Det (nye) nye norskfaget (9788245033267) by Fagbokforlaget

REDAKTØRER

FORFATTERE Jonas Bakken er førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO. Kjell Lars Berge er professor i tekstvitenskap, UiO. Christian Bjerke er førstelektor ved Avdeling for lærerutdanning, HiØ. Irene Brendehaug er norsklektor ved Tertnes vgs i Bergen. Lars August Fodstad er førsteamanuensis i nordisk litteratur ved NTNU. Tor Egil Furevikstrand er norsklektor ved Dale vgs i Sunnfjord. Jan Hognestad er førsteamanuensis ved Institutt for kulturog språkvitenskap ved UiS. Mari-Ann Igland er professor ved Institutt for lærerutdanning, NTNU. Sture Nome er norsklektor.

Det nye (nye) norskfaget er en tekstsamling om norskfaget, som gjennom fagfornyelsen blir et nytt fag. Igjen. Eller – blir det egentlig det? Forskere, læreplanutviklere, lærere (og noen tidligere elever!) har blitt utfordret til å belyse hva fagfornyelsen innebærer, hva som er sentrale problemstillinger i norskfaget i dag, og å komme med anbefalinger om veien videre. Sammen går de inn på spørsmål som: Hvordan står det til med kulturfaget norsk? Hva med språkfaget norsk? Hva sies egentlig om nynorskens rolle? Hvordan kan det nye buzz-ordet «dybdelæring» se ut dersom vi stikker innom et helt ekte klasserom? Og ikke minst: Hva kan kjerneelementene og de tverrfaglige temaene tilføre skolens viktigste fag?

Marte Blikstad-Balas er professor i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo.

Jorunn Øverland Nyhus er norsklektor ved Hartvig Nissens skole i Oslo.

Marte Blikstad-Balas Kjersti Rognes Solbu (red.)

Markus Slettholm er journalist og debattansvarlig i Morgenbladet. Nanna Lilletvedt Sæten studerer statsvitenskap ved Universitetet i København.

DET (NYE) NYE NORSKFAGET

Ole Sørhaug er anleggsmaskinfører i Verdal. Astrid Syse Talsethagen er norsklektor ved Hartvig Nissens skole i Oslo. Siv Sørås Valand er norsklektor ved Sandvika vgs og daglig leder i LNU.

Kjersti Rognes Solbu er norsklektor ved Fyllingsdalen videregående skole og universitetslektor ved Skrivesenteret, NTNU.

Sara Zahid er forfatter og studerer jus ved UiB. Laila Aase er pensjonert førsteamanuensis i didaktikk, UiB. Arne Johannes Aasen er leder for Skrivesenteret, NTNU. ISBN 978-82-450-3326-7

,!7II2E5-addcgh!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Marte Blikstad-Balas Kjersti Rognes Solbu (red.)

D E T ( N YE ) N YE NO RS KFA G E T

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Copyright © 2019 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag ISBN: 978-82-450-3326-7 Omslag ved forlaget Design og sats: Bøk Oslo A/S Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

innhold

Det (nye) nye norskfaget ...............................................................................

Marte Blikstad-Balas og Kjersti Rognes Solbu

Et fag i strid med seg selv? .......................................................................

Laila Aase

2 Hva er nytt i det fornyede norskfaget? .................................................. 27 Jonas Bakken

3 Å slanke en plan ........................................................................................ 47 Christian Bjerke

4 Fortsatt kulturfag? Norsk på nytt ...........................................................

Lars August Fodstad

5 Språkemnene i norskfaget: fornyes de i fagfornyelsen?.................... 83 Jan Kristian Hognestad

6 Kjerneelement i norskfaget .................................................................... 97 Mari-Ann Igland

7 Norskfaget, det er oss ............................................................................... 105 Sarah Zahid, Nanna Lilletvedt Sæten, Ole Sørhaug og Markus Slettholm

8 Skrape i overflata eller drukne i djupet? – Eit forsøk på å forstå djupnelæring ............................................................................................. 123 Astrid Syse Talsethagen og Jorunn Øveland Nyhus

9 Tverrfaglige muligheter, del 1 ................................................................. 145 Siv Sørås Valand, Jorunn Øveland Nyhus og Irene Brendehaug

INNHOLD

10 Den fornya nynorskopplæringa – om nynorsken sin posisjon i det nye norskfaget .................................................................................... 153 Tor Egil Furevikstrand

11 Tverrfaglige muligheter, del 2 ................................................................ 165 Siv Sørås Valand, Jorunn Øveland Nyhus og Irene Brendehaug

12 Hva bør vi gjøre med eksamen i norsk skriftlig hovedmål i videregående skole? ................................................................................. 173 Kjell Lars Berge

13 Tverrfaglige muligheter, del 3 ................................................................ 191 Siv Sørås Valand, Jorunn Øveland Nyhus og Irene Brendehaug

14 Rekviem for kreativ tekst – et norskfaglig drama i åtte scener ........ 205 Marte Blikstad-Balas og Kjersti Rognes Solbu

15 Danning i historiske og samtidige tekstkulturer – lesing, skriving og fagkunnskap ......................................................................... 219 Sture Nome og Arne Johannes Aasen

Sluttord – hva nå? ........................................................................................... 227 Marte Blikstad-Balas og Kjersti Rognes Solbu

det ( nye ) nye norskfaget Marte Blikstad-Balas og Kjersti Rognes Solbu

Norskfaget skal bli nytt. Igjen. Mange av oss husker godt forrige runde. Og runden før det! I 2005, i forbindelse med innføringen av Kunnskapsløftet, ga Norskbokklubben og LNU ut ei bok med tittelen Det nye norskfaget. Redaktørene Sture Nome og Arne Johannes Aasen samlet viktige stemmer som kunne si noe om norskfagets utfordringer og innhold. Boka har blitt en sentral publikasjon for alle som bryr seg om norskfaget og norskdidaktikk, og den gikk rett inn i de store spørsmålene knyttet til hvordan dette nye norskfaget som ble skrevet frem i den nye læreplanen, kunne forstås. En påfallende endring med innføring av ny plan i 2006 var nok den store sjangerendringen i selve læreplanteksten. Fra å beskrive innhold som elevene skulle være kjent med, inkludert eksempler på en rekke konkrete forfatterskap, beskrev Læreplanen for Kunnskapsløftet hva slags kompetanser elevene skulle være i stand til å vise på ulike trinn i opplæringen. Den gang, som nå, ble det diskutert heftig om det nye norskfaget i tilstrekkelig grad ville gi elevene nok tilgang på sentrale kulturelle referanserammer, om de ville bli gode nok som lesere og skrivere av å delta i den type undervisning planen la opp til. Et helt avgjørende diskusjonsspørsmål var – og er også i dag – om det som blir nevnt eksplisitt i planene, egentlig speiler det aller, aller viktigste i faget. Buzz-ord en kunne høre på lærerværelser over det ganske land i 2005, var «grunnleggende ferdigheter», «sakprosa», «sammensatte tekster» og ikke minst «kompetansemål». I dag snakker vi blant annet om «dybdelæring», «kjerneelementer», «tverrfaglige temaer» og «kritisk lesing». Det redaktørene Nome og Aasen (2005, s. 9) ønsket seg med si bok om det nye norskfaget, var «å skape innsikt, forståelse og diskusjon, slik at norskfaget til slutt kommer styrket ut av prosessen med nye læreplaner». Det er samme ambisjon vi har hatt med denne boka du holder i hånda – Det (nye) nye norskfaget. På oppfordring fra bokredaksjonen i LNU (Landslaget for norskundervisning) har vi forsøkt igjen å samle viktige spørsmål til endringene i norskfagets styringsdokumenter i ei egen bok. Siden redaktørene er vant til å

M a rte BL I k s ta D- B a La s O g k j e r s tI rOgN es sOLB u

lage skriveoppgaver, har vi laget det til alle bidragsyterne. Vi har utfordret noen av de dyktigste og viktigste stemmene innenfor feltet norskdidaktikk for å hjelpe oss å forstå den nye planen. Hver og en av dem som har skrevet i denne boka, har fått sin egen skreddersydde skriveoppgave, inspirert av eksamensoppgavene i norskfaget de siste ti årene. Vi har hatt leseren i mente, med ambisjoner om en variert, innsiktsfull «bunke» med tekster som en norsklærer kan bli klok og inspirert av. Noen av bidragsyterne har fått i oppgave å reflektere, andre har måttet «gjøre rede for» både det ene og det andre. Noen har gått rett inn i en krevende faglig problemstilling, atter andre har måttet forholde seg til en litt kryptisk oppgave med mange valg og få føringer. Vi har oppfordret en del av bidragsyterne til å eksperimentere med formen, og dette gjør at utgivelsen skiller seg noe fra en tradisjonell fagbok. I tillegg til fagartikler i akademisk tradisjon finner du noen personlige refleksjonstekster, et par essay, to kreative tekster: et kåseriprega og et eksperimentelt drama, samt en Facebook-chat. Med dette ønsker vi å omfavne tekstmangfoldet og framheve verdien av det kreative og lekne norskfaget. Felles for alle bidragene er at de reflekterer over muligheter og ufordringer ved det nye norskfaget og deler sine refleksjoner om muligheter og utfordringer de ser. Alle forfatterne fortjener stor takk for å ha akseptert å skrive en tekst innenfor nokså strenge rammer med en nokså kort tidsfrist, om en plan som ikke er endelig vedtatt på tidspunktene vi ville ha endelige manus inn. Det er både spenstig og modig gjort. Enkelte av forfatterne forholder seg til det (nye) nye norskfaget med et innenfra-perspektiv, fordi de selv har vært svært tett på prosessen og kan kjenne igjen mange formuleringer i læreplanen som sine egne. Andre gjør det med en langt større distanse, og noen gjør det som tidligere elever under Kunnskapsløftet. Noen er optimistiske, andre er bekymra. Jonas Bakken har hatt en sentral rolle i fornyelsen av norskfaget. Han har sittet både i gruppa som utviklet kjerneelementene, og i læreplangruppa. Vi har utfordret Bakken til å gjøre rede for de viktigste endringene i norskfaget (kapittel 2). Han påpeker i sin tekst at mange viktige endringer skjedde i revisjonen i 2013, og at dersom faget ikke oppleves som banebrytende nytt etter fagfornyelsen, er det her forklaringen ligger. Videre gjør han rede for intensjonen bak kjerneelementer og hvilke endringer planen kan føre til i klasserommet i arbeid med for eksempel litteratur og vurdering av skriving. Bakkens tekst er viktig fordi den gir et sjeldent innsyn i tankene bak planen og hvordan de som har skrevet dette viktige dokumentet, selv tolker teksten. Hvis du noen gang har spurt deg selv «Hva har de tenkt på her?!» når du har

D e t (N ye ) N ye N Or s kfaget

lest norskplanen, kan det hende Bakkens bidrag i denne boka gir deg noen nye svar eller presiseringer. Et ord vi aldri hadde hørt før fagfornyelsen, er kjerneelement. Nå har vi ikke bare hørt begrepet en rekke ganger, men også fått se hva norskfagets kjerneelementer inneholder. Det har vært mange gode diskusjoner om hvorvidt kjerneelementene dekker det viktigste i faget slik ambisjonen tilsier. En diskusjon vi imidlertid har savnet, er hva slags tenkning som ligger i selve konseptet «kjerneelement», og hva slags utfordringer og muligheter en slik tankegang kan skape i norskfaget. Derfor har Mari-Ann Igland blitt utfordret til å ta for seg nettopp dette (kapittel 6). Hun viser blant annet hvordan «kjerneelement», til tross for at det er et nytt ord for norske lærere, må sees i sammenheng med de amerikanske «common core state standards» og «core practices». Videre diskuterer hun hvilke utfordringer det kan ha for norskfaget å basere seg på kjernemetaforikk. Hva gjør et kjerneelement for en norsklærer – og hva gjør det ikke? Selv om de nevnte kjerneelementene er noe av det nye med fagfornyelsen, vil vi ikke si at det troner helt øverst på lista over denne fornyelsens særegne begreper. På en soleklar førsteplass over buzz-ord i fagfornyelsen finner vi nemlig «dybdelæring». Vi kunne nok sagt mye om hvor problematisk det er at humanistiske fag skal tilpasse seg en spirallogikk best egnet for realfag der de samme begrepene stadig utvides over tid, eller hvor mye bredde som kreves for å gå i dybden, eller hvor mye dybde det allerede er og alltid har vært i norsktimene. Men det skal vi ikke, for det er to mye viktigere spørsmål som må tas tak i: Hva betyr egentlig dybdelæring i norsk, og hva skal norsklærerne gjøre for å leve opp til disse ambisjonene? Jorunn Øveland Nyhus og Astrid Syse Talsethagen gjør i sin tekst (kapittel 8) rede for nettopp dette. Et av de uttalte formålene med fagfornyelsen har vært å bøte på såkalt stofftrengsel. Enkelt sagt er ambisjonen at alle fag slanker planene sine for å gjøre mer plass til denne kjernen Iglands kapittel handler om. Lederen av læreplangruppa i norsk, Christian Bjerke, har i en kreativ tekst tatt på seg å utfordre denne slankemetaforen (kapittel 3). I teksten «Å slanke en plan» problematiserer Bjerke blant annet om det er gitt at faget blir mindre selv om kompetansemålene blir færre. Revisjoner av skolens fag skaper ofte stor debatt, og ingen fag debatteres så heftig i avisene, på kulturhus eller på lærerværelset over det ganske land som norskfaget. Dette var også det faget hvis læreplanforslag mottok klart flest høringsinnspill. Mange av de offentlige debattene har dreid seg om litteraturens rolle i norskfaget – og da spesielt den klassiske litteraturen. Er norskfaget fremdeles det dannelsesfaget og kulturfaget det er ment å være?

M a rte BL I k s ta D- B a La s O g k j e r s tI rOgN es sOLB u

Lars August Fodstad ønsker gjennom sitt essay «Fortsatt kulturfag? Norsk på nytt» (kapittel 4) å forstå hva som har skjedd med kulturfaget norsk etter årtusenskiftet, og hvilke konsekvenser fagfornyelsen kan tenkes å ha for norskfagets kulturelle dimensjon. Han tar opp helt sentrale problemstillinger knyttet til både kanonisert litteratur, hva slags litterær kompetanse vi kan se konturene av i den nye norskplanen, og ikke minst hvor mye av arbeidet med litteratur som kanskje ikke styres av konkrete kompetansemål. Jan Kristian Hognestads tekst (kapittel 5) handler om norskfaget som språkfag – et språkfag med lange tradisjoner i et land der det generelle engasjementet for språk stort. Hva slags språkkunnskap – og kunnskap om flerspråklighet – er det egentlig elevene får gjennom det fornyede norskfaget? Hognestad viser til konkrete kompetansemål om språk, han tar opp hvordan kunnskap om språk kan føre til økt toleranse og bidra inn i det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap, og ikke minst drøfter han hvorvidt norsk som språkfag styrkes eller svekkes i de nye læreplanene. Et annet tema som vekker sterke følelser når norskfaget diskuteres, er nynorskens posisjon i faget. Tor Egil Furevikstrand er mangeårig norsklektor for elever med nynorsk som hovedmål, har vært sensor i norsk sidemål i en årrekke og har sittet i læreplangruppa. I sin tekst (kapittel 10) gjør han rede for hvordan det etter hans syn står til med nynorskkompetansen blant norske elever, og drøfter hvordan den fornya planen – med både kompetansemål, vurderingsordning og eksamen – kan brukes til å styrke nynorskopplæringa både som hoved- og sidemål. Tekstene om kulturfaget, språkfaget og nynorsken viser at selv om mye er nytt i det (nye) nye norskfaget, har mange av diskusjonene lang historie. Dette er også et hovedpoeng i teksten til Laila Aase (kapittel 1). Hun gjør rede for hva som har vært de viktigste stridsemnene i norskfaget fra 70-tallet og fram til dag – og peker på noen diskurser og posisjoner som har vært sentrale over flere år. Du som leser denne boka, må gjerne bruke Aases tekst til å reflektere over din egen posisjon i debatten om norskfaget. Er du mest opptatt av elevdiskursen eller samfunnsdiskursen? Tenker du at norskfaget hovedsakelig er et kulturfag, et danningsfag eller et nyttefag? Er du individorientert, demokratisk orientert, eller er du mest opptatt av at faget henger med i tida? Er du lærer, har svaret på disse spørsmålene stor betydning for hvilket norskfag elevene møter i ditt klasserom. Et eksempel på en aktuell debatt med lang historie er den som handler om elevenes kreative skriving. Aases beskrivelse av debatten på 80-tallet om hvorvidt noveller, dikt og kåseri var egnede eksamenssjangre, minner om

D e t (N ye ) N ye N Or s kfaget

diskusjonen om den «kreative teksten» som ble innført i 2013. Den kreative teksten ble innført som et resultat av at sjangrene var ute av faget. I stedet for å skrive artikler og essay skulle elevene skrive resonnerende, informerende eller argumenterende tekster. Tekstens formål skulle være viktigere enn tekstens form! Men hvilke formål har kåseriet, novella og diktet? Disse kreative sjangrene ble erstattet av sekkebetegnelsen «kreativ tekst». Dette førte til en rekke spørsmål både blant lærere og sensorer: Hvordan kan vi undervise i en teksttype vi ikke vet hva er? (Det går jo ikke an!) Dersom noen tekster blir definert som «kreative tekster», betyr det at de andre tekstene ikke er kreative? (Nei!) Hvordan skulle disse tekstene vurderes? (Det blir sprik!) Nå ser det ut til at sjangrene er tilbake og at den kreative teksten er ute av planen. Vi redaktørene mener det fortjener et rekviem (kapittel 14)! Selv om «den kreative teksten» var utfordrende på mange måter, tror vi at den har ført til nødvendige refleksjoner over sjangerformalisme, eksperimentering og kreativitet som det er viktig at vi tar med oss videre. Norskfaget er mer enn læreplanteksten. Faget blir til i møtet mellom lærer, elever, tekster og fagstoff i tid og rom. Derfor har det vært viktig for oss at boka om det (nye) nye norskfaget også skulle inneholde både lærerstemmer og elevstemmer. For å finne ut hva norsklærerne rent praktisk kan gjøre med læreplanutkastet, inviterte vi rett og slett tre norsklærere fra tre ulike videregående skoler til å diskutere mulige undervisningsopplegg i en Messenger-chat. Temaet de fikk bryne seg på, var de nye tverrfaglige temaene. Hvordan kan vi jobbe med Folkehelse og livsmestring, Demokrati og medbor gerskap og Bærekraftig utvikling i norskfaget? Siv Sørås Valand fra Sandvika VGS i Bærum (kapittel 9), Jorunn Øveland Nyhus fra Hartvig Nissen Skole i Oslo (kapittel 11) og Irene Brendehaug fra Tertnes VGS i Bergen (kapittel 13) kjente ikke hverandre fra før, men presenterer hver sin faglige utfordring i chatten, som de ønsker hjelp til. I fellesskap bobler de tre lektorene over med forslag til tekster, temaer og innfallsvinkler. Vi håper du som er lærer, lar deg inspirere og greier å lande noen av ideene deres! I bolken «Norskfaget, det er oss» (kapittel 7) skriver fire unge mennesker om sine erfaringer som elever i norskfaget etter 2005. De er fra ulike deler av landet og har ulike interesser, men har likevel noe til felles: Norskfaget har hatt verdi for dem både personlig og for studie- og yrkesliv. Her kan du lese om Sarah som samla novellene hun skrev på ungdomsskolen, i en «flerfarget perm», om Nanna som forsto verdien av å lytte, om Markus som egentlig var interessert, men hadde litt «vondt i viljen», og om Ole som strevde med det meste, men som likevel fikk lov til å bidra med både kunnskap og fortellerglede.

M a rte BL I k s ta D- B a La s O g k j e r s tI rOgN es sOLB u

Det går knapt an å diskutere læreplaner og revisjoner uten å ta opp temaet vurdering. «Vurderingssystemet er kaotisk og modent for skraphaugen», kunne vi lese i Morgenbladet i 2018, om den avsluttende eksamen i norskfaget. Vi utfordret forfatteren bak uttalelsen, Kjell Lars Berge, til å gjøre rede for gode alternativer til det vurderingssystemet vi har i dag (kapittel 12). I sin tekst tar Berge opp hvordan vurdering av elevenes skrivekompetanse kan gjennomføres på best mulig måte, i tråd med skriveforskning og ambisjoner om rettferdig vurdering. Norsklærere flest har kanskje liten innvirkning på eksamen, som er det Berge uttaler seg om, men vi vil framheve at Berges anbefalinger med hell også kan legge føringer for god vurdering av elevenes skriving til standpunkt. Da Det nye norskfaget kom ut i 2005, avsluttet redaktørene Arne Johannes Aasen og Sture Nome sitt forord med følgende optimistiske påstand: «[D]et nye utkastet [åpner] for større grad av lokal tilpasning, større valgfrihet og metodisk frihet. Dette innebærer en enorm mulighet for å realisere ulike prosjekter og ideer i norskfaget.» Vi lar Nome og Aasen avslutte denne boka med en drøfting av hvorvidt denne «enorme muligheten» ble grepet av norsklærerne (kapittel 15). Å implementere en læreplan tar tid, og kanskje er det tidlig å si noe sikkert om hvordan det (nye) nye norskfaget blir. En ting vi imidlertid er helt sikre på, er at det ikke er læreplanen i seg selv som påvirker norsktimene mest. Det vil alltid være norsklæreren og alle valgene denne læreren tar, alene og i samråd med gode kollegaer. Ethvert kompetansemål må fylles med et innhold, med tekster, med samtaler og med arbeidsmetoder. Derfor trenger vi fortsatt norsklærere med solid fagkunnskap om språk, litteratur, kultur, lesing, skriving og muntlighet. Det er helt avgjørende for å hjelpe elevene til å manøvrere godt og kritisk i tekstkulturen. Vi trenger lærere som kan åpne faget for elevene og invitere dem inn – i nye tekster og nye problemstillinger. Hva slags litterær kompetanse elevene sitter igjen med, for eksempel, eller hva slags erfaringer de har med å holde engasjerende muntlige framlegg, eller hvor gode skrivere de er, handler mer om hvordan læreren levendegjør faget enn hvordan kompetansen beskrives i en plan. Vi håper og tror at den økte sjangerforståelsen knyttet til hva kompetansebasert plan er for slags tekst, gjør overgangen litt mindre brå for norsklærerne. Denne gangen er vi nok bedre forberedt på hva slike kompetansemål kan brukes til – og hva de ikke kan brukes til. Kanskje dette også gjør det enklere for oss å utnytte det enorme handlingsrommet slike kompetansemål gir.

Oppgave: Gjør rede for noen sentrale stridsemner i norskfagets nyere historie, og vurder hva som er viktigst å kjempe for og/eller mot når faget skal fornyes.

1 | et fag i strid med seg selv ? Laila Aase

Norskfaget har vært preget av mye uenighet gjennom de siste 40–50 år. Det betyr også at det har vært preget av mye dynamikk. Uenigheten skapte grobunn for endring i fagets innhold og arbeidsmåter, noe som viser seg når vi studerer læreplanene i perioden fra 1970 til i dag. Med nye læreplaner blir nye ideer implementert, men stundom ser vi at gamle ideer dukker opp igjen i en litt annen form. Og underveis er det ideer og perspektiver som blir borte. Et blikk tilbake kan kanskje gi forståelse av den dynamikken. Denne artikkelen skal presentere noen perspektiver på fagdebatten i norsklærermiljøet i denne perioden, hvordan ulike syn på fagets oppgaver i forhold til elevene og samfunnet skapte ulike posisjoneringer og dermed ulike svar på hva som var fagets viktigste innholdskomponenter, og hvordan disse best kunne undervises og læres. Her er imidlertid ikke plass til en fullstendig oversikt over fagdebatten; mange perspektiver må nødvendigvis forbigås. 1970-tallet er ikke et tilfeldig valgt tidspunkt for de store endringene i norskfaget. Det er nå det etablerte nasjonale norskfaget slår sprekker, og det kommer flere svar på fagets hva, hvordan og hvorfor. Oppsummert kan vi si at det dreide seg om nye syn på elever og læring, og ny tenkning om skolens samfunnsoppdrag. 70-tallet er blitt karakterisert som en stille skolerevolusjon. Dette var en forventet revolusjon. På 1960-tallet hadde det allerede skjedd mange endringer. Reformgymnaset kom i 1969, med endringer

L aI L a aa s e

i norskfagets innhold, ikke minst gjennom innføring av språkbruksanalyse som ikke engang ble undervist på universitet og høyskoler på det tidspunktet. I ungdomsskolen kom NISK (Norsk i sammenholdte klasser) med en rekke nye læremidler som representerte nytenkning når det gjaldt innhold og metodikk, og – ikke minst – et endret kulturog elevsyn. Mye av dette gjenspeiler seg i læreplanene som kom på 1970-tallet: M74 og R74/76. Som Pål Hamre påpeker i sin doktoravhandling, viser nytenkningen seg på flere områder. Her er det ikke snakk om at eleven skal bli en del av kulturarven, men få del i den, ta vare på den og utvikle den: Kulturarven er ein storleik som ikkje er absolutt, men stadig under fornying, og elevane kan både få del i kulturarven, men óg i siste instans bidra til fornying av han, Hermeneutisk sett markerer slik planen noko nytt (Hamre 2014:282)

Også på andre områder finner vi nytenkning i disse læreplanene. Norskfaget skal bidra til å utvikle leseglede, og nye teksttyper kan få innpass i faget, både barne- og ungdomslitteratur og tekster eleven møter utenfor skolen i ulike medier. Faget skal dessuten bidra til å utvikle kritisk tenkning. TO VIKTIGE PÅVIRKNINGSAGENTER: LNU OG FAGDIDAKTIKKEN Skal vi prøve å forstå hvorfor dette skillet kom nettopp på 1970-tallet, må vi ta flere forhold i betraktning. Generelt sett kan vi se at både lærer- og elevgruppen hadde endret seg og representerte et bredere sjikt av befolkningen. Alle elever gikk nå i ungdomsskolen og hadde altså det samme norskfaget. I videregående skole fantes det ulike norskfag, men en større andel av ungdomskullene tok studieforberedende linjer. En ny generasjon høyt utdannete norsklærere inntok skolen, dels med nye ideer både om faget og om samfunnet. Samtidig var det særlig to forhold som fikk betydning for at det i norskfaget, mer enn i de fleste andre skolefag, utviklet seg en slik levende debattkultur. Det ene er opprettelsen av Landslaget for norskundervisning (LNU) i 1977, det andre er utviklingen av fagdidaktikken som en metadisiplin for faget. Norsklærerforeningen ble startet 19. februar 1977 som en reaksjon på at det i lærerutdanningsloven av 1975 ble åpnet for at det skulle være mulig å velge vekk norskfaget. En ¼ årseining i norsk skulle ikke lenger være obli-

1 | et fag I s trID Me D s eg s eLv ?

gatorisk. Foreningen ble altså stiftet på bakgrunn av en kampsak. Stiftelsesmøtet vedtok å sende en resolusjon til kirke- og undervisningskomiteen i Stortinget med krav om at faget måtte bli obligatorisk når loven skulle revideres (dette skjedde også ved revisjonen i 1979, men LNU fortsatte å peke på at ¼ år var for lite). På stiftelsesmøter til LNU ble det gjort noen viktige strategiske vedtak. LNU skulle være en forening for hele norskfaget, på alle trinn fra barnehage til universitet. Medlemskapet ble knyttet til et tidsskrift, og det ble opprettet lokallag som arrangerte møter og kurs. Etter hvert ble det også stiftet en skriftserie/bokklubb som produserte en rekke fagbøker og debattbøker. Til sammen ble det innenfor denne institusjonen flere kanaler for fagdebatt og fagutvikling på et nasjonalt nivå. Det er uvisst om de frammøtte på stiftelsesmøtet hadde klart for seg hvor viktig denne strategien var, at selve organiseringen var en forutsetning for den betydningen LNU skulle få. Ikke bare ble tidsskriftet og bokklubben kanaler for faglig debatt. Debatten og fagformidlingen ga også grobunn for faglig endring. Problematisering av innhold og arbeidsmåter viste at norsklærerne ikke var noen homogen gruppe. Synet på fagets kulturelle og praktiske rolle i samfunnet varierte. Noen forskjeller skyldtes generasjonsmotsetninger, mens andre skillelinjer var politiske og faglige. Det tok ikke lang tid før LNU-ere inntok en rekke ulike posisjoner, som fagdebattanter, lærebokforfattere, kursholdere, lærerutdannere, læreplanmedarbeidere osv. Mange «vanlige» norsklærere skrev sin første artikkel om egen undervisning i tidsskriftet, og mange ble inspirert til å ta mer utdanning i faget. Noen fikk en ny karriere gjennom å holde kurs eller delta i prosjekt gjennom lærerutdanningsinstitusjonene. Og ikke få meriterte seg gjennom artikler og fagbøker. Tidsskriftet drev fram en debatt som utviklet skolen og påvirket læreplanene. Faktisk kan vi se en vekselvirkning mellom debatten i Norsklæreren og læreplanene på den måten at debatten påvirket nye læreplaner som igjen skapte ny fagdebatt i neste omgang. Det kan se ut som om det var et press både ovenfra og nedenfra for endringer i faget. Opprettelsen av LNU må forstås på bakgrunn av faglig debatt i Danmark og Sverige. Dansklærerforeningen hadde bestått over 100 år og hadde vært en drivende kraft i fagdebatt og fagutvikling. LNU fikk den samme organiseringen. I Sverige publiserte Pedagogiska gruppen i Lund Svenskämnets kris ( 1976), Svenska i verkligheten. Från arbetet med en alternativ svenskundervisning (1977) og Litteratur i bruk (1978). Disse bøkene fikk stor betydning for den hjemlige debatten.

L aI L a aa s e

Man skal heller ikke glemme den rollen den nye disiplinen fagdidaktikk hadde for fagforståelse og fagdebatt. Tidligere hadde lærerutdanningen tilbudt fagmetodikk, oftest forstått som metodiske tilnærminger i undervisningen, altså fagets hvordan. Fagdidaktikken ble noe mer og noe annet, ikke minst mer problematiserende og undersøkende. Forenklet sagt dreide det seg om fagets hva, hvordan og hvorfor. Dermed ble både fagets innhold og grenser diskutert, og ikke minst: fagets legitimering. Det siste dreide seg både om fagets betydning for den enkelte elev og fagets betydning for samfunnet. Det politiske trykket mot skolen var blitt tydeligere gjennom spørsmål knyttet til tre forhold: faginnholdets relevans, fagenes nytte og spørsmål om skolen var tilstrekkelig moderne når det gjaldt å møte dagens og framtidens krav i arbeidsliv og samfunnsliv. Dette er spørsmål vi har hatt med oss siden 1970-tallet, og er fremdeles underliggende premisser for fagdebatten. Fagdidaktikken dreide seg om fagenes særegne kunnskapsteoretiske grunnlag. Fordi kunnskap ser ulik ut i ulike fag, må vi utvikle særegne fagspesifikke strategier for hvordan elevene tilegner seg kunnskap. Denne måten å forstå læring og undervisning på – at man lærer på ulike måter i ulike fag – skulle vise seg å være mer kontroversiell en man kunne tro. I lærerutdanningen hadde pedagogikkfaget hatt ansvar for læringsteorier, ikke fagene. På 70-tallet kom fagdidaktikerne og hevdet at generelle læringsteorier ikke nødvendigvis alltid passet i norskfaget, og at læringsteori må ha et språkteoretisk grunnlag fordi språk, tenkning og kunnskap er så nær knyttet sammen. Dette skapte debatt. TO GRUNNLEGGENDE DISKURSER: ELEVDISKURSEN OG SAMFUNNSDISKURSEN Når vi ser på uenigheten og de ulike posisjoneringer i fagdebatten, kan det virke som mye uenighet bunner i ulike syn på elevens rolle i læringsprosessen og på fagets rolle i samfunnet. Der er med andre ord en elevdiskurs og en samfunnsdiskurs som styrer mye av debatten. Men disse rommer også en rekke ulike nyanser og posisjoneringer. Vi har sett at det i læreplanene på 1970-tallet gis større plass til elevenes medvirkning, til deres ulikhet og behov. Denne måten å tenke på vinner i stor grad fram, men man legger vekt på ulike sider ved elevenes rettigheter og forstår disse på ulike måter. Kort sagt dreier det seg om fem ulike posisjoner:

1 | et fag I s trID Me D s eg s eLv ?

1. Den demokratiske – elevens rett til tilgang og deltakelse uansett klasse og bakgrunn. 2. Individualiseringen – elevens rett til å bli sett og tatt hensyn til (faglig og personlig). 3. Identitetsutvikling – elevens rett til utvikling, opplevelse og vekst gjennom skolens tilbud. 4. Danning – elevens rett til å utvikle kollektive verdier i kulturen i samhandling med andre. 5. Nytte/aktualitet – elevens rett til opplæring som kan ha en funksjon i elevens praktiske liv. Det er ikke vanskelig å forstå at en av disse posisjonene kunne komme i konflikt med en av de andre når man sto overfor valg av innhold og arbeidsformer i faget. Og dessuten kunne synet på elevenes rettigheter komme i konflikt med ulike posisjoner i samfunnsdiskursen. Samfunnsdiskursen dreier seg om hvordan norskfaget kan imøtekomme samfunnets behov for kompetanse. Det dreier seg om alt fra de mest grunnleggende behov for å ha en befolkning som kan lese og skrive, til et avansert samfunnsoppdrag som omfatter språk- og tekstkompetanse på et høyt nivå kombinert med dannings- og kulturkompetanse. Et viktig spørsmål i denne diskursen har vært om norskfaget i tilstrekkelig grad har hatt et innhold som tjener det moderne samfunnet, ikke minst det moderne arbeidslivet. De mest instrumentalistiske posisjonene i den diskursen kan lett komme til å prioritere rene ferdigheter på bekostning av fagets oppdrag som kulturog danningsfag. Argumentasjonen ville da ofte være at man ikke kunne vente at alle elever ville kunne mestre kompliserte tekster. Dermed måtte man prioritere det de ville ha mest nytte av senere. Samfunnsdiskursen har hovedsakelig dreid seg om følgende posisjoneringer: 1. Den instrumentalistiske – prioritering av grunnleggende ferdigheter som har åpenbar praktisk nytte for eleven og samfunnet, særlig i arbeidslivet. 2. Den kulturorienterte – her er det ofte snakk om fagets rolle i bevaring (og noen ganger utvikling) av tekstkulturen. 3. Den danningsorienterte – vektlegging av samfunnets behov for en befolkning som reflekterer over forholdet mellom seg selv og felles verdier. Her vil man argumentere for at faget har en særegen rolle gjennom språkkompetansen. 4. Den moderne – vektlegging av at faget følger med tiden og har relevant innhold og egnede arbeidsmåter for det moderne samfunnet.

L aI L a aa s e

Når vi følger den faglige debatten slik vi finner den dokumentert i Norsk læreren gjennom mer enn 40 år, ser vi at alle disse posisjonene fins, men slett ikke slik at de alltid er entydige eller konsistente. Det er likevel ikke vanskelig å se at elevdiskursen og samfunnsdiskursen ligger til grunn for de til dels opphetede diskusjonene om innhold, legitimering og arbeidsmåter. Vi skal i det følgende se nærmere på noen av disse. DISKURSENE PÅ 1970-TALLET – FAGETS INNHOLD OG GRENSER Både ønsket om å gjøre faget mer elevvennlig og ønsket om modernisering lå bak mye av fagdiskusjonen på 70-tallet. Et heftig debattert spørsmål dreide seg om hvilke tekster som skulle leses. Kunne for eksempel tekster med et erotisk innhold eller tekster med «upassende språkbruk» leses på skolen? Synet på hva som var «høvelig lesning», varierte mye. Planene på 70-tallet er preget av både tradisjon og fornying. Elevene skal møte og lære å sette pris på god skjønnlitteratur, men de skal i norskundervisningen også møte andre tekster fra moderne medier som aviser, ukeblad. Tekstfaget norsk hadde med andre ord fått nye grenser. Det var ikke til å unngå at dette skapte debatt. Når nye teksttyper som triviallitteratur og sangtekster skulle kunne leses, ble det samtidig mindre tid til tekster som tidligere var blitt lest. Og når man skulle bruke tid på kritisk lesning, krevde dette nye tilnærmingsmåter som også var tidkrevende. Diskusjonen om hvilken plass triviallitteraturen skulle ha, var en gjenganger i denne perioden. Det dreide seg både om hvorvidt slike tekster overhodet fortjente en plass i faget, og i tilfelle om hvordan slike tekster skulle leses. Posisjonene var ulike. Læreplanen hadde lagt vekt på at elevenes leselyst skulle stimuleres, og at elevenes egen kultur skulle tas hensyn til. I dette lå en argumentasjon for at elevene skulle få møte de samme tekstene på skolen som de ellers kjente, og det betydde gjerne tegneserier, ukebladsnoveller og ungdomsbøker. Andre mente at elevene burde møte andre tekster på skolen enn dem de ellers møtte. Noen argumenterte med at triviallitteraturen egnet seg godt til å ivareta læreplanens vekt på kritisk lesning. Det ble utviklet en metodikk der en sammenlignet triviallitteratur med kanontekster for at elevene skulle forstå hvorfor de siste hadde større estetisk verdi – den såkalte «gull og glittermetoden». At ikke elevene alltid så dette poenget, var en annen sak. Motstanden mot triviallitteraturen dreide seg om at den gode litteraturen dermed ville få mindre pass. Triviallitteraturen var en trussel mot kulturarven.

1 | et fag I s trID Me D s eg s eLv ?

Læreplanens vekt på elevenes leselyst og opplevelse av skjønnlitteratur var en naturlig konsekvens av det nye elevsynet som denne læreplanen målbar. Men i Svenskämnets kris fra 1976 var det satt spørsmålstegn ved den svenske læreplanens vektlegging av opplevelseslesningen som målsetting for litteraturlesningen. Her ble begrepet opplevelsespornografi introdusert. «Pedagogiska gruppen» kritiserte utviklingen i svensk skole for på den ene siden å ha et snevert ferdighetsperspektiv på faget og på den andre siden for å redusere litteraturlesningens funksjon til ren opplevelse og dermed til en terapeutisk og ikke en sosialiserende kraft i faget. Denne diskusjonen fikk sterk gjenklang også i Norge og førte til en legitimeringsdebatt også her. Var det slik at det var likegyldig hva elevene leste, bare de hadde glede av det? Den mest opphetede diskusjonen på 1970-taller var likevel diskusjonen om språkbruksanalysen. Den var innført allerede i 1969 med reformgymnaset, men det gjaldt da bare noen få skoler. Når nå alle elever skulle arbeide med denne disiplinen, ble det ramaskrik. Det betydde at norsktimene måtte vies til et mer systematisk arbeid med sakprosatekster, og siden dette var oppgavetyper som angikk skriftlig eksamen, kunne ikke lærerne unndra seg dette arbeidet. Det tok tid, og mange mente det var bortkastet fordi det stjal tid fra viktigere disipliner i faget. Mange klaget over at de ikke selv hadde fått opplæring i språkbruksanalyse gjennom utdanningen, og dermed ikke var kompetente. Argumentasjonen for språkbruksanalysen bunner i samfunnsdiskursen, særlig kravet om at norskfaget skulle beskjeftige seg med tekstformer i moderne medier og lære elevene å gjennomskue og forstå hvordan argumentasjon og språklige grep påvirker oss som lesere. Språkbruksanalysen skulle altså både ivareta målet om kritisk lesning og kravet om modernisering av faget. Men de ulike begrunnelsene for disiplinen kunne variere fra rene nyttebegrunnelser til danningsbegrunnelser. Et morsomt paradoks er at moderniseringen skjedde gjennom kunnskap om klassisk retorikk. At språkbruksanalysen noen ganger ble undervist ganske skjematisk og kanskje kjedelig, er en annen sak. Noen lærere følte nok at en fagdisiplin de selv ikke hadde fått opplæring i, ble tredd ned over hodet deres. Andre opplevde denne disiplinen som en viktig fornying av faget. En lignende variasjon i ståsteder finner man i diskusjonen om grammatikkens plass i faget. Grammatikkens endrede posisjon skyldtes flere forhold, men særlig det at legitimeringsgrunnlaget endret seg. Mens det tidligere var allment akseptert at grammatikk hadde betydning både for skrivekompetansen og for generelle kognitive evner som forståelse av sys-

L aI L a aa s e

tematikk og logikk (Hertzberg 1995), ble dette betvilt og delvis tilbakevist på 70-tallet. Og når norsklærere ikke godtok argumentet om at det i faget skulle undervises i grammatikk for fremmedspråkenes skyld, måtte man se på andre begrunnelser. Kunne man legitimere grammatikken som danning, eller i hvert fall allmenndanning? Om disiplinen ikke nødvendigvis kunne legitimeres gjennom nytte, kunne den i hvert fall begrunnes ved at kunnskap om det norske språkets særegenheter var en kunnskap som hadde verdi i seg selv. I tillegg til grammatikk er norrønt språk den disiplinen som gjennomgikk størst domenetap i disse årene. Marginaliseringen av norrønt er delvis et resultat av avnasjonaliseringen av norskfaget, delvis et resultat av nyttetenkning kombinert med ønsket om forenkling av kunnskapsstoffet. Gjennom de legitimeringsdebattene vi finner på denne tiden, er det lett å se at det fins ulike forståelser av danning, ikke bare av hva fagets danningsoppdrag bør være, men forståelse av selve begrepet. Som vi har sett, målbar læreplanens generelle del et dynamisk kulturbegrep der en tenkte seg at elevene skulle få ta del i kulturarven og også kunne bidra til å utvikle den. Dette sto i klar motsetning til et syn på kulturarv som noe bestandig og som elevene skulle tilegne seg gjennom for eksempel å lese klassiske tekster. Forenklet kan vi si at det dreide seg om forskjellen mellom formale og materiale danningsteorier (Klafki 1996, 2001). Når Jon Hellesnes i 1969 hadde hevdet at dannelse ikke er noe man har, men noe man er og gjør, og senere understreket det kritiske og emansipatoriske ved danningsprosessen (Hellesnes 1975), ble dette en inspirasjon for mange norsklærere som understreket danningspotensialet ikke bare ved at elevene kjente til klassiske tekster, men at arbeidsmåtene i faget kunne bidra til måter å tenke på, måter handle på eller forholde seg til verden og samfunnet på. Uenighet om danning og fagets legitimering finner vi i hele den etterfølgende tiden. DISKURSENE PÅ 1980-TALLET – SKRIVEPEDAGOGIKKEN REVOLUSJONERES Med M87 ser vi en tydelig vektlegging av elevdiskursen, særlig i utkastene til planen der barnets språk og språkutvikling ble framhevet som en verdi i seg selv. Planens turbulente tilblivelse viser tydelig det som Pål Hamre viser i sin doktoravhandling, at læreplanfeltet er blitt politisert (Hamre 2014). Høyre og Arbeiderpartiet stiller seg på ulike fronter. Kommunikasjonsfaget norsk blir sett på som en motsetning til kulturfaget norsk. På denne tiden var det

1 | et fag I s trID Me D s eg s eLv ?

også et fokus på skriving som kreative prosesser, noe som førte til mye skriving i flere sjangrer og teksttyper. At det ble vanlig å skrive dikt i undervisningen, skapte ikke så stor debatt, men når det ble mulig å skrive noveller, dikt og kåserier til eksamen, ble det protester, særlig mot de skjønnlitterære sjangrene. Argumentene kunne dreie seg om at tekstene ble for dårlige, at lærerne ikke følte seg kompetente til å vurdere slike tekster, eller at elevene ikke hadde bruk for slik kompetanse senere i livet. Argumentasjonen for sjangerbredden kunne dreie seg både om at den skapte større skriveglede, og at sjangerbredden i tekstkulturen burde kunne nedfelle seg i elevenes skriveoppgaver. 80-tallet var en tid for nye toner i grammatikkundervisningen, at den skulle ha en funksjon og ikke undervises for grammatikkens egen skyld. En ny legitimering var i høy grad knyttet til kommunikasjon om språk; eleven trengte «et språk om språket» for å kunne snakke om egnes og andres tekster. Dette videreføres med L97 der vi ser en ny måte å forstå grammatikkens funksjon på: Den skal bidra til å forstå språket, ikke lære det. Og i K06 inngår grammatikk som en del av et metaperspektiv på læring. Kritikk av emnetrengsel i norskfaget har vært vanlig gjennom mange tiår. Man så på faget som overfylt av emner slik at fagets grunnleggende formål ble svekket. For noen var løsningen å kutte ut sjangerbredden og konsentrere skriveopplæringen til en enkel sakprosaform som elevene kunne ha nytte av. Slik kunne en «automatisere en del syntaktiske prosesser» (Vinje 1981). Dette sto imidlertid i motsetning både til en skriveopplæring som ivaretar en bred kompetanse i tekstkulturen, og elevenes kreative språkevner og sosiale fellesskap. I praksis var slik skriveopplæring gjerne utfyllingsoppgaver, i hvert fall i ungdomsskolen. Dette endret seg i stor grad på 80-tallet. Med den prosessorienterte skrivepedagogikken skjedde det en nyorientering i norskfaget. Mange lærere så denne metodikken som et columbi egg – en løsning på problemene med å undervise i god skriving. Ikke få trosset merarbeidet metoden innebar, og kastet seg med stor entusiasme ut i den amerikansk-inspirerte metodikken. Diskursen om prosess-skrivingen har mange ulike posisjoneringer. Noen kritiserte tidsbruken, andre den ukritiske overtagelsen av en nokså rigid metodikk. Andre igjen kritiserte metodikken for å gjøre skriving til en individualpsykologisk prosess. Det er imidlertid ikke til å komme forbi at den prosessorienterte skrivepedagogikken ikke bare bidro til å presentere en metode for skriveopplæring i klasserommet (selv om mange overtok metoden ganske ukritisk), men bidro til å problematisere læringsprosesser,

L aI L a aa s e

lærerroller og vurdering. Et viktig moment i denne utviklingen var at prosess-skrivingen ga en mulighet til å skille veiledning fra vurdering, og åpnet dermed opp for nye læreprosesser både for elever og lærere. DISKURSER PÅ 90-TALLET –FORMALISME VS. KREATIVITET De store diskusjonene om skriveopplæringen fortsatte med stor intensitet også på 90-tallet. Det handlet både om hvilke sjangrer elevene skulle få opplæring i, hva som var egnete eksamenssjangrer, og om skriveopplæringen først og fremst var en utfoldelsesarena for elevene, eller en sosialisering inn i den norske tekstkulturen. På den ene siden var noen redd for formalisme. På den andre siden fryktet noen at ønsket om elevenes kreative utfoldelse skulle gå på bekostning av deres kompetanse. Kritikken av den dårlige kvaliteten på elevenes skjønnlitterære produkter, at de var sentimentale og fulle av klisjeer, ble ofte angitt som argument for at disse sjangrene måtte tas vekk som eksamenssjangrer. Et spørsmål var igjen hvilken språkkompetanse skolen kunne og burde tilby. Det ble påpekt at for mange elever er skolen den eneste arena der de tar i bruk et annet språk enn hverdagsspråket. Og fordi et offentlig språk er en viktig arena for å utvikle resonnementer og argumentasjon, må norskfaget ta ansvar for at elevene blir fortrolig med sjangerbredden i offentligheten. På 1980-tallet var elevdiskursen blitt en dominerende diskurs, og det er kanskje en av grunnene til at språkbruksanalysen ble borte. Men like viktig er nok engstelsen for formalisme. Dersom språkbruksanalysen ble undervist på en skjematisk måte, var det åpenbart at dette ikke lett kunne kombineres med en skriveopplæring som skulle hjelpe elevene til å finne sin egen stemme. Det fantes selvsagt også andre viktige diskusjoner på 90-tallet. Med strukturendringene i R-94 gikk norskfaget i yrkesfag fra å være et redskapsfag til å bli et danningsfag. Dette skapte naturlig nok debatt. Mange norsklærere i yrkesfag argumenterte med at man med dette skapte en unødig teoribelastning for elevene, som i utgangspunktet kanskje ikke var så teoristerke. Et spørsmål var om norsk trengte å være så teoretisk. Et annet var om yrkesfagelevene hadde bruk for kulturfaget norsk. En løsning ble det som i læreplanen ble kalt yrkesretting av faget. Argumentasjon fra både elevdiskursen og samfunnsdiskursen gjorde seg gjeldende her. Et annet stridstema var den pålagte tverrfagligheten. Når undervisningen i så stor grad skulle baseres på temaarbeid og prosjekter, kom norskfaget

1 | et fag I s trID Me D s eg s eLv ?

ofte til å spille en underordnet rolle som et redskap til å nå faglige mål i andre fag, særlig i samfunnsfag og naturfag. De spesifikke kulturelle og estetiske målsettingene i norskfaget lot seg ofte dårlig kombinere med disse fagene. Slik ble ofte norskfaget redusert til et redskapsfag. DISKURSER PÅ 2000-TALLET – LITERACY OG DANNING Med K06, justeringen av denne i 2013 og prosessen med ny læreplan har vi igjen fått noen nye diskusjoner der norsklærermiljøet viser fram sine uenigheter. Etter K06 kom kanondebatten. Var det slik at man ikke lenger skulle lese Ibsen når han ikke var nevnt i læreplanen? Et trekk ved kanondebatten var at den engasjerte også utenfor norsklærermiljøet. Mange uroet seg over om kjennskapet til kulturarven nå ble svekket. Andre bekymret seg i tråd med dette over at litteraturhistorie i ungdomsskolen som var innført med L97, nå ikke lenger skulle leses som et sammenhengende forløp. Spørsmålet om kanon eksemplifiserte faglige posisjoner der elevdiskursen eller samfunnsdiskursen var dominerende. Kanondebatten problematiserte dessuten spørsmålet om litteraturens eventuelle danningspotensial. Danningsdiskursen hadde vært en del av debatten om norskfaget siden 1970-tallet, men ble nå igjen tema på bakgrunn av Klafkis begreper om mate rial, formal og kategorial danning (Klafki 1996, 2001). Var norskfagets tekstkulturer særlig egnet til å imøtekomme skolens danningsoppdrag fordi både lesing og skriving tematiserte forholdet mellom selvet og «den andre»? Flere undersøkelser viste at lærere har ulike og til dels vage oppfatninger om fagets danningsoppdrag (Frydensbjerg Elf mfl. 2012). Mange mener likevel at litteraturen har stor betydning for elevenes utvikling. Kjelen påpeker imidlertid at litteraturens danningsfunksjon er basert på antagelser, og at disse befinner seg i grenseland mellom vitenskap, tro og politikk – mellom det deskriptive og det normative (Kjelen 2013). L97 var blitt kritisert for å ha et etnosentrisk syn på språk og kultur når det gjelder norskopplæringen. Den ble beskyldt for å være lite inkluderende og proteksjonistisk når den brukte begreper som morsmålskompetanse og norsk kulturell identitet. Med andre ord var Norge som et flerkulturelt samfunn lite understreket i denne læreplanen, og globalisering lite utdypet og konkretisert. Men man får ikke nødvendigvis en bedre språkopplæring for de minoritetsspråklige elevene om man endrer noen formuleringer i læreplanen. Spørsmålet var blant annet hvordan man best kunne ivareta de minoritetsspråklige elevenes spesifikke språklæringsbehov, gjennom en

L aI L a aa s e

egen læreplan eller gjennom en felles plan for alle elever. Her sto fagfolkene i norsk og departementet mot hverandre. I kjølvannet av PISA-undersøkelsene ble det spørsmål om lesekompetansen til norske elever var god nok, og i den forbindelse ble det også debatt om begrepet literacy. K06 innførte grunnleggende ferdigheter i alle fag, og dermed ble det et spørsmål hvilken rolle norskfaget kan ha i utvikling av en tverrfaglig språkkompetanse. Noen argumenterte for at fagene har sine spesifikke kunnskaps- og tekstkulturer og at man derfor må skjelne mellom fagovergripende og fagspesifikk kompetanse (Skaftun mfl. 2015). Norskfagets tekstkulturer med vekt på tolkning og analyse må da sees som en særegen kompetanse med betydning for kulturen, selv om dette ikke uten videre har samme betydning for andre fag. Selve begrepet literacy har vært forstått på ulike måter, ikke minst spørsmålet om begrepet også rommer kulturell literacy og kritisk literacy. Når forskere peker på at elevene ser ut til å lese sakprosatekster uten gode strategier for hvordan man kan vurdere tekster kritisk (Blikstad-Balas og Foldvik 2017) og etterlyser en mer systematisk opplæring i dette, er man faktisk tilbake i diskursen om språkbruksanalysen fra 70- og 80-tallet. Det er ikke dermed sagt at man ønsker språkbruksanalysen tilbake. Den sjangerbredden som kom inn i norskfaget på 80-tallet, ble satt under press, sannsynligvis fordi mange mente at sjangrene innebar en formalisme, noe som hemmet elevenes utfoldelse. Andre mente at sjangrene fins i tekstkulturen, og at kjennskap til disse hjelper elevene til å skrive funksjonelt. Men kravet om sjanger forsvant i eksamensoppgavene og ble erstattet med teksttype. Ikke alle har vært like begeistret for dette. Noen har hevdet at en faktisk tekst er bygd opp av flere ulike teksttyper, og at et sjangerkrav ville være å foretrekke: «[M]en om det er formalismen ein er redd for, hjelper det eigentleg å skifte ut eit tekstomgrep med eit anna?» (Breivega mfl. 2016, s. 60) Med K06 kom multimodaliteten for alvor inn i norskfaget, særlig knyttet til digitaliseringen av arbeidsformer og teksttyper. Kravet om å kunne mestre digitalt verktøy og selv skape og forstå digitale tekster må forstås som en del av samfunnsdiskursen og ønsket om å holde tritt med moderniseringen. Mange norsklærere mente likevel at selve tekstbegrepet var blitt videre enn norskfaget kunne håndtere. Den debatten hadde vært med oss helt fra 70-tallet da avistekster og bildeanalyse kom inn i språkbruksanalysen.

1 | et fag I s trID Me D s eg s eLv ?

SLUTTSATS En slik gjennomgang som dette viser at norsklærerne har diskutert og problematisert mange helt grunnleggende spørsmål ved faget: fagets innhold og grenser, om og hvordan elevene kan lære og utvikle sin språk- og tekstkompetanse, hva som er fagets viktigste prioriteringer, hvordan faget kan være et fag for alle i et multikulturelt samfunn. Noen diskurser har vært med oss hele tiden, andre har forsvunnet og kommer tilbake. Noen er blitt helt borte, slik som diskursen om triviallitteraturen (Fiskerstrand 2009). Bak mange av diskusjonene ligger spørsmålet om emnetrengsel. Mange mener at faget er for stort, noe som har ført til ønsket om å finne fram til fagets kjerneelementer. Men ser man på forslagene til dette, er det vanskelig å forstå hvordan faget skal kunne bli så mye mindre. Å forstå og beherske språket og tekstkulturen er store og tidkrevende målsettinger. Norsklæreren må velge ut tekster og tilnærminger som på en eller annen måte er eksemplariske og som kan ivareta mange målsettinger for faget samtidig. Dyktige norsklærere er vant til å arbeide slik. Men det er en fare for at kulturfaget norsk blir svekket fordi vi ser en tydelig dreining mot ferdighetssidene ved faget, noe som ikke minst skyldes at læreplanene er blitt målstyrt. Og skal man minske omfanget av faget, kan det være lettere å kutte ned på kunnskapsemner som litteratur- og språkhistorie enn ferdighetsemner som lese- og skrivekompetanse. Og aller svakest står sannsynligvis det estetiske norskfaget. Hverken samfunnsdiskursen eller elevdiskursen gir mye rom for utvikling av estetisk kompetanse når det er ferdighetene som har forrang. Men slik trenger det ikke å være. Vi kunne gjerne fått en ny diskusjon om skjønnlitteraturens legitimering, både som estetisk fag og danningsfag, og en ny litteraturdidaktikk – ikke minst for yrkesfag slik Sylvi Penne har etterlyst (Penne 2012). Slik det nå kan se ut, er det kulturfaget norsk som er mest utsatt og som trenger støtte. Norskfaget har nok vært i strid med seg selv i snart femti år, men det har vært en fruktbar konflikt som ikke minst har bidratt til en profesjonalisering av norsklærere på alle nivåer, ikke minst takket være den fagdidaktiske forskningen i dette faget. LITTERATUR Blikstad-Balas, Marte og Marte Caroline Foldvik. 2017. Kritisk literacy i norskfaget, Norsklæraren 4-2017, 41. årgang, side 28–39. Breivega, Kjersti Rongen og Sunniva Petersen Johansen. 2016. Frå sjanger til teksttype i skriveopplæringa. Norsklæraren 2-2016.

L aI L a aa s e

Fiskerstrand, Lisa V. 2009. Fra krise til konsensus. Den diskursive utvikling i tidsskriftet Norsklæreren fra 1977–2000. Masteroppgave i nordisk. Institutt for litterære, lingvistiske og estetiske fag. Universitetet i Bergen. Frydensbjerg Elf, Nikolaj og Peter Kaspersen, Peter (red.) (2012). Den nordiske skolen – fins den? Oslo: Novus forlag Hamre, Pål. 2014. Norskfaget og skjønnlitteraturen. Ein studie av norskfaglege normtekstar 1739–2013. Ph.d.-avhandling. Universitetet i Bergen. Hellesnes, Jon. 1969. Ein dana mann og eit utdana menneske. I: H. Skjervheim og L. Tufte (red.), Pedagogikk og samfunn. Oslo: Gyldendal. Hellesnes, Jon. 1975. Sosialisering og teknokrati. Oslo: Gyldendal. Hertzberg, Frøydis. 1995. Norsk grammatikkdebatt i historisk lys, Oslo: Novus forlag. Kjelen, Hallvard André. 2013. Litteraturundervisning i ungdomsskulen. Danning, kanon og kompetanse (dr.avhandling). Trondheim: NTNU. Klafki, Wolfgang. 1996. Kategorial dannelse. I: E.L. Dale (red.), Skolens undervisning og barnets utvikling. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Klafki, Wolfgang. 2001. Dannelsesteori og didaktik. Århus: Klim. Penne, Sylvi. 2012. Hva trenger vi egentlig litteraturen til? Politikk, didaktikk og hverdagsteorier i nordiske klasserom. I: Nikolaj Frydensbjerg Elf og Peter Kaspersen (red.), Den nordiske skolen – fins den? Oslo: Novus forlag. Skaftun, Atle, Åse-Karin Wagner og Arne Johannes Aasen. 2015. Fagovergripende og fagspesifikke kompetanser i fremtidens skole – en besøkelsestid for norskfaget. Norsklæraren 2-2015. Vinje, Finn-Erik. 1981. Intervju i Norsk skoleblad nr. 30.

REDAKTØRER

Marte Blikstad-Balas er professor i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo.

Jorunn Øverland Nyhus er norsklektor ved Hartvig Nissens skole i Oslo.

Marte Blikstad-Balas Kjersti Rognes Solbu (red.)

Markus Slettholm er journalist og debattansvarlig i Morgenbladet. Nanna Lilletvedt Sæten studerer statsvitenskap ved Universitetet i København.

DET (NYE) NYE NORSKFAGET

Ole Sørhaug er anleggsmaskinfører i Verdal. Astrid Syse Talsethagen er norsklektor ved Hartvig Nissens skole i Oslo. Siv Sørås Valand er norsklektor ved Sandvika vgs og daglig leder i LNU.

Kjersti Rognes Solbu er norsklektor ved Fyllingsdalen videregående skole og universitetslektor ved Skrivesenteret, NTNU.

Sara Zahid er forfatter og studerer jus ved UiB. Laila Aase er pensjonert førsteamanuensis i didaktikk, UiB. Arne Johannes Aasen er leder for Skrivesenteret, NTNU. ISBN 978-82-450-3326-7

,!7II2E5-addcgh!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING