Språk og dysleksi (2. utg) (9788245028034)

Page 1

Selv om innholdet i boka er delt i tre hoveddeler, er hvert av de tolv kapitlene frittstående. De innledes med en kort oversikt over læringsmål, tema til drøfting og refleksjon, og avsluttes med en fyldig referanseliste.

Del II gir en teoretisk innføring i hvordan språkvansker og dysleksi kan forstås på bakgrunn av aktuell forskning, og i hvordan slike vansker påvirker innlæringen av basisferdighetene i skolen: lesing, skriving, regning og fremmedspråk. Del III er rettet mot praksisfeltet. Etter en drøfting av forskning på effekten av ulike treningsopplegg beskrives metoder for utprøving, utforming av rapport og forslag til tiltak. De to siste kapitlene er viet dysleksi i et livsløpsperspektiv. Siste ord blir gitt til «Eva». Hun forteller om skolegang og studier og det å ha dysleksi, og viser at med god motivasjon og målbevissthet kan det meste mestres. Et hovedbudskap i boka er at risikoen for å utvikle dysleksi kan avdekkes allerede i førskolealder, og at tiltak bør settes i gang allerede da.

ISBN 978-82-450-2803-4

,!7II2E5-aciade!

2. utgave

Turid Helland er professor emeritus i logopedi ved Institutt for biologisk og medisinsk psykologi, Psykologisk fakultet, Universitetet i Bergen. Hun er utdannet fi lolog, spesialpedagog og logoped, har arbeidet som lærer i ungdomsskolen, som klinisk utøvende logoped og som professor ved masterstudiet i logopedi. Hun disputerte i 2002 med en avhandling om nevrokognitive funksjoner og dysleksi. Helland har ledet flere forskningsprosjekt, publisert en rekke artikler i nasjonale og internasjonale tidsskrift, bl.a. om sammenhenger mellom språkutvikling og dysleksi, fremmedspråklæring og dysleksi, og hun har ledet forskningsgruppen Bergen Logopediforskning.

Språk og dysleksi

Del I gir en oversikt over typisk språkutvikling, utvikling av spesifikke språkvansker og dysleksi, og over hvordan synet på disse vanskene har endret seg i pakt med ny kunnskap.

Turid Helland

Språk og dysleksi handler om sammenhenger mellom barns språkutvikling og utvikling av dysleksi på bakgrunn av relevant forskning innenfor pedagogikk, kognisjon, biologi og miljø. Disse fagområdene blir også belyst ved den longitudinelle norske dysleksistudien «Ut med språket!» og ved fire oppdiktete personer med dysleksi: Bjørn, Jon, Marit og Mehn.

Turid Helland

Språk og dysleksi 2. utgave


_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 2

2019-07-04 09:38:42


Turid Helland

Språk og dysleksi 2. utgave

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 3

2019-07-04 09:38:42


Copyright © 2019 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 2. utgave / 1. opplag 2019 ISBN: 978-82-450-2803-4 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: ©iStockphoto/retrorocket, ©Shutterstock.com/WindAwake

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 4

2019-07-04 09:38:42


Forord

Forskning skal sees i sammenheng, hver enkelt studie er bare en dråpe i kunnskapselva. Det er den samlede kunnskapen på et felt som gjelder (Kristiansen, 2016)1.

Førsteutgaven av denne boka kom i 2012. Siden den gang har det kommet mange dråper i kunnskapselva, og derfor trengte «Språk og dysleksi» en revisjon. Lesing og skriving er nødvendige ferdigheter for å fungere i det globale samfunnet. Å vokse opp med dysleksi er en utfordring for personene det gjelder. De må tilpasse seg utdanningssamfunnet, yrkeslivet og det sosiale livet på en annen måte enn personer uten slike vansker. Mange takler dette godt, mens andre opplever at de ikke strekker til. Dysleksi arter seg forskjellig fra person til person, i tråd med egne forutsetninger, interesser, motivasjon og livssituasjon. Jo tidligere vi kan fange opp disse vanskene, jo større sjanse har vi for å kunne forebygge. Forskning viser at risiko for å utvikle dysleksi kan avdekkes tidlig, gjerne i førskolealder, og at målbevisst og evidensbasert trening bør settes i gang så snart risiko er identifisert. Boka er basert på forelesninger gitt til studenter i logopedi og psykologi ved Universitetet i Bergen. Som foreleser og forsker har jeg vært spesielt glad for å kunne dra nytte av mine erfaringer fra klasserommet, fra klinisk arbeid som logoped og fra deltakelse i nasjonal og internasjonal forskning. Spesielt spennende og lærerikt har det vært å lede den longitudinelle studien «Ut med språket!», som fulgte en gruppe barn fra de var fem til femten år. I tråd med annen aktuell forskning fant vi klare sammenhenger mellom avvikende språkutvikling og utvikling av dysleksi hos noen barn, mens slike sammenhenger ikke var å finne hos andre. Selv om hvert kapittel i boka kan leses for seg, går det en rød tråd gjennom alle kapitlene: Dysleksi er en sammensatt vanske som gjør et tverrfaglig

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 5

2019-07-04 09:38:42


perspektiv nødvendig. Avvikende språkutvikling og dysleksi blir derfor beskrevet og analysert ut fra observerbare symptomer, fra forskningsbaserte kognitive og biologiske markører og ut fra miljøets betydning. Fordi disse faktorene påvirker hverandre gjensidig, er det viktig å se dem i sammenheng. Samtidig skal vi være åpne for de nye dråpene som renner i kunnskapselva. Samfunnet er i rask endring, og vi får stadig ny innsikt og nye utfordringer. Hvordan den digitale revolusjonen påvirker språket, vet vi fortsatt lite om. Det er mange jeg ønsker å takke for det de har lært meg i denne prosessen. En stor takk til – barn, foresatte, pedagoger, klinikere og forskere som har stilt trofast opp i ulike prosjekt – kolleger ved Institutt for biologisk og medisinsk psykologi ved Universitetet i Bergen, der jeg har fått anledning til å trekke trådene fra basalforskning på språk og hjerne til anvendt forskning – kollega Wenche Andersen Helland for gode råd angående språkvansker hos barn – alle studentene som har vært med på å utforske de ulike innfallsvink lene til språkutvikling og dysleksi som blir tatt opp i boka – kolleger ved Statped i Bergen, som har lært meg mye om klinisk arbeid og at praksis og forskning kan gå hånd i hånd – Eva, som i siste kapittel raust deler sine erfaringer om det å vokse opp med dysleksi – min gode venn og ektemann Kåre, som ikke bare har vært en tålmodig støttespiller, men som har lest utkast etter utkast med kvalifisert lekmannsblikk og gitt meg nyttige tilbakemeldinger Det som måtte finnes av feil og mangler, er likevel helt og fullt mitt ansvar. Bergen, juli 2019 Turid Helland

1 Kristiansen, N. (2016). De som kommer for sent er de beste menneskene (https://forskning.no/sovn-arbeid-forskningsformidling/de-som-kommer-for-sent-er-debeste-menneskene/1169316).

6|

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 6

2019-07-04 09:38:42


Innholdsfortegnelse Del I Kapittel 1

Hovedtema i boka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Fire gjennomgangsfigurer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Forholdet mellom muntlig og skrift lig språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Dysleksi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Bokas tre deler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Kapittel 2

Fra muntlig til skriftlig språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Ulike tilnærminger til språkutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Hvordan lærer spedbarn språk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Vokalisering og tidlig taleproduksjon hos norske barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Utvikling av lese- og skriveferdigheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Pedagogiske retninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Kapittel 3

Språkvansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Historisk tilbakeblikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Språk og tale som primærvanske . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Språk og tale som sekundærvanske . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Spesifi kke språkvansker (SSV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Forekomst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Ulike faglige innfallsvinkler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Profesjonell testing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

00 Forord Innhold.indd 7

2019-07-08 17:41:26


Språkvansker etter førskolealder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Kapittel 4

Dysleksi – et historisk overblikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Den første forskningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 1890 – tidlig 1900. Pionerene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 1950–1970: Fra medisin til pedagogisk-psykologisk tilnærming. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 1970–1990: Fonologisk bevissthet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 1980–2000. Nye definisjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 2000 – vårt millennium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Del II Kapittel 5

Fire faglige innfallsvinkler til dysleksi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 En strukturert tilnærming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Symptomnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Kognitivt nivå. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Biologisk nivå. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Miljønivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Kapittel 6

Dysleksi og flerspråklighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Å lære flere språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Fonem/grafem-forbindelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Dysleksi og flerspråklighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Prinsipper for testing og tiltak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Norske dialekter, nynorsk og bokmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Generelle råd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

8|

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 8

2019-07-04 09:38:42


Kapittel 7

Dysleksi og matematikkvansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Utvikling av barnets matematikkferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Internasjonale undersøkelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Hva er matematikkvansker? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Hvor tidlig kan matematikkvansker oppdages? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Matematikkvansker på de ulike nivåene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Sammendrag, matematikkvansker og dyskalkuli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

Del III Kapittel 8

Effektstudier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

243

Evidensbaserte effektstudier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 Hva kan longitudinelle studier fortelle oss om effekten av å vokse opp med språkvansker eller dysleksi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Effekt av trening og de fire nivåene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

Kapittel 9

Utredning av språk og dysleksi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Evidensbasert praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 Utredning i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Rekkefølge av tester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Den innledende samtalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Testing, symptomnivået . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 Testing, kognitivt nivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 Rapportens innhold og oppbygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289

Kapittel 10

Tiltak og rettigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 Tilpasset opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 Tilråding, noen prinsipper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 Rettigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 Noen generelle råd angående tiltak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

SPRÅK OG DYSLEKSI

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 9

| INNHOLDSFORTEGNELSE

|9

2019-07-04 09:38:42


Trening med utgangspunkt i språklig nivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 Eksempler på praktisk anvendelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318

Kapittel 11

Dysleksi i et livsløpsperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 Longitudinelle studier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 Lærerens betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 Dysleksi og selvfølelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323 Dysleksi blant studenter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 Dysleksi blant innsatte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326 Dysleksi og kreativitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330

Kapittel 12

Evas historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 Stikkordregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339 Bildeliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345

10 |

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 10

2019-07-04 09:38:42


Del I gir en oversikt over typisk språkutvikling, utvikling av spesifikke språkvansker og dysleksi, og over hvordan synet på disse vanskene har endret seg i pakt med ny kunnskap.

Kapittel 1 Hovedtema i boka ................................................................................................. 13 Kapittel 2 Fra muntlig til skriftlig språk.................................................................................. 31 Kapittel 3 Språkvansker ......................................................................................................... 59 Kapittel 4 Dysleksi – et historisk overblikk............................................................................ 87

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 11

2019-07-04 09:38:42


_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 12

2019-07-04 09:38:42


Kapittel 1

Hovedtema i boka Når du har lest dette kapittelet, skal du vite noe om forholdet mellom kommunikasjon, talespråk og skriftspråk, og kjenne til noen sentrale begrep og modeller som kan anvendes i analyser av språk, og som er sentrale i denne boka.

Fem spørsmål for å sjekke forståelsen av kapittelet 1 2 3 4

Hva er språk? Hva betyr termene spesifikke språkvansker, dysleksi, aleksi, fenotype, genotype, endofenotype og diagnose? Gjør kort greie for de ulike modellene som er vist i dette kapittelet. Hva vil det si at dysleksi er en idiosynkratisk vanske?

Fem diskusjonstemaer 1 2 3 4

5

Drøft forholdet mellom talespråk og skriftspråk. Hvordan kan Morton og Friths modell brukes til å utrede utviklingsavvik? Ta for deg tre ulike utviklingsvansker du kjenner til, og beskriv dem på et symptomnivå. Gå igjennom det du har fått vite om Bjørn, Jon, Marit og Mehn, og klargjør hvilke opplysninger du har om hver enkelt på symptomnivå, kognitivt nivå, biologisk nivå og miljønivå. Drøft hvordan ulike miljøer kan virke inn på et barns utvikling biologisk, kognitivt og symptomatisk.

To idéer til små forskningsprosjekt 1 2

Følg to personer i samtale, gjerne en gutt og en jente, og beskriv språket deres etter Bloom og Laheys modell: form, innhold og bruk. Finn eksempler på longitudinelle studier som handler om språkvansker og/eller dysleksi.

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 13

2019-07-04 09:38:42


BJØRN, JON, MARIT OG MEHN

Bjørn, 10

Jon, 12

Marit, 15

Mehn, 17

Bjørn var 10 år gammel da han ble utredet og karakterisert som en «auditiv» dyslektiker. Typisk nok hadde Bjørn en forhistorie med forsinket språkutvikling. Testingen viste at han bare så vidt greide å lese og skrive enstavelsesord, og at han hang mer og mer etter klassekameratene faglig. Han var flink og ivrig med praktisk arbeid, og var godt likt i klassen. Foreldrene hans var støttende, men fortalte at Bjørn hadde sinneutbrudd hjemme, spesielt når han skulle gjøre lekser. Tvillingbroren hadde ikke vansker med lesing eller skriving. Jon var 12 år gammel da han ble testet for sine skrivevansker. Han leste godt, men skrev mye feil. Lærerne hans klaget over at de ikke kunne lese håndskriften hans. Noen av dem sa at dette skyldtes at han er venstrehendt. Lærerne syntes han ofte var uoppmerksom, spesielt når allergien hans blomstret opp om våren. Jon klarte seg bra i engelsk muntlig, men han hadde problemer med å lese engelsk høyt slik at det ble forstått. Når det gjaldt matematikk, var han overraskende dyktig til å komme fram til riktige svar, men lærerne greide ikke å tolke utregningene hans på papiret. Skolen prøvde å samarbeide med Jons foreldre, men fikk liten respons. Marit leste sakte og la mye arbeid i stilskriving, men alltid med noe skuffende resultat. Det gikk fint i matematikk. Engelsklæreren sa at hun burde ta seg sammen for å holde tritt med sine skoleflinke venninner. Da hun var 15 år, ble hun testet, og det ble slått fast at hun hadde dysleksi. På den tiden viste hun symptomer på stress og oppgitthet; hun hadde ofte vondt i hodet, og hun hadde trukket seg fra fritidsaktivitetene sine, håndball og skolemusikk. Familien hennes var bekymret, men Marit følte at de indirekte anklaget henne for å ikke arbeide hardt nok med skolearbeidet, for hennes to eldre søsken hadde fått så gode karakterer. Mehn kom til Norge fra Vietnam ved familiegjenforening da han var 6 år gammel. Tilsynelatende var han en svært oppmerksom elev, og han fikk topp resultat i matematikk, men han hadde relativt store problem med lesehastighet og norsk rettskriving. Den vietnamesiske morsmålslæreren hans fortalte at han ikke hadde problemer med sitt førstespråk. Ikke før i videregående skole ble det satt et spørsmålstegn ved denne diskrepansen. Da han var 17 år, fikk han diagnosen dysleksi. Denne vansken ble forklart til og akseptert av foreldrene hans, som i løpet av hele skolegangen hadde gitt han god støtte.

14 |

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 14

2019-07-04 09:38:42


Fire gjennomgangsfigurer De personene som er beskrevet her, er oppdiktet, men er utformet på bakgrunn av arbeid med barn og unge med dysleksi gjennom en årrekke. «Personene» har vært i bruk som eksempler i mange sammenhenger: på foreldremøter, skolemøter, i faglige sammenhenger og i møter med personer som selv har dysleksi. Responsen har ofte vært at «ja, disse personene gjenkjenner vi». Derfor kan de fire personene kalles «prototyper». Bjørn, Jon, Marit og Mehn er brukt som gjennomgangsfigurer i denne boka, både for å konkretisere et teoretisk stoff, og for å kunne belyse at art og omfang av en språkvanske som dysleksi er like varierende som de menneskene som måtte ha slike vansker. Som gruppe kan en si at de representerer kjønnsfordeling i studier på språkvansker og dysleksi basert på kliniske utvalg. De viser som regel en kjønnsfordeling på 3:1, med overvekt av gutter. Denne fordelingen setter nå forskningen et spørsmålstegn ved. Studier basert på store populasjoner tyder på at vanskene er mer likelig fordelt mellom kjønnene.

Språk En allment godtatt sannhet er at språket skiller oss mennesker fra dyr. Likevel hevdes det at dyr også har språk. Enkelte arter har lyder som brukes kommunikativt, og vi hører om papegøyer som snakker, og aper som forstår hva som blir sagt. Forskjellen mellom det menneskelige språket og dyrespråket er at det menneskelige språket er kreativt, mens dyrespråk er «programmert» som en respons på stimuli (mer om dette emnet, se Rommetveit, 1972). Mennesket har organer, strupehodet og stemmebåndene, som er spesialiserte for å produsere tale, mens dyr ikke har en slik fysiologisk tilretteleggelse for tale. Vi kan skille mellom ulike typer menneskespråk: kroppsspråk som gester og holdninger, tegnspråk som brukes av døve, verbalspråk som brukes av hørende, skriftspråk som en visuell representasjon av det talte språket og semiotiske tegn som vi kan se på internasjonal skilting, og som tilstreber en allmenn og intuitiv gyldighet. I denne boka er det verbalspråket og skriftspråket det skal handle om, og som vil bli omtalt som «språk». Språket er et kommunikasjonsmiddel, og det er betinget av at en har en avsender og en mottaker. Figur 1.1 illustrerer en enkel kommunikasjonssituasjon mellom en avsender og en mottaker. Det som skjer i denne situasjonen, kan analyseres på ulike nivå. Det språklige nivået har med hele vår

SPRÅK OG DYSLEKSI

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 15

| HOVEDTEMA I BOKA

| 15

2019-07-04 09:38:42


TALER

LYTTER

Sensoriske nervebaner

Hjerne

Øre Tilbakemelding

Sensoriske nervebaner Lydbølger Hjerne

Motoriske nervebaner Taleorgan

Språklig nivå

Figur 1.1

Fysiologisk nivå

Øre

Akustisk nivå

Fysiologisk nivå

Språklig nivå

Kommunikasjon på et akustisk, fysiologisk og språklig nivå

bevissthet som avsender eller mottaker av et budskap å gjøre, det fysiologiske nivået har med tale- og hørselsorganer å gjøre, og det akustiske nivået har med lydbølgene i språket å gjøre. Selv om det å lære å snakke vanligvis skjer automatisk, er talen en svært komplisert aktivitet som i løpet av millisekund krever koordinasjon av stemmebånd, lepper, tunge, munn og hjernens bevissthet angående talens innhold. Hjernefysiologiske studier viser at mottakeren oppfatter talestimuli rent sensorisk (akustisk når det gjelder lyd eller tale og visuelt når det gjelder skrift) i løpet av ca. 400 millisekund før de blir bearbeidet på et kognitivt nivå til forståelse (Kutas & Federmeier, 2009). Benevningsprøver, som tester hvor raskt en person kan benevne ord til for eksempel bilder, viser at en tenåring i gjennomsnitt bruker ca. 0,7 sekund på å benevne et enstavelsesord og 0,4 sekund på å lese et tilsvarende ord (Helland, 2007; Hugdahl, udatert versjon). Selv om verdens språk er svært ulike, er det et kjennetegn ved språk at de er regelbundne i sin form, men representerer unik kreativitet i det øyeblikket noe uttrykkes rent språklig. Språkforskere deler språket i form, innhold og

16 |

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 16

2019-07-04 09:38:42


bruk, som står i gjensidige påvirkningsforhold til hverandre, selv om de også kan analyseres separat (figur 1.2). Språkets formside består av fire hoveddeler. Fonologi omhandler læren om lydene, eller de minste meningsdifferensierende elementene i språket. Morfologi er læren om de minste meningsbærende elementene i språket, som bøyninger og avledninger. Syntaks er læren om setningsstrukturen i språket, som plassering av ledd som subjekt og verbal. Læren om språkets innholdsside kalles semantikk, og omhandler ordtilfang, sjanger og stil i forhold til tema og til avsender og mottaker (Bloom & Lahey, 1978).

FORM

INNHOLD

BRUK

Figur 1.2 Bloom og Laheys (1978) språkmodell

Et språks ordtilfang og innhold avspeiler både kulturen språket tilhører, og den oppfattelsen av verden som kulturen representerer. Det er forskjell på hvordan en lege ordlegger seg når han eller hun skal fortelle et barn om hvorfor det er viktig å ta tran, og hvordan han eller hun formidler virkningen av tran i et vitenskapelig forum. Språkforskere har oppdaget at enkelte kulturer ikke har ord for farger eller tall, mens slike benevninger er sentrale i vårt språk og i vår kultur. Dette forteller oss at språket avspeiler hvordan vi oppfatter omverdenen, samtidig som omverdenen avspeiles gjennom språket. Derfor er kunnskap om språk og det å kunne språk en viktig innfallsvinkel til tverrkulturell forståelse. Pragmatikk handler om hvordan språket brukes i ulike situasjoner. Språket varierer mellom kulturer og er tilpasset generasjoner, sosiale grupper og

SPRÅK OG DYSLEKSI

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 17

| HOVEDTEMA I BOKA

| 17

2019-07-04 09:38:42


situasjoner. Når Eliza Doolittle i «My fair lady» bruker såkalt gatespråk mens hun ellers framstår som en lady i det øvre sosiale sjiktet i England, er det et eksempel på pragmatisk kollisjon. Tilegnelse av språk er en av de mest sentrale tilpasninger i den menneskelige evolusjon. Alle mennesker har forutsetninger for å lære språk, alle menneskelige samfunn har språk, og det finnes mange hundre språk. Det finnes imidlertid ulike teorier om hvordan språktilegnelsen foregår. Ifølge atferdspsykologien er det nyfødte barnet et ubeskrevet blad (tabula rasa) som lærer seg språk ved imitasjon eller stimulus–respons. Nativistene hevder på sin side at små barns raske språkutvikling ikke kan forklares ut fra et slikt prinsipp. De mener at mennesket har en grunnleggende språkmodul som er uavhengig av den språkkulturen barnet fødes inn i. Denne medfødte kunnskapen kalles «universell grammatikk» (UG). Noen utviklingspsykologer vil hevde at språk læres på lik linje med andre kognitive ferdigheter, mens andre vil hevde at språket blir lært som et resultat av funksjonelle behov. Disse teoriene omtales nærmere i kapittel 2 om språkutvikling, og avvik fra denne utviklingen omtales i kapittel 3.

Forholdet mellom muntlig og skriftlig språk

? Figur 1.3

Fra tale til skrift

Vi har tidligere beskrevet språk som et kommunikasjonsmiddel som krever en avsender og en mottaker. Da ser vi for oss en situasjon der to eller flere personer samtaler, eller der en person snakker til en forsamling. I begge tilfeller skjer det en kommunikasjon der ikke bare språket er gjenstand for hvordan budskapet blir sendt og mottatt, men der også tonefall, kroppsspråk og gester er med på å gi kommunikasjonen mening. Når det gjelder skriftlig kommunikasjon, blir situasjonen annerledes. Forfatteren av en tekst har som regel ingen fysisk mottaker der og da, men en tenkt mottaker, enten det er en nær venn, en kollega, en forretningsforbindelse eller et tenkt publikum, for eksempel lesere av en bok

18 |

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 18

2019-07-04 09:38:42


eller en artikkel. Dermed påkaller den skriftlige kommunikasjonen en annen grad av presisjon, noe som påvirker språkformen fra å ha et muntlig preg til å ha et skriftlig preg. Vi opplever likevel at forholdet mellom tale og skrift endrer seg i takt med endringer innen kultur og teknologi. Gjennom digitale medier har den skriftlige og den muntlige formen nærmet seg hverandre, for eksempel ved hyppig bruk av dialekt, forkortelser og emojer i skriftlig kommunikasjon.

Dysleksi Dysleksi er en vanske med spesielle sider av språket, og den må ses i sammenheng med språk som helhet. Vanligvis blir betegnelsen «dysleksi» brukt om en vanske med skriftspråket, men går vi til grunnbetydningen av ordet, finner vi en annen og videre betydning. Ordet, som kommer fra gresk, betyr egentlig «en vanske med språk». Ifølge leksikonet Encyclopædia Britannica er ordet satt sammen av prefikset dys, som betyr «dårlig» eller «vanskelig», og lexis, som betyr «ord» eller «tale». «Lexis» er utledet av det latinske ordet «legere», som betyr «lese, samle, velge ut, si mer». På gresk er «legend» en avledningsform (gerundiv) av «legein» (å lese), og betydningen er en historie som kommer fra fortida. Dette ordet kjenner vi igjen i ordet «legende» i vårt eget språk. I leksikonet er dysleksi definert som «en forstyrrelse i evnen til å lese», og «en forstyrrelse i evnen til å bruke språk». Slik kan en hevde at dysleksi både kan bety en vanske med ord, tale og lesing, eller med andre ord: en vanske med å fortelle legendene. Et annet prefiks assosiert med «lexis» er «a», – «alexis» eller «aleksi». Dette prefikset betyr «tap», noe som viser til en tilstand som er ervervet, for eksempel gjennom skade, mens «dys» betegner en utviklingsmessig vanske. Dysleksi er derfor en utviklingsmessig forstyrrelse i evnen til å bruke det skrevne ordet, eller, i en videre betydning, en forstyrrelse i evnen til å bruke språket. Teoretisk sett blir dysleksi en utviklingsmessig vanske som kan vise seg i enhver kultur, med eller uten en egen skriftlig representasjon av språket. Bruker vi den snevrere betydningen av ordet, kan vi si at dysleksi ikke finnes i kulturer uten skriftspråk, bare i kulturer med eget skriftspråk. I kulturer der analfabetisme er vanlig, gir begrepet dysleksi liten mening, men i kulturer med vekt på utdanning er termen både velkjent og omdiskutert. Som beskrivelsene av Bjørn, Jon, Marit og Mehn viser innledningsvis, er deres fellesnevner vansker med lesing og/eller skriving, mens deres språkutvikling og språklige kompetanse varierer, og tiltakene og holdningene til deres vansker er svært uensartet.

SPRÅK OG DYSLEKSI

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 19

| HOVEDTEMA I BOKA

| 19

2019-07-04 09:38:42


Før vi går videre med beskrivelser av hva dysleksi er, er det viktig å understreke at en slik vanske er en del av en naturlig variasjon. Noen har vansker med å synge eller spille et instrument, noen har vansker med å tegne, men dette spiller liten rolle for hvordan en klarer seg på skolen. Hjernene våre fungerer forskjellig, men vi snakker ikke om hjerneskader av den grunn. Disse variasjonene er helt naturlige. Likevel vil vansker med ord og bokstaver affisere alt som har med skolegang å gjøre, – hver dag i en situasjon som han eller hun ikke kan melde seg ut av.

Bokas tre deler DEL I: Modeller og visuelle framstillinger Denne korte oversikten over viser at fagfeltet «språk» er stort og uoversiktlig. For å lage struktur i dette mangfoldet er relevante teorier og modeller en god hjelp. En teori er et utsagn om et bestemt fenomen, og det inkorporerer de underliggende prinsippene og antakelsene bak det aktuelle fenomenet. Siden teorier er basert på forskning og ny innsikt, vil de alltid være i endring, og de vil også bidra til å framkalle endring. En modell strukturerer ikke virkeligheten, men den hjelper oss til å strukturere vår oppfattelse av virkeligheten. I denne boka vil vi bruke utvalgte modeller som hjelpemidler til å fortolke ulike aspekter ved språket.

BARNEHAGE

SKOLE

DYSLEKSI

SSV

MATEMATIKKVANSKER

Figur 1.4 Modell for diagnosekategorier sett i et tids- eller utviklingsperspektiv (Helland, 2002)

20 |

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 20

2019-07-04 09:38:42


Figur 1.4 viser en modell for diagnosekategorier sett i et tidsperspektiv (Helland, 2002). Den framstiller de tre spesifi kke lærevanskene som denne boka fokuserer på. Alle har med språk å gjøre, og de kan opptre enkeltvis, parvis eller alle tre sammen. Kapittel 2 framstiller aktuelle og sentrale teorier om barns språktilegnelse og språkutvikling, og gir et grunnlag for de neste kapitlene, som fokuserer på avvik. Spesifikke språkvansker (SSV) har tidligere vært definert som språkvansker som ikke kan forklares ut fra en påviselig hjerneskade, et syndrom eller et nevrologisk avvik (Bishop, 2004). Nyere forskning har gått bort fra så strengt avgrensete kriterier. I den engelskspråklige litteraturen har en endret betegnelsen Specific Language Impairment (SLI) til Developmental Language Disorder (DLD) (Bishop, Snowling, Thompson, Greenhalgh, & Catalise-consortium, 2017). Dette er nærmere omtalt i kapittel 3. For en del barn går vanskene over før skolestart, mens en del fortsetter å ha vansker. Forskning har vist at det er en nær sammenheng mellom denne tilstanden og dysleksi (Snowling, 2008). I studier av dyslektiske skolebarn og ungdommer har en funnet at opptil 50 % har hatt eller fortsatt har utviklingsmessige språkvansker (Snowling, Bishop, & Stothard, 2000; Snowling & Nation, 1997). Andre studier har vist at det også er en nær sammenheng mellom utviklingsmessige språkvansker, dysleksi og matematikkvansker (Miles & Miles, 1992; Ostad, 1998). Vanskene blir spesielt beskrevet i kapitlene 3 og 4, men blir også belyst i de andre kapitlene i boka. SSV viser seg i førskolealder. Vi kan per definisjon likevel ikke snakke om dysleksi eller matematikkvansker før et barn har begynt å lære seg å lese, skrive eller regne. Som vi kan se av figur 1.4, utvikler noen barn med SSV også dysleksi, noen får matematikkvansker, og andre kan defineres inn i alle tilstandene. Motsatt kan en si at ikke alle barn som får dysleksi, har hatt SSV eller har matematikkvansker, og ikke alle barn med matematikkvansker har dysleksi eller har hatt SSV. Sammenhengene er så tydelige at de har fått gjennomslag i ulike definisjoner av dysleksi. Dette er diskutert i kapittel 4. I økende grad ser en nå på dysleksi som en sammensatt vanske som er idiosynkratisk, det vil si at den er særegen for den enkelte personen eller gruppen, og den utvikler seg med alderen. Et eksempel på dette er at leseferdigheten kan normalisere seg ved en gitt alder, mens skriveferdigheten fortsatt kan være svak. Samtidig er det flere fasetter av denne utviklingen som må belyses: symptomene på vansken, de sammenfallende kognitive vanskene og det biologiske grunnlaget for vansken,

SPRÅK OG DYSLEKSI

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 21

| HOVEDTEMA I BOKA

| 21

2019-07-04 09:38:42


som i samspill med omgivelsene eller miljøet er utslagsgivende for hvordan den spesifi kke vansken arter seg for det enkelte individet. Det er først etter at en grundig analyse er utført, at vi kan konkludere. I denne boka vil vi bruke ordet diagnose. Ordet stammer fra gresk og betyr «gjennom kunnskap». En diagnose skal være forankret i gjeldende teorier og aktuell forskning, og dette skal danne grunnlag for å kunne konkludere i kliniske situasjoner. I spesialpedagogisk sammenheng vil en diagnose fungere som et relativt entydig begrep som viser til prognoser, tiltak og rettigheter.

DEL II: Grunnleggende teorier og modeller Sentral for forståelse og analyse av språkvansker og dysleksi i denne boka er den grunnleggende kausale modellen for utvikling av psykopatologi utviklet av Morton og Frith (1995). Figur 1.5 illustrerer fire grunnleggende forklaringsmåter. Atferd er symptom som kan forstås på bakgrunn av kognitive faktorer, som igjen kan forstås på bakgrunn av biologiske faktorer. Modellen viser også at forbindelsen mellom disse tre nivåene må vurderes ut fra miljøet og kulturen personen vokser opp i. Kapittel 5 er i sin helhet viet denne modellen og hvordan den kan anvendes i forhold til dysleksi.

Symptomnivå Miljø

Kognitivt nivå Biologisk nivå

Figur 1.5

Grunnleggende kausal modell. Fra Morton & Frith (1995)

Allerede i beskrivelsene av Bjørn, Jon, Marit og Mehn ble deres språklige funksjoner omtalt på ulike nivåer. Felles for de fire er at de har vansker på symptomnivået knyttet til skriftspråket, men de kan ha ulike utviklingsmønster på de andre nivåene. En differensialdiagnose basert på analyse av de fire nivåene vil kunne gi svar på hvordan hver enkelts vanske kan forstås. Symptomnivå

På symptomnivået har vi to modeller: en for analyse av muntlig språk, og en for skriftspråk. Den første modellen er Bloom og Laheys språkmodell, som figur 1.2 viser.

22 |

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 22

2019-07-04 09:38:43


Den andre modellen gjelder stadier og strategier for utvikling av skriftspråk. Stadiene kan beskrives i forhold til tre forventninger relatert til barnehage og skole. Strategiene viser til ulike faser et barn vanligvis går igjennom i tilnærmingen til skriftspråket. Den første fasen kalles den logografiske fasen. Barnet kjenner igjen logoer som finnes på leker og matvarer, men kan ikke lese de enkelte bokstavene og sette dem sammen til ord. Den neste fasen kalles den alfabetiske eller fonologiske fasen. Barnet lærer seg bokstavene og lærer seg å sette dem sammen til ord (syntese) eller dele ordet opp etter bokstavene (analyse). Den tredje fasen kalles den ortografiske fasen. I denne fasen har lesingen blitt automatisert, barnet leser helord eller flere ord om gangen, og skrivingen går uten at hver lyd i ordet må analyseres (Frith, 1986; Helland & Morken, 2016.

Kognitivt nivå

På det kognitive nivået er både språklig prosessering og minne for språk sentrale element. Muntlig språk (oppfattelse og produksjon), lesing og skriving er aktiviteter der de meningsdifferensierende og meningsbærende elementene skal koordineres i løpet av svært korte tidsintervaller fra millisekund til noen få sekund,, slik vi har beskrevet tidligere i dette kapittelet. Den klassiske MultiComponent Model of Working Memory (Baddeley & Hitch, 1974; Baddeley & Logie, 1999) har vist seg å være anvendelig når en skal beskrive sammenhengen mellom disse prosessene. Selv om den originale modellen er gammel, har den vist seg å være robust nok til å bli videreutviklet i tråd med ny forskning angående korttidsminnet og arbeidsminnet (Baddeley, 2003; Peng & Fuchs, 2016).

Den visuo-spatiale skisseblokken

Figur 1.6

Eksekutivfunksjonen

Den fonologiske sløyfen

Den klassiske Multi-Component Model of Working Memory (Baddeley

& Hitch, 1974; Baddeley & Logie, 1999)

SPRÅK OG DYSLEKSI

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 23

| HOVEDTEMA I BOKA

| 23

2019-07-04 09:38:43


Modellen består av tre hovedelementer: den sentrale eksekutivfunksjonen, som styrer informasjon, og dennes to «slaver», den fonologiske sløyfen, som har med verbal bearbeidelse å gjøre, og den visuo-spatiale skisseblokken, som har med visuo-spatial informasjon å gjøre. Seinere ble «den episodiske bufferen», som blant annet har med semantikk og langtidsminnet å gjøre, lagt til modellen.

Biologisk nivå

På det biologiske nivået vil vi bruke to framstillinger som sier noe om hvordan hjernen arbeider med språk (se figur 1.7). Hjernen består av områder som er spesialiserte for enkelte oppgaver, men som også inngår i et gjensidig samarbeid eller et nettverk. Venstre hjernehalvdel er spesialisert for det sekvensielle og det logiske, som behandling av tall, skriftlig og muntlig språk, logiske resonnement samt styring av høyre hånd/kroppshalvdel. Vi skiller mellom reseptivt (også kalt impressivt) språk, som handler om evnen til å oppfatte språk, og ekspressivt språk, som handler om evnen til å produsere språk. Tradisjonelt er det reseptive språket knyttet til Wernickes område i temporallappen i det bakre området av hjernen, mens det ekspressive språket er knyttet til Brocas område i frontallappen. Disse to områdene er knyttet sammen via arcuate fasciculus, som betyr «det buete nøstet» (Geschwind, 1979). Frontallappen

Parietallappen

Temporallappen

Figur 1.7

Brocas område Broca

Arcuate fasciculus

Wernickes område

Oksipitallappen

Venstre panel: de to hjernehalvdelene; midtre panel: hjernelappene;

høyre panel: Wernicke-Geschwinds modell

Moderne hjerneavbildningsteknikker viser at flere områder enn Wernickes og Brocas områder aktiveres ved språklige oppgaver, og at også språklige områder aktiveres ved andre typer oppgaver, som å lytte til musikk. Derfor snakker en om at selv om spesifi kke områder i hjernen er spesialiserte, fungerer de

24 |

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 24

2019-07-04 09:38:43


i et tett nettverk heller enn isolert. For eksempel har studier vist at grad av språklig kompleksitet og språktypologi spiller en rolle for hvilke deler av hjernen som blir aktivert. Figur 1.8 viser en av de første avbildningene av hvordan hjernen arbeider med ulike språkfunksjoner (Posner & Raichle, 1994).

Ord sett passivt

Ord hørt passivt

Gjentakelse av ord

Generering av verb

Figur 1.8 Fra Posner og Raichle (1994)

Fremmedspråk og matematikk

Figur 1.4 illustrerer hvordan betingelsene for et individs dyslektiske vansker endrer seg i løpet av livet. Personen skal gjennom mange faser, fra å oppdage at «jeg får ikke til det de andre i klassen får til» (lære å lese/skrive-fasen), til å takle det å henge etter i den neste fasen (lese/skrive for å lære-fasen), til å fi nne sine egne teknikker eller strategier for å greie seg gjennom et utdanningsforløp, en yrkeskarriere og et sosialt liv. Med utgangspunkt i teorier og modeller fra kapittel 5 diskuterer kapitlene 6 og 7 hvordan språkvansker og dysleksi påvirker innlæring av andre grunnleggende fag, som fremmedspråk og matematikk.

SPRÅK OG DYSLEKSI

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 25

| HOVEDTEMA I BOKA

| 25

2019-07-04 09:38:43


DEL III: Utredning og tiltak Denne delen har med utredning og tiltak å gjøre. Kapittel 8 viser til forskningslitteratur på effekt av tiltak, og diskuterer hvordan slik litteratur kan vurderes. Kapitlene 9 og 10 omhandler utredning av språkvansker og dysleksi, og hvordan ulike forslag til tiltak bygger på den individuelle utredningen. Når det gjelder førskolebarn, må tidlig språkutvikling vurderes, samtidig som en må bygge på forskning når en skal vurdere et sannsynlig utviklingsperspektiv. Dette har ikke minst en forebyggende hensikt. Det vil si at en utredning av et førskolebarn også må vurdere tiltak som peker fram mot skolealder. Utredning av en skoleelev må fange opp både den muntlige og den skriftlige utviklingen til eleven, samt bygge på tiltak som eventuelt har vært satt i verk eller forsøkt satt i verk tidligere. Dette hører også med i utredningen av voksne personer, og en tar i enda større grad med i vurderingen de utdanningsmessige, yrkesmessige og sosiale implikasjonene. I kapittel 11 skal vi møte våre fire prototyper igjen som voksne, og vi skal se på hva forskningen har å bidra med til en større forståelse av deres situasjon. I kapittel 12 forteller Eva om sine erfaringer med skolegang og utdanning og det å ha dysleksi. Hun forteller oss hvilken betydning både egen motivasjon og miljøet har for at utviklingen skal bli god.

En gjennomgangsstudie

Bergensprosjektet «Ut med språket!» er i boka brukt i de ulike kapitlene for å belyse de aktuelle temaene med forskning fra Norge. Prosjektet fulgte en gruppe barn fra de var 5 til 15 år, og baserte seg på den grunnleggende kausale modellen til Morton og Frith fra 1995 (se figur 1.5). Internasjonalt er det relativt få studier av dette slaget, noe som kan skyldes at longitudinelle studier er svært tids- og ressurskrevende. Resultatene av og henvisninger til denne studien vil gå igjen i flere av kapitlene. Studien ble gjennomført som et samarbeidsprosjekt mellom Universitetet i Bergen, Statped Vest og kommunene Haugesund (Rogaland), Kvinnherad (Hordaland), Førde (Sogn og Fjordane) og Fræna (Møre og Romsdal). Formålet var å undersøke fi re områder: 1 Tidlige risikofaktorer for utvikling av dysleksi. 2 Tidlig trening etter to ulike teoretisk forankrete metoder.

26 |

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 26

2019-07-04 09:38:43


3 Avbilding av barnas hjerneaktiviteter i utvikling mot lese- og skriveferdighet ved hjelp av fMRI (functional Magnetic Resonance Imaging). 4 Mulige kjønnsforskjeller i dataene. Tabell 1.1

Oversikt over prosjektet «Ut med språket!» VÅR

HØST

Spørreskjema

Testing

Møter

2003

Førskole 5–6 år

2004

1. klasse 6–7 år

· Trening I: BU/TD · fMRI

Testing

Møter Konferanser

2005

2. klasse 7–8 år

· Trening II: BU/TD

Testing

Møter Konferanser Publisering

2006

3. klasse 8–9 år

· Trening III: BU/ TD

Testing

Møter Konferanser Publisering

2007

· Rapporter · fMRI · Balanselab

Rapporter Masteroppgaver

Møter Konferanser Publisering

2008

· Rapporter

Masteroppgaver

Publisering

Spørreskjema Testing

Møter Konferanser Publisering

Spørreskjema

Publisering

2009– 2014

6. klasse 11–12 år

2015

10. klasse 15 år

· fMRI

I alt 120 førskolebarn fra ni forskjellige barnehager fra de fi re vestlandsfylkene ble inviterte til å delta i studien. Foresatte til 109 førskolebarn fra de fi re kommunene takket ja til å være med i prosjektet. Av disse skulle en risikogruppe og en tilsvarende kontrollgruppe danne en eksperimentgruppe som skulle følges over mange år. Utvelgelsen av barna ble foretatt på bakgrunn av aktuell kunnskap om fenotype og genotype, og om nyere forskning som viser at det ikke er én faktor alene som forklarer språkvansker, men en kombinasjon av flere faktorer (jf. Pennington & Bishop, 2009). En kombinasjon av fenotype og genotype blir i litteraturen kalt endofenotype (Gottesman & Gould, 2003).

SPRÅK OG DYSLEKSI

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 27

| HOVEDTEMA I BOKA

| 27

2019-07-04 09:38:43


Grunnlaget for utvelgelsen var et enkelt spørreskjema utviklet for prosjektet der de fire nivåene på figur 1.5 var sentrale. Foresatte og den førskolelæreren som hadde best kjennskap til barnet, fylte ut hvert sitt skjema. Spørsmålene gikk på barnets helse, språkutvikling, motoriske utvikling, forekomst av dysleksi eller andre relaterte språkvansker i nærmeste familie (bare foresatte ga opplysninger om dette), og om barnet var henvist til, eller vurdert henvist til, det spesialpedagogiske hjelpeapparatet. Grensen for risikoindeksen ble satt lavere (færre risikofaktorer) for jenter enn for gutter. Dette ble gjort på bakgrunn av populasjonsbasert forskning som fant at like mange jenter som gutter utvikler dysleksi, men at jenter viste seinere og svakere tegn på vansker enn gutter (Shaywitz, Shaywitz, Fletcher, & Escobar, 1990). 105 av de opprinnelige 109 barna ble inkludert i studien. Inklusjonskriterier var norsk som førstespråk, ingen kjente syndrom eller nevrologiske avvik, funksjonelt syn og funksjonell hørsel. Risikogruppen ble definert ved en risikoindeks kalkulert på bakgrunn av de innkomne svarene. 26 barn utgjorde en risikogruppe, og 26 barn en kontrollgruppe som matchet risikogruppen i alder og kjønn. 3 barn (1 risiko, 2 kontroll) ble etter foresattes ønsker trukket fra studien etter to år. Resten ble fulgt tett fram til de var 8 år, deretter fra de var 11 til 12 år, og videre gjennom en spørreundersøkelse da deltakerne var 15 år. Prosjektet omfatter data og publiseringer på symptomnivået (språk, lesing, skriving), på det kognitive nivået (nevrokognisjon, nevrolingvistikk), på det biologiske nivået (fMRI, kjønn, lateralitet og arvelighet), og på miljønivå (trening av deltakerne, kursing, møter og konferanser for foresatte, PPT, pedagoger) (se tabell 1.1). De to gruppene ble ved prosjektets start testet med den standardiserte evnetesten WPPSI (Wechsler, 2002). Det var ingen forskjell mellom gruppene (risiko og kontroll) med hensyn til generelle evner. Resultat fra prosjektet er tidligere publisert i en rekke internasjonale tidsskrifter (Clark et al., 2014; Helland & Morken, 2016; Helland, Plante, & Hugdahl, 2011; Helland, Tjus, Hovden, Ofte, & Heimann, 2011; Morken & Helland, 2013; Morken, Helland, Hugdahl, & Specht, 2014, 2017; Specht et al., 2009). I tillegg finnes der en rekke masteroppgaver som er skrevet på bakgrunn av prosjektet. Vi vil vise til resultat fra studien i de ulike kapitlene i boka.

Oppsummering Hensikten med dette kapittelet har vært å vise hvilken forståelse av begrepene «språk» og «dysleksi» som legges til grunn i denne boka, og å gi en oversikt

28 |

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 28

2019-07-04 09:38:43


over innholdet i boka. Det er et svært omfattende og sammensatt tema som skal drøftes, og mye av litteraturen om emnet er skrevet på engelsk med referanser til forskningsprosjekt på andre språk enn de nordiske. Det har derfor vært viktig å trekke inn kliniske eksempler fra eget språkområde og vise til forskningsfunn fra «Ut med språket!», som er en longitudinell studie av norske barn, og som baserte seg på de teoretiske innfallsvinklene som denne boka representerer.

Referanser Baddeley, A.D. (2003). Working memory and language: an overview. Journal of Communication Disorders, 36 (3), 189–208. Baddeley, A.D., & Hitch, G. (1974). Working memory. I: G.A. Bower (red.), The Psychology of Learning and Motivation (vol. 8, s. 47–89). New York: Academic Press. Baddeley, A.D., & Logie, R.H. (1999). Working memory: the multiple-component model. I: A. Miake & P. Shah (red.), Models of Working Memory. Mechanisms of Active Maintenance and Executive Control. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Bishop, D.V.M. (2004). Specific language impairment: diagnostic dilemmas. I: L. Verhoeven & H. van Balkom (red.), Classification of Developmental Language Disorders. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bishop, D.V.M., Snowling, M.J., Thompson, P.A., Greenhalgh, T., & Catalise-consortium (2017). Phase 2 of CATALISE: a multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(19), 1068–1080. doi:10.1111/jcpp.12721 Bloom, L., & Lahey, M. (1978). Language Development and Language Disorders. New York: John Wiley & Sons. Clark, K.A., Helland, T., Specht, K., Narr, K.L., Manis, F.R., Toga, A.W., & Hugdahl, K. (2014). Neuroanatomical precursors of dyslexia identified from pre-reading through to age 11. Brain, 137(12), 3136–3141. doi:10.1093/brain/awu229 Frith, U. (1986). A developmental framework for developmental dyslexia. Annals of Dyslexia, 36(1), 69–81. Geschwind, N. (1979). Specialisations of the human brain. Scientific American, 241(3), 180–199. Gottesman, I.I., & Gould, T.D. (2003). The endophenotype concept in psychiatry: etymology and strategic intentions. American Journal of Psychiatry, 160(4), 636–645. Helland, T. (2002). Neuro-Cognitive Functions in Dyslexia. Variations According to Language Comprehension and Mathematics Skills (Doktogradsavhandling). Oslo: Department of Special Education, Faculty of Education, University of Oslo. Helland, T. (2007). Dyslexia at a behavioural and a cognitive level. Dyslexia, 13(1), 25–41. doi:10.1002/dys.325 Helland, T., & Morken, F. (2016). Neurocognitive development and predictors of L1 and L2 literacy skills in dyslexia: a longitudinal study of children 5–11 years old. Dyslexia, 22(1), 3–26. doi:10.1002/dys.1515 Helland, T., Plante, E., & Hugdahl, K. (2011). Predicting dyslexia at age 11 from a risk index questionnaire at age 5. Dyslexia, 17(3), 207–226. doi:10.1002/dys.432

SPRÅK OG DYSLEKSI

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 29

| HOVEDTEMA I BOKA

| 29

2019-07-04 09:38:43


Helland, T., Tjus, T., Hovden, M., Ofte, S.H., & Heimann, M. (2011). Effects of bottom-up and top-down intervention principles in emergent literacy in children at risk of developmental dyslexia: a longitudinal study. Journal of Learning Disabilities, 44(2), 105–122. Hugdahl, K. (udatert). Stroop Test. Bergen: Universitetet i Bergen. Kutas, M., & Federmeier, K.D. (2009). N400. Scholarpedia, 4(10), 7790. doi:10.4249/ scholarpedia.7790 Miles, T.R., & Miles, E. (1992). Dyslexia and Mathematics. London: Routledge. Morken, F., & Helland, T. (2013). Writing in dyslexia: product and process. Dyslexia, 19(3), 131–148. doi:10.1002/dys.1455 Morken, F., Helland, T., Hugdahl, K., & Specht, K. (2014). Children with dyslexia show cortical hyperactivation in response to increasing literacy processing demands. Frontiers in Psychology, 5, 1491. doi:10.3389/fpsyg.2014.01491 Morken, F., Helland, T., Hugdahl, K., & Specht, K. (2017). Reading in dyslexia across literacy development: a longitudinal study of effective connectivity. NeuroImage, 144(Part A), 92–100. doi:10.1016/j.neuroimage.2016.09.060 Morton, J., & Frith, U. (1995). Causal modeling: a structural approach to developmental psychopathology. I: D. Cicchetti & D.J. Cohen (red.), Developmental Psychopathology, Vol. 1: Theory and Methods (Wiley Series on Personality Processes). New York: John Wiley & Sons. Ostad, S. (1998). Comorbidity between mathematics and spelling difficulties. Logopedics Phoniatrics Vocology, 23(4), 145–154. Peng, P., & Fuchs, D. (2016). A meta-analysis of working memory deficits in children with learning difficulties. Journal of Learning Disabilities, 49(1), 3–20. doi:10.1177/0022219414521667 Pennington, B.F., & Bishop, D.V.M. (2009). Relations among speech, language, and reading disorders. Annual Review of Psychology, 60(1), 283–306. doi:10.1146/annurev. psych.60.110707.163548 Posner, M.J., & Raichle, M.E. (1994). Images of Mind. Scientific American Library. Rommetveit, R. (1972). Språk, tanke og kommunikasjon. Ei innføring i språkpsykologi og psykolingvistikk. Oslo: Universitetsforlaget. Shaywitz, S.E., Shaywitz, B.A., Fletcher, J.M., & Escobar, M.D. (1990). Prevalence of reading disability in boys and girls. Results of the Connecticut longitudinal study. The Journal of the American Medical Association, 264(8), 998–1002. Snowling, M.J. (2008). Specific disorders and broader phenotypes: the case of dyslexia. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61(1), 142–156. doi:10.1080/17470210701508830 Snowling, M.J., & Nation, K.A. (1997). Language, phonology and learning to read. I: C. Hulme & M.J. Snowling (red.), Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention. London: Whurr Publishers. Snowling, M.J., Bishop, D.V.M., & Stothard, S.E. (2000). Is preschool language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence? Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41(5), 587–600. Specht, K., Hugdahl, K., Ofte, S.H., Nygård, M., Bjørnerud, A., Plante, E., & Helland, T. (2009). Brain activation reveals at-risk for dyslexia in 6-year old children. Scandinavian Journal of Psychology, 50(1), 79–91. doi:10.1111/j.1467-9450.2008.00688.x Wechsler, D. (2002). Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence™ – Third Edition (WPPSI™ – III) (norsk tilpasning). San Antonio, TX: Pearson.

30 |

_SPRAAK OG DYSLEKSI.indb 30

2019-07-04 09:38:43



Selv om innholdet i boka er delt i tre hoveddeler, er hvert av de tolv kapitlene frittstående. De innledes med en kort oversikt over læringsmål, tema til drøfting og refleksjon, og avsluttes med en fyldig referanseliste.

Del II gir en teoretisk innføring i hvordan språkvansker og dysleksi kan forstås på bakgrunn av aktuell forskning, og i hvordan slike vansker påvirker innlæringen av basisferdighetene i skolen: lesing, skriving, regning og fremmedspråk. Del III er rettet mot praksisfeltet. Etter en drøfting av forskning på effekten av ulike treningsopplegg beskrives metoder for utprøving, utforming av rapport og forslag til tiltak. De to siste kapitlene er viet dysleksi i et livsløpsperspektiv. Siste ord blir gitt til «Eva». Hun forteller om skolegang og studier og det å ha dysleksi, og viser at med god motivasjon og målbevissthet kan det meste mestres. Et hovedbudskap i boka er at risikoen for å utvikle dysleksi kan avdekkes allerede i førskolealder, og at tiltak bør settes i gang allerede da.

ISBN 978-82-450-2803-4

,!7II2E5-aciade!

2. utgave

Turid Helland er professor emeritus i logopedi ved Institutt for biologisk og medisinsk psykologi, Psykologisk fakultet, Universitetet i Bergen. Hun er utdannet fi lolog, spesialpedagog og logoped, har arbeidet som lærer i ungdomsskolen, som klinisk utøvende logoped og som professor ved masterstudiet i logopedi. Hun disputerte i 2002 med en avhandling om nevrokognitive funksjoner og dysleksi. Helland har ledet flere forskningsprosjekt, publisert en rekke artikler i nasjonale og internasjonale tidsskrift, bl.a. om sammenhenger mellom språkutvikling og dysleksi, fremmedspråklæring og dysleksi, og hun har ledet forskningsgruppen Bergen Logopediforskning.

Språk og dysleksi

Del I gir en oversikt over typisk språkutvikling, utvikling av spesifikke språkvansker og dysleksi, og over hvordan synet på disse vanskene har endret seg i pakt med ny kunnskap.

Turid Helland

Språk og dysleksi handler om sammenhenger mellom barns språkutvikling og utvikling av dysleksi på bakgrunn av relevant forskning innenfor pedagogikk, kognisjon, biologi og miljø. Disse fagområdene blir også belyst ved den longitudinelle norske dysleksistudien «Ut med språket!» og ved fire oppdiktete personer med dysleksi: Bjørn, Jon, Marit og Mehn.

Turid Helland

Språk og dysleksi 2. utgave


Turn static files into dynamic content formats.

Create a flipbook
Issuu converts static files into: digital portfolios, online yearbooks, online catalogs, digital photo albums and more. Sign up and create your flipbook.