonsverksted. Hun arbeider spesielt med litteraturdidaktikk, barne- og ungdomslitteratur og grunnleggende ferdigheter. Seneste utgivelser: bidrag i 101 litteraturdidaktiske grep (2018). Henriette Hogga Siljan er førsteamanuensis ved Universitetet i Oslo. Særlige interessefelt er muntlighets- og skrivedidaktikk, klasseromsforskning og læremiddelkunnskap. Seneste utgivelse: «’Være stille og ikke fikle med ting, det er vel det viktigste’ – om lytting som muntlig ferdighet» i Kvalitet og kreativitet i klasserommet (Kverndokken, Askeland & Siljan (red.), 2017). Tor Arne Wølner er dosent i pedagogikk og IKT ved Universitetet i Sørøst-Norge. Han arbeider for tiden som prosjektleder med utvikling av studier på bachelor- og masternivå for PfDK (profesjonsfaglig digital kompetanse) og forskning på bruk av iPad i skolen og læreres PfDK. Han har skrevet en rekke lærebøker og artikler om bruk av digitale læringsressurser. Nyeste utgivelse: Lesson Study og læreres læring (2017). Ann-Thérèse Arstorp er forsker ved Utdanningsdirektoratets avdeling for videreutdanning og lærerutdanning og førsteamanuensis ved seksjon for IKT og læring ved Høgskolen i Østfold. Hun arbeider i spenningsfeltet mellom studentaktiv læring, teknologi og fysiske rom, og er særlig opptatt av å veilede og støtte lærerutdanningen i dette arbeidet. På det tidligere Senter for IKT i utdanningen var hun med på å utarbeide «Rammeverk for profesjonsfaglig digital kompetanse» til lærerutdanningen.

ISBN 978-82-450-2535-4

,!7II2E5-acfdfe!

Kåre Kverndokken er dosent em. i norskdidaktikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Han arbeider først og fremst med lese- og skrivedidaktikk, læremiddelkunnskap og barnelitteratur, og med etterog videreutdanning av lærere innenfor dette feltet. Kverndokken har skrevet en rekke lærebøker i norsk for grunnskolen, og er hovedredaktør for 101-serien. Nyeste utgivelser: Kvalitet og kreativitet i klasserommet og 101 litteraturdidaktiske grep (2018).

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

101 digitale grep

Tor Arne WĂ¸lner, KĂĽre Kverndokken, Mette Moe og Henriette Hogga Siljan (red.)

101 digitale grep â&#x20AC;&#x201C; en didaktikk for profesjonsfaglig digital kompetanse

Copyright © 2019 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1.utgave / 1. opplag ISBN: 978-82-450-2535-4 Forsidefoto: © gettyimages / Hero Images Design og omslag ved forlaget Sats: Bøk Oslo A/S Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord Ny teknologi skaper nye kommunikasjonsformer og nytt språk. Nylig skulle en klasse lage en liste over verb som brukes i ulike fagplaner for å beskrive ytrings handlinger. Listen vokste: lytte, hilse, samtale, svare, bruke, ta del i, gi uttrykk for, drøfte, eksperimentere, fortelle om … Men selv om listen ble lang, var det verb elevene savnet fra sin egen språkbruk, spesielt fra dagligtalen utenfor skolekonteksten: chatte, tekste, skype, sms-e, joine, twitre, face-e. Nye verb – knyttet til ny teknologi og nye medier – ble tilføyd. I framtidsteksten «Noe som lignet en bok» fra 1995 skriver Øyvind Thorsen: Her om dagen kom ungene hjem og sa at de hadde sett noe kult hjemme hos ei klassevenninne. Det var noen merkelige greier som hadde stått i hyller på veggen og kunne ligne litt på dvd-er, selv om noen var tykkere enn som så. – Jaså? sa jeg, – fortell litt mer, så kanskje jeg kan si hva det er dere har sett.

Elevene i dag er ennå ikke der, de vet utmerket godt hva ei bok er (dvd-en som i Thorsens tekst er en moderne innretning, er nok mer gammeldags). Og forskere peker fortsatt på læreboka som det mediet som i størst grad styrer undervisningen. Samtidig opplever vi store endringer i bruk av læringsressurser. Såkalte iPad-skoler blir det stadig flere av, og nye digitale ressurser tas i bruk i utstrakt grad og i stadig hurtigere tempo. Behovet for å øke lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse er påtakelig. Det er et behov denne boka møter.

Om bokas oppbygning og innhold

Del I består av sju fagfellevurderte, vitenskapelige artikler som bringer ny kunnskap til feltet digital didaktikk. I den første artikkelen har Ann-Thérèse Arstorp til hensikt å svare på spørsmålet om hva lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK) er. Rammeverket for PfDK (Kelentrić, Helland & Arstorp 2017) bygger på nasjonale og internasjonale policydokumenter og på omfattende internasjonal forskning. Sentralt for strukturen i rammeverket er stortingsmelding 11 (St.meld. nr. 11 (2008–2009)) som beskriver det sentrale i lærerprofesjonen med sju områder. Disse områdene utdypes av Arstorp: (1) Fag og grunnleggende ferdigheter, (2) Skolen i samfunnet, (3) Etikk, (4) Pedagogikk og fagdidaktikk, (5) Ledelse av læringsprosesser, (6) Samhandling og kommunikasjon, samt (7) Endring og utvikling. Arstorp viser videre hvordan samfunnsutvikling, kompetanser for framtida, teknologi og lærerrolle er tett forbundet og må forstås i sammenheng. Disse faktorene påvirker digitaliseringen i skolen.

101 digitale grep

Et viktig mål i opplæringen er å gi elevene grunnleggende digitale ferdigheter for å mestre livet sitt og delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Samtidig opplever mange lærere digitale ferdigheter som noe uklart, ikke minst i arbeidet med å skape den progresjon som rammeverket for grunnleggende ferdigheter legger opp til. I artikkelen sin ser Øystein Gilje nærmere på hva som særpreger digitale ferdigheter, og hva som skiller dem fra de andre grunnleggende ferdighetene. Gjennom to ulike perspektiver fra literacy-forskningen viser han hvordan grunnleggende ferdigheter blir testet i ulike prøver, og hvordan de framstår i sosiale praksiser. Artikkelen kan derfor være et utgangspunkt for lærere som i lærende fellesskap ønsker å utvikle sin egen praksis i teknologirike klasserom der hver elev har sin personlige skjerm. Marte Blikstad-Balas ser i sin artikkel på hvilke utfordringer som er knyttet til digitaliseringen av skolen. Hun problematiserer både for liten bruk av teknologi og utenomfaglig bruk av teknologi. Hun viser også hvordan kildevurdering er blitt en helt avgjørende kompetanse i det digitale medielandskapet elevene befinner seg i. Artikkelen avsluttes med en diskusjon av hvordan de didaktiske utfordringene knyttet til digital teknologi i skolen kan løses. Tor Arne Wølner og Svend Andreas Horgen søker i sin artikkel å belyse hvordan omvendt undervisning («flipped classroom») kan bidra til å fremme refleksjon og dybdelæring, og retter blikket mot elevaktiviserende læringsprosesser i klasserommet. Forfatterne presenterer forskningslitteratur på feltet, og ser videre på hvordan lærere kan planlegge for bruk av omvendt undervisning. De diskuterer også hvilke tiltak som kan iverksettes for å møte utfordringer ved metoden. Tilgangen på nettbrett ved mange skoler gir muligheten til å benytte nye arbeidsformer og læringsressurser i undervisningen. I bidraget sitt beskriver og drøfter Mette Moe og Henriette Hogga Siljan erfaringene fra et utviklingsprosjekt knyttet til integrering og evaluering av nettbrett i litteraturundervisningen. De gjør rede for og diskuterer tre undervisningsopplegg som er utviklet av norsklærerstudenter. Alle oppleggene er prøvd ut på 7. trinn. Tydelig faglig innramming, instruksjon og modellering av den digitale læringsaktiviteten ble i etterkant løftet fram som viktige premisser. Forfatterne diskuterer også hva slags verdi en slik utprøvende arbeidsform kan ha for lærerutdanningen og dermed også indirekte for klasserommet. Den etter hvert utbredte praksisen med 1:1-forhold mellom elever og nettbrett i skolen gir nye muligheter for å lese litteratur på en digital flate. Anette Hagen viser i artikkelen sin hvordan digital litteratur i form av apper kan være en didaktisk ressurs. Dette gjør hun med utgangspunkt i fire ulike litterære apper. Hagen henter sitt teorigrunnlag fra litterær teori om estetisk respons og multimodal sosialsemiotikk. I analysen tematiseres begrepet «tomrom» (Iser, 1984) for å vise appenes tolkningspotensial og for å understreke hva som er spesielt for digital litteratur i form av apper. I den siste artikkelen presenterer Sissel Eilevstøl Roås og Henriette Hogga Siljan STL+ som arbeidsform i den første lese- og skriveopplæringen i det digitale

Forord

6 | 7

klasserommet. Akronymet står for det å Skrive seg Til Lesing med lydstøtte, der plusstegnet markerer lydstøtten. Arbeidsformen er tatt i bruk i mange norske klasserom, men lærere synes å praktisere STL+ på noe ulike måter. I denne artikkelen gjøres det rede for STL+ som teori- og forskningsfelt: Hva ligger i denne arbeidsformen? I lys av teoretiske og metodiske beskrivelser diskuterer forfatterne sju læreres praktisering av STL+. Hva slags erfaringer, refleksjoner og tilpasninger har de gjort i egen praksis? Del II består av 101 digitale grep til bruk i klasserommet. Hensikten er å skape en syntese av teoretiske belegg og et didaktisk repertoar for en profesjonsfaglig digital praksis. Her fins en rekke grep som er fagovergripende, men også mange grep som retter seg spesielt mot enkeltfag som matematikk, naturfag, musikk, norsk og samfunnsfag. Det er også grep som viser til bruk av digitale ressurser i vurderingsog responsarbeid, elevaktive arbeidsmåter, testing, kritisk lesing, blogging, arbeid med filmopptak m.m. Didaktikk dreier seg i særlig grad om å reflektere over undervisningspraksis og kunnskapsformidling i et faglig fellesskap mellom lærere og elever. Det dreier seg om hva det undervises i, hvorfor en underviser i nettopp det, og hvordan lærere underviser og tar i bruk ulike (her: digitale) ressurser fra en stor og variert didaktisk verktøykasse. I nettverkssamfunnet kan det også være verdt å tenke didaktikk som design for undervisning og læring, der læreren må ta hensyn til andre dimensjoner slik som tid, sted og rom – dvs. hvor læringen finner sted, og når, og hvilke kulturelle artefakter som vil være involvert i aktivitetene (Lund & Hauge 2011). Bokas appendiks er en oversikt over de digitale læringsressursene som er omtalt i grepene.

Takk

Boka er den femte utgivelsen i 101-serien. De fire første bøkene omhandler lesedidaktikk, skrivedidaktikk, muntlige ferdigheter og litteraturdidaktikk, alle med Kåre Kverndokken som redaktør. Bokserien har sitt utspring i forskergruppa «Klasseromforskning og kvalitet i undervisning» ved Universitetet i Sørøst-Norge. 101-bøkene er laget etter samme lest, et konsept bygd på en syntese av teori og praksis, vitenskapelige artikler og metodiske undervisningsgrep. I tillegg til bokas fire redaktører er det flere artikkelforfattere og en rekke bidragsytere til de digitale grepene. Alle takkes hermed for å ha bidratt med god faglig kompetanse og ikke minst empiriske erfaringer i bruk av digitale ressurser i klasserommet. Fagbokforlaget og vår utmerkede forlagsredaktør, Kristin Eliassen, skal ha takk for faglig støtte, stort engasjement og en uttalt vilje til å satse på 101-serien. Campus Vestfold, Universitetet i Sørøst-Norge, 1.11.2018 Tor Arne Wølner, Kåre Kverndokken, Mette Moe og Henriette Hogga Siljan

101 digitale grep

Litteratur Iser, W. (1984). Der Akt des Lesens. München: W. Fink Kelentrić, M., Helland, K. & Arstorp, A. (2017). «Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse». Senter for IKT i utdanningen – http://www.udir.no/pfdk (lest 31. oktober 2018) Lund, A. & Hauge, T.E. (2011). «Designs for teaching and learning in technology-rich learning environments». Nordic Journal of Digital Literacy 6(4), s. 258–27 St.meld. nr. 11 (2008–2009) Læreren – rollen og utdanningen. Kunnskapsdepartementet. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/dce0159e067d445aacc82c55e364ce83/no/pdfs/ stm200820090011000dddpdfs.pdf Thorsen, Ø. (1995) «Noe som lignet bok». Fra Hugin og Munin. Hva er det du sier? En bok om tegn. Oslo: Gyldendal, gjengitt i Safari 6, Leseboka A (Gyldendal 2007) og bearbeidet av Kåre Kverndokken etter tillatelse fra forfatteren

Innhold

##T som Pass – Sis

Del I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva er lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse? . . . . . . . . . . .

Ann-Thérèse Arstorp

Digitale ferdigheter – målbart i tester eller observerbart i praksis?. 33 Øystein Gilje

Digital teknologi i klasserommet – noen sentrale utfordringer . . . . .

Marte Blikstad-Balas

Kan omvendt undervisning fremme refleksjon og dybdelæring? . . .

Tor Arne Wølner og Svend Andreas Horgen

Nettbrett og novelle i norskfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Om nettbrett som digitalt redskap i litteraturundervisningen Mette Moe og Henriette Hogga Siljan

Estetisk og didaktisk potensial i litterære apper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anette Hagen

Skrive- og leseopplæring i det digitale klasserommet. . . . . . . . . . . . . . . Sissel Roås og Henriette Hogga Siljan

125

101 digitale grep

Del II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

147

101 digitale grep Svend Andreas Horgen: 1–5,13; Lars Persen: 6–9, 15–16; Agnete Bueie: 10–12 , 35, 38, 41–42, 57–58, 86; Kjetil Liestøl Nielsen: 14; Stian Gjertsen: 17–18; Lisabeth Carson og Elin Bøe: 19–21, 32; Terje Høiland: 22–28, 96, 99; Tor Arne Wølner: 34, 85, 92–96; Tor Arne Wølner og Mette Moe: 29, 30–31, 46–47, 88; Tor Arne Wølner og Henriette Hogga Siljan: 39–40, 56, 59–61; Tor Arne Wølner og Kåre Kverndokken: 54–55, 81–84, 87, 89; Siv Svendsen: 33; Asgjerd Vea Karlsen: 36–37, 97–98; Henriette Hogga Siljan og Mette Moe: 43, 45, 51–53, 62–71; Kirsten Linnea Kruse: 44, 48; Kirsten Linnea Kruse og Karete Roksvåg: 50; Karete Roksvåg: 49; Lisa Kara Frøyland: 72–75; Eli Anne Eiesland: 76–77, 90; Maren Omland: 78–79; Tove Stjern Frønes: 80; Liv Gardsjord Lofthus: 100–101

På 101 oppslag bindes teori og praksis sammen på bakgrunn av empiriske studier og klasseromsobservasjoner. Denne delen består av bidrag fra en rekke didaktikere. Det er markert på hvilket klassetrinn de digitale grepene passer best. De fleste grepene egner seg likevel på de aller fleste klassetrinn – det er mer snakk om hvordan de transponeres opp og ned i forhold til den elevgruppen læreren står overfor, og hvilket metaspråk som er tjenlig i møte med elevene. En utfordring når man viser til verktøy og læringsressurser, er at digitale læringsressurser er i stadig utvikling, og noen videreutvikles ikke – og blir utdatert. Særlig blir denne utfordringen tydelig i faglitteratur som skrives om bruk av digitale verktøy i fagene. I de 101 digitale grepene kan det være vist til digitale læringsressurser som begynner å bli teknologisk utdatert. Når det likevel vises til læringsressurser som kanskje ikke er aktuelle å bruke om få år, er det fordi grepene som presenteres, likevel har en faglig relevans. Der dette er aktuelt, vil vi tydeliggjøre at det finnes nyere eller alternative verktøy. Tankesett og faglig gode arbeidsformer kan vi ta med oss på tvers av læringsressursteknologier og over til nye teknologiske løsninger, og de didaktiske grepene er utformet slik at de kan møte ny teknologi på en god måte. – småskoletrinn – småskoletrinn og mellomtrinn – mellomtrinn (iblant på slutten av trinnet) og ungdomstrinn/videregående – alle trinn (småskoletrinn, mellomtrinn, ungdomstrinn/videregående) 1 Pretester 2 Elevene lager digitale tester 3 Motivasjonsvideoer 4 Diskusjonsforum til å lage oppgaver 5 Egenvurdering og hverandrevurdering

Innhold

6 Formative, digitale læringsøkter 7 Spørsmålspresentasjoner 8 Kritisk lesing og bruk av kildepinner 9 Padlet-klassifisering 10 Meningsutveksling i diskusjonsforum 11 Kronologi og orden med tidslinjeverktøy 12 Videorespons på elevtekster (1) 13 Videobasert tilbakemelding på oppgaver (2) 14 Fremme faglige samtaler ved bruk av studentresponssystem 15 Assosiasjon og begrepslæring 16 Omvendt undervisning 17 Bruk av Mentimeter for utvidet elevdeltakelse i klasserommet 18 Bruk av Quizlet i klasserommet 19 Timelapse og slowmotion – observere fenomener som ikke er lett å fange opp med det blotte øye 20 Bruk av greenscreen ved hjelp av nettbrett eller mobiltelefon 21 Utforskende læring med digitale mikroskop (1) 22 Utforskende læring med digitale mikroskop (2) 23 Padlet digital vegg for samarbeid 24 Digitale oppslagsverk i naturfaget 25 Lydopptak – med eksempel fra fuglesang 26 Bygg opp klassens eget bildearkiv i SMART Notebook 27 Å lage trykkfølsomme områder i et bilde 28 Elevene lager bildebok for å dokumentere egen forskning 29 Digitalt herbarium 30 Mikrooppgaver 31 Labrapport i filmformat 32 Koding og programmering med penn og papir 33 Matematisk kommunikasjonskompetanse – å uttrykke seg om matematiske forhold på Facebook 34 Begrepsinnlæring i matematikk: geometriske begreper 35 Begrepstrening med Quizlet 36 Å skrive med et program som gir lyd- og bildestøtte – SymWriter 37 Lese- og skrivevansker – kompensatoriske grep 38 Bruk av Padlet i førskrivingsfasen 39 Digitalt grubleri 40 Digitale tankekart 41 Repetisjon gjennom Jeopardy 42 Podkast i arbeid med faglig muntlighet 43 Å gjenfortelle via lyd 44 Arbeid med tolkende høytlesing og lydkulisse i en digital kontekst 45 Dubbing og underteksting i språkundervisningen

10 | 11

101 digitale grep

46 Å komponere musikk 47 Musikkvideo 48 Å skape multimodale boktrailere 49 Digital bildecollage – i kunst og håndverk 50 Fra dikt til digital bildecollage 51 Digital collage 52 Fagstoff komprimert som et meme 53 Digitalt stillbilde 54 Lesing av bildebok og bruk av digitale ressurser 55 Digitale lesestopp under lesing av bildebok 56 Visuell utforsking av bildebok 57 Å presentere et faglig emne i en brosjyre 58 Tolkende tekstskaping av dikt 59 Å lage tegneserie 60 Å dokumentere skapende prosesser 61 Å lage animasjonsfilm 62 Å jobbe med metaforer i tekst og bilde 63 Fra fakta til digital fortelling 64 Retusjer din egen reklame 65 Faglig «snapping» 66 Nyheter på nabospråk – nyhetsopplesing og arbeid med talehastighet 67 Ett bilde – ulike tidsepoker 68 Å blogge med andres briller 69 Å zoome inn med Google Earth 70 Mobildokumentasjon 71 Digitale tidslinjer 72 En fag-app via mobiltelefonen 73 Instagram-konkurranser (#quizdumois) 74 Skrive ukentlig miniblogg – med eksempler fra fremmedspråk 75 Å lage motivasjonsfilm om fremmedspråkundervisning 76 Automatisk tekstanalyse i klasserommet 77 Å bruke korpus i språkundervisning 78 Digitale gruppesamtaler – bruk av Samtavla 79 Digital oppstart – bruk av Samtavla 80 Å lese kritisk på nettet – les deg til gode nettsøk 81 Å gjenfortelle med bruk av digitale ressurser 82 Digitale skriverammer og samforfatterskap 83 Arbeid med ordgjenkjenning og begrepsforståelse på nettbrett 84 «Digitale» dominobrikker i arbeid med ordforråd 85 Bruk av Twitter-noveller til å fremme skriving og visuell respons 86 Elevprodusert sidemålsopplæring – å lage instruksjonsfilm

12 | 13

Innhold

87 Å adaptere en verbaltekst til en multimodal tekst 88 Produksjon av reklamefilm og reklame på nett 89 Lesesamarbeid hjem–skole i en digital tid 90 Å evaluere klasseromsundervisningen ved hjelp av chatbot 91 Utforskende matematikktekster på nett 92 Søyler og diagrammer på SMART Board/skjerm 93 Funksjonsmaskin og utforskende arbeid 94 Funksjonsmaskin i regneark 95 Matematikkbegreper og flerkulturelle elever 96 Elever lager spørreundersøkelser 97 Vektlegging av det visuelle aspektet – TV 2 skole 98 QR-koder i skolen 99 Geocaching 100 GIS og historiekart 101 SMART-kildekritikk

Appendiks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

359

Digitale læringsressurser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

361

Del I

Hva er lærerens profesjons faglige digitale kompetanse? Av forsker, ph.d. Ann-Thérèse Arstorp, Utdanningsdirektoratet

Innledning

Denne artikkelen handler om hva lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse egentlig er, hvordan den relaterer seg til lærerrollen og lærerens daglige arbeid, og hvorfor lærere trenger profesjonsfaglig digital kompetanse. Første del av artikkelen handler derfor også om samfunnsutvikling, hvordan den har betydning for de kompetanser vi forventer at vi trenger i fremtiden, og hvilken rolle teknologien spiller. I denne første del av artikkelen blir det tydelig at profesjonsfaglig digital kompetanse handler om mye mer enn å kunne betjene en teknologi; det handler om å kunne forstå samfunn, skole, læring, teknologi og lærerrollen i et komplekst samspill. Rammeverket for profesjonsfaglig digital kompetanse (PfDK) (Kelentrić, Helland og Arstorp 2017) bygger på nasjonale og internasjonale policydokumenter1 og på en mengde nasjonal og internasjonal forskning og kunnskap. Sentralt for strukturen i rammeverket er stortingsmelding 11 (Meld. St. 11 (2008–2009)) som beskriver det sentrale i lærerprofesjonen med syv områder: (1) Fag og grunnleggende ferdigheter, (2) Skolen i samfunnet, (3) Etikk, (4) Pedagogikk og fagdidaktikk, (5) Ledelse av læringsprosesser, (6) Samhandling og kommunikasjon, samt (7) Endring og utvikling. Andre del av artikkelen presenterer og begrunner hva lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse er på disse ulike områdene, som alle er tett koblet til lærerens praksis og til lærerrollen. Artikkelen henvender seg til lærere i skolen, praksislærere, lærere på videreutdanning, lærerstudenter og undervisere på lærerutdanningen, hvilket vil si at artiklen er skrevet for alle som interesserer seg for skolens utvikling, lærerens kompetanser og for lærerutdanning.

De nasjonale policydokumenter som rammeverket bygger på, er: Rammeverk for grunnleggende ferdigheter (Utdanningsdirektoratet 2012), Læreplanverket (se udir.no), Forskrifter om rammeplaner (se lovdata.no), Nasjonale retningslinjer for lærerutdanningene (se uhr.no), Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (se regeringen.no) og St. meld. 11 (2008–2009) Læreren – rollen og utdanningen.

101 digitale grep

Et samfunn i forandring krever kompetanser for fremtiden

Vårt samfunn utvikler seg raskt på mange områder, og den teknologiske utviklingen blir ofte betraktet som driveren av denne utviklingen (OECD 2017; Pajarinen, Rouvinen & Ekeland 2015; Kunnskapsdepartementet 2017). Her ses teknologien altså som hovedårsaken til de forandringer som skjer på arbeidsmarkedet, hvor eksempelvis industriproduksjonen i stadig stigende grad forandres og automatiseres, og hvor samtidig også tjenester (mange digitale) legges til andre land med billigere arbeidskraft. Dette reiser sentrale spørsmål, som eksempelvis hvilke yrker unge i dag bør utdanne seg til hvis størstedelen av produksjonen robotiseres. I helsesektoren er utfordringen en stadig voksende gruppe eldre borgere og en arbeidsstyrke på eldreområdet som svinner. Her handler diskusjonen om hvorvidt vi, som en konsekvens av denne utviklingen, kan bytte ut fysisk tilstedeværelse med teknologiske løsninger, hvordan dette forandrer borgernes helsetjenester, og hva det gjør ved oss og vårt menneskelige samvær (Romøren 2017; Esbensen 2015). Et annet perspektiv på teknologiens forandringer av samfunnet handler om kunnskap. For hva er kunnskap i en verden hvor svært mye informasjon er tilgjengelig til alle tider av døgnet for alle med en internettoppkobling? Hvilke konsekvenser får AI (Artificial Intelligence / kunstig intelligens) for vårt fremtidige kunnskapsbehov hvis den potensielt gjør det overflødig at vi husker visse ting? Hvis den kan foreta en del daglige prosesser for oss (f.eks. beregninger og vurderinger), hva må vi da kunne selv? Trenger man eksempelvis stadig å kunne tale og skrive fremmedspråk hvis teknologien feilfritt kan simultanoversette fra vårt morsmål til et hvilket som helst fremmedspråk? Spørsmålene er mange, utfordrende og nye for oss (Qvortrup 2001). Ingen kjenner svarene heller. Men det synes å være bred enighet om at vi må gjøre noe annerledes, og at vi kommer til å trenge andre og nye kompetanser (OECD 2018, Kompetanse Norge 2018). Men hvilke er disse nye kompetanser?

Hvilke kompetanser trenger vi?

Det finns etter hvert mange ulike rammeverk som på ulike måter forsøker å beskrive hvilke kompetanser vi trenger. I det følgende løftes frem noen av dem for å gi innblikk i noen av de mest sentrale rammeverk. OECD har i sin seneste studie av Norge beskrevet hvilke ferdigheter OECD ser som viktige for fremtidens arbeidskraft på tvers av fag og profesjoner. De meste relevante for denne artikkelen er kognitive ferdigheter («skills»):2 literacy, tallforståelse, problemløsning, analytisk forståelse og kritisk tenkning. Dertil kommer flere

Bruken av begreper som skills og literacy på engelsk om bruken av ferdigheter og kompetanser på norsk er en større diskusjon som det ikke er plass til her, men det er verdt å være oppmerksom på at man på engelsk bruker «skills» i situasjoner hvor man på norsk skjelner mellom ferdigheter og kompetanse.

Hva er lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse?

18 | 19

andre som kommunikasjon, samarbeidsevne, utholdenhet, initiativ, lederskap og selvorganisering (OECD 2018:8). I utdanningssammenhenger kommer man ikke utenom 21st century skills (P21. 3 org ), som har blitt et toneangivende begrep. 21st century skills handler om å se skole og utdanning i et livslangt læringsperspektiv, hvor vi stadig hele veien gjennom livet lærer og utvikler oss. Derfor dekker 21st century skills i prinsippet hele livet fra barn til eldre i disse kategoriseringer av kompetanser: 1) Content Knowledge and 21st Century Themes (herunder ulike faglige og tverrfaglige tematikker) 2) Learning and Innovation Skills (herunder kreativitet og innovasjon, kritisk tenkning og problemløsning, kommunikasjon og samhandling) 3) Information, Media and Technology Skills (herunder informasjons-, medie- og IKT literacy) 4) Life and Career Skills (herunder fleksibilitet og tilpasningsevne, initiativ og eget «drive», sosiale og tverrkulturelle ferdigheter, produktivitet og pålitelighet samt lederskap og ansvarlighet) (P21.org) I Norge er disse kompetanser for fremtiden beskrevet i Ludvigsen-utvalgets rapport Fremtidens skole: fornyelse av fag og kompetanser. Dette rammeverket har med sine fire sentrale områder en tydelig overlapping med områdene til 21st century skills: 1) fagspesifikk kompetanse 2) kompetanse i å lære 3) kompetanse i å utforske og skape 4) kompetanse i å samhandle, kommunisere og delta (NOU 2015: 8) Felles for den type kompetanser som OECD, P21.org og NOU 2015: 8 beskriver, er kompetanser som handler om å møte ulike utfordringer (faglige eller kognitive relatert til lærings- og hverdagssituasjoner) samt det å interagere og samarbeide med andre. Dette kan ses som et skifte i perspektiv fra det tidligere industrisamfunns fokusering på mer fagspesifikke og yrkesrettede kompetanser hvor man utdannet seg til en profesjon og (stort sett) ble i den for livet (Trilling & Hood 2001; Pelgrum & Anderson 2001; Sørensen, Audon & Levinsen, 2010), hvor det nåtidige perspektivet på samarbeid, kritisk tenkning og problemløsning er preget av den globalisering hele verden har gjennomgått. Utfordringen er at utdanningssystemet (i stor grad) stadig er innrettet etter industrisamfunnets paradigme (og de kompetanser og ferdigheter

P21.org er en organisasjon som er støttet av det amerikanske «Department of Education» sammen med en rekke tech-bedrifter (eksempelvis AOL, Apple, Dell, Microsoft mfl.).

101 digitale grep

som man trengte i den type samfunn) (Pelgrum & Anderson 2001; Trilling & Hood 2001; Sørensen, Audon & Levinsen 2010). Vi bør i stedet utvikle kompetanser som kan brukes i mange ulike sammenhenger, på tvers av dem og i samspill og interaksjon med andre. Målet er stadig at skolen skal «produsere» dannete, dugelige og engasjerte samfunnsborgere4 som kan holde samfunnet i gang og i utvikling, men fortolkningen av hva dette egentlig vil si i praksis og hvilket innhold det dekker over, har endret seg. Dette får betydning for det innhold vi legger i fagene, og de ferdigheter og kompetanser som vi bygger skole, utdanning og undervisning på (Sørensen, Audon & Levinsen 2010, NOU 2015: 8, Trilling & Hood 2001). Hvis elevene skal utvikle kritisk tenkning og kreativitet i skolen, må skolen også legge til rette for situasjoner hvor disse kompetansene kan komme i spill og bli utviklet (NOU 2015:8). Et eksempel på at denne utviklingen er i gang, er fagfornyelsen, hvor kreativitet blir sett som en fagovergripende kompetanse som ikke bare skal kobles til de klassiske, estetiske fag (Meld. St. 28 (2015–2016)), men skal tenkes på tvers av alle fag. Det er således i ferd med å bli gjort nye grep og koblinger, men det er en endring som tar tid.

Teknologi og kompetanser for fremtiden?

Hvor kommer den digitale teknologien inn i bildet? Hvor er forbindelsen mellom teknologien og kompetanser for fremtiden? Man kan se det slik at digitale redskaper tilbyr oss måter å legge til rette på for langt mer selvstendige læreprosesser, og tilbyr oss å utforske, skape og samhandle på nye måter (Säljö & Lantz-Anderson 2014), men at de ikke i seg selv og av seg selv forandrer noe (Cuban 1986, 2001; Arstorp 2015). I det perspektivet blir digitalisering blott et av flere virkemidler i forandringen og utviklingen av skolen, og ikke et mål i seg selv. Utviklingen starter ikke når man kjøper inn digitalt utstyr og installerer det (Cuban 1986, 2001), men når man eksperimenterer med nye måter å undervise på – med og uten teknologi. Dette kunne eksempelvis være en utforskning av de nye lærer- og elevroller som oppstår med endret undervisning, med nye læringssituasjoner når teknologien kommer inn i klasserommet. Det handler om å utvikle skolen og lærerprofesjonen, og det er kjernen i lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse.

Et teoretisk blikk på profesjonsfaglig digital kompetanse

Dette perspektivet bygger på en antakelse om at potensialet ikke ligger i teknologien, men i lærerens pedagogiske og didaktiske kompetanser (Lillejord et al.

Kilde: Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) – https://lovdata.no/ dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_1#§1-3

Hva er lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse?

20 | 21

2018; Livingstone 2012; Ottestad, Kelentrić & Guðmundsdóttir 2014) og på en forståelse av lærer, elev, skole, teknologi og samfunn som dialektisk forbundne. Epistemologisk5 tar dette perspektivet sitt utgangspunkt i sosiokulturelle teorier om menneske, kultur og redskap. I et slikt sosiokulturelt perspektiv forstås mennesket som noe som kulturelt blir til, formes og lærer i samspill med andre, og i høy grad også gjennom bruk av redskaper (Vygotsky, 1978, 1998; Leont’ev 1978, Säljö 2005) og gjennom teknologier i undervisningen (Säljö 2004; Arstorp 2015; Engeness 2017). Med denne teoretiske optikk på teknologi, lærer, elev og skole blir det mulig å se hvordan enkelte deler av lærerrollen forandres, mens andre deler forblir uforandret. Samtidig gir det også mulighet for å forstå hvordan teknologi preger handlingene og interaksjonen i rommet og hvorfor læreren må forstå og kunne handle på bakgrunn av dette (Arstorp 2015). I det sosiokulturelle perspektivet betraktes læreren, eleven og skolen som tett forbundne og som del av en større kollektivitet. Her er det relasjonene og den innbyrdes dialektikken mellom lærer, elev, skole og samfunn som står sentralt. Cole (1996) beskriver dette grafisk i en sirkel med eleven, oppgaven og faget i sentrum, omgitt av læringssituasjonen, klasserommet, skolen, foreldrene og samfunnet utenom i stadig nye sirkler. Også Hedegaard (2008, 2012) velger lignende analytiske nivåer, og viser på den måten at undervisning er en sosial situasjon innleiret i en institusjonell og samfunnsmessig kontekst, hvor man kan fokusere på den kontekstuelle betydning av anvendelsen av teknologi. Det er også den optikken på elev, lærer, skole og samfunn som rammeverket bygger på.

Lærerrollen er sentral for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse

Tradisjonelt sett betrakter vi undervisningssituasjonen som kjernen i lærerrollen. Det er primært undervisningen vi forbinder med det å være lærer, men det er viktig også å ha blikk for at en profesjonsfaglig digital kompetent lærer må kunne mer enn å undervise – og anvende digitale læringsressurser og teknologier. I rammeverket for PfDK ser man på lærerens oppgaver som noe som når utover selve undervisningen. Lærerrollen fletter seg inn i mange andre sider av skolens liv, i kontakt og samhandling med elever, foreldre og kolleger, men også så langt ut som til skolens plass i samfunnet. I hele dette store spennet beveger behovet for digitale kompetanser seg. PfDK beskriver noen av de profesjonelle utfordringer som læreren møter i spenningsfeltet mellom elevens livsverden, skolens liv, samfunnet og teknologien. Det handler derfor om å se lærerens profesjonsfaglige digitale kompe tanse i forhold til hele skolens rolle i samfunnet og skolens oppgave i et livslangt

Epistemologien beskjeftiger seg med hvordan erkjennelse og læring oppstår. Der er typisk tale om teorier om læring.

ell t*

or ge-

101 digitale grep

dannelsesperspektiv. PfDK har med andre ord et bredt blikk på lærerrollen og alle aspekter av det å være lærer i dagens samfunn, fordi læreren er en sentral og avgjørende person for samfunnet og for skolen (Lillejord et al. 2018). Lærerrollen er i dette perspektivet å betrakte som en dynamisk størrelse i stadig utvikling i samspill med skolen og samfunnet. Og dette er utgangspunktet for rammeverket hvor hvert av de syv kompetanseområdene beskriver lærerens kunnskaper, ferdigheter og generelle kompetanser, og hvor alle kompetanseområder er like viktige. De syv områdene ses i modellen nedenfor: Fag og grunnleggende ferdigheter

Endring og utvikling

Samhandling og kommunikasjon

Ledelse av læringsprosesser

Et dobbelt sikte

Skolen i samfunnet

Lærerens PfDK

Etikk

Pedagogikk og fagdidaktikk

Rammeverket for profesjonsfaglig digital kompetanse har et tosidig sikte. På den ene side beskriver det forventningene til lærerens egne digitale kompetanser, hvor det er læreren som lærende aktør som utvikler sin kunnskap, sine ferdigheter og sine kompetanser. På den annen side beskriver det hvordan læreren kan utføre sin jobb slik at eleven kan utvikle sin egen digitale kompetanse. Her er det eleven som er den lærende aktør, som skal utvikle sin kunnskap, sine ferdigheter og sine kompetanser. Dette tosidige sikte på henholdsvis læreren og eleven som den lærende aktør gir et helhetlig blikk på hva det krever å være en profesjonsfaglig, digitalt kompetent lærer, nemlig en lærer som kan utvikle egne kompetanser og bevissthet rundt dette, og på samme tid bidra til at eleven utvikler sine kompetanser.

v sser

Fag Hva ogergrunnleggende lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse? ferdigheter

22 | 23

Fag og grunnleggende ferdigheter I området fag og grunnleggende ferdigheter er et av de sentrale emnene at læreren har forståelse for hvordan den digitale utviklingen endrer og utvider innholdet i fagene, herunder både de faglige metodene og det faglige innholdet (Sørensen, Levinsen & Skovbjerg 2017; Sørensen & Levinsen i er helt grunn2014). Et eksempel på hvordanSkolen fag forandres leggende matematiske beregninger som nå samfunnetveldig enkelt kan gjøres via nettjenester som Wolfram Alpha, hvor selv de mest kompliserte regnestykker kan løses med et klikk (Gravemeijer et al. 2017). Dette reiser spørsmålet om hvilke ferdigheter eleven da selv trenger å utvikle? Hvis teknologien kan gjøre kompliserte beregninger for oss, må vi da stadig lære dem og drilles i dem? Dette setter spørsmålstegn ved helt sentrale elementer i matematikkfaget og de ferdigheter faget skal bidra til å utvikle hos eleven. Det er verdt å bemerke at det i faget over de siste årene har vært reist slike diskusjoner, og at faget nå går mer i retning av å utvikle elevens forståelse av fagets elementer gjennom eksempelvis Etikk inquiry based learning som har sine røtter i det konstruktivistiske læringssynet. Her har John Deweys tanker om læring gjennom opplevelse, undersøkelse og handling (Dewey 1910) vært avgjørende. Også Jerome Bruner har bidratt til dette ved å introdusere læreren som en som støtter og bygger stillas for elevens individuelle læringsprosess fremfor en lærer som står for en mer styrt læringsprosess (Bruner 1961, 1996). Dette læringssynet utfordrer både måten å forstå læring på, måten å tenke undervisning på og dermed også undervisningens metoder samtidig med at også lærer- og elevrollene utfordres. Pedagogikk og Men det er ikke bare matematikk som må forholde seg til forandringer for faget, fagdidaktikk dets innhold og metoder. Det gjelder eksempelvis også norskfagets tekstbegrep (og literacy-begrep) som utfordres gjennom nåtidige digitale teksters multimodalitet (Early, Kendrick & Potts 2015). Multimodalitet er et begrep utviklet av Gunther Kress (2010) til å beskrive hvordan premissene for vår kommunikasjon endrer seg med den digitale teknologien. Kress’ poeng er at lenker, video, bilder og bokstaver alle bærer en betydning og kommuniserer et budskap til oss i et komplekst samspill, hvor de alle er likestilte tekstformer. I dette perspektivet utfordres selve oppfattelsen av hva en tekst er, og hvordan den skal analyseres. I norskfaget betyr det at fagets sjangrer og metoder utfordres og forandres. Lenker, video, bilder og interaktivitet er elementer som er oppstått i kraft av den teknologiske utviklingen, og som bidrar til å utfordre sentrale forståelser og innhold i faget. Dette må læreren også ha kunnskap om og kunne ta inn i sin fagforståelse. Et annet sentralt emne på området fag og grunnleggende ferdigheter er koblingen mellom fag, grunnleggende ferdigheter, kompetansemål og teknologi. Her må læreren kunne tilrettelegge for elevenes læring i et samspill mellom faglig innhold, kompetansemål, digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser, samtidig som læreren må ha øye for hvordan de fem grunnleggende ferdigheter i fag og på tvers av fag kan styrkes. Dette krever innsikt i alle elementene fra lærerens side,

Lærerens PfDK

og grunnleggende ferdigheter

or n-

ærerens PfDK

101 digitale grep

fordi man må ha overblikk over og innsikt i både kompetansemål, grunnleggende ferdigheter og de teknologiske mulighetene. I naturfag skal elevene blant annet utvikle regneferdigheter, som innebærer at de skal kunne «innhente, bearbeide og fremstille tallmateriale». Her skal de kunne «bruke begreper, måleinstrumenter, måleenheter, formler og grafikk».6 Når elevene skal utvikle sine grunnleggende ferdigheter i denne koblingen mellom fag, kompetanse mål og teknologi, må disse områdene tenkes sammen. Her må læreren først og fremst kjenne til de teknologiske mulighetene for å arbeide med dette. Et eksempel kunne være arbeidet med læreplanstemaet «mangfold i naturen», hvor eleven skal gjennomføre undersøkelser på et naturområde.7 Dette kunne være temperatur- og fuktighetsmålinger over tid, observasjoner av dyrelivet i området, etc. Læreren må i sin planlegging og gjennomføring kunne stille en oppgave som legger opp til innsamling av velegnede data, metoder som eleven kan håndtere, og sikre at elevens læringsprosess kan bidra til at eleven forstår sentrale deler av faget og oppnår de grunnleggende regneferdigheter og digitale ferdigheter. Læreren må vite hvilke digitale muligheter det er for dette, hvor anvendelige de er for alderstrinnet, og ikke minst hvordan disse dataene kan registreres, systematiseres og fremstilles for andre. Det krever en bred faglig, didaktisk og digital kompetanse. Skolen i samfunnet Her er et av de sentrale emnene hvilke kompetanser eleven trenger for fremtiden. Her fremheves som tidligere blant Skolen i annet kreativitet, innovasjon, problemløsningsevne, algoritsamfunnet misk tankegang og entreprenørskap som særlig viktige kompetanser i vårt stadig mer globaliserte samfunn. Realiseringen av dette krever en viss innsikt fra lærerens side i hvordan digital teknologi, digitale læremidler og læringsressurser kan anvendes i skapende og utforskende prosesser som utvikler nettopp disse kompetansene hos eleven. Av både ICILS (Ottestad et al. 2013) og Monitor i skolen (Egeberg, Hultin & Berge 2016) fremgår det at størstedelen av norske lærere fortrinnsvis bruker IKT til presentasjon og informasjonsbehandling. Det spørres ikke etter skapende, utforEtikk skende prosesser hvor entreprenørskap er i fokus, men det fremgår derimot at lærerne hovedsakelig bruker IKT til administrasjon. Mye peker i retning av at det er en vei å gå for norske lærere for å opparbeide en fortrolighet med digitale verktøy og muligheter.

Pedagogikk og fagdidaktikk

Kilde: Læreplan i naturfag (NAT1-03) – https://www.udir.no/kl06/NAT1-03/Hele/Grunnleggende_ferdigheter (lest 13. september 2018). 7 Se ev. fagets læreplaner på https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/finn-lareplan/ lareplan/?kode=NAT1-03

Tor Arne Wølner, Kåre Kverndokken, Mette Moe og Henriette Hogga Siljan (red.)

digitale grep

101 digitale grep

– en didaktikk for profesjonsfaglig digital kompetanse

Tor Arne Wølner Kåre Kverndokken Mette Moe Henriette Hogga Siljan (red.)

ISBN 978-82-450-2535-4

,!7II2E5-acfdfe!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING