Kvalitative metoder (9788245022841) by Fagbokforlaget

M AY- L E N S K I L B R E I

Den språklige formidlingen av analytiske innsikter er spesielt viktig i kvalitativ forskning. I boka legges det stor vekt på skrivingens betydning som en gjennomgående aktivitet i forskningsarbeidets ulike faser. Skrivingen er dessuten viktig for forskerens egen tankeprosess. Boka er skrevet for studenter og andre som skal gjennomføre en kvalitativ undersøkelse og skrive en fagtekst basert på denne, for eksempel refleksjonsnotat, hjemmeeksamen, rapport, bacheloroppgave eller masteroppgave.

ISBN 978-82-450-2284-1

,!7II2E5-accieb!

K VA L I TAT I V E M E T O D E R

Kvalitative metoder skaper kunnskap som er rik på detaljer og kontekst. Nærheten og sensitiviteten i relasjonen til forskningsobjektet stiller forskeren overfor noen særlige faglige og etiske utfordringer. Det er et krav til all forskning at den skal være etisk forsvarlig, og et sentralt poeng i boka er at etikken må være integrert i alle ledd i forskningsprosessen. Forskningens begrunnelse, innhold og konsekvenser krever vedvarende etiske refleksjoner.

M AY- L E N S K I L B R E I

Denne boka gir en innføring i kvalitative metoder og forklarer hva slags kunnskap de kan gi. Den har en unik praktisk vinkling ved at den steg for steg guider leseren gjennom hele forskningsprosessen. Målet er å gjøre leseren i stand til å planlegge og gjennomføre et faglig solid forskningsarbeid. Boka trener også opp evnen til å vurdere andres forskningsarbeider.

MAY- LEN S K ILB REI er sosiolog og professor i kriminologi ved Universitetet i Oslo og medlem i Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH). Skilbrei forsker og underviser i temaer som migrasjon, prostitusjon, seksuell vold og betydningen av kjønn. Hun har gjennomført feltarbeid, intervjustudier, spørreundersøkelser og dokumentstudier innenfor disse områdene. Skilbrei har i mange år undervist i kvalitative metoder på bachelor-, master- og doktorgradsnivå. Foto: UiO

K VA L I TAT I V E M E T O D E R PLANLEGGING, GJENNOMFØRING OG ETISK REFLEKSJON

kvalitative metoder

May-Len Skilbrei

kvalitative metoder planlegging , gjennomfĂ¸ring og etisk refleksjon

Copyright © 2019 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1.utgave / 1. opplag ISBN: 978-82-450-2284-1 Forsidebilde: Mark Rothko, Untitled (1967) akryl på papir, festet på trefiber © 2019 Kate Rothko, Prizel & Christopher Rothko / Artists Rights Society (ARS), New York /BONO 2019 Omslag ved forlaget Design og sats: Bøk Oslo A/S Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

innhold

INNLEDNING ......................................................................................... 11

Å forske er å skape ny kunnskap ............................................................... Forholdet mellom kvalitative og kvantitative metoder ................................ Om å skrive fagtekst ................................................................................ Forskningsetikkens plass i forskningsprosessen......................................... Bokas struktur og innhold ........................................................................

11 13 22 24 28

KUNNSKAPSTEORETISKE FORSTÅELSER, FORTOLKNING OG TEORETISK ANVENDELSE AV KVALITATIVE DATA ................................ 35

Innledning .............................................................................................. Kunnskapsteori ....................................................................................... Tolkningsprosessen ................................................................................. Teori og teoretisering i kvalitativ forskning.................................................

35 37 41 50

KVALITATIVE FORSKNINGSMETODER OG FORSKNINGSDESIGN .......... 57

Innledning .............................................................................................. Observasjonsstudier ................................................................................ Intervjustudier......................................................................................... Tekstanalyse ............................................................................................ Fellestemaer for kvalitative metoder .........................................................

57 58 65 71 73

Å PLANLEGGE ET FORSKNINGSPROSJEKT ............................................. 91

Innledning .............................................................................................. 91 Faglig forberedelse .................................................................................. 91 Praktisk forberedelse ............................................................................... 109 Å GJENNOMFØRE ET FORSKNINGSPROSJEKT ....................................... 137

Innledning .............................................................................................. 137 Gjennomføring av en observasjonsstudie.................................................. 137 Gjennomføring av en intervjustudie .......................................................... 152 Gjennomføring av tekstanalyse ................................................................ 163 Når har man nok data? ............................................................................. 167

PRAKTISK ETTERARBEID, FORTOLKNING AV MATERIALET OG ANALYSEPROSESSEN ....................................................................... 171

Innledning .............................................................................................. 171 Praktisk etterarbeid ................................................................................. 172 Fortolkningsprosessen ............................................................................. 174 Analysestrategier..................................................................................... 179 Analyse som praktisk oppgave.................................................................. 182 HVORDAN SKRIVE EN VITENSKAPELIG TEKST? .................................... 189

Innledning .............................................................................................. 189 Hva skal med i en fagtekst? ...................................................................... 193 Om Ã¥ skrive fagtekst ................................................................................ 202 Hvordan skrive sammen med andre? ........................................................ 208 VEIEN FRA AKADEMISK TEKST TIL OFFENTLIG DEBATT OG PRAKSIS .. 211

Hvorfor formidle? .................................................................................... 211 Forskningsformidling er en forpliktelse ..................................................... 213 Forskningsformidling som praksis ............................................................ 215 Fra forskning til handling.......................................................................... 219 Avslutning............................................................................................... 221 REFERANSER ......................................................................................... 223 STIKKORD.............................................................................................. 235

forord

Boka er skrevet for å gjøre det lettere for studenter og andre som skal gjennomføre en kvalitativ studie, å finne ut hvordan det kan gjøres, og selv bli i stand til å reflektere over valg underveis. Målsettingen med forskning er å skape ny kunnskap, og veien dit krever både at prinsipper følges, at skjønn utvikles, og at praktiske skritt tas. Forskning handler ikke bare om å følge prosedyrer og fagtradisjoner, det er også kreativt arbeid med potensial til å endre hvordan mennesker tenker, og samfunnet organiseres. Alle som skal lære seg å gjennomføre et kvalitativt forskningsprosjekt, bør også huske det. Studenter i ulike studieprogrammer har ulik metodeundervisning, både i omfang og innhold. Boka er skrevet for å treffe behovene til studenter og andre som er på begynnernivå, med et ønske om å inkludere de mest generelle temaene på en måte som er passe enkel for flest mulig. Metodelitteratur kan bruke ulike begreper og ha ulikt fokus, og jeg synes det er verdifullt å harmonisere og samle. Det er derfor jeg har skrevet ei bok som dekker kvalitative metoder i bred forstand og som dekker hele forskningsprosessen, i stedet for å velge ut en metode for å beskrive mer i detalj eller konsentrere meg om ett ledd i prosessen. Jeg har selv hatt flinke lærere og veiledere som student, og som underviser og veileder legger jeg vekt på å beskrive hva forskning innebærer i en konkret forstand. Men undervisere og veiledere er ulike, og det betyr at studenter som skal ut og selv gjøre en empirisk undersøkelse, stiller med ulike forutsetninger. I denne boka har jeg samlet opp mye av det jeg pleier å dekke som underviser, og de praktiske rådene jeg pleier å gi til mine studenter underveis i deres prosjekter, med et håp om at det kan gjøre det lettere også for studenter å se verdien av og

f oro r d

å bruke kvalitative metoder. Det å skape, forstå og analysere et datamateriale kan lett framstå som mystiske handlinger for studenter, ikke minst fordi forskere ofte ikke skriver så detaljert om hva dette faktisk innebærer. Hvordan man beveger seg fra beskrivelse til fortolkning, fra fortolkning til analyse, og fra analyse til konklusjoner, framstår ofte som en svart boks hvor man putter noe inn, for så å se noe komme ut i andre enden. Slik er det selvfølgelig ikke, og denne boka forsøker å uttrykke klart hva det er vi gjør når vi forsker. Boka er ment som ei innføringsbok som er skrevet med utgangspunkt i at ingen spørsmål er for små til å være med i ei metodebok. Det er et stort hinder for læring at det kan være vanskelig å stille spørsmål om de tingene det virker selvsagt at alle kan, og denne boka er ment å bøte på dette. En ressurs man har til rådighet når man skal gjennomføre en empirisk studie, er andre mennesker, enten det er veiledere eller andre. De kan gi råd og kommentarer, før prosjektet og underveis. Forskning er svært avhengig av at flere enn bare den utførende forskeren bidrar, og det er slik at det å være i stand til å bruke den ressursen andre er, er en viktig egenskap for en forsker. Når forskeren er en student som skal skrive en oppgave, har han eller hun formell tilgang til en ressursperson ved lærestedet sitt, en veileder, men også andre personer, som studenten selv oppsøker, kan komme til å bety mye for utformingen av og verdien av studien. For studenter kan det også være snakk om medstudenter. Noen av leserne av denne boka står foran arbeidet med selv å gjennomføre en empirisk studie. For noen vil det være snakk om en obligatorisk skriftlig oppgave som skal vurderes som godkjent eller ikke, for andre vil det være en hjemmeeksamen man får en karakter på. En del studenter skriver fordypningsoppgaver mot slutten av bachelorutdanningen, eller masteroppgaver. Det er denne typen tekst jeg har hatt spesielt i tankene mens jeg skrev denne boka, men mange av tipsene gjelder også kortere tekster. Mens jeg har skrevet boka, har jeg i ulike sammenhenger også hatt kontakt med personer som jobber i offentlig sektor eller i frivillige organisasjoner, som har blitt satt til å gjennomføre datainnsamling og skrive rapporter basert på dette i sitt arbeid. Kunnskapsutvikling er en

foror d

viktig del av alle sektorer og mange yrker i dag, og det betyr at ansatte uten metodekompetanse gjennom utdanning blir satt til å lage undersøkelsesopplegg og til å ta stilling til hva materialet de blir sittende igjen med, sier noe om. Det hender at personer i slike situasjoner tar kontakt med meg for å be om råd. Boka er derfor skrevet med dem i tankene også. Som det er tilfellet i forskningsprosessen, har heller ikke denne boka blitt skrevet uten at jeg har fått hjelp av andre. Jeg vil takke studentene jeg har undervist i metode og veiledet på ulike nivåer de siste 20 årene, innenfor fag som sosiologi, kriminologi, pedagogikk og sosialt arbeid. Jeg vil også takke Amanda Vik Andersen som er vitenskapelig assistent på Institutt for kriminologi og rettssosiologi ved Universitetet i Oslo. Hun er selv student og hjalp meg med å lese gjennom boka på et tidlig punkt i prosessen og vurdere om detaljer og innhold lå på det rette nivået. Underveis fikk jeg også kommentarer fra to anonyme fagfeller i regi av forlaget, og deres kommentarer betød mye for hvordan boka utviklet seg. Til slutt vil jeg takke Fagbokforlaget. Fagbokforlaget har utgitt mange flotte metodebøker, og det var bakgrunnen for at jeg ville utgi bok akkurat hos dem. På forlaget er det spesielt forlagsredaktør Kristin Eliassen som fortjener en takk for å ha ledet meg kyndig og tålmodig gjennom prosessen. May-Len Skilbrei Oslo, juni 2019

kapittel

innledning

Å FORSKE ER Å SKAPE NY KUNNSKAP Dette er en bok om kvalitative forskningsmetoder. Den presenterer de vanligste metodene som brukes i samfunnsvitenskapelig forskning, og viser fram hva slags kunnskap disse metodene kan gi. Fokus er på å beskrive hvordan man i praksis gjennomfører kvalitativ forskning. Slik er boka ment å legge til rette for at studenter tar gode valg underveis i sitt eget arbeid med å planlegge, gjennomføre og skrive på grunnlag av en kvalitativ undersøkelse. Målet har vært å skrive praktisk og realistisk og på en slik måte at studenter kan gjennomføre et solid og etisk forsvarlig arbeid også når de skriver korte oppgaver med lite tid til rådighet. Når en student gjennomfører en kvalitativ studie, går hun inn i en forskerrolle. Det betyr at hun må gjennomføre alle skrittene i et forskningsprosjekt, men på en måte som er tilpasset andre forventninger og rammebetingelser. I resten av boka skriver jeg om forskere og forskning, og i det inkluderer jeg studentforskeren og studentforskning. Både studenten og forskeren følger de samme prinsippene og gjennomfører de samme stegene, men i ulik skala og med ulike krav på seg. Når en student gjennomfører en studie, er hun en forsker, og det hun gjennomfører, er et forskningsprosjekt. Boka er skrevet for å gi en innføring i kvalitative metoder i en veldig praktisk forstand. Målet er at studenter som skal gjøre en kvalitativ undersøkelse for første gang, skal få den hjelpen de trenger til å planlegge og gjennomføre en slik undersøkelse, og å skrive en fagtekst på dette grunnlaget. Den er skrevet for studenter i samfunnsvitenskapelige og humanistiske disipliner som skal skrive en oppgave eller lære mer om hvordan empirisk forskning gjennomføres, og for studenter som skal utdannes til en profesjon innenfor politiet, helsesektoren, sosialt arbeid og skolevesenet.

ka p i tte l 1

Forskere undersøker temaer og besvarer problemstillinger eller forskningsspørsmål ved hjelp av både det de ser, det de hører og det de leser. Det er mange andre yrkesgrupper som har det å skape kunnskap som en viktig del av jobben, og som også bygger det på det de ser, hører og leser. Leger søker kunnskap om hva som feiler pasientene sine, ved å observere symptomene deres, lytte til det de sier, og lese pasientjournalen og om andre legers erfaringer med pasienter med lignende symptomer. Lærere søker kunnskap om den enkelte elev for å kunne tilby tilpasset undervisning. Journalister observerer det temaet de skal dekke, snakker med kilder og leser underlagsmateriale. Det finnes mange måter å få kunnskap på. I hverdagen leser vi om det vi lurer på, og snakker om det med andre. Kanskje vi også ser en dokumentarfilm. Som forskere gjør vi mange av de samme tingene, men på systematiske måter og med et annet formål. Forskning har også mye til felles med den kunnskapsinnhentingen som andre yrkesgrupper holder på med, men forskere gjør det i henhold til egne retningslinjer og framgangsmåter, og med en målsetting om å skape ny kunnskap som kan ha en overføringsverdi til andre situasjoner eller grupper enn akkurat dem de studerer. Legenes, lærernes og journalistenes kunnskapsinnhenting handler om å forstå noe konkret her og nå for å kunne velge riktig behandling, undervisning eller vinkling, mens forskeres kunnskapsinnhenting bare er begynnelsen på en lengre prosess med et formål utover å si noe om det konkrete. For å kunne gjøre det, og for å kunne konkludere på troverdige måter, samler forskere inn et materiale på en måte som er systematisk, gjennomsiktig og gjennomtenkt. Det innebærer at sentrale begreper må defineres tydelig, at studien må avgrenses og planlegges nøye, at gjennomføringen følger aksepterte prinsipper, og at teksten som forskningen munner ut i, beskriver hele prosessen nøye og redegjør skikkelig for grunnlaget for og begrensningene ved konklusjonene. Det er også et ideal at kvalitativ forskning gir «tykke» beskrivelser (Geertz 1973). Dette viser til hvordan kvalitative framgangsmåter ikke bare søker informasjon om konkrete hendelser og prosesser, men også søker å gi mye detaljer, i stedet for å ta for gitt hva de handler om, og slik plassere det som skjer, i en større kontekst.

inn le d nin g

Metodelære, eller metodologi, er det overordnede blikket som styrer hvordan forskere går fram i forskning. Begrepet «metode» peker på de konkrete framgangsmåtene som følger av de mer overordnede valgene forskeren tar, altså om hun velger å gjennomføre observasjon, intervjuer eller tekstanalyse.1 Den metodologiske posisjonen til forskeren, metodevalget og forskerens bruk av dataene som samles inn, bygger på en bevisst eller ubevisst kunnskapsteoretisk posisjon, eller epistemologi, altså et syn på hva et materiale som det man har skapt, kan si noe om. Det ene ytterpunktet er å tenke på datamaterialet man skaper gjennom empirisk forskning, som dokumentasjon for hvordan et fenomen er eller hvordan det påvirker andre fenomener. Det andre ytterpunktet er å forstå det som gjøres, sies eller skrives, som en konstruksjon, som noe som blir som det blir på grunn av kontekst, relasjon og fortolkning. Å behandle empiriske data som bevis for hvordan ting er og foregår, kalles ofte et positivistisk kunnskapsteoretisk ståsted, mens å forstå det som framkommer som skapt og som noe som ikke gir oss direkte kunnskap om hva som har skjedd, hvordan sammenhenger er, og lignende, kan kalles et konstruktivistisk ståsted. En viktig oppgave for forskeren er å klargjøre for seg selv og leseren hva hennes kunnskapsteoretiske posisjon er. Samtidig er det ofte slik at forskere veksler mellom ulike posisjoner, avhengig av hva de trenger data til. Derfor er det ikke lett å lese ut fra forskningstekster hva slags status forskeren tillegger dataene.

FORHOLDET MELLOM KVALITATIVE OG KVANTITATIVE METODER Målet med et forskningsprosjekt er å finne ut av noe man lurer på. Dette kan gjøres på flere forskjellige måter, men innenfor samfunnsvitenskapelige fag skiller man mellom kvalitative og kvantitative studier, altså studier som baserer seg på henholdsvis kvalitative og 1

Med tekstanalyse mener jeg her analyse av et foreliggende materiale i en eller annen forstand, og i tillegg til at det gjelder tekster, slik som offentlige dokumenter, arkivstoff og aviser, kan det handle om bilde- og filmanalyser, altså visuelle representasjoner. Underveis i teksten vil jeg komme inn på måter det jeg skriver om tekstanalyse, også kan brukes til å forstå slike data.

ka p i tte l 1

kvantitative metoder. Hovedkategoriene av kvalitative metoder er observasjonsstudier, intervjustudier og tekstanalyser. Innenfor disse retningene finnes det mye variasjon. Observasjon kan involvere ulik grad av deltakelse fra forskerens side, fra det rene utenfrablikket til den fulle deltakelse. Intervjuer kan gjøres med varierende grad av involvering og struktur, og med både enkeltpersoner og grupper. I forskning brukes begrepet «tekstanalyse» både om studier som har som mål å forstå de overordnede utviklingstrekkene, og studier av mening på setningsnivå. I tillegg er det ikke uvanlig at forskere kombinerer ulike metoder i ett og samme forskningsprosjekt, for eksempel ved å kombinere observasjon og intervjuer i det som kalles feltarbeid eller etnografi. Alt dette beskrives mer detaljert senere i boka. Når man snakker om kvantitative metoder, handler det hovedsakelig om to retninger. For det første handler det om kobling av og analyser av registerdata. Eksempler på dette er kriminalstatistikken, legemiddelregisteret, lønnsstatistikk og folkeregisteret. I Norge finnes det svært god offentlig statistikk på mange samfunnsområder. Denne eksisterer ofte som et styringsverktøy; ved å kartlegge befolkningen og kjennetegn ved den blir det lettere å planlegge og gjennomføre offentlig politikk. I tillegg til at disse registrene brukes til disse formålene, kan forskere bruke dem for å besvare sine problemstillinger. I slike kvantitative studier bruker altså forskere allerede foreliggende tall utviklet for et annet formål for å skape ny kunnskap. For det andre er det snakk om spørreundersøkelser som forskere har utformet med et spesifikt kunnskapsbehov for øye. Det kan være et papirskjema som blir sendt hjem til et utvalg av befolkningen, eller et elektronisk skjema som for eksempel sendes til representanter for populasjonen via e-post. Valget mellom å gjennomføre en kvalitativ eller en kvantitativ undersøkelse handler om hva slags type spørsmål man stiller, altså om man stiller spørsmål som er orientert mot kvalitet, altså innhold og meningssammenhenger, eller spørsmål som er orientert mot kvantitet, altså omfang, fordelinger og statistiske sammenhenger. Det er det enkle svaret på spørsmålet om forholdet mellom de to metoderetningene. I realiteten utforsker man noen av de samme spørsmålene med begge variantene, men med tilgang til ulike typer svar. For å gi

inn le d nin g

et eksempel: En forsker er interessert å finne ut av hva som former ungdommers valg av høyere utdanning. Dette kan studeres på flere ulike måter. Forskeren kan gjennomføre en spørreundersøkelse blant ungdom hvor forskeren spør hvilken utdanning de har valgt, sammen med spørsmål om foreldrenes utdanning og yrke, bosted, kjønn, hobbyer og karakterer. I en slik studie er kunnskap om kjennetegn ved ungdommen og deres situasjon det vi kaller for en uavhengig variabel eller forklaringsvariabel. Disse blir valgt på bakgrunn av tidligere forskning og forskerens refleksjoner om hva som kan tenkes å påvirke utdanningsvalg. I slike studier opererer forskeren med en hypotese eller teori om hva som kan forklare utdanningsvalg, og som spørreskjemaet blir utformet for å teste. Utdanningsvalget som er oppgitt, kaller vi for en avhengig variabel. Det er den egenskapen vi tror kan være påvirket av forklaringsvariablene. Gjennom slike studier finner forskere ut at valget om å ta høyere utdanning og hvilke utdanninger ungdom velger, henger sammen med en eller flere av forklaringsvariablene. De finner statistiske sammenhenger mellom å være en ung kvinne og å velge spesifikke utdanninger, eller mellom å ha foreldre med en gitt utdanning og eget utdanningsnivå. Sammenhengen mellom den uavhengige og den avhengige variabelen styrker eller svekker hypotesene som forskeren har utviklet om sammenhengen, men det beviser ikke at utdanningsvalget skyldes forklaringsvariabelen. At det er en statistisk sammenheng mellom to variabler, sier oss ikke noe om hvordan og hvorfor den ene eventuelt påvirker den andre. Flere tiår med kvantitativ forskning på sammenheng mellom foreldres og barns utdanningsvalg viser at det er en sterk sammenheng. Ungdom med foreldre med høyere utdanning velger oftere høyere utdanning selv, og hvilke utdanninger de velger, henger sammen med utdanningsretningen og yrket til foreldrene. Disse sammenhengene kan henge sammen med mange ulike ting. Det kan være at foreldre som selv har høy utdanning, i sterkere grad enn andre oppfordrer til og legger til rette for at deres barn tar høyere utdanning. Barna kan ha blitt påvirket av foreldrenes interesser, og gjort dem til sine, slik at det er det at interesser eller hobbyer er overført fra en generasjon til en annen, som er viktig. Det kan være at barna har arvet en sterk evne til å konsentrere seg om skolearbeid, eller ikke

ka p i tte l 1

kunne konsentrere seg, fra foreldrene, egenskaper som forsterkes av at flere som er gode eller mindre gode til å konsentrere seg, bor sammen. Ungdommens egne utdanningsvalg kan også være påvirket av foreldrenes økonomi og prioriteringer. Hvis en ungdom har vokst opp i et hjem med solid økonomi, er det både slik at det ligger til rette for at hun kan prioritere utdanning, og at hun kan bli opptatt av å sikre at hun også når hun etablerer eget hjem, har god økonomi. Disse spørsmålene kan man ikke få svar på gjennom kvantitative undersøkelser. Man kan diskutere muligheten, men uten å vite mer om hva som skjuler seg bak tallene, vet man ikke mer enn den statistiske styrken i sammenhengene. Det man trenger er kunnskap om beslutningsprosesser, overføring av verdier og synspunkt i familien, relasjoner mellom ungdom og deres foreldre, og om forholdet mellom interesser og utdanningsvalg. For å finne ut av disse tingene må man spørre ungdom, og kanskje også deres foreldre, om hvordan de tenker og hvorfor de handler som de gjør. I dette eksempelet kan man tenke seg at individuelle intervjuer med ungdom i det siste året på videregående er en god framgangsmåte for å få denne kunnskapen, og i intervjuene kan man spørre ungdommene om hvordan de tenker om framtiden og sine muligheter, og hva de selv tenker er grunnen til at de tenker slik de gjør. Dette vil frambringe kunnskap om utdanningsvalg som har verdi i seg selv, som kan hjelpe oss til å forstå hvordan beslutninger fattes i en kontekst, og kjennetegn ved prosesser ved hvilke sosiale ulikheter overføres mellom generasjonene, men dette er også kunnskap som hjelper forskere med å tolke resultatene av kvantitative undersøkelser, og med å forbedre senere undersøkelser ved å introdusere nye eller justere eksisterende hypoteser. Selv om kvalitative undersøkelser er tettere på mennesker og de situasjonene og valgene de står i, betyr ikke det at kunnskapen er bedre og sannere. Den er bare annerledes. Akkurat som kvantitative data kan være vanskelige å tolke fordi de er fjernet fra mennesker og deres valg, og forvandler disse til tall, er kvalitative data vanskelige å tolke fordi man ser på så nært hold at de store sammenhengene kan bli borte. Dette kan sammenlignes med å være henholdsvis langsynt og nærsynt. Den langsynte ser godt på lang avstand, men sliter med å fokusere på det som er nært. Den nærsynte kan plukke opp detaljer i det som er

inn le d nin g

nært, på en måte som den langsynte ikke makter, men mister helheten og det som er lenger unna, av syne. Eksempelet ovenfor illustrerer dette. I kvalitative studier av unge menneskers utdanningsvalg vektlegger ungdommer som blir intervjuet, ofte egne valg og interesser. De forteller om valgsituasjoner de har vært i, og tilbyr individualistiske forklaringer. Det stemmer dårlig overens med det vi kjenner fra kvantitativ forskning, hvor vi ser sterke sammenhenger mellom generasjonene. I kvalitativ forskning på utdanningsvalg må vi derfor reflektere over hva det ungdommene forteller, reflekterer, om det handler om at det å ha valgt sin skjebne selv er et sterkt ideal i vår tid, og at det kan være vanskelig å se sine egne valg som resultat av, blant annet, hvem ens foreldre er. I det norske samfunnet i dag holdes individualitet og valgfrihet høyt, og da er det forståelig at unge mennesker leter etter forklaringer i seg selv, ikke i omgivelsene. For å «bryte gjennom» den individualistiske fortellingen hjelper kvantitativ forskning kvalitative forskere til å kontekstualisere det forskningsdeltakerne, de som ofte kalles informanter, sier i større sammenhenger. Dette er kjernen av forholdet mellom kvantitative og kvalitative studier; de bidrar begge på egen hånd med noe som er verdifullt og viktig, men de utfyller og styrker hverandre også. Dette eksempelet illustrerer også at det ikke bare er hvilke spørsmål forskeren er interessert i å få svar på som bestemmer metoderetningen, men at også kvaliteten på svarene hun kan få ved valg av ulike metoder, er viktig. I tillegg til at kvantitative og kvalitative metoder utfyller hverandre, er det noen ganger slik at vi bare har muligheten til å anvende én retning. Et av mine egne forskningsfelt, prostitusjon, gir et eksempel på dette. Jeg har forsket på prostitusjon i mange år. Faktisk var et av mine egne forsøk på studentforskning en studie av veien inn i prostitusjon, og jeg gjennomførte et ett år langt feltarbeid, dvs. deltakende observasjon i prostitusjonsmiljøer hvor jeg deltok i hverdagen til, snakket med og intervjuet kvinner som tjente mesteparten av pengene sine på å selge sex. Jeg utga senere boka Når sex er arbeid (1998) basert på studentforskningen min. Dette var en skjellsettende erfaring for meg som forsker, fordi det betød at jeg ble kastet ut på dypt vann. Det stilte meg overfor store utfordringer, og det er en viktig grunn til at jeg har vært opptatt av

ka p i tte l 1

forskningens framgangsmåter og begrunnelse gjennom hele min karriere. Den undersøkelsen lærte meg også mye om hva som begrenser hva vi som forskere har tilgang til kunnskap om. Personer som har erfaring med å selge sex, er ikke registrerte noe sted og er ikke en gruppe vi kan skille ut fra resten av befolkningen og sende et spørreskjema. Styrken til kvantitative studier er at man generaliserer fra en undersøkelse blant en del av en befolkning til hele befolkningen, det vi kaller populasjonen, men det kan man bare gjøre på en god måte om man har kunnskap om kjennetegn ved hele gruppa. At vi ikke kan undersøke sammenhenger mellom kjennetegn ved personer som selger sex, ved hjelp av registerdata eller ved å sende et utvalg av dem et spørreskjema i posten, betyr at vi har lite kunnskap om gruppa som er generell eller gir oss gyldig kunnskap om omfang, fordeling og sammenhenger. Kunnskapen vi har om gruppa og prostitusjonsmarkedet, er bygget opp gjennom kvalitativ forskning og gjennom det dokumentasjonsarbeidet sosialarbeidere som jobber oppsøkende i prostitusjonsmarkedet, gjør. Mens vi har svært presis kunnskap om akkurat hvor mange ungdommer som begynner på høyere utdanning og hvilke utdanninger de begynner på, har vi ikke noe annet enn omtrentlig kunnskap om hvor mange som til enhver tid tjener penger på å selge sex. Vi som forsker på temaet, kan telle annonser som personer legger ut på annonsenettsider spesielt for prostitusjonsformål og si noe om hvor mange personer vi tror befinner seg bak de annonsene, og sosialarbeidere teller hvor mange klienter de møter i sitt oppsøkende arbeid i de store byene. Men selv om vi har tilgang til de to kildene til informasjon, vet vi strengt tatt ikke hvor mange som selger sex i Norge. Vi har altså tallfestet kunnskap, men vi vet ikke hvor stor overføringsverdi den har. Vi vet heller ikke så mye om sammensetningen av gruppa. Basert på det vi kan observere i de åpne prostitusjonsmarkedene, tror vi at flere av dem som selger sex, er født i andre land enn Norge, enn det som var tilfellet for 20 år siden, og vi vet en del om hvilke nasjonaliteter de har, de som befinner seg der. Men hvordan sammensetningen av gruppa som helhet er, vet vi ikke. Vi kan altså tallfeste fordelingen mellom ulike nasjonaliteter i den prostitusjonen vi finner, men vi vet ikke hvordan den er i de delene vi ikke har tilgang til, eller om den i det hele tatt finnes. Fordi vi ikke kan sende

inn le d nin g

et utvalg av gruppa et spørreskjema når vi vil forske på sammenhengen mellom bakgrunn og utfall, slik vi kan gjøre når vi forsker på ungdoms utdanningsvalg, vet vi ikke om det er statistiske sammenhenger mellom det at personer selger sex, og kjennetegn ved dem og deres situasjon. Er det slik at de oftere enn andre kommer fra en oppvekst preget av fattigdom? Er det slik at personer som er født i Norge, har bedre vilkår i prostitusjon enn migranter? Dette er ikke spørsmål vi kan se for oss at vi noen gang kan få svar på ved hjelp av kvantitative studier. På dette feltet er det nesten bare kvalitative studier som kan bidra med kunnskap. Det betyr at vi har masse kunnskap om hvordan personer som selger sex, opplever sin hverdag, og hvilke sammenhenger de selv ser mellom egenskaper ved seg selv og sin situasjon på den ene siden, og det at de selger sex, på den andre. Kunnskapen vi har, blir på den måten ganske individualiserende, og vi kan ikke sette den inn i en større sammenheng med tydelige utviklingstrekk. Det hadde vært en fordel om vi kunne supplert denne kunnskapen med kvantitative studier. Disse to eksemplene, forskning på utdanningsvalg og forskning på prostitusjon, vil dukke opp flere ganger gjennom boka for å illustrere og foreslå løsninger til utfordringer forskere står overfor. Mens studier av utdanningsvalg representerer kvalitativ forskning som utfyller og står i dialog med kvantitativ forskning, er prostitusjonsforskningen et eksempel på et forskningsfelt hvor hovedkildene til kunnskap er kvalitative, og hvor man mangler kunnskap om overordnede, kvantifiserbare sammenhenger å støtte seg på. De to forskningsfeltene er også valgt fordi de representerer ulike utfordringer når det gjelder utvalg, forskningsetikk og formidling. Når man skal studere ungdoms utdanningsvalg, forsker man på noe som angår hele befolkningen, og det påvirker hvor lett det er å finne informanter, hvorvidt man kan vurdere om informantene er ganske typiske for gruppa, og hvordan man tenker om forskningsetiske spørsmål og tar hensyn til informantene. Personer som selger sex, kan være vanskelige å finne og rekruttere til forskning. Det kan være vanskelig å vite på hvilke måter de man finner, deler kjennetegn med resten av gruppa, og man står overfor personer som kan være sårbare fordi det at de selger sex, kan henge sammen med et vanskelig liv og utnyttingsrelasjoner, men også fordi prostitusjon er en

ka p i tte l 1

sterkt stigmatisert erfaring i dagens Norge, og det gjør informanter fra denne gruppa svært avhengige av den konfidensialiteten og anonymiteten forskere er forpliktet til å gi dem. Selv om også mange ungdommer er sårbare og derfor må forskes på med varsomhet, er det ikke slik at alle har behov for at forskeren tar spesielle hensyn, slik som jeg vil mene at personer som selger sex, har. Det finnes også andre sammenhenger hvor forskere bør velge kvalitative metoder for å få svar på spørsmålene de stiller. Ritchie og Ormston (2014:37–37) nevner disse eksemplene: (1) Når det er noe forskere vet lite om, er det vanskelig å utvikle kvantitativ kunnskap fordi spørsmålene ikke er kjente eller ikke blir presise nok. (2) Når noe er sterkt befestet hos informanten, slik som sentrale verdier eller temaer som er ureflekterte eller vanskelige å tenke på, trenger forskeren en fleksibel framgangsmåte og å etablere rapport eller tillit. (3) Når et fenomen/tema er komplekst, for eksempel når det er noe teknisk som må forklares, eller spiritualitet som kan være vanskelig å forstå, trenger forskeren en tilpasningsdyktig forskningsspørsmål. (4) Når forskeren skal intervjue personer som holder på med noe svært spesialisert, trengs det ofte mye forklaring og oppfølging for å forstå. Rent statistisk informasjon om feltet vil ikke være direkte tilgjengelig for andre. (5) Temaet kan være delikat eller vanskelig å skille fra andre temaer. I en slik situasjon kan det både skape lite interessant kunnskap og være forskningsetisk problematisk å stille spørsmål i en form som ikke tillater oppfølging og utdyping. (6) Temaet kan være sensitivt. I forskning på sensitive temaer er det en forpliktelse for forskeren å være forberedt på den smerten eller det stresset det kan forårsake å snakke om dem. Samtidig kan det være vanskelig å forutsi hva som er sensitivt ved det, og hvordan man best forbereder seg til slike intervjuer. Hvordan kvalitativ forskning kan bidra til å skape kunnskap også under slike omstendigheter, er noe jeg kommer tilbake til flere ganger i boka. Ovenfor beskriver jeg at kvantitative og kvalitative undersøkelser er grunnleggende ulike fordi de kan skape ulike typer svar også når de i bunn og grunn handler om samme spørsmål. Men selve forskningsprosessene skiller seg også fra hverandre på viktige måter. Det er på en måte slik at det er ulike ting som skiller gode og dårlige studier fra hverandre

inn le d nin g

innenfor de to retningene. Mens man i gjennomføring av kvantitative studier må sørge for at spørsmålene stilles i samme rekkefølge til alle og at utvalget skjer på en tilfeldig måte, er fleksibilitet i tilnærming både en mulighet og en styrke i kvalitative studier (Thorne 1980). At det ikke er like viktig i kvalitativ forskning at undersøkelsesopplegget holdes konstant, er fordi formålet ikke er å skape generaliserbarhet i en statistisk forstand, men i stedet å presentere en analyse eller en forståelsesmodell som er overførbar til andre kontekster. Som i eksempelet med kvantitative og kvalitative undersøkelser av ungdommers utdanningsvalg er det slik at spørreundersøkelser gjennomført med et utvalg av 2000 18-åringer er tenkt å gi kunnskap som hjelper oss til å forstå hele det årskullet på mellom 55 000 og 60 000 ungdommer. En kvalitativ studie kan i stedet bidra med kunnskap om hvordan ungdom etablerer seg som selvstendige individer ved ikke å diskutere utdanningsvalg med foreldrene sine, også i situasjoner der ungdommene ender opp med å velge det samme som dem. Dette gir oss kunnskap om forhold mellom generasjoner som vi ikke kan si gjelder en gitt andel av alderskullet, men som vi kan underbygge er en relevant analyse for å forstå utfordringer ungdom i Norge står overfor når de skal etablere selvstendighet uten å være opprørske. At grunnlaget for å kunne si noe viktig og overførbart er ulikt for de to metoderetningene, innebærer også at vi diskuterer deres verdi på ulik måte. Mens avstand og stringens er viktig for at man skal kunne argumentere for at kvantitativ forskning er god og nyttig, er det nettopp nærheten og fleksibiliteten som er grunnlaget når vi finner at kvalitativ forskning er nyttig. Dette handler om at nytten av kvantitativ forskning bygger på en forutsetning om presisjon; forskeren må troverdig kunne argumentere for at hun har målt det hun sier hun har målt, mens verdien av bidraget fra kvalitativ forskning henger sammen med om den gir innsikter som er relevante for formålet (Grønmo 1996:81). Underveis i boka vil jeg tydeliggjøre hvordan man kan gjennomføre kvalitativ forskning på en måte som sørger for at man vinner på at metodene er fleksible, at fokuset er på å skape analytiske innsikter ved hjelp av nærhet og sensitivitet til det og dem man forsker på, og at hvordan man løpende fortolker og gjør nytte av det man finner, hviler på spørsmålet om det som kommer fram, er relevant eller ikke.

ka p i tte l 1

OM Å SKRIVE FAGTEKST Når kvalitativ forskning handler om å skape kontekstuell forståelse av de sammenhengene og valgene mennesker befinner seg i, er det klart at framstilling er viktig. Det er selvfølgelig også tilfellet med kvantitativ forskning, men forskere som skriver basert på et kvalitativt materiale, kan ikke på samme måte sette opp tabeller og peke på et resultat i form av tall. Kvalitativ forskning formidles gjennom tekst, og ofte trengs det også mye tekst for å uttrykke funnene, men skrivingen er også viktig for forskerens egen tankeprosess; analysen skrives ikke ned, den skrives fram. Med det mener jeg at skriving er en integrert del av analyseprosessen. Som jeg vil beskrive senere i boka, analyserer forskere materialet gjennom å utvikle kategorier, identifisere mulige posisjoner i feltet og utforske detaljer. Det som kalles utforskende skriving (se for eksempel Fuglestad 1997), eller tenkeskriving, er et ledd i dette. Dette er skriving med det mål å bygge opp resonnementet og komme fram til et svar på problemstillingen man oppstiller. Gjennom å skrive konkretiserer man det inntrykket man har, basert på datamaterialet sitt, og på den måten er det også mulig å avdekke om ens første analyse holder mål. Det er gjennom å skrive at man jobber med stoffet og klargjør for seg selv hva funnene er. Man skriver for å styrke egen tenkning, og hva andre lesere måtte mene på dette punktet i prosessen, er ikke viktig. Senere i prosessen er skrivearbeidet først og fremst presenterende, på den måten at forskeren da utformer fagteksten med det formål å framstille innrammingen, metoden, teorien, funnene og diskusjonen slik at andre kan forstå hva man vil uttrykke. Her er det hvilken kommunikasjon som vil fungere med akkurat det som er det tenkte publikumet for teksten, som er viktig. Skriving er slik en integrert del av hele forskningsprosessen, og dette skal jeg si mer om senere i boka. For det å skrive fagtekst er et håndverk som man må arbeide med for å lære seg. Det å skrive tekst basert på forskning er ikke det samme som å skrive andre tekster, og det er ikke noe man automatisk er god til selv om man har gjennomført resten av forskningsprosessen på en god måte. Dette betyr at man må lage gode skrivevaner for å øve seg. Det er svært viktig at man kommer i gang med skriving raskt. Min erfaring, både som student og underviser, er at dette ikke kan understrekes sterkt nok. Da jeg

inn le d nin g

var student, var jeg så heldig å få det innprentet tidlig. På mine første emner på universitet gjorde jeg det ikke så godt, og en gjennomgående tilbakemelding jeg fikk, var at det jeg skrev, var uklart. På det tidspunktet tenkte jeg på det å skrive som et nødvendig onde, og jeg så ikke selv at språklig uklarhet går hånd i hånd med faglig uklarhet. Jeg begynte etter hvert å ta skrivingen mer alvorlig, i det minste i den forstand at jeg jobbet mer med språket når jeg skulle levere inn tekst, for eksempel hjemmeeksamener og det som den gang het mellomfagsoppgave. Det jeg på det tidspunktet fortsatt ikke så, var at skriving er et virkemiddel i analysearbeidet, og ikke bare formidling. Siden jeg så ofte fikk kritikk for måten jeg skrev fagtekst på, begynte jeg etter hvert på et kurs i skriveteknikk, holdt av Karin Widerberg ved Universitet i Oslo. Hun formidlet glede ved og nytte av det å skrive i seg selv, og hun lærte oss teknikker for å komme i gang med ulike typer skriving. Noe jeg hadde spesielt nytte av personlig, var at hun la vekt på at vi måtte utvikle gode skrivevaner og derigjennom avdramatisere det å skrive. Hun sa den gangen en ting jeg gjentar til mine studenter hele tiden: Du må skrive hele tiden. Det spiller ingen rolle om det du skriver er dårlig, så lenge du holder skrivingen i gang. Når jeg sier det til studentene mine, er det for at de ikke skal sette seg ved tastaturet og tenke at det de skriver nå, skal stå akkurat slik i teksten de skal levere fra seg, og som skal vurderes av andre. De skal frigjøre seg fra den tanken, for tekst er ikke noe som er ferdig når man har skrevet ned alle poengene sine; revisjonsprosessen som følger, er minst like viktig, og det er gjennom den du finsliper både din forståelse og formidlingsevne. Widerberg (1994) har også skrevet en liten bok med tittelen Oppgaveskrivning : veien til lystbetont skriving og gode rutiner, som jeg har lest i filler. Siden har jeg vært svært opptatt av skriving som håndverk, og det har hjulpet meg både som forsker og formidler. Også studenter og forskere som er mindre entusiastiske skribenter enn meg, må forholde seg til kravet om å skrive tekst. De fleste studier innebærer at studenter skal levere inn skriftlige oppgaver av ulike typer gjennom hele utdanningsløpet, og boka er skrevet for å kunne være nyttig i arbeidet med alt fra hjemmeeksamener, praksisnotater, fordypningsoppgaver og masteroppgaver. Boka er altså ikke rettet inn mot et spesifikt studium eller et spesifikt studienivå, men er ei innføringsbok

ka p i tte l 1

skrevet for studenter på ulike studieprogrammer som fra før har ingen eller liten erfaring med å gjennomføre en kvalitativ studie. I løpet av et studium skriver studenter mange typer fagtekst, og mange av dem er basert på en kvalitativ undersøkelse i en eller annen forstand. Studenter i sosiologi og andre disipliner skriver fordypningsoppgaver på grunnlag av et materiale, enten dette består av observasjonsdata, intervjuer eller tekster. Studenter i profesjonsstudier skriver refleksjonsnotater og lignende basert på de erfaringene de gjør seg i praksisperioder, noe som handler om å undersøke episoder de har opplevd eller intervjuer de har hatt med profesjonsutøvere eller pasienter, og diskutere pensumrelevans. Selv små undersøkelser innebærer å ta valg, utvikle planer og tenke over hvordan man best bygger opp en tekst, og denne boka er skrevet for å være relevant for et bredt spekter av kvalitative undersøkelser. Når jeg nevner det med skriving allerede i bokas første kapittel, er det fordi jeg vil synliggjøre hvor viktig det er, og at skriving er noe en forsker i like stor grad gjør for seg selv som for andre. Skriving er en rød tråd gjennom hele forskningsprosessen, og derfor også gjennom denne boka. Når jeg skriver mer om skriving senere i boka, skal jeg si mer om det å skrive innenfor ulike sjangere. Og jeg vil skrive om de forpliktelsene som påhviler forskere, om å formidle forskning på en måte som når fram til ulike grupper publikum. Denne forpliktelsen er også et forskningsetisk prinsipp; de som er gjenstand for forskning, må kunne ha tilgang til den kunnskapen de har bidratt til.

FORSKNINGSETIKKENS PLASS I FORSKNINGSPROSESSEN Helt siden studietiden har jeg jobbet med forskningstemaer det kan være krevende å utforske empirisk. Ikke bare i den forstand at det er vanskelig, men også fordi de krever kontinuerlig forskningsetisk refleksjon om forskningens begrunnelse, innhold og konsekvenser. Dette har gjort meg svært opptatt av at forskningsetikk ikke bør behandles som noe annet enn andre praktiske og analytiske sider av det å gjennomføre et forskningsprosjekt, men i stedet som noe som er integrert gjennom alle ledd i prosessen, og som handler om å reflektere både

inn le d nin g

over allmenne prinsipper og egne praksiser. Forskningsetikken er ikke noe som kommer som et ekstra lag eller som noe man tenker over i planleggingen og avslutningsvis, men er noe som skal inngå i alle ledd i forskningsprosessen. Derfor er forskningsetiske prinsipper og praktisk anvendelse av dem noe jeg tar opp gjennom hele boka. Jeg vil likevel si noe mer overordnet om de allment aksepterte forskningsetiske prinsippene og det tilhørende lovverket i Norge. Empirisk forskning reiser mange forskningsetiske spørsmål. Med forskningsetikk mener jeg en operasjonalisering av moral på forskningens område, det Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH) kaller en «sammenfatning eller kodifisering av praktisk vitenskapsmoral» (Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora 2016:5). Forskningsetikken tjener som utgangspunkt for refleksjoner om egen forskerpraksis, og dette skal sikre at forskning gjennomføres på en måte som ikke krenker sentrale samfunnsverdier, og sikrer tillit til forskning. Forskningens frihet er også et viktig forskningsetisk prinsipp, og dette prinsippet må veies opp mot andre prinsipper. Det finnes en del litteratur om forskningsetikk, og i Norge har vi egne fagspesifikke komiteer for forskningsetikk som utvikler og reviderer forskningsetiske retningslinjer, som er bindende for studenter og forskere.

Forskningsetiske hovedprinsipper (Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora 2016:6) 1. Normer for god vitenskapelig praksis, knyttet til forskningens søken etter sikker, dekkende og relevant kunnskap (akademisk frihet, åpenhet, etterprøvbarhet etc.) 2. Normer som regulerer forskersamfunnet (redelighet, etterrettelighet, habilitet, kritikk etc.) 3. Forskningens forpliktelse overfor dem som deltar i forskningen (respekt, menneskeverd, konfidensialitet, fritt og informert samtykke etc.) 4. Forskningens relasjon til resten av samfunnet (uavhengighet, interessekonflikter, samfunnsansvar, forskningsformidling etc.)

ka p i tte l 1

Underveis i boka vil jeg vise til NESH-retningslinjene når jeg diskuterer konkrete utfordringer i kvalitativ forskning. Forskningsetiske spørsmål virker også inn på hva som forskes på og hvordan. Det finnes spørsmål eller framgangsmåter som kunne gitt oss interessant kunnskap, som forskere likevel ikke stiller eller bruker. I tillegg til at forskningsetikken setter noen slike rammer, gjør også lovverk om personvern det. I 2018 innførte EU en ny personvernforordning, General Data Protection Regulation (GDPR). Denne gjelder også for Norge og ble integrert i norsk rett med lov om behandling av personopplysninger (personopplysningsloven).2 Innføringen av den nye EU-forordningen påvirker alle som jobber med personvern. For forskeren er det viktigste ved denne loven at den generelt styrker personvernet og legger rammer for samtykke, men også at den åpner for at det kan gjøres unntak for forskning. Enten persondata er noe forskere aktivt oppsøker i forskningen sin eller ikke, har man i de fleste forskningsprosjekter befatning med en eller annen form for personlig informasjon som enten direkte eller indirekte kan identifisere deltakeren. Derfor er det viktig at forskere setter seg inn i de pliktene og mulighetene som finnes. Kravet om fritt og informert samtykke står sentralt både i forskningsetikken og personvernet. Dette handler både om retten til et privatliv og retten til selvbestemmelse. Begrepet «samtykke» kommer opprinnelig fra medisinsk forskning der mennesker som forskningsobjekter måtte skrive under på at de samtykket til studier, ofte studier som involverte noen typer medisinske eksperimenter. Dette er forskning som kan ha svært alvorlige konsekvenser, og det er tydelig at det er nødvendig med full kunnskap om mulige konsekvenser før man kan si ja til å delta. Samfunnsvitenskapelig forskning medfører sjelden risiko for skade, men også slik forskning krever at informantene blir gitt tilstrekkelig informasjon om hva han skal delta i, og forskeren må sikre at samtykket gis i en situasjon der informanten er fri til å si nei. Det finnes ulike tolkninger av dette prinsippet: Noen hevder at forskning uten samtykke aldri er akseptabelt, mens andre mener det kan gjennomføres under visse betingelser (Wil2

LOV-2018-06-15-38.

inn le d nin g

lis 2017). Muligheten til å drive skjult forskning eller forske på skjulte premisser er noe jeg tar opp senere i boka. Praksis i NESH viser til at dette spørsmålet må avgjøres gjennom en balansering av flere hensyn. Kravet til samtykke veies opp mot forskningens samfunnsnytte, hvorvidt kunnskapen kan framskaffes på annen måte, og hvor stor fare for skade eller krenkelse det er for den som forskes på, å være gjenstand for forskning uten å ha samtykket til dette. Den generelle tilliten i samfunnet til forskning er også et relevant hensyn. Når forskning foregår uten samtykke, kan dette gi et inntrykk av at forskning er noe man ikke kan verne seg mot, og som noe som ikke tar hensyn til enkeltindividet. Dette kan bidra til en skepsis mot forskning generelt og mot forskeres moralske kompass. Akkurat som de forskningsetiske retningslinjene skal balanseres, er retten til vern av personopplysninger også noe som kan svekkes i møte med andre prinsipper. Forskningsetikkloven3 § 9 stadfester at det under spesielle omstendigheter kan gjøres unntak fra kravet om samtykke. Det kan være snakk om forskning som er i allmennhetens interesse, og at verdien av forskningen overstiger den ulempen forskningen kan medføre for den enkelte. Forskningens relevans og samfunnsnytte er sentrale prinsipper, og personvernet kan settes til side til fordel for disse hensynene så fremt det ikke skaper store konsekvenser for den som blir forsket på. Forskere må altså gjøre en proporsjonalitetsvurdering. Denne boka vil bidra til en forståelse av hva det betyr i praksis. Etter loven er ikke dette noe den enkelte forsker eller student skal vurdere selv, men noe de må rådføre seg om med personvernombudet, som for de fleste forskningsmiljøer er Norsk senter for forskningsdata, ofte kalt NSD. I et studentprosjekt er denne vurderingen noe veileder eller andre ansatte ved utdanningsinstitusjonen må hjelpe til med. Den nye personvernlovgivningen betyr, sammen med andre lovendringer, at det stilles strenge krav til behandling av personinformasjon og redegjørelse for forskningens samfunnsnytte. Det er innført høye bøter ved brudd på betingelsene for institusjonene. Innføringen av personvernforordningen medfører også at institusjoner som 3

Lov om organisering av forskningsetisk arbeid – LOV-2017-04-28-23.

ka p i tte l 1

behandler personinformasjon, må innføre nye rutiner og systemer. Personvernforordningen krever at institusjonene har personvernombud, men de fleste institusjoner har løst dette ved å delegere dette ansvaret til Norsk senter for forskningsdata (NSD). I denne funksjonen forhåndsvurderer de forskningsdesignet til prosjekter som inkluderer personopplysninger. Med forskningsdesign menes planen for gjennomføring av studien. Utover i boka skal jeg beskrive personvernutfordringer der de er relevante, og jeg vil vise hvordan de forskningsetiske retningslinjene kan balanseres i forskningspraksis.

BOKAS STRUKTUR OG INNHOLD Jeg har tatt opp en del viktige poenger allerede her i innledningen til boka, og utover i den vil jeg utdype disse. Boka er organisert slik at den følger forskningsprosessen. I de kommende kapitlene vil du lese om det teoretiske og kunnskapsteoretiske grunnlaget for kvalitativ forskning. Dette danner grunnlaget for det som er kjernen i boka, nemlig dens mer praktisk orienterte kapitler om hvordan man planlegger og gjennomfører en kvalitativ studie, hvordan man forvandler empiriske funn til analytiske poenger, og videre hvordan man skriver fagtekst på det grunnlaget. Avslutningsvis tar jeg opp hva som skjer etter at teksten er levert inn og forskningen formidlet i en fordypningsoppgave eller en forskningsartikkel. Hvordan kan forskeren formidle det hun kan, også til andre grupper? Målet for et kvalitativt forskningsprosjekt er å undersøke, forstå og formidle kunnskap om prosesser og fenomener. De kvalitative metodene er spesielt egnet til å skape kunnskap om dybde, detaljer og kontekst, og nøkkelen til det er en forskningsprosess som er gjennomført på en måte som sikrer det. Boka tar for seg de ulike fasene en forskningsprosess er inndelt i, og for hver av dem skal jeg ta for meg fordeler, ulemper og utfordringer ved ulike tilnærminger. Det er mange fellestrekk mellom de ulike kvalitative metodene. Det er derfor nyttig å lese om de dilemmaene og praktiske strategiene de innebærer, og jeg skriver derfor om ulike kvalitative metoder side om side. Som beskrevet ovenfor deler jeg disse

inn le d nin g

Kjennetegn ved kvalitative data og den kvalitative forskningsprosessen - Forskningens målsetting er å fortolke sosiale sammenhenger ved å lære om hva slags mening deltakerne tillegger dem. - Forskeren anvender ikke-standardiserte metoder som kan tilpasses funnene underveis i gjennomføringen av datainnsamlingen. - Målet er å skape rike, detaljerte data som viser sammenhenger utover de som er gjenkjennelige for alle. - Forskeren har som målsetting å ivareta nyanser og kompleksitet og beholde en åpenhet overfor nye kategorier og forklaringer. - I forskningsprosessen inngår refleksjon over egen rolle i kunnskapsproduksjonen. (Ormston, Spencer, Barnard og Snape 2014:4)

metodene inn i observasjonsstudier, intervjustudier og tekstanalyse, og jeg presenterer hovedretninger innenfor disse. Boka hjelper til med å besvare spørsmål det er svært vanlig å ha for studenter: Når passer det best å gjøre en intervjuundersøkelse? Hvordan lager man en god problemstilling? Hvordan kombinerer man tekstanalyse og observasjon? Hvilke forskningsetiske refleksjoner bør man gjøre når man skal forske på internett? Hvordan skriver man om det informantene sier? Hva betyr det å anonymisere tekst? Disse og andre spørsmål blir tatt opp på en måte som er ment å fremme refleksjon over både kunnskapsteoretiske spørsmål og praksis. Boka er altså ikke ment å gi en ren oppskrift, men å bygge opp evnen til å gjøre gode valg. Metodekunnskap kan ikke overføres på en abstrakt måte ved å vise fram regler og prosedyrer. Underveis i en forskningsprosess står man ofte overfor situasjoner man ikke har lest om, selv om man har lest mye. Da må man kunne ta et fagliggjort valg der og da, på en måte som man må kunne redegjøre for og rettferdiggjøre senere. Kunnskapsproduksjon er en praktisk virksomhet som må læres ved å utføre det, det som på engelsk kalles «learning by doing». Utover i boka legger jeg derfor vekt på å presentere praktiske implikasjoner og løsninger på situasjoner som kan oppstå, og jeg bruker mange eksempler fra egen og andres forskning.

ka p i tte l 1

I kapittel 2 vil jeg redegjøre for den mer overordnede eller teoretiske bakgrunnen for empirisk samfunnsforskning. Refleksjon over hva den valgte metoden kan gi kunnskap om, og hva vi skal med denne, er en viktig forutsetning for empirisk forskning. Kapittelet presenterer noen hovedretninger, og mer detaljert hva forskere bruker teori til, altså på hvilken måte man kombinerer empiri og teori. Dette er poenger jeg tar opp igjen i kapittel 6 som handler om hvordan man kan analysere data. Kapittel 3 presenterer de mest sentrale variantene av observasjonsstudier, intervjustudier og tekstanalyse. Disse har ulike styrker og svakheter, og passer til ulike formål, selv om forskere også ofte bruker dem i kombinasjon med hverandre. Presentasjonen av de ulike metodene er ment å hjelpe leseren med å se hvilke metoder hun kan bruke og hvordan, og kapittelet avsluttes med spørsmålet om hvordan vi kan vurdere kvaliteten av kvalitativ forskning. Når valget av den metode man vil bruke, er tatt, står forskeren overfor mange praktiske oppgaver og utfordringer som inngår i det å planlegge og gjennomføre og å skrive på bakgrunn av en kvalitativ studie. Det betyr ikke at oppgavene kun er praktiske. Kunnskapsteoretiske refleksjoner, teoretisering, refleksjon over hvorvidt kvalitetskriteriene er innfridd, og forskningsetisk refleksjon er integrerte oppgaver gjennom hele forskningsprosessen. De neste fire kapitlene beskriver detaljert og praktisk hvordan man kan gjennomføre observasjonsstudier, intervjustudier og tekstanalyse, men med innspill til hvordan man kan integrere mer teoretiske og forskningsetiske refleksjoner i dette arbeidet. Kapittel 4 handler om planleggingen av en kvalitativ datainnsamling, med fokus både på praktiske oppgaver og ivaretagelser av prinsipper. Kapittelet beskriver planleggingen av både observasjonsstudier, intervjustudier og tekstanalyser, og noen oppgaver og utfordringer gjelder alle metodene, mens andre knyttes mer direkte til hver av dem. God planlegging er viktig, men samtidig svært vanskelig. Kvalitative studier kjennetegnes ved fleksibilitet, men for å kunne håndtere det på en god måte må man være forberedt på mange mulige utviklinger. Datainnsamling kan mange ganger fortone seg som en improvisasjon som man må være godt forberedt for å kunne gjennomføre. I løpet av en økt på fem timer med deltakende observasjon, eller i løpet av et to timer langt intervju,

inn le d nin g

er det mye av det som skjer som forskeren ikke rår over, og kapittelet er ment å hjelpe deg som gjør gjennomfører en kvalitativ datainnsamling for første gang. En side ved fleksibiliteten til kvalitativ forskning er at forberedelse og gjennomføring går over i hverandre. Ny kunnskap betyr at man reviderer opplegget, og det betyr at forskningsprosessen bærer preg av at man går mye fram og tilbake. Den er altså ikke en lineær prosess hvor hver oppgave er løst en gang for alle. Selv om ikke planlegging, gjennomføring og analyse er oppgaver som er separate og som følger hverandre i tid, er det oppgaver som fyller ulike funksjoner og som forutsetter hverandre på ulike måter. Derfor beskriver jeg forberedelses-, gjennomførings- og analyseoppgaver hver for seg, i hvert sitt kapittel. Kapittel 5 tar for seg hva som skjer når planene for et kvalitativt forskingsprosjekt skal settes ut i livet, og det beskriver også hvordan man revurderer og replanlegger opplegget underveis. Dette kapittelet handler om praktiske oppgaver som kan inngå i gjennomføringen av et kvalitativt forskningsprosjekt, og utdyper hvordan man setter metodiske prinsipper ut i livet i en kompleks setting. Kapittelet er praktisk orientert og er ment å dekke både de små og de store tingene det er lurt å tenke på når man står midt i prosessen. Det handler også om å kunne nyttiggjøre seg den planleggingen man har gjort, og jeg bruker eksempler om forskningsprosjekter som har måttet skifte retning fordi ting skjedde som ikke forskeren var forberedt på. Når forskeren har gjennomført en observasjonsstudie, en intervjustudie eller samlet tekster for å analysere, er bare halve jobben gjort – etter min erfaring. Derfor er det viktig å avslutte datainnsamlingen tidsnok til at man får anledning til å faktisk bruke dataene skikkelig. Jeg har sett mange studenter, og forskere for den saks skyld, som har brent seg på at de har brukt for mye tid på datainnsamling og derfor satt av for lite tid til å undersøke fullt ut hva dataene sier noe om. Den empirinære tolkningen av det man ser, hører og leser, er noe forskere holder på med underveis i gjennomføringen av datainnsamlingen, og dette er en premiss for å kunne utvikle studien underveis og forbedre sin forståelse av fenomenet man studerer. Det å skulle sette det man har funnet, inn i en større kontekst, og utvikle tenkningen omkring det man studerer, er analysearbeid. Dette vil ofte innebære å utforske forholdet mellom det man

ka p i tte l 1

selv har funnet, og andres tenkning og forklaringsforslag, altså teori, men det innebærer også egen teoretisering av stoffet, hvor forskeren undersøker hva som karakteriserer materialets enkelte deler og helhet. Å anvende teori på egen empiri og utvikle egen teori er også praktiske oppgaver, og kapittel 6 er skrevet for å avdramatisere denne delen av forskningsprosessen. Min erfaring er at studenter, og også en del forskere, for å være ærlig, synes det er vanskelig å jobbe teoretisk, og det betyr for en del at de ender opp med å beskrive funn uten egentlig å løfte disse opp og utvikle analyser av funnene som synliggjør at disse kan hjelpe oss med å forstå noe utover akkurat det forskeren har sett på. Et forskningsprosjekt er bare vellykket dersom det som formidles fra det, handler om mer enn eksempelvis den ungdomsklubben forskeren har observert i, de ti informantene forskeren har snakket med, eller de fem handlingsplanene forskeren har undersøkt. Kapittel 6 er derfor skrevet for å gjøre studenter rustet til å begynne analyseprosessen og ta ansvar for å oppsøke den litteraturen de trenger for å gjøre dette. Når man har klart for seg hva funnene er og hva de sier noe om, er man likevel ikke i mål med forskningsprosjektet. Forskning er det ikke før ens kunnskapsgrunnlag er redegjort for, ens funn er presentert og diskutert, og ens konklusjoner skrevet og framstår som relevant for andre. Kapittel 7 handler om nettopp prosessen fra materiale, tolkning og analyse er skrevet ned litt her og der uten å være sammenkoblet, til man sitter med et samlet dokument man kan være bekjent av å sende fra seg. Etter at et forskningsprosjekt er avsluttet, kan det være aktuelt å formidle funnene også i andre sammenhenger. For forskere er det til og med en forpliktelse å sørge for at forskningen blir formidlet på en tilgjengelig måte. Forskningens samfunnsverdi blir bare realisert hvis den når ut til grupper som kan endre politikk og praksis med ny kunnskap, og det er en forskningsetisk forpliktelse å sørge for at de som er gjenstand for forskning, også nyter godt av den. Tekster skrevet for å bli lest av sensorer og forskere er ikke alltid så lett tilgjengelig for andre. Det kan skyldes både at tekstene blir preget av fagspråk andre ikke kjenner, og at forskningstekster også har med stoff som ikke er like interessant for ikke-forskere. Det å tilpasse forskningsformidlingen til

inn le d nin g

ulike målgrupper er derfor en viktig oppgave for forskere – med sine egne praktiske og faglige utfordringer. Kapittel 8 handler om det omformingsarbeidet det medfører å formidle forskning til et bredt publikum eller spesielt utvalgte grupper, og kapittelet beskriver noen av de alternativene som finnes og hva man må gjøre for å kunne formidle på en måte som både er faglig berikende for forskeren og nyttig for publikum.

M AY- L E N S K I L B R E I

ISBN 978-82-450-2284-1

,!7II2E5-accieb!

K VA L I TAT I V E M E T O D E R

M AY- L E N S K I L B R E I

K VA L I TAT I V E M E T O D E R PLANLEGGING, GJENNOMFØRING OG ETISK REFLEKSJON