101 litteraturdidaktiske grep by Fagbokforlaget

Aslaug Veum er førsteamanuensis ved Universitetet i SørøstNorge. Hun har forsket på ulike typer tekster: lærebøker, elevtekster, avistekster og tekster i sosiale medier. Veum har vært medforfatter og medredaktør av blant annet Tekstanalyse (med Karianne Skovholt, 2014), og Multimodalitet i skapende arbeid (med Tollef Thorsnes, 2018). Bente Aamotsbakken er professor em. i tekstvitenskap ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hun har ledet flere større forskningsprosjekter om lesing, skriving og læremidler, og har skrevet en rekke vitenskapelige artikler innenfor emner som literacy, læremiddelforskning og litteraturvitenskap. Hun har undervist i lærerutdanningen på grunnskolelærerog masternivå.

Dette og andre grunnleggende norskfaglige spørsmål er utgangspunktet for bokas første del, som består av tematiske artikler om den litterære kanon, retoriske analyser i norskfaget, elevers visuelle tekstkompetanse og kritisk literacy i den digitale tekstkulturen. Økokritisk orientert litteraturundervisning blir også drøftet, samt hvordan vektlegging av stedsdimensjonen kan berike forståelsen og opplevelsen av litteraturhistorien. Mens første del av boka består av vitenskapelige, fagfellevurderte artikler, inneholder andre del 101 litteraturdidaktiske grep. Her bindes teori og praksis sammen på bakgrunn av empiriske erfaringer og klasseromsstudier. De praktiske oppleggene gir et rikt og variert repertoar som læreren kan benytte i litteraturundervisningen. 101 litteraturdidaktiske grep bidrar med ny forskning på feltet. Bokas målgrupper er forskere, lærerutdannere, lærere og studenter. Boka er en skattkiste for alle som skal jobbe med litteraturdidaktikk i hele det 13-årige skoleløpet.

MED BIDRAG AV: Christian Carlsen, førsteamanuensis, Universitetet i Sørøst-Norge Fride Lindstøl, førstelektor, Universitetet i Sørøst-Norge Mette Moe, universitetslektor, Universitetet i Sørøst-Norge Henriette Hogga Siljan, førsteamanuensis, Universitetet i Oslo Kjersti Rognes Solbu, lektor ved Fyllingsdalen vgs., rådgiver ved Skrivesenteret Jon Olav Sørhaug, lektor ved Tangen vgs., tilknyttet Universitetet i Agder

Kåre Kverndokken (red.)

Linda Undrum er lektor i norsk og arbeider for tiden i ungdomsskolen. Hun er spesielt opptatt av digital, kritisk literacy, og har blant annet publisert artiklene «#Selfie – Norskfaget og selvfremstilling i sosiale medier» i Norsklæreren 3-17 og «The Selfie as a global discourse» sammen med Aslaug Veum i Discourse and Society 1-18.

Hva vil det si å være litteraturlærer i dagens skole? Hva skal være litteraturundervisningens funksjoner og mål? Hvilke tekster gjelder som litteratur, og hva er skjønnlitteraturens rolle i norskfaget etter Kunnskapsløftet?

litteraturdidaktiske grep

Steffen R.M. Sørum er forlagsredaktør og forfatter. Han har jobbet i over 16 år med barneog ungdomslitteratur og utgitt en rekke bøker for barn og voksne. Siste bok, Skriv genialt, skrev han sammen med Eldrid Johansen. Boka ble nominert til Brageprisen og fikk Kulturdepartementets pris (2016).

101

litteraturdidaktiske grep – om å arbeide med skjønnlitteratur og sakprosa

Kåre Kverndokken (red.)

Jonas Bakken er førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Universitetet i Oslo. Han arbeider særlig med retorikkens didaktikk, lærebokforskning og barneog ungdomslitteratur. Han underviser i lærerutdanningen og praktisk-pedagogisk utdanning. Seneste utgivelser: Retorikk i skolen (2. utg. 2014) og Åpne dører mot verden (med Elisabeth Oxfeldt, 2017). Hallvard Kjelen er førsteamanuensis i norsk ved Nord universitet. Han disputerte med ei avhandling om litteraturundervisning i ungdomsskulen, og har sidan publisert artiklar om litterær kompetanse og om lærarens profesjonalitet. Han redigerte boka Det utvidete læringsrommet (2015). Kåre Kverndokken er dosent em. i norskdidaktikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Han arbeider primært med lese-, skrive- og muntlighetsdidaktikk, læremiddelkunnskap og barnelitteratur, og særlig med etter- og videreutdanning av lærere, og har skrevet en rekke lærebøker i norsk for grunnskolen. Nyeste akademiske bøker: 101 måter å fremme muntlige ferdigheter på (2016) og Kvalitet og kreativitet i klasserommet (2017). Sveinung Nordstoga er dosent i norskdidaktikk ved Universitetet i Søraust-Noreg. Han har lang praksis frå vidaregåande, og har gjeve ut fleire bøker og artiklar om norskdidaktiske, faghistoriske og litterære emne, og han var medredaktør for Den moglege sjølvoverskridinga – norskfaget som danningsfag (2014). Han arbeider no med ei bok om litteratur, landskap og stad. Marianne Røskeland er førstelektor i norsk ved Høgskulen på Vestlandet og arbeider primært med litteratur i lærerog barnehagelærerutdanningen og på masterprogram i barneog ungdomslitteratur. Hun har blant annet vært redaktør av Norsklæreren, har publisert artikler nasjonalt og internasjonalt og er medforfatter av lærebokverket Panorama.

ISBN 978-82-450-2382-4

,!7II2E5-acdice!

Jannike Ohrem Bakke er stipendiat ved Universitetet i SørøstNorge. Hun har lang erfaring som underviser og skoleleder i videregående skole, og har skrevet læremiddelpakker for grunnskolen og videregående. Hun har publisert vitenskapelige artikler om litteraturdidaktikk og grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og muntlighet.

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

101 litteraturdidaktiske grep

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 1

12/07/2018 13:42

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 2

12/07/2018 13:42

Kåre Kverndokken (red.)

101 litteraturdidaktiske grep – om å arbeide med skjønnlitteratur og sakprosa

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 3

12/07/2018 13:42

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2018 ISBN: 978-82–450-2382-4 Forsidefoto: © shutterstock / R_Tee Design og omslag ved forlaget Sats: Bøk Oslo AS Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 4

12/07/2018 13:42

Forord Jeg sprer fortellingens støv og lar den blomstre i alles munn som buketter av den skjønneste løgn. Lars Saabye Christensen, i Halvbroren (2001, s. 136) Uvitenhet er et drivhus hvor de skrekkeligste blomster gror. Lars Saabye Christensen, i Maskeblomstfamilien (2003, s. 9)

Ingvar Ambjørnsen og jeg er begge fra Larvik. Han er æresborger av byen, mens jeg kan smykke meg med at jeg var norsklæreren hans i ungdomsskolen. «Jeg elsket litteraturundervisningen», har han uttalt,1 uten at jeg skal ta æren for hans senere suksess som forfatter. Dette var i mine første år som norskdidaktiker, og jeg tenkte, da som nå, mye på hvordan en litteraturlærer skal være. Det spørsmålet er på mange måter denne bokas omdreiningspunkt. Litteratursynet mine medforfattere og jeg legger til grunn, er knyttet til et utvidet litteraturbegrep og et litteraturfag i skolen som omfatter både sakprosa og skjønnlitteratur. Lars Saabye Christensen-sitatene ovenfor kan sies å uttrykke denne sammensattheten; det første kan relateres til skjønnlitterære tekster, det andre til et mer saksorientert litterært landskap.

Om bokas oppbygning og innhold

Del I består av sju fagfellevurderte, vitenskapelige artikler som bringer ny kunnskap til feltet litteraturdidaktikk. I den første artikkelen tar Hallvard Kjelen opp disse spørsmålene: Hva vil det si å være litteraturlærer i dagens skole? Hva skal være litteraturundervisningens funksjoner og mål? Hvilke tekster gjelder som litteratur, og hva er skjønnlitteraturens rolle i norskfaget etter Kunnskapsløftet? Etter å ha gjennomgått ulike ståsteder, klassisk skjønnlitterær didaktikk, literacy-forskning og tekstvitenskap, skisserer Kjelen «hva en litteraturlærer må kunne». Problemstillingen krever norsklærere med utvidet profesjonalitet, sier han, og med evne til å sette litteraturundervisningen inn i relevante teoretiske rammer. I artikkelen sin argumenterer Marianne Røskeland for at en økokritisk tilnærming kan og bør få en plass i litteraturundervisningen. Hun diskuterer økokritikken i lys av litterær kompetanse, dannelse og leseglede, og viser hvordan en økokritisk 1. Østlandsposten 20. mai 2006, sitert fra https://ndla.no/nn/node/16922?fag=27

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 5

12/07/2018 13:42

101 litteraturdidaktiske grep

orientert litteraturundervisning kan inkludere flere forskjellige lesemåter og litteraturteoretiske og -didaktiske posisjoner. Det gjennomgående eksemplet hennes er diktsamlingen Eg er eg er eg er av Ruth Lillegraven. Sveinung Nordstoga diskuterer hvilken plass litteraturhistorie har i skolen i dag, faglig og didaktisk, og i hvilken grad kilder som plandokumenter, norskverk og pågående norskdidaktisk debatt bestemmer og reflekterer praksis. Sentralt i Nordstogas tekst er drøftingen av fenomenet sted og begrepet topos. Hvordan kan disse brukes for å gi litteraturhistoriesjangeren nytt liv og nye perspektiv? Nordstoga tar til orde for en litteraturhistorieundervisning som er lokalt tilpasset og tverrfaglig orientert. Bente Aamotsbakkens artikkel omhandler begrepet kanon og kanonisering og viser at det handler både om produkt og prosess. Kanon opererer i det skjulte, men står likevel fram som uomgjengelig og uunngåelig både i den generelle litterære verden og i skolen. Artikkelen illustrerer fenomenet ved ett enkelt eksempel (Henrik Ibsens Peer Gynt) og søker å diskutere hva som er spesifikt ved begrepet, hva det stammer fra og om det er et begrep for framtiden. Begrepet har et religiøst opphav og har senere vandret over i litteraturen og kan i dag sies å gjelde en rekke kulturområder. Jonas Bakken problematiserer i sitt bidrag hvordan retorisk analyse presenteres for elevene i læreverkene for norsk i studieforberedende utdanningsprogrammer. Han undersøker hvilke tekster som skal analyseres retorisk, hvilke formål den retoriske analysen tillegges, hvilke fagbegreper elevene blir bedt om å bruke i analysen, og hva slags vurdering elevene skal gjøre av teksten. For å belyse det som særlig kjennetegner den retoriske analysen slik den framstår i norsklærebøkene, sammenligner han denne med både den klassiske og den moderne retorikkens måter å analysere tekst på. Han sammenligner også med den formen for tekstanalyse som ble praktisert i norskfaget tidligere – språkbruksanalyse. Artikkelen om barns visuelle tekstkompetanse av Jannike Ohrem Bakke og Kåre Kverndokken tar utgangspunkt i hvordan tre gutter på åtte år responderer på bilder og bildeboktekster gjennom kollektive samtaler, styrt av en voksen, men likevel med vekt på det barneinitierte. Sentrale spørsmål som blir diskutert, er hvordan barn fyller «tomme rom» i bildeboktekster, gjennom samtaler og kollektive meningsforhandlinger. Tekstgrunnlag er to bildebøker, en gammel, klassisk bildebok av Munro Leaf og Robert Lawson: Historien om Ferdinand fra 1938, og en moderne bildebok av Stian Hole: Annas himmel fra 2013. Hvilken visuell tekstkompetanse og hvilke estetiske erfaringer kommer til uttrykk hos guttene i møte med bildene i bildebøkene? I artikkelen til Aslaug Veum og Linda Undrum presenteres en casestudie av tekster i de sosiale mediene Instagram og Snapchat av ungdommer i videregående skole. Hvilket meningsinnhold har tekstene ungdommene produserer? Og hvordan reflekterer de selv over egen tekstproduksjon og -distribusjon? Studien viser at ungdommene er svært aktive tekstprodusenter i sosiale medier, men at de i stor grad mangler metabevissthet og et metaspråk som gjør det mulig å reflektere kritisk over meningsinnholdet i sine egne tekster. I artikkelen argumenteres det derfor

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 6

12/07/2018 13:42

Forord

6 | 7

for i større grad å integrere den digitale tekstkulturen i skolen, blant annet ved å analysere sosiale medier-tekster i undervisningen. Del II består av 101 litteraturdidaktiske grep til bruk i klasserommet. Hensikten er å skape en syntese av teoretiske belegg og et didaktisk repertoar. Didaktikk dreier seg i særlig grad om å reflektere over undervisningspraksis og kunnskapsformidling, i et faglig fellesskap mellom lærere og elever. Det dreier seg om hva det undervises i, hvorfor en underviser i nettopp det, og hvordan læreren underviser og tar i bruk ulike ressurser fra en stor og variert didaktisk verktøykasse. I 101 oppslag bindes teori og praksis sammen på bakgrunn av empiriske studier og klasseromsobservasjoner og -studier. Denne delen består av bidrag fra en rekke didaktikere. Blant de litteraturdidaktiske grepene fins det flere grep som er rene «formidlingsgrep», med mål om å motivere til lesing og vise ulike farbare veier til å skape leseinteresse. I Appendiks inngår kommenterte lister for bøker til høytlesing og bøker spesielt egnet for gutter, utarbeidet av Mette Moe. I tillegg har Steffen R.M. Sørum en artikkel om fantasylitteratur, nettopp valgt fordi det er en sjanger som mange lærere opplever vekker stor interesse blant en rekke elever, og som formidlere kan ha behov for å orientere seg i.

Takk

Arbeidet med bokprosjektet har sitt utspring i forskergruppa «Klasseromforskning og kvalitet i undervisning» ved Universitetet i Sørøst-Norge, som undertegnede har ledet. Fem bidragsytere er fra denne gruppa, de resterende er kolleger ved vårt universitet og fra andre norske høyskoler og universitet. Takk til alle for at dere gledelig nok sa ja til å bidra. En spesiell takk skal Jon Olav Sørhaug ha, som bidragsyter til mange grep, som medleser av manus, og for spennende samarbeid på våre «duoseminar». Denne boka er den fjerde i 101-serien, med undertegnede som redaktør. De tre tidligere utgivelsene dreide seg om lesedidaktikk, skrivedidaktikk og muntlighetsdidaktikk. Gjennom arbeidet med alle fire bøker har Kristin Eliassen, redaktør i Fagbokforlaget, vært en uvurderlig støtte, som har styrt prosessene godt og bidratt kontinuerlig med gode, faglige innspill. I et intervju i Norsklæreren (2/2017) ble jeg spurt om ønsker og håp for framtidas norskfag, og svarte blant annet: «Det må i så fall være et sterkt ønske om å vektlegge norsk som et kultur- og identitetsfag – og heller ikke sette faget i bås som et teorifag alene. Det er også et praktisk-estetisk fag.» Mitt håp er at også boka framstår slik. Larvik, 23.06.2018 Kåre Kverndokken

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 7

12/07/2018 13:42

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 8

12/07/2018 13:42

##T som – Sis

Innhold Del I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Å vere litteraturlærar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Av Hallvard Kjelen

Natur i litteraturen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Økokritisk litteraturundervisning med døme frå diktsamlinga Eg er eg er eg er Av Marianne Røskeland

Litteratur og stad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eit framlegg til korleis ein kan gje litteraturhistoria også eit ikkje-kronologisk perspektiv Av Sveinung Nordstoga

Kanon – hvorfor og hvordan?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Av Bente Aamotsbakken

Hvorfor og hvordan skal elever gjøre retoriske analyser i norskfaget? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Av Jonas Bakken

«Det står jo ikke det som jeg ser». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

107

– om barns visuelle tekstkompetanse i møte med bildeboka Av Jannike Ohrem Bakke og Kåre Kverndokken

Kritisk literacy i den digitale tekstkulturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

133

Unges selvfremstilling i og selvrefleksjon over kommunikasjon i sosiale medier Av Linda V.M. Undrum og Aslaug Veum

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 9

12/07/2018 13:42

101 litteraturdidaktiske grep

Del II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

153

101 litteraturdidaktiske grep Av Kåre Kverndokken, med bidrag fra Jon Olav Sørhaug: 4, 7, 16–19, 33–35, 59–63, 74–77, 87, 92, 95; Mette Moe: 5, 15, 50, 57, 64, 73, 90–91, 99; Fride Lindstøl og Mette Moe: 37; Jannike Ohrem Bakke og Fride Lindstøl: 20–21, 36, 56, 58, 65–69; Jannike Ohrem Bakke, Fride Lindstøl og Mette Moe: 78, 85; Linda Undrum: 32; Henriette Hogga Siljan: 30–31; Marianne Røskeland: 8, 54; Kjersti Rognes Solbu: 38–45; Christian Carlsen: 79–83

De fleste litteraturdidaktiske grepene egner seg for langt de fleste klassetrinn – det er mer snakk om hvordan de transponeres opp og ned i forhold til den elevgruppen lærerne står overfor. Likevel er det her markert utfor hvert skrivegrep på hvilke trinn de kanskje egner seg best. Avkryssing for småskoletrinnet må iblant tolkes som grep som kan egne seg for småskoletrinnets øverste trinn, dvs. 3.–4 klasse. Det kan også være slik at enkelte sider ved et grep kan egne seg for ett klassetrinn, men slett ikke alle. Et eksempel: Under grep 14 er det foreslått å diskutere samtaleregler i en litterær samtale. Det er fullt mulig å arbeide med langt ned på klassetrinnene. Når det likevel er krysset av for arbeid på mellomtrinn/ungdomstrinn/ videregående, er det begrunnet med at hovedtyngden i det som er beskrevet, er best egnet på disse trinnene. På samme måte kan en tenke at flere grep der det er krysset av slik: , vil grepet bare være egnet på de øverste trinnene på mellomtrinnet, og kanskje fortrinnsvis på ungdomstrinnet og i videregående. Det gjelder for eksempel de fleste grepene som heter Å lese og forstå sakprosa (22–31). – småskoletrinn – småskoletrinn og mellomtrinn – mellomtrinn (iblant på slutten av trinnet) og ungdomstrinn/videregående – alle trinn (småskoletrinn, mellomtrinn, ungdomstrinn/videregående)

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 10

12/07/2018 13:42

Innhold

10 | 11

1 2 3

Hvorfor er det viktig å lese?: 17 grunner for å velge boka Tekstens tomme plasser (1): Skriv mellom linjene Tekstens tommer plasser (2): Forundringspunkter og oppmerksomhetsfelter 4 Tekstens tommer plasser (3): Inn i mulighetsrommet 5 Tekstens tomme plasser (4): Å tolke tegn – Sherlock Holmes´ metode 6 Metakommentarer og bruk av parenteser 7 Innovermodellen – skjønnlitterære grep for alle 8 Legg merke til indre bilder 9 Litterær samtale (1): Respondere sammen 10 Litterær samtale (2): Stikkordsdialog 11 Litterær samtale (3): Trygghet og struktur 12 Litterær samtale (4): Dialog i loggbok 13 Litterær samtale (5): Et repertoar av spørsmål 14 Litterær samtale (6): Plan og regler for samtale 15 Les og lytt til en litterær sløyfe 16 Tidslinjen i fortellende tekster 17 Hvem er fortelleren? 18 Hvordan blir historien sanset? 19 Tekstens tempo 20 Å utforske et vendepunkt 21 En vilje og en handling 22 Å lese og forstå sakprosa (1): En inngang om argumentasjonsformer 23 Å lese og forstå sakprosa (2): Kontekst og situasjon 24 Å lese og forstå forstå sakprosa (3): Sjanger og intertekst 25 Å lese og forstå sakprosa (4): Resepsjon og medier 26 Å lese og forstå sakprosa (5): Appellformer, kunsten å overbevise 27 Å lese og forstå sakprosa (6): Stemmer i teksten 28 Å lese og forstå sakprosa (7): Oppsummering og kort lesekurs 29 Å lese og forstå sakprosa (8): Oversikt over retorisk analyse 30 Å lese og forstå sakprosa (9): Påstand søker begrunnelse 31 Å lese og forstå sakprosa (10): Å jakte på spor etter avsenderen 32 Kritisk literacy gjennom multimodal analyse publisert på sosiale medier 33 Puslespillmetoden 34 Seks skilt 35 Fortellingsløypa 36 Ring en venn 37 Hvem vil du bli i støpeskjeen? 38 Å lese lyrikk (1): Å omfavne forvirringa 39 Å lese lyrikk (2): «Pants down reading»

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 11

12/07/2018 13:42

101 litteraturdidaktiske grep

40 41 42 43

Å lese lyrikk (3): Å tegne motiv Å lese lyrikk (4): Å rangere egen forståelse Å lese lyrikk (5): Å lese med blyant Å lese lyrikk (6): Å reflektere over smak og smaksdommer med utgangspunkt i poplyrikk 44 Å lese lyrikk (7): Kritisk lesing av poplyrikk 45 Å lese lyrikk (8): Utforskende samtale om lyrikk i sokratisk seminar 46 Rim og regler (1): Lek med ord og rytmer 47 Rim og regler (2): Ordspill og nonsensvers 48 Rim og regler (3): Språklig og fysisk-dramatisk lek 49 Lesebingo 50 Virkemiddelspillet 51 Høytlesing – med vedlegg til leseforslag 52 Når bilder og verbaltekst møtes i bildeboka 53 Å diskutere tegneserier 54 Å tegne det du leser, eller å illustrere 55 Å tolke ords egenskaper med farger 56 Litterære installasjoner 57 Å tolke tegn i tekst og bilder 58 Stedets poetikk eller en reisendes perspektiv 59 Med kroppen i teksten (1): Se etter motivet 60 Med kroppen i teksten (2): Lukt på en tekst som stinker 61 Med kroppen i teksten (3): Spis det du leser 62 Med kroppen i teksten (4): Bli en avatar 63 Med kroppen i teksten (5): Følelser i fortellingen 64 Opprett en magisk portal 65 Drama – iscenesettelse (1): Pulten som spillerom 66 Drama – iscenesettelse (2): I begynnelsen var anslaget 67 Drama – iscenesettelse (3): Puslespill for dramatiske tekster 68 Drama – iscenesettelse (4): Sirkelimprovisasjon 69 Drama – iscenesettelse (5): Folkets røst – hviskeleken 70 Drama - iscenesettelse (6): Replikkveksling i tekster 71 Gutter og lesing – med vedlegg til leseforslag 72 Grafiske romaner – til lesemestring og leseglede 73 Ungdomslitteratur – dystopiens byggeklosser 74 Les og lag (1): Fra skjønnlitteratur til wiki 75 Les og lag (2): Fanfiksjon 76 Les og lag (3): Samarbeidslæring med twitternoveller og data 77 Les og lag (4): På tur i litteraturgalleriet 78 Fiktive liv til salgs – å skrive Finn-annonsen til en litterær karakter 79 Digitale historiefortellinger i arbeid med engelsk litteratur 80 Visualisering av tekst gjennom tablåer

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 12

12/07/2018 13:42

12 | 13

Innhold

81 Cover-analyser 82 Leseteater 83 Et leseprosjekt – med vekt på engelskspråklig litteratur 84 Forfatterskapslesing – et leseprosjekt 85 Forfatteren var ikke død – å transformere biografi til fiksjon 86 Forfatterbiografisk tavle 87 Litteraturhistorie med stasjoner 88 Litteraturhistorie – fritt etter Knut Nærums hukommelse 89 Gresselig betyr veldig, eller?: Å lese med et filologisk blikk 90 Hva er ditt prosjekt?: Å lese med et strukturalistisk blikk 91 Kneip eller kake: Å lese med et psykonalytisk blikk 92 Hør og lær: Å lese fiksjonstekster med blikk på budskapet 93 Liv og diktning: Å lese med et historisk-biografisk blikk 94 Send et brev – innsyn i elevers leserhistorier 95 Langlesing med personlig respons 96 Leseambassadør 97 Leseverksted 98 Litterær storyline 99 Speed-dating med fagbegreper 100 Underfundige uttrykk og korte, rammende aforismer 101 Hvorfor er det viktig å lese?: Daniel Pennacs 20 grunner for å lese

Appendiks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

367

En inngang til fantasylitteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

369

– med vekt på Sigbjørn Mostues trilogi Alvetegnet Av Steffen R.M. Sørum

Høytlesingsbøker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

387

Av Mette Moe

Bøker for gutter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

393

Av Mette Moe

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 13

12/07/2018 13:42

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 14

12/07/2018 13:42

Del I

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 15

12/07/2018 13:42

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 16

12/07/2018 13:42

Å vere litteraturlærar Av førsteamanuensis Hallvard Kjelen, Nord universitet

[E]g må jo seie at dette med å lese romanar, å lese bøker, det er vorte mykje vanskelegare i løpet av den tida eg har vore i skulen. (Læraren Gerd)1

Litteraturfaget norsk er ofte under debatt, og norskfaget er såleis eit av dei skulefaga som er mest synleg i ålmenta. Denne debatten har i dei siste åra i stor grad handla om følgjande: skjønnlitteraturens, særleg den kanonisertes, stilling og rolle i eit skulefag som etter Kunnskapsløftet først og fremst er å forstå som eit literacyfag. Debatten har tilsynelatande to hovudposisjonar, literacy-posisjonen og (skjønn) litteratur-posisjonen eller kanon-posisjonen. På den eine sida står tekst- og literacy forskarar (Berge, 2016; Nicolaysen, 2016a, b, c og d) og nokre lærarutdannarar (Roos, 2016). Desse røystene representerer det som er vorte kalla det nye norskfaget (Blikstad-Balas & Berge, 2017) eller norskfaget som literacyfag. På den andre sida står nokre kulturjournalistar (Hoem, 2016; Hobbelstad, 2016 og 2017) og meir «tradisjonelle» nordistar og litteraturvitarar (Karlsen, 2016 a og b; Sejersted, 2016 a, b og c). Avstanden mellom posisjonane verkar ofte å vere stor og dei er forankra i ulike vitskapelege forståingsrammer og ulike forståingar av kva lesing er (Røskeland, 2014). Dermed er det ikkje sagt at dei som eg her har plassert i literacy-posisjonen, meiner at skjønnlitteratur ikkje høyrer heime i norskfaget. Slik er det sjølvsagt ikkje. Det er fullt mogleg å argumentere for eit norskfag med særs god plass til skjønnlitteraturen med utgangspunkt i literacy-omgrepet. Jon Smidt tydeleggjer til dømes dette poenget i boka Norskfaget mellom fortid og framtid (2018), ei bok som kan lesast som eit balansert innlegg i den pågåande fagdebatten. Truleg kan ein del av usemja mellom debattantane sporast til ulike forståingar av literacy-omgrepet. Om ein forstår omgrepet smalt, som noko i nærleiken av grunnleggjande ferdigheiter, vil det vere lett å parkere som instrumentalistisk. Eit breiare literacy-omgrep vil derimot vere meir eller mindre identisk med omgrepet danning (Smidt, 2018, s. 92–96). Lærarrøystene er elles ikkje veldig mange i dette ordskiftet, men nokre er det (t.d. Nyhus, Øvern & Talsethagen, 2016; Solbu, 2016). Òg personar med noko lausare tilknyting til norskfaget har gjeve bidrag i debatten (Foros, 2016; Hernes, 2016), og

Lærarrøystene i denne artikkelen er henta frå eit intervjumateriale som låg til grunn for Kjelen (2013). Alle var norsklærarar i ungdomsskulen på intervjutidspunktet.

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 17

12/07/2018 13:42

101 litteraturdidaktiske grep

diskusjonane om norskfaget har òg vorte sett i samanheng med ein breiare debatt om dei humanistiske faga (t.d. Nicolaysen, 2016a; Roos, 2016).2 I denne artikkelen vil eg freiste å gjere greie for kva litteraturundervisning er eller kan vere i det nye norskfaget. Spørsmåla som her særleg blir diskuterte, knyter seg til omgrepa litteratur og litteraturdidaktikk (òg forholdet mellom sakprosa og skjønnlitteratur), fagspesifikk literacy og litteraturundervisningas funksjonar og mål. Ettersom litteratur i norskfaget før Kunnskapsløftet har vore meir eller mindre synonymt med skjønnlitteratur, og litteraturdidaktikk tradisjonelt har vore å forstå som skjønnlitteraturens didaktikk, vil ikkje framstillinga vere heilt symmetrisk: Dette er ein artikkel skriven frå ein meir tradisjonell litteraturdidaktisk posisjon, men eg har likevel freista å diskutere og integrere grunnleggjande innsikter frå sakprosaforsking og tekstvitskapen. Det siste underkapittelet har eg noko ovmodig kalla «Kva må ein litteraturlærar kunne?». I dette oppsummerande avsnittet vil eg mellom anna vise at litteraturdidaktikken kviler på nokre grunnleggjande problemstillingar som det ikkje alltid er fagleg semje om, og at litteraturlærarprofesjonen, om det er eit mogleg omgrep, er midt i ein større omstillingsprosess. Trass tittelen har eg slett ikkje ambisjonar om å gje noka uttømmande oversikt over alle dei komplekse faglege og praksisbaserte kunnskapane og ferdigheitene ein litteraturlærar bør ha (sjå til dømes Shulman, 1987).

Landskapsskildring. Litteraturundervisning i det nye norskfaget Det er så mykje anna òg, liksom (læraren Lisbeth).

Om ein leitar etter litteraturfaget norsk i planverket frå 2006 og revisjonen frå 2013, kan ein fort bli skuffa. Ordet litteratur er nesten fråverande, og det faget som blir skildra, er eit tekstfag (Kjelen, 2013 og 2017a; Rogne, 2012), eller snarare eit literacyfag og eit fag som i stor grad er designa for å levere grunnleggjande ferdigheiter (Kjelen, 2017b). Tekstomgrepet i planteksten gjev stort rom til alle slags tekstar, og dei skjønnlitterære og kunstlitterære tekstane har ikkje nokon privilegert plass i dette tekstmangfaldet. Medan 97-planen for grunnskulen gav særs sterke, men til dels problematiske og ufaglege grunngjevingar for litteraturens, og då først og fremst skjønnlitteraturens, plass i faget, står litteraturundervisninga i 2013 langt 2

Sentrale røyster i debatten som hadde eit høgdepunkt hausten 2016, er litteraturkritikaren Knut Hoem, literacy- og tekstforskarane Marte Blikstad-Balas, Kjell-Lars Berge og Bjørn Kvalsvik Nicolaysen, læraren Kjersti Rognes Solbu og litteraturvitarane Ole Karlsen og Jørgen Sejersted. Debatten, som mellom anna gjekk føre seg i NRK, Dag og Tid, Klassekampen, Dagbladet og Morgenbladet, var tidvis særs tilspissa og hadde ein noko uforsonleg tone. Debatten kan delvis forståast som ei forlenging av den «striden» som i alle fall sidan 1990-talet har gått føre seg mellom ein framveksande tekstvitskap og den etablerte litteraturvitskapen og nordistikken (sjå Berge, 2001; Røskeland 2014).

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 18

12/07/2018 13:42

Å vere litteraturlærar

18 | 19

på veg utan noka slik god legitimering i planteksten (Hamre, 2017; Kjelen, 2017a og b). Med Kunnskapsløftet kom det vidare ei meir formalisert likestilling mellom skjønnlitteratur og sakprosa. Det litteraturomgrepet som ligg til grunn i planverket, må ein såleis forstå som eit utvida litteraturomgrep (Skaftun & Michelsen, 2017). Mykje av den forskinga som føreligg om skjønnlitteraturen i skulen, peikar på at litteraturundervisninga sjeldan er godt fagleg forankra (Kjelen, 2013 og 2014; Penne, 2006 og 2012; Tengberg, 2011; Torell et al., 2002; Rødnes, 2014 gjev eit oversyn). Litteraturlærarar ser altså ut til å leggje for stor vekt på elevens røynsler og elevens private opplevingar av litteraturen, medan dei i mindre grad legg vekt på å utvikle elevens litterære kompetanse (Culler, 2002; Torell et al., 2002), nemleg å føre elevane inn i dei kulturelle konvensjonane som gjeld for litterær lesing, og å føre elevane inn i ein litteraturfagleg fellesskap (Skaftun og Michelsen, 2017). Dag Skarstein konkluderer slik i ei undersøking av litteraturarbeid i den vidaregåande skulen: En stor gruppe av informantene orienterer seg ikke metaspråklig i sitt møte med norskfagets tekster. En individorientert undervisningspraksis, på bekostning av fagorientering, ser ut til å tilfredsstille denne gruppens behov for en væren i primærdiskursens intime verden. Hos denne gruppen elever er det nemlig stagnasjon som kjennetegner det siste halvannet året i videregående skole (Skarstein, 2013, s. 285).

Sylvi Penne har peika på at lærarar i norske klasserom i stor grad baserer litteraturundervisninga si på kvardagsteoriar, og at ordentlege, didaktiske grunngjevingar for litteraturundervisninga ofte er fråverande. Litteraturundervisninga i nordiske klasserom «mister sin faglige dimensjon og blir til hygge, kos som skal styrke elevenes trivsel og velvære» (Penne, 2012, s. 248). I klassar med mange fagleg svake får elevane ei mangelfull litteraturundervisning, meiner Penne, og elevorienteringa går over i omsorg. Undervisninga mister på den måten det faglege aspektet, og litteraturen blir plassert i ein kosekontekst. Jostein Greibrokk finn noko av det same som Penne: Det som tidligere var et krav vendt mot elevene, har nå blitt et krav rettet mot litteraturen, som innenfor denne tankefiguren har blitt objektet, eller den gjenstand som skal opp for elevenes «domstol». Her vil den bli veid, og deler av den […] kan komme til å bli funnet for tung, og dermed risikere å bli forkastet (Greibrokk, 2014, s. 262).

Lærarar i skulen kan sjå ut til å plassere seg langs ein akse med to polar. På den eine polen finn ein dei lærarane som ikkje har endra undervisningspraksisen sin etter 2006, og som konstruerer eit norskfag og ei litteraturundervisning som lener seg tungt mot eldre planar, særleg L97, og mot norskfaget slik det tradisjonelt har sett ut ved universitet og høgskular. Ola Harstad konkluderer i masteroppgåva si ganske bastant ved å hevde at det «til enhver tid er store deler av lærerstanden som ikke benytter gjeldende læreplan i særlig stor grad, når det gjelder valg av litteratur» (Harstad, 2012, s. 63). På den andre polen finn ein dei lærarane som har forstått

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 19

12/07/2018 13:42

101 litteraturdidaktiske grep

Kunnskapsløftet som literacy-reform (Berge, 2005), og som forsøker å støype om norskfaget og litteraturundervisninga ut frå denne nye forståinga (Kjelen, 2013). For litteraturlæraren med fagleg bakgrunn i eit tradisjonelt skjønnlitteraturtungt nordiskfag kan denne omforminga vere krevjande. Mot den første polen blir dei lærarane dregne som finn landskapet uoversiktleg og kartet vanskeleg å lese. I «det gamle norskfaget» er det mogleg å finne kjende strukturar, rammer, former og grenser. Det er kanskje førestillingar om «det gamle norskfaget» som i utgangspunktet har lokka den litteraturlesande og -elskande læraren til faget. Norsklæraren Karl, som har undervist i 38 år i skulen, uttrykkjer seg på ein nærmast elegisk måte: «[D]et er ikkje så ofte at eg får ta ‘mine’ tekstar.» Plan- og teamorganiseringa ved skulen han arbeider ved, og endringane i forståinga av norskfaget ved skulen, gjev ikkje lenger plass til dei tekstane han ønskjer å bruke (Kjelen, 2013, s. 99). Læraren Lisbeth peikar nettopp på dette grenselause i sitatet ovanfor. Det er så mykje anna no, seier ho. Det nye norskfaget er potensielt grenselaust, konturlaust og vanskelegare å orientere seg i (Kjelen, 2017a). I det pågåande arbeidet med såkalla kjerneelement i faga ser landskapet igjen ut til å endre seg noko. I den andre skissa til kjerneelement i norsk er til dømes formuleringa «estetiske opplevelser» med, og til dømes etter tiande klassetrinn er det presisert at elevane skal ha lese både dikt, noveller, romanar og skodespel i tillegg til artiklar og sakprosabøker (Udir, 2017). I fagplanen i Kunnskapsløftet er ikkje desse sjangrane nemnde. Endringane som er føreslegne, kan forståast som eit forsøk på å tydeleggjere faggrensene, og sterkare framheve eit norskfagleg innhald.

Litteraturomgrepet og litteraturdidaktikken Nei, vi er ikkje så strenge på det, då. Det må vere ei bok; det kan ikkje vere ein Donald Pocket, men det kan vere av den nye typen bøker som er komne: teikneserieromanar. Ja. Så berre det er ei bok som har lang samanhengande handling, er det greitt. (Læraren Maren) Berre det ikkje er ei bok om Manchester United eller noko sånt. (Læraren Hilde) Dei fleste er motiverte. Men det er ein to–tre i klassen som synst det er synd at dei ikkje får lese teikneseriar. Men dei kan lese reisedokumentarar og biografiar. Så dei finn noko. (Læraren Margrete)

Det tekstomgrepet som ligg til grunn for fagplanen i Kunnskapsløftets norskplan, er breitt og omfattar potensielt alle moglege tekstar, men kjerneelementarbeidet (Udir, 2017) ser altså ut til å innsnevre dette noko. Uansett er det klart at når ein no skal snakke om litteratur i norskfaget, snakkar ein både om skjønnlitteratur og sakprosa. Litteraturdidaktikken kan ein då, i tråd med denne bokas undertittel, vanskeleg forstå som berre skjønnlitteraturens eller kunstlitteraturens didaktikk. Kor breitt ein skal definere litteraturomgrepet, er ei problemstilling som fleire har

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 20

12/07/2018 13:42

Å vere litteraturlærar

20 | 21

drøfta. Lærarkommentarane ovanfor om kva grenser dei set for elevane når dei skal velje lesestoff, kan tene som illustrasjon på at spørsmålet er aktuelt og uavklara i skulen. Grensene mellom kultur og «ukultur», litteratur og ikkje-litteratur, mellom det sakrale og det profane er ikkje dregne ein gong for alle, og dei er ikkje oppfatta likt av alle lærarar (Kjelen, 2013; Persson, 2007). I artikkelen som allereie er vorten ein slags litteraturdidaktisk klassikar i Noreg, «Tilgangskompetanse: Arbeid med tekst som kulturdeltaking» av Bjørn Kvalsvik Nicolaysen (2005), er det klart at forfattaren ikkje ønskjer å avgrense litteraturomgrepet. Her er litteraturdidaktikk definert ut frå ein tekstvitskapeleg ståstad der litteraturdidaktikk blir «eit spørsmål om å utvikle analysen av korleis tekstkulturelle element er del av læringsprosessar, både dei som er direkte knytte til tekstkompetanse, og dei som er knytte til verknadene av tekstbruken» (Nicolaysen, 2005, s. 23). Dette er dermed ein litteraturdidaktikk med eit særs breitt mandat. Nicolaysens forslag til prinsipp for tekstutval, til dømes ei styrking av kjennskapen til klassiske mytar og litterære grunnformer som stadig blir brukte opp igjen på den eine sida og den heilt nye litteraturen på den andre sida (s. 24–26), kan ein i alle fall delvis finne igjen i fagplanen i Kunnskapsløftet. Nicolaysen ønskjer ikkje først og fremst litterær kvalitet som utvalskriterium, men snarare litterært mangfald, og føreslår òg at meir eller mindre kjende teksttypar og sjangrar som epigram, diatribe, aforisme osb. skal finne vegen inn i litteraturundervisninga. Skaftun og Michelsen (2017) forankrar litteraturdidaktikken først og fremst i litteraturvitskapen, og skriv mellom anna at litteraturdidaktiske spørsmål må vere funderte i «fagets tenkemåter eller i fagets tradisjoner» (Skaftun & Michelsen, 2017, s. 35). Fagets tradisjonar omfattar til ein viss grad òg litterær sakprosa, men det er særleg fordi skulefaget norsk opererer med eit utvida litteratursyn at dei òg utvidar litteraturdidaktikkens område. Litteraturen i skulefaget norsk har nemleg minst to ulike dimensjonar: Deltakerperspektivet peker mot at norskfaget skal gi elevene tilgang til et stort tekstunivers, mens det mer generelle danningsperspektivet peker mot at det må arbeides med de opphøyde kulturformene, som kan utfordre og strekke elevene (Skaftun & Michelsen, 2017, s. 34).

I andre norske innføringsbøker som Skarðhamar (2001) og Hennig (2010) er det eit smalt litteraturomgrep som ligg til grunn, der litteraturdidaktikk er det same som skjønnlitteraturens didaktikk. Om ein til dømes slår opp i ei av dei mest brukte tyske innføringsbøkene i litteraturdidaktikk (Leubner, Saupe & Richter, 2016, s. 267), vil ein sjå at brukslitteratur, altså ikkje-litterær sakprosa, i alle høve ikkje blir rekna til litteraturdidaktikkens område, men at nokre teksttypar som vi reknar til sakprosaen, kan inngå i litteraturstudiet som støttelitteratur. Ei ny norsk innføringsbok om dei litterære sjangrane (Gullestad, Hamm, Sejersted, Tjønneland & Vassenden, 2018) vel å berre gå djupare inn i tre sakprosasjangrar: brevet, talen og essayet. Det vil seie tre sakprosasjangrar som liknar på skjønnlitteraturen.

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 21

12/07/2018 13:42

101 litteraturdidaktiske grep

I desse lærebøkene ligg det altså eit mykje smalare litteraturomgrep til grunn enn det som ein finn til dømes hos Nicolaysen og Skaftun og Michelsen. Dersom ein legg til grunn eit utvida eller eit totalisert litteraturomgrep, det siste er eit litteraturomgrep som inkluderer nesten alt som er skrive (Skaftun & Michelsen, 2017, s. 19), må det få følgjer for forståinga av kva litteraturdidaktikk er. Det er i alle høve ei forståing som skil seg frå denne: «Litteraturdidaktikk er vitskapen om læring og undervisning av litteratur» (Leubner, Saupe & Richter, 2016, s. 13 (mi omsetjing)), der «litteratur» er forstått som episk, dramatisk og lyrisk skjønnlitteratur samt andre typar fiksjonstekstar som til dømes spelefilmen. Ein brei definisjon av litteraturomgrepet utvidar følgjeleg litteraturdidaktikkens område. Dette er ikkje heilt problemfritt. I den tyske tradisjonen som eg viste til ovanfor, vil dei spesifikt litteraturdidaktiske problemstillingane nettopp vere knytte til dei skjønnlitterære tekstane, eventuelt òg litterær (høgkvalitets) sakprosa. Ein føreset der at undervisninga i og med skjønnlitteraturen, eventuelt førromantisk kunstlitteratur, treng eigne grunngjevingar i skulen, har nokre målsetjingar og funksjonar som skil seg ut frå anna tekstlesing i skulen, og har ein del eigne metodar eller arbeidsmåtar. Kanonisk kvalitet blir eit nøkkelord i ein slik posisjon, og det er enno stovereint å skrive om litteraturundervisningas normativt gjevne litterære danning forstått som ein kombinasjon av litteraturhistorisk eller kontekstuell kunnskap, kunnskap om litterære undersjangrar, lesemotivasjon og leseglede og tekstforståing. Tekstforståinga i denne samanhengen blir skildra slik av Leubner, Saupe og Richter: For å kunne utvikle identiteten sin og evna til å samhandle skal elevane ved hjelp av tekstforståinga kunne gjere bruk av litteraturens sentrale funksjon. Av særleg interesse er litteraturens utval av perspektiv som er nye for ein kultur […]. Fantasi og empati som element av tekstforståing kan òg bidra direkte til litterær danning (Leubner, Saupe & Richter 2016, s. 42 (mi omsetjing)).

Med eit utvida litteraturomgrep, og dermed ein litteraturdidaktikk som skal famne både skjønnlitteratur og sakprosa, blir spørsmålet om ein då må gå ut frå at det ikkje er nokon vesensforskjell i grunngjeving, målsetjingar og metodar for undervisning i skjønnlitterære tekstar og sakprosa (breitt forstått). Slik kan ein til dømes forstå Bjørn Kvalsvik Nicolaysen som eg refererte til ovanfor. Om vi skal forstå litteraturdidaktikk slik, betyr det samstundes at faget litteraturdidaktikk må vere noko anna enn den tyske danningstradisjonens Literaturdidaktik. Ein konsekvens er sjølvsagt ei demontering eller refortolking av kanonomgrepet som jo nettopp etablerer nokre kvalitative skiljeliner.

Litteraturdidaktikk: Litteraturteori eller pedagogikk?

Peter Kaspersen peiker på at litteraturdidaktikken i nordisk samanheng enten kan forståast som ein litteraturteoretisk disiplin eller som ein pedagogisk disiplin:

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 22

12/07/2018 13:42

Å vere litteraturlærar

22 | 23

De litteraturteoretisk orienterede didaktikere forholder sig til selve de litterære tekster og de måder de kan læses på. For disse forskere er litteraturdidaktik en humanistisk disciplin og stor set identisk med tekstlæsning og tekstfortolkning, dvs. den er en hermeneutik. […] De pædagogisk orienterede forskere forholder sig typisk til elevers og læreres brug av de litterære tekster (Kaspersen, 2012, s. 52).

Debatten om litteraturen i norskfaget som eg refererte til i innleiinga, kan i alle fall delvis forklarast ut frå dette skismaet. I Tyskland vil derimot litteraturdidaktikken vere definert som ein sjølvstendig vitskap, der til dømes pedagogikk vil vere ein nabodisiplin (same stad, s. 54). Kaspersen viser til at det (i 2012) ikkje er ein einaste dansk professor i litteraturdidaktikk, men at litteraturdidaktikarane sitt forskingsområde «nu betegnes tekstdidaktik eller tekstkompetence» (same stad, s. 63).

Litteraturlesing som oppøving av fagspesifikk literacy Og det viste seg at han [teksten] var veldig vanskeleg. Så det var eigentleg ein skivebom som kunne ha bremsa heile prosjektet. Dei kunne ha resignert. (Læraren Johan)

Medan litteraturundervisninga i den nordiske skulen altså kan kritiserast for å vere lite fagleg, og orientert mot opplevingsaspektet, har «teksten som forståelsesobjekt» (Sønneland & Skaftun, 2017; sjå òg Johansen, 2015) fått meir merksemd i praktiskdidaktiske utgjevingar i dei siste åra (som til dømes Solbu & Hove, 2017). «Disse tendensene må ses i sammenheng med en global utdanningspolitisk dreining mot faglig problemløsning og dybdelæring som retningsgivende for utviklingen av framtidens skole», skriv Sønneland & Skaftun (2017). Teksten blir følgjeleg presentert som eit problem eller ei gåte som skal løysast. Med eit slikt utgangspunkt kan ein tenkje omkring utvalsspørsmålet på nye måtar. Det er ikkje naudsynt å berre gripe til tekstar som på ein eller annan måte er tilpassa bestemte aldersgrupper. Martin Blok Johansen prøvde til dømes ut tekster, som er kendetegnet ved at være uforudsigelige, men som samtidig aldrig finder vej ind i skolens litteraturundervisning. Altså tekster, som ville forstyrre børnenes forventninger til litteratur og udfordre deres hermeneutiske instinkt ved ikke at tilbyde en umiddelbar sammenhængende forståelse (Johansen, 2015).

Konkret las han tekstar av mellom andre Kafka i ein sjetteklasse. Ein går då ut frå at det er mogleg å lese kompliserte tekstar med alle elevar, og at dette er eit grep som kan verke motiverande (Sønneland & Skaftun, 2017), altså eit syn som står heilt i motsetnad til det som læraren Johan ytrar i sitatet ovanfor. Den faglege dreiinga som til dømes Sønneland og Skaftun går inn for, vil utfordre lærarar som posisjonerer seg som Johan. Litteraturundervisninga kan i lys av dette oppfattast som ein del av ein fagleg praksis på ein ny måte. Gjennom litteraturundervisninga kan ein etablere

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 23

12/07/2018 13:42

101 litteraturdidaktiske grep

fagfellesskap og trene opp fagspesifikk literacy (Gourvennec, 2016; Røskeland, 2014; Skaftun, Wagner & Aasen, 2015). Denne orienteringa mot det litteraturfaglege, mot litteraturvitskap og -teori og mot litteraturlesinga som problemløysing er på mange måtar eit godt og rett svar på den manglande faglegheita som ein har sett i den nordiske skulen. Ei orientering mot teksten som problem er med andre ord påkravd, og det er på mange måtar eit svar på dei føringane som ligg i overordna skulepolitikk. Men når ein først og fremst ser teksten som problem, er det då ein fare for at andre sider ved lesinga, og då særleg lesing av fiksjon eller skjønnlitteratur, blir usynlege?

(Skjønn)litteraturens funksjonar Men det er klart ein brukar jo gjerne læreverket som utgangspunkt og så vel ein bort det ein sjølv ikkje likar. Og så tek ein det ein trur kan fengje ungane. Det er no slik det blir. (Læraren Lena)

Ei rad med metaforar kan illustrere den breidda av funksjonar eller målsetjingar litteraturen har og har hatt i skulen: lim, spegel, møte, nøkkel, kikhol, gneist og gåte. Litteraturen forstått som gåtefulle tekstar er sjølve grunnlaget for litteraturvitskap, for den faglege, hermeneutiske interessa for litterære tekstar. Det vil som sagt vere ein styrke for litteraturundervisninga om ein gjer sambandet mellom litteraturfaget og litteraturen i skulen tydelegare. Men litteratur har sjølvsagt òg mange andre funksjonar enn gåtas. Historisk sett har det òg vore knytt mange ulike funksjonar og målsetjingar til litteraturen i skulen, som nasjonsbygging (lim), personleg mogning og identitetsutvikling gjennom attkjenning (nøkkel, møte, spegel, gneist), kritisk danning, kjelde til historisk kunnskap (kikhol), reiskap for empatiutvikling, og trening av Theory of Mind (nøkkel) (sjå til dømes Kaspersen, 2012; Keen, 2007; Kjelen, 2013; Martinsson, 2012; Zunshine, 2006). Skjønnlitteraturen kan vidare skape mentale modellar som lesaren kan bruke for å tenkje med (Oatley, 2011; Skaftun, 2009). For læraren Lena i sitatet ovanfor er tekstens evne til å fengje avgjerande for tekstutvalet. Det viktigaste for læraren som står «midt i det», er at teksten fungerer i klasserommet, at elevane finn han interessant, at han kan opne for ein samtale. Det er ein utvalspraksis som baserer seg på at neste time skal fungere. Ikkje alle måla eller funksjonane ovanfor er like relevante til ei kvar tid; dei heng tett saman med pedagogiske tendensar og kulturelle straumdrag. Kva som er akseptable lesarposisjonar eller -reaksjonar, har òg endra seg historisk (sjå t.d. Littau, 2006), og nokre av funksjonane, til dømes den empatiutviklande funksjonen, har vorte underlagt empiriske undersøkingar (Kid & Castano, 2013; Kuzmicova, Mangen, Støle & Begnum, 2017). Her spriker resultata så pass at det er vanskeleg å argumentere for at litteraturundervisninga byggjer opp under evna til empati. Den

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 24

12/07/2018 13:42

Å vere litteraturlærar

24 | 25

sterkt ideologiske limfunksjonen, altså litteraturen som nasjonsbyggande reiskap, var heilt sjølvsagt i «vakkernorskens» epoke (Moslet, 2009). Denne funksjonen er ikkje like opplagt no, sjølv om innspel om å arbeide fram ein nasjonal kanon med jamne mellomrom kjem opp. Om ein ser på skulens faktiske kanon, er han framleis i stor grad nasjonal (Kjelen, 2013; Aamotsbakken, 2003). Litteraturens gåtefunksjon ser ut til å passe særleg godt til dei ferdigheits- og kompetansediskursane som no er dominerande på det skulepolitiske feltet og i forskinga. Andre funksjonar og målsetjingar kan då komme til å stå i skuggen. Ikkje minst gjeld det funksjonar eller bruksmåtar som ikkje er verdsette i litteraturvitskapen og i skulen, som underhaldning, fortrylling og sjokk (Felski, 2008), og ikkje minst vil dei meir erfaringspedagogiske kategoriane attkjenning og subjektiv relevans3 (Smidt, 1989) kunne bli tona ned. I ei undersøking av unge diktlesarars grunngjevingar for kvifor dei les, fann Anna Sigvardsson at lesarane rapporterte følgjande funksjonar: «att bli sedd av dikten, en inre gemenskap samt stöd i svåra perioder» (Sigvardsson, 2017). Det er altså ikkje først og fremst teksten som gåte eller problem som får desse fritidslesarane til å lese. Ved å sjå den litterære teksten som gåte vil ein samstundes oppvurdere bestemte lesemåtar. Skaftun og Michelsen (2017) brukar metaforen å opne tekstar. For å opne tekstar treng ein nokre bestemte verktøy (saksa, kniven?), og lesaren og teksten blir ståande i ein klar subjekt–objekt-relasjon til kvarandre. Louise Rosenblatts (1995) metafor for lesing, transaksjon, set derimot lesaren og teksten i ein jamnare relasjon, meir som ein subjekt–subjekt-relasjon. Kva metaforar ein brukar om lesing, vil såleis seie noko om kva ein meiner om tilhøvet mellom lesar og tekst. Når ein les strategisk, har ein til dømes ei noko krigersk innstilling, og om ein slukar teksten, kan ein risikere å ende opp med dyspepsi, altså dårleg fordøying. Om no litteraturlærarens fremste oppgåve bør vere å føre elevane inn i ein fagleg fellesskap, og dermed trekkje litteraturdidaktikken noko nærmare litteraturvitskapen, bør ho samstundes ha eit blikk for det mangfaldet av lesemåtar som finst, òg utover dei som er aksepterte eller godkjende av den faglege fellesskapen. Kompetanse- og ferdigheitsdreiinga kan såleis vere eit mogleg utgangspunkt for å styrke samanhengen mellom fag og fagdidaktikk, til dømes gjennom å fokusere på fagspesifikk literacy (Skaftun, Wagner & Aasen, 2015). Samstundes vil då den tendensen Bengt-Göran Martinsson (2012) identifiserer som ein «motståndets didaktik», kunne bli svekt. Martinsson peiker på at undervisningspraksisen i litteraturfaget i Sverige har ytt motstand mot universitetsfaget. Det «tycks som att undervisningspraktiken bjuder ämnesteorin motstånd» (Martinsson, 2012, s. 199) gjennom at fagdidaktikken utviklar seg annleis enn dei akademiske «moderämnen», og i større grad legg vekt på opplevinga og den personlegdomsutviklande lesinga. Martinsson dokumenterer at denne tendensen til distansering frå disiplinfaga fanst i diskusjonar om litteraturundervisninga 3

Smidt (1989) meiner at lesaren òg opplever det som utviklar og utfordrar, altså det som i utgangspunktet er framandt, som subjektivt relevant og meiningsfylt. Dermed vil ei dreiing mot komplekse tekstar og eit fokus på tekstars gåtekarakter òg kunne bidra til subjektiv relevans ( jf. Sønneland & Skaftun, 2017).

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 25

12/07/2018 13:42

101 litteraturdidaktiske grep

i svenskfaget så tidleg som i 1912, og at han sidan har vorte styrkt og vidareutvikla mellom anna gjennom arbeida til Gunnar Hansson på 50- og 60-talet, og gjennom arbeidet til den pedagogiska gruppen ved universitetet i Lund (Martinsson, 2012, s. 195– 196. Sjå òg diskusjonen av norskfaglegheit i Smidt, 2018, s. 143–151). Anna Sigvardsson meiner undersøkinga hennar har følgjande didaktiske konsekvens: För att elever ska kunna utveckla en egen personlig relation till dikter krävs antagligen att vi också låter denna delvis utvecklas ifred. Naturligtvis kan vissa dikter vara föremål för gemensam diskussion och analys, men för att en personlig relation till poesin ska kunna gro behövs nog också ett visst mått av frihet för eleverna att själva utforska poesin i alla dess former (Sigvardsson, 2017).

Dette standpunktet står i kontrast til at litteraturundervisninga gjennomgåande skal ha eit problemløysingsfokus. Tekst–lesar-relasjonen er i ei slik ramme ikkje ein fagleg relasjon, men så å seie ein personleg relasjon.

Danningsmål og legitimering. Skjønnlitteratur og sakprosa Ja, men eg ser jo det at sakprosa blir jo berre meir og meir viktig. Eg nemnte jo Knausgård, ikkje sant. Han er jo vorte dødspopulær … Eg trur alle har høyrt namnet sjølv om dei ikkje veit kva det betyr. Men han skriv jo sakprosa. (Læraren Johan)

Forventningane til kva litteraturen, og då særleg den skjønnlitterære kanon, kan gjere, har vore ganske høge over tid. Internasjonalt er ein av dei mest markante apologetane for skjønnlitteraturen den amerikanske filosofen Martha Nussbaum. Nussbaum løfter i ulike samanhengar fram skjønnlitteraturens særlege føremoner som danningsmedium. For Nussbaum er skjønnlitteratur og det ho kallar for «narrativ førestillingsevne», og litteraturens evne til å vekkje kjensler ein viktig nøkkel for utvikling av demokrati og medborgarskap (til dømes Nussbaum, 1995, 1997, 2016a og b, sjå òg Persson, 2007). Nussbaum finn særleg den realistiske 1800-talsromanen som eit eigna danningsmedium. Legitimeringar av denne typen er det mange av, nasjonalt og internasjonalt. I norsk samanheng finn vi eit slags toppunkt i formuleringane i L97 der det heiter at skjønnlitteraturen skal fungere formande på vår eigen karakter – ja, på karakteren og psyken til alle dei som les dei same tekstane. Lesing og litteratur er derfor ei samanbindande kraft i samfunnet. Orda er nøkkelen til sinn og kjensler (KUF, 1996).

Litteraturen er karakterdannande, samfunnsbevarande lim og «terapeutisk» (?) universalnøkkel. No er litteraturomgrepet i L97 relativt breitt, men skjønnlitteraturen hadde framleis ein privilegert posisjon (Kjelen, 2013). Forventningane til skjønnlitteraturen som danningsmedium er særs neddempa i norskplanen i K06.

100446 GRMAT 101 litteraturdidaktiske grep 180101.indd 26

12/07/2018 13:42

Kåre Kverndokken (red.)

litteraturdidaktiske grep

101

litteraturdidaktiske grep – om å arbeide med skjønnlitteratur og sakprosa

Kåre Kverndokken (red.)

ISBN 978-82-450-2382-4

,!7II2E5-acdice!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING