Bærekraftdidaktikk (9788245024272) by Fagbokforlaget

Denne fagboka tar konsekvensen av dette. Forfatterne viser hvordan en rekke skolefag kan bidra til undervisning i bærekraft. I kapitlene belyser de også betydningen av tverrfaglighet og hvordan bærekraft som en fagovergripende utfordring berører skolens samfunnsmandat. Til sammen er kapitlene bidrag til en bærekraftdidaktikk som utforsker grunnleggende spørsmål om bærekraftundervisningens innhold, metoder og begrunnelser. Bokas redaktører er Ole Andreas Kvamme og Elin Sæther som begge er ansatt ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo. Øvrige bidragsytere er Kari Beate Remmen, Eva Thue Vold, Magne Dypedahl, Håvard Johnsrud Evang, Erik Knain, Karsten Korbøl, Kari Anne Rødnes og Marianne Ødegaard.

www.fagbokforlaget.no

BÆREKRAFTDIDAKTIKK

Foto: Kristin Aafløy Opdan

Foto: privat

Elin Sæther er førsteamanuensis i samfunnsfagdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo og forsker på bærekraftdidaktikk i samfunnsfag med interesse også for tverrfaglige tilnærminger.

Ole Andreas Kvamme og Elin Sæther (red.)

Ole Andreas Kvamme er stipendiat ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo og arbeider med et prosjekt om etikk og bærekraft i skole og utdanning.

Bærekraftig utvikling er blitt et nøkkelbegrep i samfunnsdebatten både lokalt og globalt. Bakgrunnen er en verden preget av økologisk krise, global oppvarming og sosiale forskjeller. Utfordringen er å endre innarbeidede praksiser, institusjoner og tankemønstre som truer livet på kloden. Nå blir bærekraftig utvikling prioritert som et tverrfaglig tema i fagfornyelsen av norsk skole.

Ole Andreas Kvamme og Elin Sæther (red.)

BÆREKRAFTDIDAKTIKK

BÃ&#x2020;REKRAFTDIDAKTIKK

Ole Andreas Kvamme og Elin Sæther (red.)

BÆREKRAFT DIDAKTIKK

Copyright © 2019 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2019 ISBN: 978-82-450-2427-2 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Bilderedaktører: Ole Andreas Kvamme og Elin Sæther Bilder (se fullstendig bildeliste bakerst i boka): s. 14: Iver Jåks: Myggen, 2000 © Iver Jåks/BONO 2019 s. 42: Máret Ánne Sara: Pile o’Sápmi, 2017 © Máret Ánne Sara/BONO 2019 s. 60. Astrid Nondal: I samme øyeblikk, 2006 © Astrid Nondal/BONO 2019 s. 190: Irma Salo Jæger: Aiolos – vindens hersker, 2003 © Irma Salo Jæger/ BONO 2019

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

FORORD Vi lever i en tid der nasjonal utdanningspolitikk i stadig større grad blir påvirket av internasjonale forhold. I mange tilfeller handler dette om å styrke nasjonens posisjon i en konkurransepreget internasjonal økonomi, men det er også tendenser som peker mot bredere sammenhenger. Da FN i 2015 vedtok de 17 bærekraftmålene fram mot 2030, var god utdanning ett av målene. Dette er en anerkjennelse av den avgjørende betydningen utdanning har for et samfunn. Til grunn for denne prioriteringen ligger også forståelsen av utdanning som en nøkkel til nødvendige samfunnsendringer i møte med vår tids største utfordringer: den økologiske krisen, klimakrisen, den pågående artsutryddelsen og ødeleggelsen av menneskets livsvilkår. I FN-sammenheng omfatter bærekraftagendaen også vern om kulturelt mangfold og fredsarbeid. Oppmerksomheten er altså her rettet mot noe annet enn å styrke medlemslandenes konkurransesituasjon. En hovedmålsetting er global rettferdighet som omfatter mennesker som lever i dag, framtidas generasjoner og hensynet til økosystemer og artsmangfold. Denne boka handler om skolens bidrag til utfordringen som bærekraftagendaen reiser. Bærekraft har vært et tema i norsk skole i mange år, men har hatt en litt bortgjemt tilværelse, isolert til noen få enkeltfag. I forbindelse med den pågående fagfornyelsen av norsk skole er bærekraftig utvikling prioritert. Da Stortinget vedtok å iverksette fornyelsen av grunnskolen og den videregående skole, ble bærekraftig utvikling løftet som et tverrfaglig tema, med eksplisitt henvisning til FNs bærekraftagenda. Dette skjer samtidig med at barn og ungdom mobiliserer for at politikere og voksensamfunnet skal ta klimakrisen på alvor og handle. Vi ønsker med denne boka blant annet å vise hvordan skolen kan støtte opp om barn og ungdoms klimaengasjement.

Bærekraft didaktikk

Den overordnede problemstillingen i kapitlene i denne boka er todelt. Forfatterne undersøker hvordan en rekke skolefag kan bidra til en bærekraftundervisning, men vurderer også fagovergripende arbeidsmåter. I bokas sluttkapittel diskuteres hvordan bærekraft som en fagovergripende utfordring berører både skolens samfunnsmandat og betydningen av tverrfaglighet. Til sammen er kapitlene bidrag til en bærekraftdidaktikk som utforsker grunnleggende spørsmål om bærekraftundervisningens innhold, metoder og begrunnelser. I kapittelet om historiefaget undersøker Karsten Korbøl hvordan dette faget kan bidra til en bærekraftundervisning ved å spørre om hva som er det felles beste. Han viser også hvordan en vektlegging av historisk bevissthet kan få fram muligheter til påvirkning og endring. Kari Anne Rødnes undersøker potensialet i norskfagets bruk av skjønnlitterære samtaler. Hun peker på at slike samtaler gir rom for å utforske forholdet mellom menneske og natur og betydningen av framtidige generasjoners livsvilkår på måter som også åpner for å tematisere følelser. Håvard Evang får fram hvordan et bærekraftperspektiv synliggjør matematikkfagets sammenhenger med den sosiale og politiske verdens verdier og valg, noe som gir et grunnlag for kritikk. Elin Sæther viser til hvordan en flerskalatilnærming til medborgerskap i samfunnsfag kan formidle mellom individuelle og lokale endringsprosjekter i undervisningen og utviklingen av en global systemforståelse. Magne Dypedahl og Eva Thue Vold får fram hvordan engelsk og fremmedspråk kan bidra til å styrke interkulturell kompetanse, avgjørende for bærekraftutfordringene som krever samarbeid på tvers av folk og nasjoner. Erik Knain og Marianne Ødegaard bretter ut naturfagdidaktikkens tradisjon for å sette naturfaglige problemstillinger i sammenheng med interessemotsetninger i samfunnet og viser hvordan dette kan visualiseres ved hjelp av rollespill. Kari Beate Remmen understreker at en bærekrafttematikk i geografi blant annet involverer undersøkelser av forholdet mellom naturgitt og menneskeskapt rom, og sammenhenger mellom disse to lokalt og globalt, konkretisert i en studie fra Botanisk hage i Oslo. Ole Andreas Kvamme viser hvordan et etisk perspektiv på bærekraft kan få fram verdier som ligger til grunn for satsingen i skolen, og hvordan det etiske perspektivet er viktig for motivasjon og stillingtaken. I bokas første kapittel argumenterer vi for å ta i bruk begrepet bærekraftdidaktikk på norsk om et felt som de siste tiårene primært

har vært omtalt som «utdanning for bærekraftig utvikling». Begrepet bærekraftdidaktikk viser både til fagdidaktiske refleksjoner i møte med bærekraftutfordringene og allmenndidaktiske overveielser over skolens samfunnsmandat og tverrfaglighet. I de øvrige kapitlene ligger hovedvekten på fagdidaktiske spørsmål, men alle kapitlene løfter fram arbeidsmåter i bærekraftdidaktikken som også kan tas i bruk på tvers av faggrensene. Dette fagovergripende perspektivet er hovedtemaet i bokas sluttkapittel med vekt på ulike former for tverrfaglighet og skolens samfunnsmandat. De ulike kapitlene i denne boka er markert med oppslagsbilder som gir tilgang til andre kunnskapsformer enn de forfatterne formidler i tekstene sine. Det er altså ikke snakk om entydige illustrasjoner av kapitlene. I de fleste tilfellene er dette kunstverk som politisk, estetisk og økologisk utforsker forholdet mellom kultur og natur. I de senere årene har dette blitt et viktig felt i samtidskunsten som en følge av den økologiske krisen. Flere av verkene i denne boka ble i 2017 utstilt på Documenta 14, en stor mønstring av samtidskunst som arrangeres hvert femte år i den tyske byen Kassel, med parallellutstillinger andre steder i verden. Bærekraftdidaktikk er fortsatt et nytt forskningsfelt i norsk sammenheng, og tidligere har naturfagdidaktikken stått nokså alene om bidragene til dette feltet i Norge. Med denne antologien ønsker vi å bidra til å utvikle og utvide dette forskningsfeltet. Vi håper bidragene våre kan stimulere til en utforsking av bærekraftutfordringenes konsekvenser for enda flere undervisningsfag. Målgruppa er både lærerutdannere, lærerstudenter, lærere, skoleledere og beslutningstakere. Boka er skrevet i et språk som legger vekt på å gjøre forskningen tilgjengelig for alle som er opptatt av hvordan skolen møter vår tids samfunnsutfordringer. Vi takker anonyme fagfeller for nyttige kommentarer og for gode innspill fra forskergruppen COSER (Challenges of Sustainability in Educational Research) ved Det utdanningsvitenskapelige fakultetet, Universitetet i Oslo. Oslo, august 2019 Ole Andreas Kvamme og Elin Sæther

Forord

INNHOLD

KAPITTEL 1 BÆREKRAFTDIDAKTIKK – SPENNINGER OG SAMMENHENGER .................................. 15 OLE ANDREAS KVAMME OG ELIN SÆTHER

Historisk sammenheng..................................................................................................................................................17 Antropocen – styrken i den menneskelige påvirkningen ......................................................................................................................17 Økonomisk globalisering og den store akselerasjonen ............................................................................................................................20 Den økologiske krisen og moderniteten ......................................................................................................................................................21 Bærekraftig utvikling som et uttrykk for politisk globalisering .............................................................................................................22 Miljø og bærekraft i global utdanningspolitikk ........................................................................................................25 Den norske utdanningskonteksten og begrepet bærekraftdidaktikk ................................................................27 Fagfeltet .............................................................................................................................................................................................................28 Bærekraftdidaktikk..........................................................................................................................................................................................29 Kjennetegn og kompetanser ..........................................................................................................................................................................32 Begrunnelsesspørsmålet................................................................................................................................................................................33 Oppsummering ................................................................................................................................................................34 Referanser ........................................................................................................................................................................35

KAPITTEL 2 HVA ER DET FELLES BESTE? HISTORIE OG BÆREKRAFT .............................................. 43 KARSTEN KORBØL

Å lære av historien – historiske fakta er ikke nok ...............................................................................................44 Begrunnede slutninger og vurderinger ......................................................................................................................45 Å forstå det menneskelige – empati og historiebevissthet ...............................................................................47 «Det felles beste» – etikk og moral .........................................................................................................................49 Undervisningstilnærminger ..........................................................................................................................................50

Bærekraft didaktikk

Opplegg 1: Vendepunkter – mennesket og naturen. Kronologi, sammenheng og betydning i et globalt perspektiv ...............51 Opplegg 2: Mennesket og naturen i mitt lokalområde – Min familie i historien ...............................................................................55

Oppsummering ................................................................................................................................................................57 Referanser ........................................................................................................................................................................58

KAPITTEL 3 SKJØNNLITTERATUR OG BÆREKRAFT – ET BIDRAG FRA NORSKFAGET ................ 61 KARI ANNE RØDNES

Innledning .........................................................................................................................................................................61 Skjønnlitteratur og bærekraft .....................................................................................................................................63 Hvorfor skjønnlitteratur? ................................................................................................................................................................................63 Litterære samtaler ...........................................................................................................................................................................................64 Kritisk tenkning gjennom utforsking og økokritiske perspektiver........................................................................................................65 Litterære tekster i bærekraftkontekst ......................................................................................................................67 Økolitteratur og framtidsfortellinger............................................................................................................................................................67 Naturframstillinger...........................................................................................................................................................................................69 Den litterære kanonen .....................................................................................................................................................................................71 Oppsummering ................................................................................................................................................................72 Referanser ........................................................................................................................................................................73

KAPITTEL 4 BÆREKRAFT OG MATEMATIKK – UTFORSKING OG TRANSFORMASJON ................. 77 HÅVARD EVANG

Mot en bærekraftdidaktikk i matematikk .................................................................................................................79 Mentale abstraksjoner ....................................................................................................................................................................................79 Realiserte abstraksjoner.................................................................................................................................................................................81 Et mulig begrep om bærekraftdidaktikk i matematikk............................................................................................................................82 Bærekraft på fagets premisser.....................................................................................................................................................................83 Bærekraftdidaktikk i klasserommet ............................................................................................................................................................86 Utforskende undervisning som bærekraftdidaktikk. .............................................................................................87 Utforskende bærekraftdidaktikk i praksis .................................................................................................................................................89 Oppsummering ................................................................................................................................................................91 Referanser ........................................................................................................................................................................92 Ressurser til undervisningsopplegget «Rettferdighetskalkulatoren» ...............................................................95

KAPITTEL 5 BÆREKRAFTIG HANDLEKRAFT I SAMFUNNSFAG – HVA INNEBÆRER DET? ......... 97 ELIN SÆTHER

Medborgerskap ...............................................................................................................................................................99 Systemtenkning ...........................................................................................................................................................102 Didaktisk arbeidsmåte ...............................................................................................................................................105 Valg av prosjekt og bruk av sosiale medier..............................................................................................................................................106 Egen erfaring som utgangspunkt for utforsking ....................................................................................................................................108 Det å analysere konsekvenser av egen endring .....................................................................................................................................110 Utforsking av individuell endring som inngang til medborgerskap og systemforståelse .............................................................111 Oppsummering .............................................................................................................................................................112 Referanser .....................................................................................................................................................................113

KAPITTEL 6 INTERKULTURELL KOMPETANSE GJENNOM ENGELSK OG FREMMEDSPRÅK – ET BIDRAG TIL BÆREKRAFTDIDAKTIKK .........................................................................117 MAGNE DYPEDAHL OG EVA THUE VOLD

KAPITTEL 7 NATURFAGETS ROLLE I BÆREKRAFTDIDAKTIKK ............................................................135 ERIK KNAIN OG MARIANNE ØDEGAARD

Noen naturfagdidaktiske utviklingstrekk ..............................................................................................................137 Noen sentrale tilnærminger til undervisning.........................................................................................................138 Sosiovitenskapelige tema ...........................................................................................................................................................................139 Utforskende arbeidsmåter ..........................................................................................................................................................................141

Innhold

Bærekraft didaktikk

Bærekraft, sosiovitenskapelige tema og representasjoner.................................................................................................................142 Bærekraftig drama........................................................................................................................................................................................143

Undervisningscase ......................................................................................................................................................145 Oppsummering .............................................................................................................................................................148 Referanser .....................................................................................................................................................................148

KAPITTEL 8 SAMMENHENGER MELLOM NATUR OG SAMFUNN GJENNOM FELTARBEID I GEOGRAFI ............................................................................................................153 KARI BEATE REMMEN

Kjerneelementenes bidrag til bærekraftdidaktikk ..............................................................................................155 Naturgitt og menneskeskapt rom ..............................................................................................................................................................155 Bærekraftig utvikling og globalisering......................................................................................................................................................157 Utforsking og geografiske metoder...........................................................................................................................................................158 Feltarbeid som metode i bærekraftdidaktikk .......................................................................................................159 Oppdrag som kan løses gjennom feltarbeid i nærmiljøet .....................................................................................................................160 Forarbeid til feltarbeid i nærmiljøet ...........................................................................................................................................................163 Feltarbeid til fots ...........................................................................................................................................................................................163 Etterarbeid som inkluderer flere perspektiv ...........................................................................................................................................164 Presentasjon av løsningen på oppdraget .................................................................................................................................................166 Kjerneelementenes og feltarbeidets bidrag til bærekraftdidaktikk...................................................................................................167 Referanser .....................................................................................................................................................................168

KAPITTEL 9 ETIKKENS PLASS I EN BÆREKRAFTDIDAKTIKK .............................................................171 OLE ANDREAS KVAMME

Hva er etikk? .................................................................................................................................................................172 Begrunnelse og motivasjon .......................................................................................................................................173 Normativitet og pluralisme ........................................................................................................................................174 Meningsmangfold..........................................................................................................................................................................................175 Verdier som elever kan appellere til ..........................................................................................................................................................176 Etikkundervisning i KRLE og religion og etikk ......................................................................................................177 Med økologisk risiko som blindpassasjer ................................................................................................................................................178 Å spore opp relasjoner ..................................................................................................................................................................................179

Etiske dilemmaer...........................................................................................................................................................................................181 Etikk og politikk .............................................................................................................................................................................................182

Filosofisk samtale .......................................................................................................................................................183 Oppsummering .............................................................................................................................................................185 Referanser .....................................................................................................................................................................186

KAPITTEL 10 FAGOVERGRIPENDE PERSPEKTIVER I EN BÆREKRAFTDIDAKTIKK .......................191 ELIN SÆTHER OG OLE ANDREAS KVAMME

Utforsking ......................................................................................................................................................................192 Bærekraftdidaktikk på tvers av fag ........................................................................................................................195 Framvekst av tverrfaglig forskning...........................................................................................................................................................196 Tverrfaglighet i skolen ..................................................................................................................................................................................197 Tverrfaglige føringer i fagfornyelsen.........................................................................................................................................................199 Skolens formål og kritisk danning ...........................................................................................................................201 Motsetning mellom skole og samfunn ....................................................................................................................202 Demokrati og danning – identitet, berøring, kritikk og handling ...................................................................204 Refleksjon over egen identitet ....................................................................................................................................................................205 Berøring ...........................................................................................................................................................................................................207 Kritikk...............................................................................................................................................................................................................208 Handling ...........................................................................................................................................................................................................210 Oppsummering .............................................................................................................................................................211 Referanser .....................................................................................................................................................................211

FORFATTERPRESENTASJONER ...............................................................................................215 STIKKORDREGISTER ....................................................................................................................219 BILDELISTE ......................................................................................................................................225

Innhold

Iver Jåks: Myggen (2000)

Denne lille skulpturen (38,5 cm høy) er laget av tre, tau og ståltråd og får fram en lekenhet som preger mange av Iver Jåks sine verk. Han var en viktig samisk kunstner på 1900-tallet som arbeidet både med bildekunst, skulpturer og kunsthåndverk og tok i bruk en rekke ulike materialer i arbeidene sine.

KAPITTEL 1 BÆREKRAFTDIDAKTIKK – SPENNINGER OG SAMMENHENGER Ole Andreas Kvamme og Elin Sæther Høsten 2018 gikk den svenske 15-åringen Greta Thunberg til skolestreik. Hver fredag byttet hun ut undervisningen i klassen med en klimademonstrasjon foran den svenske parlamentsbygningen. Den svenske eleven krevde umiddelbar politisk handling for å redusere utslipp av klimagasser. Samme høst dro hun til COP24, FNs klimamøte i den polske byen Katowice, og formidlet budskapet til forhandlerne der, i januar møtte hun politikere og næringslivsledere på World Economic Forum i Davos. Da var initiativet for lengst spredt, og tusener av elever i en rekke land har deltatt i streikeaksjoner. I Norge toppet det seg fredag 22. mars 2019 da 40 000 barn og unge – mer enn 10 prosent av landets elever – gikk til skolestreik landet over. I et intervju med den amerikanske CNN-journalisten Christiane Amanpour (Amanpour, 2019) 1. februar 2019 forteller Greta Thunberg dette om bakgrunnen for engasjementet. Min interesse for klimaet og miljøet begynte da jeg var omtrent 10 år gammel. Lærerne på skolen fortalte meg da at det var noe som het klimaforandringer og global oppvarming, som skyldtes menneskene og vår atferd. Jeg syntes det hørtes veldig rart, for hvis dette var tilfellet, hvis det var noe som truet selve vår eksistens, skulle jo dette ha første prioritet.

Bærekraft didaktikk

Vi ville ikke ha snakket om annet, men det var ikke første prioritet, og jeg er den typen menneske som ikke liker at folk sier én ting og gjør noe annet. Og sånn var det med klimaendringer. Alle sa at det var viktigere enn noe annet og en eksistensiell trussel, men like fullt fortsatte de akkurat som før. Og så snart du fullt ut har forstått klimakrisen, kan du ikke hekte forståelsen av deg, du er klistret til den. Du må gjøre noe med det. (Vår oversettelse fra engelsk)

Denne boka handler om bærekraft og skole. Da er Greta Thunbergs engasjement interessant av flere grunner. Det var på skolen hun lærte om menneskeskapte klimaendringer. Men den kunnskapen skolen ga henne, har hun ikke sett omsatt i politisk praksis som svarer til alvoret i situasjonen. Det er tvert imot en konflikt mellom det hun har lært på skolen, og det hun ser i samfunnet rundt seg. Greta Thunberg er en ungdom, en elev, og skolestreikene har synliggjort en generasjonskonflikt. Skolestreikenes hovedbudskap er tydelig – de voksne i maktposisjon må ta ansvar nå, ikke først og fremst for sin egen skyld, men av hensyn til barn og unge og framtida. Skolestreikene er samtidig et paradoksalt virkemiddel, for mange elevers engasjement ble jo vekket på skolen. I lys av at myndighetene pålegger barn og unge å gå på skolen – og det er det mange gode grunner til, framstår skolestreik som en form for sivil ulydighet. Skolestreik er dermed et tilgjengelig politisk virkemiddel for barn og unge som er blant dem med minst makt i samfunnet. Det paradoksale i situasjonen kan strekkes enda lenger, for når bærekraft og klima blir en del av læreplanene, er dette, i alle fall i land med en sterk offentlig skole, politisk besluttet. Det er også et uttalt formål, for eksempel i Norge, at undervisningen skal vekke et etisk og politisk engasjement. Når barn og unge går til skolestreik for klimaet og framstår som aktive medborgere, er det altså i tråd med læreplanverkets ambisjoner, men samtidig vender barn og unge seg mot de samme politikerne som har gitt skolen i mandat å vekke dem. På ulike måter får altså skolestreikene fram grunnleggende spenninger og motsetninger som lærere må forholde seg til i en bærekraftundervisning. I denne boka reflekterer forfatterne, som alle er fagdidaktikere, over hva ulike skolefag kan bidra med i en bærekraftundervisning. Fagene

er matematikk, engelsk og fremmedspråk, historie, naturfag, norsk, geografi, samfunnsfag og KRLE/religion og etikk. Eksempler hentes fra 8.–13. trinn i grunnopplæringen, men mange av perspektivene er aktuelle også for andre klassetrinn og utdanningsløp. Boka synliggjør både fagspesifikke og fagovergripende perspektiver. I dette kapittelet vil vi først peke på noen trekk ved de historiske sammenhengene som har ført til at begrepet bærekraftig utvikling nå framstår som en overordnet paraply for FNs brede, politiske agenda. I dag er «utdanning for bærekraftig utvikling» den dominerende betegnelsen på norsk for det didaktiske fagfeltet. Det er en direkte oversettelse av FN og UNESCO sitt policybegrep «Education for Sustainable Development». I dette kapittelet argumenterer vi for at begrepet bærekraftdidaktikk er en betegnelse som tydeliggjør sentrale anliggender for en forskningsagenda knyttet til utdanning og bærekraft. Diskusjon om og utvikling av bærekraftdidaktikk har blitt et viktig anliggende for norsk skole i forbindelse med fagfornyelsen som ble vedtatt av Stortinget i 2016, og der reviderte læreplaner vil bli gjort gjeldende fra og med 2020 (se også kapittel 10). Innføringen av bærekraftig utvikling som et tverrfaglig tema i fagfornyelsen gir anledning til å undersøke hvordan ulike skolefag kan bidra i en bærekraftundervisning. Denne utdanningspolitiske begrunnelsen har fått eksistensiell, etisk og politisk betydning i barn og ungdoms krav om handling i møte med klimakrise og urettferdighet.

HISTORISK SAMMENHENG I denne delen av kapittelet vil vi diskutere hva FNs bærekraftagenda er et svar på, og hva den er et uttrykk for. Dette vil vi gjøre ved å sette bærekraftagendaen inn i en historisk sammenheng og drøfte den i lys av begrepene antropocen, globalisering og modernitet.

Antropocen – styrken i den menneskelige påvirkningen Klimaendringene (se rammetekst) er et eksempel på den massive påvirkningen mennesket som art i dag utøver på jorda, både på artsmangfoldet, økosystemer, landskapsformasjoner og klodens kretsløp. Det er styrken i denne påvirkningen som for snart 20 år siden fikk nobelprisvinneren Paul J. Crutzen sammen med Eugen P. Stoermer (Crutzen & Stoermer, 2000) til å lansere begrepet antropocen som betegnelse på

Kapittel 1: Bærekraftdidaktikk – spenninger og sammenhenger

Bærekraft didaktikk

en ny geologisk epoke som etterfølger holocen, epoken som ble innledet etter siste istid for 11 700 år siden. (Hvorvidt epokebetegnelsen får aksept i det geologiske fagmiljøet, er ikke klart, men et skritt fram mot en slik aksept ble tatt i mai 2019, da en arbeidsgruppe i den internasjonale geologunionen vedtok å behandle antropocen som en geologisk tidsenhet (Subcommission on Quaternary Stratigraphy, 2019)). Antropocen er etablert som begrep i ulike faglige sammenhenger, som uttrykk for en rekke menneskelige påvirkninger som nå gjør seg gjeldende. Eksempelvis har nærmere halvparten av jordas landoverflate blitt omformet av menneskelig aktivitet, det biologiske mangfoldet med alle artene som er innfelt i økosystemer på land, i havet og i lufta, reduseres med stor hastighet, og verdens dyrebestander er redusert med 50 prosent på 40 år. Dette kommer i tillegg til forandringene i atmosfæren som fører til klimaendringer (Svensen mfl., 2016). Ulike faktorer forsterker hverandre. Når mennesket legger beslag på areal, blir det også mindre plass til andre arter, intensivt jordbruk fører til insektdød (Sánchez-Bayo & Wyckhuys, 2019), og det biologiske mangfoldet reduseres av klimaendringene. Det kommer stadig rapporter som får fram alvoret i situasjonen. FNs naturpanel offentliggjorde i 2019 en rapport som slår fast at én million av klodens åtte millioner arter er truet av utryddelse, 75 prosent av landområdene er vesentlig endret, 66 prosent av havområdene påvirkes i stadig sterkere grad, og 85 prosent av verdens våtmarker er tapt (IPBES, 2019). De massive påvirkningene har også konsekvenser for menneskets livsmiljø. Stockholm Resilience Centre (2019) har identifisert ni ulike systemer på planeten som har ivaretatt et trygt livsmiljø, men dette har forutsatt at den menneskelige påvirkningen har holdt seg innenfor visse grenser. Nå er fire av disse grensene krysset, størst oppmerksomhet har overskridelsen av grensen til klimasystemet fått (se rammetekst).

Drivhuseffekten og global oppvarming I 1988 ble FNs klimapanel etablert for å rapportere om kunnskapsstatus for klima og klimaendringer blant verdens klimaforskere. Opprettelsen var en internasjonal anerkjennelse av at menneskelige utslipp av klimagasser, først og fremst CO2 fra forbrenningen av kull, olje og gass, samt metangass fra landbruket, var en viktig årsak til klimaendringer som truet livet på kloden. Den hypotesen forskerne har samlet seg om, og som nå er skolepensum i mange land, er at utslippene forsterker den såkalte drivhuseffekten (Svensen mfl., 2016). Mens solstråler slipper inn og gir jorda varme, absorberer klimagassene langbølget varmestråling fra jorda og sikrer gunstige livsvilkår. Denne drivhuseffekten gjør jordkloden beboelig i et ellers iskaldt univers, men menneskelige utslipp av klimagasser i atmosfæren forskyver nå denne balansen. Resultatet er global oppvarming. Kloden er i dag mer enn 1 grad varmere enn i førindustriell tid, noe som fører til økt ekstremvær, at polisen smelter, og lavtliggende landområder og øysamfunn trues av at havet stiger. Menneskeliv går tapt, avlinger ødelegges, økosystemer forsvinner. Vi er allerede kommet så langt at det både er nødvendig å tilpasse seg klimaendringene som skjer, og samtidig redusere klimagassutslippene for å gjøre temperaturøkningen minst mulig. Høsten 2018 offentliggjorde FNs klimapanel en rapport som vurderte konsekvensene av 1,5 graders økning av den globale middeltemperaturen sammenliknet med en 2 graders økning (IPCC, 2018). Forskjellene er dramatiske. Med 1,5 graders økning vil flere hundre millioner færre mennesker utsettes for klimarisiko og fattigdom, halvparten så mange arter bli truet, nedgangen i matproduksjon bli mindre, færre vil miste tilgang til rent vann, og andelen områder på jorda som opplever en stor endring i økosystemer, halveres. Forskerne er tydelige på at utslippene raskt må reduseres for at temperaturen ikke skal overstige 1,5 grad. Innen 2030 må de halveres, og innen 2050 kan det bare slippes ut noen få prosent av dagens nivå. Det meste av kull, olje og gass som fortsatt kan utvinnes, må bli liggende. All forskning representerer foreløpig kunnskap og inneholder en usikkerhet, og slik er det også med klimaforskning som skal forholde seg til komplekse systemer og virkninger forsinket i tid. Men til tross for at klimaskeptikere fortsatt får oppmerksomhet og gjør seg politisk gjeldende, er det konsensus blant klimaforskerne om at den globale oppvarmingen skyldes menneskeskapte klimaendringer.

Kapittel 1: Bærekraftdidaktikk – spenninger og sammenhenger

www.fagbokforlaget.no

BÆREKRAFTDIDAKTIKK

Foto: Kristin Aafløy Opdan

Foto: privat

Ole Andreas Kvamme og Elin Sæther (red.)

Ole Andreas Kvamme er stipendiat ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo og arbeider med et prosjekt om etikk og bærekraft i skole og utdanning.

Ole Andreas Kvamme og Elin Sæther (red.)

BÆREKRAFTDIDAKTIKK