101 skrivegrep, 2. utgave (9788245043396)

MED HELT NYE ARTIKLER!

skrivegrep

–en teoretisk og praktisk skrivedidaktikk

2.utgave

Kåre Kverndokken

Jannike Ohrem Bakke (red.)

Kåre Kverndokken

og Jannike Ohrem Bakke (red.)

101 skrivegrep

–en teoretisk og praktisk skrivedidaktikk

2.utgave

Copyright © 2023 by Vigmostad & Bjørke AS

All Rights Reserved

2. utgave 2023 / 1. opplag 2023

ISBN: 978-82-450-4339-6

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Omslagsdesign ved forlaget

Omslagsbilder:

© shutterstock / JustAnotherPhotographer

© shutterstock / UvGroup

© unsplash / Kelly Sikkema

© unsplash / Sofya

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51

5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00

E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

Forord

Jeg har selv testet roboten, og jeg må si at jeg er imponert – ikke bare over at du får «riktig» svar, innen ulike fagfelt, men også over språket (som til og med inneholder disse småordene som gir inntrykk av at et menneske har skrevet det). Jeg tror dette markerer et vendepunkt, og at vi for øyeblikket ikke klarer å overskue konsekvensene.

Jan Kjærstad om ChatGPT på Facebook, 18.01.23

Idet boka går i trykken, pågår det en debatt om hvordan samtaleroboter utfordrer kunnskapsinstitusjoner, der det å lære seg å skrive funksjonelt og bruke skriving til tenkning, kunnskapsutvikling, kunnskapsformidling, samtaler og offentlig ordskifte er en helt grunnleggende ferdighet. Nettopp derfor er det særdeles meningsfullt –som svar på hvordan en bør forholde seg til en robotkultur – å gi ut en bok, der god skriveopplæring er godt integrert i undervisningen.

I et intervju i  Språknytt (Landsverk, 2009) uttaler professor Anders Johansen at tenkning er en språklig anstrengelse: «Det er masse ressurser i språket som hjelper en til å tenke. Det gjelder å ta denne ressursen i bruk gjennom å stille høye krav til skrivearbeidet.» Det er en utfordring å få elevene til å utvikle skrivekondis og anstrenge seg i skrivearbeidet. Skriving er for mange elever hastige tastetrykk på mobilen, korte sms-er i et skriftlig-muntlig språk, rekker av emojier og kjappe Snapchat-meldinger. Avstanden mellom skolens skriveoppgaver og elevenes fritidsskriving kan oppleves som stor. Mange elever mangler dessuten et repertoar av skrivegrep for å forløse ideer og komponere tekster, og utholdenheten i skrivingen, slik som Lars Saabye Christensen beskriver den i Halvbroren, er ikke til stede: «[S]kriveren er en munn som taler langsomt» (2009, s. 158).

Professor Toril Moi (2019, s. 15) sier nettopp at å tenke er å skrive, og viser hvordan hun kan oppleve skriveprosessen som smertefull:

Jeg sliter med å få noe ned på papiret. Jeg aner aldri hvor jeg skal begynne. Jeg begynner med en eller annen observasjon, en uklar følelse av at jeg bør begynne å grave her. Jeg skriver noe. Jeg liker ikke det jeg har skrevet. Jeg bryter av, skriver noe annet. Er like misfornøyd. Jeg skriver i brokker og biter og forsøker å finne ut hva det er jeg faktisk holder på med. Om jeg bare gjør dette lenge nok, begynner arbeidet etter hvert å bli litt lettere, i den forstand at jeg får en vag følelse av at jeg er på sporet av noe.

Så lager hun en svært foreløpig disposisjon og får et slags overblikk:

Men jeg holder meg ikke til den. Jeg bruker den til å sirkle inn et par spørsmål, eller et par emner som jeg i hvert fall føler jeg må ta med. Etter hvert kommer jeg i siget. Jeg leser mer, forsker mer, skriver mer. Og så begynner jeg å tenke mer konkret på utformingen …

Vårt ønske med denne boka er å få skrivingen til å «komme i siget». Vi ville lage en skrivedidaktikk – teoretisk og praktisk forankret – som kan gi gode teoretiske bakgrunnskunnskaper for en hensiktsmessig skriveundervisning og et bredt utvalg skrivegrep som kan møte denne «smertefulle prosessen». Boka er ment å gi lærere, lærerutdannere og studenter en teoretisk ballast og et metodisk repertoar for en allsidig og variert skriveundervisning. Den har som mål å bygge bro mellom akademia og skolens praktiserende lærere og tilføre forskningsbasert kunnskap i en form som når lærere og elever i klasserommet.

Den første utgaven av boka kom i 2014. Etter det er det skjedd mye innen skrivedidaktikk. Det teoretiske konstruktet Skrivehjulet ble eksempelvis videreutviklet (Berge et al., 2016), og det skapte en ny forståelse av skriving, tilpasset behovet for å fange opp skrivetradisjoner i ulike fag (Berge, 2023). Det dreier seg om en skrivehandlingsbasert skriveundervisning.1 Skrivehjulet og forståelsen av skriving som meningsskapende handlinger med et formål ble benyttet i Normprosjektet (Matre et al., 2021), som er et sentralt skriveprosjekt med vekt på vurdering av elevtekster og normer for dette arbeidet. Etter første utgave har det også kommet flere nyskapende doktoravhandlinger2 og en rekke nye fagbøker i skrivedidaktikk3. Ikke minst har det kommet en ny læreplan for det 13-årige læringsløpet (LK20). Der er skriving som en grunnleggende ferdighet blant annet omtalt slik:

Å kunne skrive i norsk er å kunne uttrykke seg i et bredt utvalg skjønnlitterære og sakpregede sjangre. Det innebærer å utvikle personlige skriftlige uttrykksmåter og å beherske skrivestrategier, rettskriving og oppbygging av tekster. Å skrive er også en måte å utvikle og strukturere tanker på og en metode for å lære. Norsk har et særlig ansvar for opplæringen i å kunne skrive.

I tillegg er Skriftlig tekstskaping et av seks kjerneelementer i norskplanen (LK20), der det heter:

1 For en utdyping av dette, se Berge (2023).

2 Se for eksempel: Normprosjektet: Dagsland (2018); Bakke (2019); Marti, 2021; Eiksund, 2021 og andre: Sørhaug (2022).

3 Se for eksempel Otnes (2015); Matre, Solheim & Otnes (2021); Håland, 2021; Næss & Hofslundsengen (2022).

Elevene skal få oppleve skriveopplæringen som meningsfull. De skal kunne skrive på hovedmål og sidemål i ulike sjangre og for ulike formål, og de skal kunne kombinere skrift med andre uttrykksformer. Videre skal de kunne vurdere andres tekster og bearbeide egne tekster ut fra tilbakemeldinger.

Begrepet tekstskaping setter den skapende skriveprosessen i sentrum, og i kjerneelementet nevnt over legges det vekt på en prosessorientert praksis som tekstrespons og revisjonskompetanse (Bueie, 2019; Igland, 2019, s. 102). Videre er dette dekodet i en rekke kompetansemål for de ulike trinnene i skolen. Dette er et viktig bakteppe for de faglige artiklene og de 101 metodiske grepene som fyller denne boka. Vi håper at boka vil bidra til en aksjonslærende skole. I en artikkel med den treffende tittelen «Samtalen i læringsfellesskapet – drivkraft og støtte for kunnskapsutvikling» (Helstad & Hertzberg, 2013, s. 227) vises det til forskning som understreker betydningen av at lærere sammen utforsker og reflekterer over egen praksis i profesjonelle læringsfellesskap. De bør avprivatisere sin individuelle praksis til fordel for forpliktende samarbeid som kan tjene både dem selv og elevenes læring. Ved å studere og sammen diskutere teoriartiklene og lese og prøve ut, tilpasse og la seg inspirere av de mange skrivegrepene håper vi boka nettopp kan bidra til kollektiv kompetanseutvikling og en aksjonslærende skole.

Bokas oppbygning

Del I består av et knippe fagfellevurderte artikler: Kjell Lars Berge tar i artikkelen «Skriving og skriveundervisning: skriving som grunnleggende ferdighet» utgangspunkt i at læreplanen i norsk skole gjør alle lærere til skrivelærere. Skriveundervisningen skal foregå på måter som er relevante for læring i og på tvers av fag. Det innebærer at alle lærere bør ha solide kunnskaper om hva skriving, skrift og skriftkultur er, og hvordan det best kan undervises i skriving. I artikkelen redegjøres det for disse temaene, og hvilke deldimensjoner som inngår i det å skrive: skriftsystemer, skriveredskaper, skriftmedier og skrivemåter. I artikkelen presenteres også hvordan skriving påvirker menneskers tenkemåter og samhandlingsformer, og at det derfor skapes ulike skriftkulturer i samfunnet. Med utgangspunkt i denne presentasjonen vises det i artikkelen hvordan lærere kan legge til rette for fagrelevant og læringsstøttende skriveundervisning. Både presentasjonen av hva skriving er som fenomen, og de rådene som gis i artikkelen om god skriveundervisning, er basert på aktuell og klasseromsnær norsk og internasjonal skriveforskning.

Dagrun Skjelbred trekker i sin artikkel fram noen sider ved utviklingen av en skrivepedagogikk i den obligatoriske grunnskolen. Hun konsentrerer seg om spørsmål som: Hva besto skriveopplæringen egentlig i? Hvilke metodiske tilnærminger ble anvendt, og hvordan ble de didaktisk begrunnet? Hva slags tekster skulle elevene skrive, og hva skulle skrivingen brukes til? Hun peker spesielt på hvilke begrunnelser vi kan finne for i det hele tatt å gi skriveopplæring i den obligatoriske skolen.

Samtidig viser Skjelbred hvordan tankegods fra tidligere tiders skriveundervisning fortsatt har aktualitet i dagens skole.

Olga Dysthe og Kåre Kverndokken viser i artikkelen «Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt» til det paradigmeskiftet som kom i skriveopplæringen i begynnelsen av 1980-åra – etter hvert kjent som en faseorientert skrivedidaktikk: prosessorientert skriving (POS). En slik skrivepedagogikk hviler på det kunnskapssynet at elever trenger hjelp både i forkant, underveis og i etterkant av skriveprosessen. I LK20 følges dette opp gjennom en rekke formuleringer som betoner viktigheten av å arbeide prosessorientert for å utvikle skriftlige ferdigheter. I tillegg til å gi noe historisk bakgrunn behandler forfatterne ulike sider av begrepet prosess. I andre del av artikkelen konkretiserer forfatterne den velkjente faseoppdelingen av arbeidet med en tekst, gir empiriske eksempler fra klasserommet, og legger særlig vekt på arbeidet med respons.

I artikkelen om elevers tekstskaping drøfter Kåre Kverndokken spennet mellom elevautonomi og imitasjon i elevers skriving. Begreper som eksempeltekster, modelltekster og mønstertekster behandles, og bruken av det som kalles smale og brede skriverammer kommenteres ved hjelp av klasseromsempiri. Videre belyses kort læreren som eksempeltekst og læreren som bruker og produsent av slike tekster – i et samspill med elevene. Om elevenes skriveoppgaver gis ved hjelp av eksempeltekster eller skriverammer eller som mer åpne, friere oppgaver, dreier det seg uansett om å skape tekster. Begrepet tekstskaping belyses, og elevers tekstskaping i et samforfatterskap beskrives gjennom tre ulike nivåer.

Jannike Ohrem Bakke presenterer i artikkelen «Skal jeg skrive om Syria på ekte eller om Syria på lat?» en studie av skriveoppdrag og skriveforløp i samfunnsfag på 7. trinn, der elevperspektivet er sentralt. Både skriveoppdrag, skriveundervisning og elevtekster blir analysert og avstemmes mot elevenes stemmer. Et sentralt mål med artikkelen er å vise hvordan et skriveforløp er komponert, og hva det kan bety for elevers oppfatning av skriveundervisning generelt og tekstskaping spesielt. Teksten viser hvor sentralt det er å styrke fagspesifikk tekstkyndighet, hva komposisjon av skriveoppdrag og skriveforløp kan bety for hvordan elevene skriver, og hvor viktig det er å være seg bevisst samfunnsvitenskapelige tekstnormer. Teksten avsluttes med noen skrivedidaktiske råd.

I artikkelen «Fagartiklar og personleg stemme» undersøker Norunn Askeland hva lærebøkene sier om fagartikkelen, hvilke skriverammer som tilbys, og i hvilken grad bøkene legger opp til at elevene kan bruke en egen personlig stemme i fagartikkelen. Det viser seg at de fleste lærebøkene tilbyr skriverammer på overordna strukturer i teksten, men også på avsnitts- og setningsnivå. Omtalen av egen personlig stemme er ikke særlig omfattende, selv om noen læreverk tar dette emnet mer på alvor enn andre. Retoriske og stilistiske virkemidler er mye omtalt til bruk for retoriske analyser og kritisk lesing, men ikke spesifikt anbefalt for skriving av fagartikkel. Askeland peker på at dette utgjør et dilemma for norskfaget, og at retorikkens potensial for skriving og utvikling av en egen personlig stemme ikke er fullt utnyttet i faget. Hun

kobler sine funn til de heller stramme rammene for den vitenskapelige artikkelen, og hevder at en må begynne tidlig med å lære barn og unge å skrive kreativt, i håp om at de engang blir gode vitenskapelige skribenter som kan kombinere kravene til vitenskapelige tekster med å bruke sin egen personlige stemme.

Johan L. Tønnesson presenterer det retorisk funderte sakprosakompasset i sin artikkel – et kompass for sakprosaskriving som han selv har brukt i undervisning av studenter. Kompasset kan brukes sammen med elever både under forberedelsen, gjennomtenkingen og evalueringen av store og små skriveoppgaver. Hva er mine formål? Hvem er jeg som skriver? Hvem er mine lesere? Hva er deres formål?

Irmelin Kjelaas og Sindre Dagsland utforsker i sitt bidrag «Aisha trer fram som skriver. Kreativ, transspråklig skriving for nyankomne elever» utviklingen til den 17-årige nyankomne eleven Aisha – fra stille, ikke-skrivende elev til engasjert og sjølstendig skriver – i forbindelse med at hun deltar i undervisnings- og forskningsprosjektet Lydrik(k). Lydrik(k) er et prosjekt der elever i alderen 14–20 år lager låter under veiledning av lærerstudenter, lærerutdannere og profesjonelle artister, og der det kreative, skapende og utforskende står i sentrum. Kjelaas og Dagsland drøfter hvordan de transspråklige praksisene Lydrik(k) inviterer til, gir rom for elevenes mange språk- og literacyerfaringer, og bidrar til investering og myndiggjøring.

Agnete Andersen Bueie skriver om vurdering, som er en sentral komponent innenfor skriveopplæring. Det at elevtekster møter en leser som så gir tilbakemelding på teksten, danner grunnlag for at teksten kan omarbeides – og at skriveren kan utvikle sin skrivekompetanse. To forhold er avgjørende for at tilbakemelding på skriving skal fungere som læringsstøtte. For det første må tilbakemeldingene ha en kvalitet og form som gjør at elevene kan nyttiggjøre seg dem. For det andre må elevene ha en godt utviklet feedback literacy, altså en forståelse av – og evne til å bruke – informasjonen tilbakemeldinger gir dem. Artikkelen «Vurdering som læringsstøtte i skriveopplæringen» er todelt. Den første delen presenterer rasjonalet bak læringsfremmende vurdering av skriving. I andre del presenteres en studie av hvordan feedback literacy kommer til uttrykk hos et utvalg elever på ungdomstrinnet, før artikkelen avsluttes med noen didaktiske forslag til hvordan elevers feedback literacy kan styrkes ytterligere.

Del II består av en skrivedidaktisk verktøykasse, dvs. 101 skrivegrep, der teori og praksis bindes sammen og munner ut i konkret formulerte skrivegrep. Se for øvrig kommentarene til skrivegrepene som innleder denne delen av boka.

Larvik, 20.1.2023, Kåre Kverndokken og Jannike Ohrem Bakke

Litteratur

Bakke, J.O. (2019). Skriveforløpets dramaturgi: Å iscenesette et skriveoppdrag. En kvalitativ studie av skriveundervisning i norsk, samfunnsfag og naturfag på 7. trinn, gjennomført i Normprosjektet. Doktoravhandling, Universitetet i Sørøst-Norge. http://hdl.handle. net/11250/2582386

Berge, K.L. (2013). Skrivehandlinger – ikke genrer – som grunnlag for skriveundervisningen?

https://videnomlaesning.dk/viden-og-vaerktoejer/forskerklummen/2023/skrivehandlingerikke-genrer-som-grunnlag-for skriveundervisningen/?fbclid=IwAR0GF6jkKQueefrVvULY ylJ7b28MI7EVEW5DsbDVAvAGvY10MXjh7-oEs4w

Berge, K.L. (2023). Skrivehandlinger – ikke genrer – som grunnlag for skriveundervisningen?

https://videnomlaesning.dk/videnog-vaerktoejer/forskerklummen/2023/skrivehandlinger-ikkegenrer

Berge, K.L., Evensen, L.S. & Thygesen, R. (2016). The Wheel of Writing: A model of the writing domain for the teaching and assessing of writing as a key competency. Curriculum Journal, 27(2), 172–189. doi: 10.1080/09585176.2015.1129980.

Bueie, A.A. (2019). Bedre revisjonskompetanse gjennom eksplisitt opplæring i revisjonsstrategier? Nordic Journal of Literacy Research (nordicliteracy.net).

Christensen, L.S. (2009). Halvbroren. Oslo: Cappelen.

Dagsland, S. (2018). Om å jakte på heffalomper: Et metalingvistisk perspektiv på antatt reflekterende og antatt utforskende skriving i norsk og matematikk. Doktoravhandling, NTNU. http://hdl.handle.net/11250/2494191

Eiksund, H. (2021). Samanheng og samanfall : Ein studie av forholdet mellom opplæringsmål og utvikling av skriftlege ferdigheiter. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Bergen: Bergen Open Research Archive: Samanheng og samanfall: Ein studie av forholdet mellom opplæringsmål og utvikling av skriftlege ferdigheiter (uib.no). https://hdl.handle. net/11250/2754576

Helstad, K. & Hertzberg, F. (2013). Faste mønstre som læringsstøtte i skriveundervisningen. Erfaringer fra et tverrfaglig utviklingsarbeid blant lærere i videregående skole. I: D. Skjelbred & A. Veum (red.), Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Håland, A. (2021). Skrivedidaktikk: Korleis støtta elevane si skriving i fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Igland, M. (2019). Kjerneelement i norskfaget. I: M. Blikstad-Balas & K.R. Solbu (red.), Det (nye) nye norskfaget (s. 97–104). Bergen: Fagbokforlaget.

Landsverk, J. (2009). Tenker på norsk. Språknytt 1/2009.

LK20: https://www.udir.no/lk20/nor01-06/om-faget/fagets-relevans-og-verdier?lang=nob

Marti, K.T. (2021). Bærekraft i skolens tekstkulturer. En studie av skriveoppdrag og elevtekster. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Oslo.

Matre, S., Solheim, R. & Otnes, H. (2021). Nye grep om skriveopplæringa: forskningsfunn og praksiserfaringer. Oslo: Universitetsforlaget.

Moi, T. (2019). Å tenke er å skrive. I: K. Isaksen & H.P. Blad (red.), Min metode: om sakprosaskriving. Oslo: Cappelen Damm.

Næss, K.-A.B. & Hofslundsengen, H. (red.) (2022). Skriveutvikling og skrivevansker. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Otnes, H. (red.) (2015). Å invitere elever til skriving: Ulike perspektiver på skriveoppgaver. Bergen: Fagbokforlaget/LNU.

Sørhaug, J.O. (2022). På sporet av aktørar som skriv: Ein studie av to digitale samskrivingskasus i ein ungdomsskoleklasse. Doktoravhandling, Universitetet i Agder. https://hdl.handle. net/11250/3035826

– alle trinn (småskoletrinn, mellomtrinn, ungdomstrinn/videregående) 1

17 Å

(omskrive) lærebokteksten (3) 18

Ta eller lage notater – «note-taking» og «note-making»

32 Fra muntlighet til skriftlighet (2)

33 Å tenke om egen skriving – og ta grep

34 Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (1)

–tid, sted og vær

35 Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (2)

–på ordnivå (synonymi)

36 Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (3)

–personkarakteristikk og replikker

37 Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (4)

–komposisjon

38 Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (5)

–perspektivforflytning

39 Utvidet øyeblikk

40 Fortellingens høydepunkt

41 Å sette til farge, lyd, lukt – et sted å starte

42 Hollywood-metoden

43 Kipling-metoden

44 En bjørn på stranden (Bear on the Beach)

45 Ghostwriting – å være skyggeforfatter

46 På nattbordet

47 Den første setningen – mist ikke «førstesideleseren»

48 Ni måter å starte en tekst på

49 Samskriving som gruppearbeid med skrivesamtaler (1)

50 Digital samskriving – med elever og lærer i samme rom (2)

51 Skriveutløsende spørsmål og ord

52 Forfeltsvariasjon – å vri rundt på en setning

53 Å kle på ord, setning, tekst

54 Kreativ avskrift

55 Tekst med hull – tekst med prediksjoner

56 Rapportmal – en labrapport

57 Minitekst – sammendrag og seleksjonsarbeid

58 Lag en pitch

59 Lag en boktrailer

60 Musikkvideoer – skriving og produksjon av sammensatte tekster

61 Lag fortellingslinje – foreta valg

62 Å bryte fortellingens kronologi

63 Fortellingsreisen

64 Bruk av eksempeltekster (1) – her: eventyr

65 Bruk av eksempeltekster (2) – her: dikt

66 Bruk av eksempeltekster (3) – Kenneth Koch-eksempler

67 Saktekst – råd, rammer og modell for en fagartikkel

68 Parallellhandling

69 Resirkulering av tekst – sjangertransponering

70 Å fylle ut tekstens tomrom

71 Å skrive dialoger

72 Å rekonstruere dialoger

73 Å overdrive for å vekke

74 En puslebrikke i et bilde

75 Å beskrive et sted (1)

76 Å beskrive et sted (2) – gjennom zooming, vidvinkel eller flyblikk

77 Knaus, knatt og klett – 103 ord for å beskrive norsk naturterreng

78 Et sted, en reise – fagartikkel med innslag av skjønnlitterære grep

79 Ordbank til temaer – lister med substantiv, verb og adjektiv

80 Andrespråksdidaktikk (1): å bygge ordforråd og strekke språket 81

Del I

Skriving og skriveundervisning: skriving som grunnleggende ferdighet

Professor Kjell Lars Berge, Universitetet i Oslo

I 2006 valgte Stortinget – enstemmig – å innføre de såkalte «grunnleggende ferdighetene» i norsk skole. En av de ferdighetene som ble vedtatt som grunnleggende, var skriving. Hva var egentlig nytt med dette vedtaket? Det har selvsagt til alle tider vært en helt sentral oppgave for skolen å legge til rette for god skriveundervisning slik at alle elever uansett bakgrunn og evner kan lære seg å skrive – helst så tidlig som mulig. For lærere som jobber med de yngste barna i skolen, har den innledende og grunnleggende skriveundervisningen vært et av de viktigste læringsoppdragene. Men jo eldre elevene har blitt, har ansvaret for videreutviklingen av de grunnleggende skriveferdighetene vanemessig blitt morsmålslærernes/norsklærernes ansvar. Som avslutning på ungdomstrinnet og den videregående skolen har elevene kommet opp i en eller flere eksamener i norsk skriftlig. Slike morsmålseksamener har tradisjonelt vært eksamener i skriving. Elevene skulle dokumentere at de etter henholdsvis 10 eller 13 års skolegang var i stand til å skrive på et tilfredsstillende nivå en lengre tekst på morsmålet (Berge, 1988).

Stortingets vedtak i 2006 endret disse tradisjonene på avgjørende måter (Berge, 2005). Nå skulle skriveundervisningen, og med den utviklingen av elevenes skriveferdigheter, inngå som en nødvendig del av undervisningen i alle fag, og ikke bare i norskfaget – også for de eldre elevene på videregående skole. Nå ble det alle læreres oppgave å utvikle elevenes skriveferdigheter i fag som historie, biologi og kunst og håndverk. Skriving i skolen skulle ikke bare vektlegges og øves i alle fag, men også som en generell ferdighet på tvers av alle fag. Med dette djerve vedtaket tok Stortinget konsekvensen av noe som egentlig er selvsagt: at skriving er avgjørende viktig for faglæring, fagforståelse og fagutfoldelse uansett hva slags fag man skriver for og i. Dessuten tok Stortinget konsekvensene av at kravene til skriveferdighet for alle medborgere i et komplekst kunnskapssamfunn som det norske er blitt betydelig skjerpet i de siste generasjonene. Dagens norske samfunn har lenge vært et gjennomgripende skriftliggjort samfunn, der alle medborgere for å kunne delta og arbeide i det har måttet kunne skrive på et forholdsvis høyt ferdighetsnivå. Den raske og intense digitaliseringen av samfunnet fra siden slutten av 1990-tallet har i betydelig grad bidratt til denne omfattende skriftliggjøringen. I så måte forholdt

Stortinget, og vedtaket som ble fattet av stortingsrepresentantene i 2006 om å gjøre skriving til en grunnleggende ferdighet, seg til internasjonalt forankrede innsikter og anbefalinger (Berge, 2007). I hele den postindustrielle verden (særlig) har det å utvikle skriveopplæringen for slik å styrke medborgernes skriveferdigheter blitt vurdert som en av de viktigste kunnskapspolitiske satsingene. Likevel var det få – om noen – land som gikk så langt som Norge der vi vedtok at ansvaret for skriveundervisningen gjaldt alle lærere og alle fag.

Trass i at det å undervise i skriving og det å legge til rette for elevenes skriveferdigheter har vært og blir regnet som en av skolens viktige oppgaver, er det dessverre en kjensgjerning at mange lærere ikke opplever at de i løpet av lærerutdanningen blitt forberedt på å undervise i skriving (Skar & Berge, 2020). En undersøkelse fra 2021 avdekket at 60 % av lærerne på barnetrinnet i grunnskolen mente at lærerutdanningen ikke forberedte dem på å undervise i skriving (Graham, Skar & Falk, 2021). Derfor er det ikke overraskende at en annen undersøkelse fra samme år viser at mange lærere prioriterer arbeidet med å styrke skriveopplæringen lavt. Lærerne oppfatter det som krevende å undervise elevene i det å skrive (Johansen, Kvistad & Skar, 2021). Andre undersøkelser har avdekket at lærerne var dårlig forberedt på at skriving skulle være vektlagt i og på tvers av alle fag, og at fagenes skrivemåter skulle verdsettes (Aasen mfl., 2012). En studie basert på nasjonale skriveprøver dokumenterte at så mange som 35 % av elevene på 8. trinn var svake skrivere (Skar & Aasen, 2018). Utfordringene med å utvikle en faglig kompetent og derfor ønsket skriveundervisning i norsk skole har følgelig flere årsaker ved siden av internasjonal og nasjonal kunnskapspolitikk. Helt avgjørende for at skriveundervisningen skal styrkes slik samfunnet ønsker, er det at læreres kompetanse i skriveundervisning blir betydelig forbedret.

En grunnleggende utfordring for lærere når de skal undervise i skriving, er å forstå og ta konsekvensene av at både skriving og skrivekompetanse er svært sammensatte fenomener. Det er krevende for elevene å lære seg å skrive. Dessuten kreves det sterk motivasjon og solid innsats når skriveferdighetene skal utvikles videre. Enda vanskeligere er det å bli god til å skrive. Men før lærere i det hele tatt kan sette elevene i stand til og i gang med å skrive, må deres forståelse av hva skriving egentlig er, og hvordan man kan man legge til rette denne forståelsen i skriveundervisningen, være basert på solid erfaring med og kunnskap om både skriving og skriveundervisning. I denne artikkelen skal vi legge grunnlaget for en slik grunnleggende skriveforståelse – samtidig med at vi skal vise hvordan denne forståelsen kan legge til rette for det vi er ganske sikre på er god skriveundervisning.

I den første delen av artikkelen skal jeg utdype hva skriving er for et fenomen, og hvilke deldimensjoner som inngår i skriving, slik som skriftsystemer, skriveredskaper, skriftmedier og skrivemåter. Vi skal også komme inn på hvilke konsekvenser skriving har for våre måter og tenke og samhandle på. Dessuten skal vi omtale konsekvensene bruken av skriving har på hvordan samfunnet er organisert i det vi kaller skriftkulturer.

Skriving og skriveundervisning: skriving som grunnleggende ferdighet

Deretter skal vi ta med oss disse forståelsene og innsiktene til skolen og klasserommet og finne ut av hvordan denne forståelsen kan legge til rette for relevant skriveundervisning. Gjennomgående kommer jeg til å forankre de fleste av innsiktene som formidles, i aktuell skriveforskning. I Norge og i Norden har skriveforskningen rettet mot skriveundervisningen i skolen vært svært aktiv de siste tiåra (Berge, 2019; Skar & Aasen, 2021). Vi har i dag rik innsikt i den grunnleggende skriveopplæringen på barnetrinnet (Graham, Skar & Falk, 2021; Skar & Myhill, 2022), skriving på barnetrinnet og mellomtrinnet (Matre, Solheim, Otnes, Berge, Evensen & Thygesen, 2021), skriving på ungdomsskolen (Berge, Evensen, Hertzberg & Vagle, 2005) og skriving i den videregående skolen (Smidt, 2010; Flyum & Hertzberg, 2011; Askeland & Aamotsbakken, 2013).1

Hva er skriving?

La oss innlede svaret i overskriften med to eksempler hentet fra barns tidlige skriving, men da skriveaktiviteter som finner sted utenfor rammene for skolens skriveundervisning. Og la oss starte med å lese og vurdere teksten nedenfor. Den skrevet av en 4-åring, og er noe som de fleste sannsynligvis ville kalle en «tegning».

1 Dessuten er det publisert et stort antall doktoravhandlinger der aktuell skriveundervisning i norsk skole er studert, f.eks. Dagsland, 2018, Bakke, 2019, Marti, 2021. For en oversikt over norsk og nordisk skolerelevant skriveforskning, se Berge, 2019, og bibliografien SKRIVBIB: https://www.zotero.org/ groups/4625246/skrivbib/.

For å kunne skape denne teksten har barnet tatt fram et stort, hvitt ark og brukt fargeblyanter for å forme noe på arket som formidler mening. Tegningen er derfor det vi kaller en ytring. I og gjennom ytringen forsøker barnet ved hjelp av tegningen på arket å formidle en mening til en annen person enn seg selv. En slik tegning er eksempel på det vi kaller tidlig skriving. Barnet bruker et medium (det hvite arket) og noen skriveredskaper (fargeblyanter) for å skape, uttrykke og formidle en mening skriftlig – og helt uavhengig av det muntlige hverdagsspråket som det 4 år gamle barnet behersker godt. Denne skriftlige ytringen – eller teksten – kan bevares for ettertida lenge etter den flyktige situasjonen den ble skapt i. Den kan leses og tolkes i stadig nye her-og-nå-sammenhenger uten å være knyttet til den opprinnelige der-og-da-ytringssituasjonen. Vi, som for kort tid siden har lest teksten, har ikke uten videre tilgang til hva barnet som skrev teksten, opprinnelig og egentlig mente med den da det for mange år siden skapte den. Det er også relevant for forståelsen av tegningen som en skriftlig tekst at barnet som formet den, valgte å uttrykke seg til leseren av den gjennom en tegning, og ikke gjennom å ytre seg muntlig. Den skriftlige meningen har derfor andre egenskaper enn dem som finnes tilgjengelig i en muntlig samtale. Tegningen/ytringen formidler noe mer og annet enn det en muntlig ytring om/over det samme temaet ville ha gjort.

Ett år seinere gjør det samme barnet noe av det samme: Det tar fram et stort, hvitt ark og vil skrive. Barnet setter fram en liten skrivepult og stol i stua, setter seg ned og skaper en skriftlig ytring. Men denne gangen bruker det en blyant som skriveredskap:

Skriving og skriveundervisning: skriving som grunnleggende ferdighet

Som vi ser, er det barnet skaper, ikke lenger en tegning, men noe som likner på en tradisjonell, skriftlig tekst med vannrette linjer etter hverandre fra høyre til venstre. De er fordelt og satt opp i parallelle, loddrette spalter. På en av linjene ser vi at barnet har skrevet et navn: ESPEN. Denne lille gutten har, som vi skjønner, så smått begynt å oppdage og lære seg en annen måte å uttrykke seg skriftlig på enn ved å tegne meninger. Det dette barnet er i ferd med å oppdage, er det vi kaller alfabetisk skrift. Det vil si skrift der skrifttegnene i alfabetet representerer (til en viss grad) verbalspråklige, meningsskillende lyder, det som kalles fonemer. Den 5 år gamle skriveren er også i ferd med å forstå og ta i bruk normene for bruken av det alfabetiske skriftsystemet. Han har oppfattet at denne alfabetiske skriften skal tas i bruk som linjer fra venstre til høyre, fra øverst til høyre på arket til nederst til venstre på samme ark. Der gutten i den første teksten (tegningen) bruker billedlige såkalte ikoniske tegn for å ytre mening, bruker han i den andre teksten konvensjonelle såkalte symbolske og arbitrære tegn for å skape mening. I tegningen skaper dette barnet teksten ved hjelp av de skriftlige ressursene for meningsskaping det da hadde tilgang til, uavhengig av kulturelle normer. I den andre teksten tilpasser barnet valget av skriftlige meningsskapingsressurser til det som i kulturen som omgir barnet, verdsettes som den relevante ressursen for skaping av skriftlige tekster. Det vil altså si alfabetiske tegn plassert etter hverandre fra venstre til høyre, og ikke ikoniske tegn (tegninger). Denne 5-åringen har allerede før han har begynt på skolen, skjønt at det å tegne en tekst ikke verdsettes i samfunnet på samme måte som det å skape en tekst der et alfabetisk skriftsystem er brukt for å ytre mening.

Disse to eksemplene på tidlig skriving fra ett og samme barn, fra barnet er 4 år, til i underkant av 5 år, forteller oss ganske mye om hva det er som kjennetegner skriving, og hva det innebærer å skrive: Først og fremst skapes det mening ved hjelp av ulike typer skriftlige tegn og skriftsystemer. I skolen har det vært vanlig å prioritere skriving ved hjelp av alfabetisk skrift. Det er et skriftsystem som forutsetter at det er et stabilt forhold mellom lydene i muntlig språk og de skriftlige tegnene, for eksempel at alle varianter av lyden /r/ (så som skarre-r eller rulle-r i norske dialekter) skrives som «r» eller «R» (i egennavn eller som første bokstav i en skriftlig setning). Bokstavene i alfabetet representerer ulike lyder/fonemer i talespråket. Rettskrivingsreglene for et skriftspråk bestemmer hvordan ordene man bruker muntlig i det talespråket som skriftspråket bygger på, skal skrives, for eksempel at uttalen [bei:‘kən] skal skrives /bacon/. I alfabetiske tekster skriver vi også i hele setninger og setningskompleks, og setter disse sammen til større helheter som etter hvert blir til en sammenhengende tekst. Normene for hvordan setninger skal skrives, skiller seg fra måtene vi tar språket i bruk på i samtaler, noe mange barn oppdager når de er i ferd med å lære seg å skrive og skape tekster (Ledin, 1999). Mens ytringer i muntlig språk utvikles i en fortløpende samtale mellom to eller flere samtaledeltakere gjennom det vi kaller taleturer (Skovholt mfl., 2021), må skriftlige tekster konstrueres som helheter satt sammen av setninger markert med skilletegn som komma, punktum og kolon, med en organisert begynnelse, midtdel og slutt.

I muntlige samtaler kan vi etterspørre for å bli sikre på hva dem vi snakker med, mener. I skriftlige ytringer må vi i løpet av skrivingen reflektere over hvordan vi vil at den vi ønsker skal lese teksten, skal forstå den meningen vi ønsker å formidle – og det i situasjoner der vi som har skapt teksten, ikke kan etterprøve tolkningen av den. Derfor innebærer skrivearbeidet fra utkast til ferdig tekst fortløpende revisjoner og bearbeidelser som har som mål å gjøre tekstmeningen så tilgjengelig for leseren som mulig. Skal vi lykkes med dette forsettet, forutsetter det at vi når vi skaper teksten, evner å legge til rette for ønskede lesninger. Vi kaller denne strategien for tekstskaping å modellere en eller flere relevante lesere, og gjennom lesermodelleringen de eller de forståelsen(e) av teksten vi som tekstskaper ønsker oss.

Et eksempel på at dette sammensatte og krevende skriftlige tekstbyggingsarbeidet kan mestres av selv svært unge skrivere, kan teksten nedenfor være et eksempel på:

Skriving og skriveundervisning: skriving som grunnleggende ferdighet

Denne teksten er skrevet av en 6-åring på 1. trinn etter å ha deltatt i skriveundervisning på skolen i om lag 100 dager. I motsetning til i de to første teksteksemplene ser vi nå eksempel på skriving som fullt ut verdsettes i samfunnet. Dette siste teksteksempelet viser en måte å skrive på som prioriteres og som det arbeides med i den offentlige skolen. Den egentlige «skolske» skriveundervisningen er kommet i gang, og den skal pågå uavbrutt i 13 år.

Skriveoppdraget denne eleven ble utfordret på, var å beskrive «snø» for en leser som aldri hadde sett og opplevd snø. Således er teksten et eksempel på tidlig fagskriving i regi av skolens læreplanforankrede skriveundervisning.

Når vi leser gjennom teksten, finner vi at eleven deler teksten opp i to deler som er skilt fra hverandre ved hjelp av den skriftspråklige konvensjonen «avsnitt». Temaet for tekstens to deler er formidlet til leseren i en overskrift: «Snø». Det første avsnittet inneholder en slags objektiverende, beskrivende oppramsing av hvilke egenskaper snø har. I det andre avsnittet endrer eleven tilnærming til temaet, og forteller leseren om egne personlige opplevelser med og i snø i kraft av å være slalåmkjører. Vi ser at eleven stort sett bruker helsetninger med subjekt og finitt verbal som byggesteiner i teksten. Eleven setter punktum etter hver avsluttet setning, men bruker bare av og til stor forbokstav ved innledningen av en ny setning etter punktum. Vi finner også eksempel på nyskapende bruk av tegnsetting gjennom at sterk mellompersonlig modalitet er markert med tegnet «!», som i setningen «jakke må! du ha på deg». Interessant er det at eleven tar omsyn til leseren. Skriveren inviterer leseren inn i teksten slik at en relevant forståelse av tekstens mening blir mulig å oppnå. Denne eleven er i ferd med å lære seg å skape en tekst slik vi i samfunnet utenfor skolen skriver tekster.

Å utvikle tekster som på denne måten legger til rette for relevante lesninger, er intellektuelt krevende (Skar & Myhill, 2022). Ferdighetene som skriveren må ha utviklet og tilgang til for å lykkes, blir bedre og mer komplekse med økende alder, rikere skriveerfaringer, gjentatt skrivetrening, omfattende skrivevariasjon og økende skrivemengde (Skar og Berge, 2020). Selv erfarne skrivere som skriver mye og ofte, opplever at arbeidet med å skape en ny skriftlig ytring som skal bli til en tilgjengelig tekst for ønskede lesere, er mentalt krevende. Skriving er rett og slett fysisk utmattende. Svært få av oss klarer å skrive sammenhengende over flere timer.

Tekster der det utelukkende er brukt alfabetisk skrift, kaller vi monomodale tekster (Maagerø & Tønnessen, 2014). Monomodal skriving har gjerne vært den formen for skriving som har vært prioritert og verdsatt i skriveundervisningen på skolen; særlig gjelder det skriving i norskfaget. Teksten vi nettopp har lest, er et eksempel på monomodal skriving. Innføringen av skriving som grunnleggende ferdighet i og på tvers av fag, og med den innføringen av sammensatte tekster som hovedområde i LK06, har endret denne tradisjonen siden de fleste andre fag enn norskfaget tar i bruk såkalt multimodalitet som meningsskapingsressurs. Multimodale tekster er ytringer der mer enn ett skriftlig tegnsystem er tatt i bruk for å formidle mening (gjerne som supplement eller utvidelse av det alfabetiske), slik

som tegninger, fotografier, tabeller, matematiske symboler og formler samt ideogrammer2 som emojier, for å nevne noen eksempler på andre skriftlige tegn og skriftsystemer enn det alfabetiske.

Multimodalitet som ressurs for meningsskaping gjennom tekst er det vanlige særlig i den naturvitenskapelige tekstkulturen, slik dette eksempelet fra en kjemifaglig tekst viser:

2 Ideogrammer finner vi i skriftspråk som ikke i det hele tatt eller utelukkende bruker alfabetisk skrift, slik som koreansk, kinesisk og japansk.

Et eksempel på multimodal skriving på skolen ser vi i denne teksten, som viser skriving i faget kunst og håndverk på 7. trinn:

I tekster som den kjemifaglige er det gjerne andre tegnsystemer enn det alfabetiske som formidler tekstens sentrale mening. I kunst- og håndverkteksten fra skriveundervisningen i skolen gjelder det motsatte. Illustrasjonene i den skolske kunstog håndverkteksten supplerer først og fremst den alfabetiske delen av teksten. Det kjemifaglige eksemplet illustrerer også at engelsk skriftspråk i mange vitenskapelige skriftkulturer er det prioriterte skriftspråket. Engelsk regnes i dag som et internasjonalt fellesspråk i mange vitenskaper. Den kjemifaglige teksten er heller ikke skrevet med blyant eller penn, men er designet ved hjelp av avanserte dataprogrammer. Mange elever kommer til å oppleve i høyere utdanning og i arbeidslivet at de

og skriveundervisning: skriving som grunnleggende ferdighet

forventes å mestre det å skape og lese slike multimodale digitale fagtekster. Derfor er det viktig at elevene begynner tidlig å utvikle skriveferdigheter relevante for multimodale skriftkulturer i de ulike fagene.

På grunnlag av de tekstene/ytringene vi hittil har kikket på og lest, la oss oppsummere skriftens og skrivingens egenskaper: For det første er skrift og det å skrive en teknologi som vi mennesker har utviklet og bruker for å ta vare på, skape og formidle mening. Det innebærer at det å ta i bruk skrift til skriving er et slags håndverk.3 Siden skriving er et håndverk, må man tidlig opplæres i bruken av skriveredskapene slik at de kan beherskes på et nivå som gjør at mening kan formidles relevant og hensiktsmessig. I skriveundervisningen i skolen var blyant og fyllepenn helt fram til 2000-tallet de prioriterte skriveteknologiene elever ble trent i, gjennom å trene på håndgrep, ulike former for håndskrift som løkkeskrift eller stav- eller formskrift og ikke minst skjønnskrift (Hekneby, 2005). Selv om skrivemaskiner, og effektive måter å skrive på maskin på, slik som touch-systemet, har eksistert siden slutten av 1800-tallet, har slike skriveteknologier vært lite utbredt i skriveundervisningen i norsk skole. Imidlertid har den raske utbredelsen av digitale teknologier bidratt til at elevene i betydelig grad prioriterer å skrive på avanserte datamaskiner framfor å skrive med hånda. Dermed har elevene anledning til å bruke komplekse multimodale skriveprogram som Word når de skaper tekster. Den utbredte hverdagsbruken av digitale teknologier på fritida innebærer også at svært mange elever har rike erfaringer med å bruke digitale skriveteknologier både før de begynner på skolen, og helt uavhengig hva slags skriving som vektlegges på skolen.

For det andre er det å skrive en kulturell kompetanse eller ferdighet som vi alle må lære oss. Alle mennesker deler den medfødte egenskapen at de kan ytre seg ved hjelp av et talespråk. Denne språkkompetansen er utelukkende muntlig forankret. Skrift- eller skrivekyndighet er derfor ikke det samme som språkevne. Skrift og skriving er et kulturelt fenomen, og det faller ikke naturlig for oss å ytre oss ved hjelp av skrift. Skriveferdigheter må læres, trenes på og utvikles gjennom skriveundervisningen og egen skriveaktivitet. Man blir aldri ferdig utviklet som skriver. Likevel vil skriving til en viss grad bygge på det muntlige hverdagsspråket, men da kun i de tilfellene der alfabetisk skrift brukes og prioriteres. Brukes andre skriftsystemer, slik (vi har sett) det gjøres i mange multimodale tekster, vil det ikke være noen direkte kopling mellom det muntlige talespråket og skriften. En tredje viktig egenskap ved skriften og skrivingen er at den gjør det mulig for oss å ta vare på og lagre våre innsikter, erfaringer og kunnskaper. Bruk av skrift gjør derfor at vi har direkte tilgang til andre kulturers og/eller menneskers forestillinger, erfaringer

3 Det er ikke før på 1700-tallet at denne skriftteknologien ble tatt i bruk i større deler av befolkningen. Da de første allmueskolene ble etablert, var det å skrive ensbetydende med håndskrift på en tavle med kritt eller (om man hadde råd til det) på papir ved hjelp av blyant eller en slags penn. I 1795 ble blyanten oppfunnet og tatt i bruk. Fyllepennen ble oppfunnet i 1884, mens kulepenner ikke ble vanlig

å bruke før i 1945. Å skrive på datamaskiner ble først vanlig fra begynnelsen av 1990-tallet, men i skolen ble de tatt i bruk mye seinere.

Skriving og skriveundervisning: skriving som grunnleggende ferdighet

og innsikter flere tusen år tilbake i tid og fra de fleste samfunn på jorda. Det innebærer at moderne samfunn er samfunn som består av ulike såkalte skriftkulturer (Berge, 2019). Mange framstående skriveforskere har vært opptatt av at skrift og skriving gjør det mulig å utvikle forvaltningsinstitusjoner, landsomfattende lovverk, kritisk orienterte og sannhetssøkende kunnskapsinstitusjoner og så videre. Et annet eksempel på slike skriftkulturer som preger samfunn av vår type, er den såkalte offentligheten der vi diskuterer oss fram i skriftlige ytringer om hvilken politikk som skal føres, hvilke beslutninger som skal tas, og hvilke lover vi mener bør innføres eller skrotes. Viktige bidrag til offentligheten er skjønnlitterære tekster og sakprosa. I utøvelsen av alle mulige yrker i arbeidslivet, fra sykepleieren til embetsmannen og til lastebilsjåføren, er det utviklet lokale skriftkulturer (Karlsson, 2006). Alle skriftkulturer består av skrivemåter og genrer med ulike tekstnormer for hvordan det skal/må skrives i dem, slik som en lov, rapport, arbeidsinstruksjon eller roman. Skriftkulturene tar vare på de ulike skrivetradisjonene og skriveerfaringene som preger de ulike samfunnsinstitusjonene det skrives i.

For det fjerde gjør skriften og skrivingen det mulig for mennesker å formidle og dele egne innsikter, erfaringer og kunnskap med andre mennesker langt utover det umiddelbare og lokale fellesskapet som en muntlig samtalekultur tillater og innebærer. Skriftspråklig pregede samfunn er derfor samfunn hvor kritisk etterprøvende refleksjon over samfunnets erfaringer og kunnskaper blir mulig. Skrift og skriving legger til rette for at vi kan reflektere over våre egne innsikter, erfaringer og kunnskaper – hvilket mange gjør når de skriver dagbøker og private refleksjonstekster. Som skrivende kan vi invitere utallige andre mennesker – eller bare oss selv – i kraft av at de og vi er lesere av en skriftlig tekst, til meningsskapende mellommenneskelig og personlig samhandling. Denne egenskapen ved skriften gjør også at vi kan påvirke andre mennesker i et omfang og med en kraft som er umulig når bare det muntlige språket brukes som ytringsressurs. Digitaliseringen, og den utbredte bruken av engelsk som internasjonalt skriftspråk (gjerne kalt «globish»), gjør at vi i dag potensielt og umiddelbart kan kommunisere med et enormt antall mennesker over hele kloden på plattformer som Facebook, Twitter, Instagram og TikTok. Samtidig innebærer det at vi bruker skrift til å kommunisere med andre mennesker, at vi mister kontrollen over lesernes tolkninger og forståelser av den skriftlige ytringen vi har lagt ut og gjort allment tilgjengelig. Det tilsier at det er viktig å ytre seg i skrift på måter som viser omsorg for leseren. Det er også viktig at det kan dokumenteres kunnskap om de temaene det skrives om. Mange skrivere som er aktive i debatter på digitale plattformer, har opplevd at deres ytringer kan bli lest i verste mening og dermed få uforutsette og uoverskuelige konsekvenser for dem.

Skriving som grunnleggende ferdighet i norsk skole

Da skriving ble innført som en grunnleggende ferdighet i norsk skole, var vedtaket hjemlet i de innsiktene om skriften og skrivingens egenskaper og muligheter som vi så langt har valgt å presentere (Berge, 2005): Velger vi og våger vi å ytre oss overfor

andre medmennesker i skrift, kan vi påvirke mange mennesker vi ellers ikke ville møtt, og har dermed tilgang til mulig makt. Kan vi skrive, vil det kunne bidra til å gjøre oss til myndige deltakere i samfunnet, og således bidra til å styrke egen selvtillit. Dermed er det lagt et grunnlag for at vi gjennom skriving kan oppnå det vi kaller handlekraft i forholdet til andre mennesker og samfunnet. Og siden det er en prioritert oppgave for den offentlige skolen å legge til rette for at alle mennesker skal lære seg å skrive, bidrar skriving og skriveopplæring til en demokratisering av samfunnet. Alle mennesker skal gjennom skriveundervisningen i skolen bli satt i stand til å delta på en myndiggjort måte på mange ulike samfunnsarenaer. Vi danner oss til å bli medborgere (Seljeseth, 2021).

Men skrivekyndighet og skriving skal samtidig gi tilgang til kunnskap, en forståelse av grunnlaget for kunnskap og hvordan kunnskap blir til og utvikles. Ved å skrive faglig relevant tilegner vi oss ny kunnskap. Skrivingen legger samtidig til rette å forstå denne kunnskapen mer inngående, og kan derfor også avsløre både for dem som skriver og dem som leser, hva som ikke er forstått. Gjennom å skrive kan vi også lære oss å organisere, utvikle og spre kunnskapen på hensiktsmessige måter. På denne måten kan skrivekyndighet og skriving bidra både til menneskers selvutvikling og dannelse og det som læreplanen kaller dybdelæring.

Og sist, men ikke minst legger skrivekyndighet og skriving til rette for utvidet og kompleks samhandling mennesker imellom og for en dynamisk utvikling av det samfunnet vi er en del av. Digitaliseringen forsterker som nevnt skriftliggjøringen av samfunnet og begrunner derfor en styrket skriveundervisning.

Vender vi oss til Kunnskapsløftet/L06 og det arbeidet som fram til 2016 ble gjort for å utvikle nasjonale skriveprøver, finner vi at hjemlene for skriving som grunnleggende ferdighet bygger på de innsiktene om skriving vi så langt har presentert.4

I læreplanen fra 2006 – og i de nasjonale skriveprøvene som ble innført samtidig – ble skriving forstått som en såkalt kritisk kompetanse gjennom at den skulle ivareta følgende formål (Berge, 2005): Skriving skulle

• bidra til å gi støtte og hjelp til læring i fagene,

• gi tilgang til ressurser for demokratisk deltakelse,

• gi tilgang til ressurser for deltakelse i yrkeslivet, og

• være et redskap for elevens egenutvikling/dannelse og derfor intellektuelle utvikling.

4 Av ulike grunner stoppet Utdanningsforbundet arbeidet med nasjonale skriveprøver i 2016. Det vakte stor politisk og skolefaglig motstand, men fikk støtte fra Høyre, Fremskrittspartiet og Kristelig Folkeparti i en avstemning i Stortinget (Berge, 2022). I arbeidet med Fagfornyelsen 2022 ble det hevdet at arbeidet med skriving i skolen skal styrkes. Det nasjonale rammeverket for skriving som grunnleggende ferdighet (utviklet 2017) er imidlertid noe vagt, men vektlegger særlig skriving som grunnlag for egen læring og egne tanker. Det nevner også at skriving er «en forutsetning for livslang læring og for å kunne delta aktivt i samfunnslivet på en kritisk og reflektert måte»: https://www.udir.

no/laring-og-trivsel/rammeverk/rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/2.5-a-kunne-skrive/

Disse sammensatte og krevende formålene utfordret og utfordrer fortsatt både lærere og elever. Lærere må prioritere skriveopplæringen høyt. De bør ha omfattende kunnskaper om grunnlaget for skriveopplæringen, og om hvordan den skal iscenesettes som undervisning overfor elevene som gruppe og som individer i klasserommet. Elevene for sin del må regne med at det å utvikle gode og dermed relevante skriveferdigheter er hardt arbeid som vil ta tid, og som derfor krever sterk motivasjon og utholdenhet.

Å legge til rette for god skriveundervisning der skriving er grunnleggende ferdighet

Før vi i dette delkapitlet går inn på hvilke forutsetninger som bør være til stede for at det skal være mulig å legge til rette for god skriveundervisning, la oss lese hva en ung skriver mener er god skriveopplæring. Vi lar eleven Tore5, 12–13 år gammel og i ferd med å avslutte skoleåret på 7. trinn, slippe til med sine erfaringer med og synspunkter på den skriveundervisningen han har deltatt i:

Skriving og skriveundervisning: skriving som grunnleggende ferdighet

5 «Tore» er et pseudonym.

Hva er god skriveundervisning? Hvordan skal vi forløse ideer hos elevene og sette dem i stand til å skrive gode tekster? Det er noen av de grunnleggende norskfaglige spørsmålene denne boka søker å svare på.

Denne andre utgaven av 101 skrivegrep er gjennomgående oppdatert i tråd med LK20. Boka har

• et knippe fagfellevurderte, vitenskapelige artikler, hvor fem av dem er helt nye og handler om skriving som grunnleggende ferdighet, komponering av skriveforløp, flerspråklige elever og skriving, sakprosaskriving med vekt på fagartikkelen og elevers revisjonskompetanse, og

•101 metodiske skrivegrep som binder teori og praksis sammen på bakgrunn av empiriske erfaringer og klasseromsstudier. Grepene er forankret i aktuell skriveforskning og bygger bro mellom akademia og skolens praktiserende lærere. Med grepene får undervisere på ulike nivåer en didaktisk verktøykasse til egen skriveundervisning.

101 skrivegrep bidrar med ny forskning på feltet. Boka er en skattkiste for alle som skal jobbe med skrivedidaktikk i hele det

13-årige skoleløpet.

Målgruppen er forskere, lærerutdannere, studenter og lærere.

Andre bøker i 101-serien:

101 måter å lese leseleksa på (2012, ny utgave kommer i 2023)

101 måter å fremme muntlige ferdigheter på (2016)

101 litteraturdidaktiske grep (2018)

101 grep for å aktivisere elever i matematikk (2019)

101 Ways to Work with Communicative Skills (2019)

101 digitale grep, 2. utgave (2020) [2018]

101 grep om grammatikk (2021)