Å tenke om metode (9788245022865)

ISBN 978-82-450-2286-5

Å tenke om metode Å tenke om metode

Ola Harstad er førsteamanuensis i norsk og nestleder for forskning ved Institutt for lærerutdanning, NTNU.

Ola Harstad

For mange er det å forske noe fremmed. I og med at menneskevitenskapen forsøker å fortolke og forstå det menneskelige, kan vi imidlertid en hel del om å være forskere i kraft av å være mennesker. Denne boken diskuterer overordnede vitenskapsteoretiske perspektiver, og kobler disse til metoder og mulige prosjekter innenfor ulike fag i lærerutdanningen. Den vektlegger skjønn, selvstendighet, forestillingsevne, tradisjonsforståelse, klokskap og annen menneskelig innsikt som studentforskere trenger i utviklingen av sin tenkning om metode. Boken har også et eget kapittel om det å skrive.

Menneskevitenskapelig forskning for fremtidige lærere

Ola Harstad

Ola Harstad

Å tenke om metode Menneskevitenskapelig forskning for fremtidige lærere

Copyright © 2022 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2022 / 1. opplag 2022 ISBN: 978-82-450-2286-5 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagfoto: © always_draw / Shutterstock (Skull with arrows) Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord En gang i tiden var universitetsutdannelse forbeholdt eliten. I dag er den for oss alle. Lærerutdanningen er ikke noe unntak – dit kommer alle slags folk fra bygd og by, innland og utland, som til sammen utgjør en temmelig broket forsamling av fremtidige lærere. Felles for dem alle er at de ikke bare må lese seg opp på og forholde seg til forskning – de må selv forske! Dette skjer spesielt gjennom masteroppgaven, men også tidligere, og på sett og vis går lærerutdanningen i retning av å bli en slags forskerutdanning som skal utdanne lærere med et forskende blikk.

Denne boken er skrevet for studentforskere som skal lage seg og gjennomføre et større eller mindre forskningsprosjekt, og den tar opp store og små aspekter ved forskningen og forskningsprosessen. Slike prosjekter kan være svært ulike – ikke bare fordi forskningsoppgavene knytter seg til ulike fag som forskningen skal skje i relasjon til, men også fordi det er så mange muligheter for å koble seg på skolens sfære. Man kan finne på å forske ute i klasserommet, hvor man eksempelvis samler inn tekster, intervjuer, observasjoner eller kanskje prøver ut noe nytt, eller man kan heller ende opp med å undersøke og diskutere problematikker, teorier eller begreper som på et eller annet vis synes relevante for skolen – uten selv å samle inn klasseromsempiri.

6 å tenke om metode

Uansett hvilket prosjekt man skal gjennomføre, erfarer mange at forskningsoppgaver krever en selvstendighet og vurderingsevne de ikke er vant med. For ikke bare må man lage seg et prosjekt med et problem, et fokus, en bakgrunn, et teoretisk perspektiv osv. – man må selv finne ut hvilket forskningsfelt, hvilke tradisjoner og perspektiver man vil gå i dialog med og i dybden av. Og dette er noe ganske annet enn å skulle besvare en gitt oppgave.

For mange synes også det å skulle forske som noe fremmed og litt uhyggelig – som å begi seg ut i nattemørket uten lykt. Slik kan det nok være, ikke minst fordi forskningens verden består av et mylder av begreper, teorier, metoder og annet som man kan gå seg bort i. Denne boken søker å lyse opp en sti, gjennom å tilby en innføring i menneskevitenskapelig forskning for fremtidige lærere. Og selv om også menneskevitenskapen inneholder perspektiver, begreper, teorier og metoder nok til å bli ganske svimmel, er de kanskje ikke fullt så fremmede og fryktinngytende som en del av det som ellers finnes innenfor naturvitenskapen og samfunnsvitenskapen. Den menneskevitenskapelige forskningen dreier seg nemlig om å fortolke og forstå mennesket og det menneskelige, og da er det viktig å ikke være så engstelig for å ta i bruk sin egen erfaring av å være menneske i verden. Slik sett kan vi allerede en hel del om å være forskere i kraft av å være mennesker.

Forskning krever samtidig hardt lese- og tenkearbeid, og å skrive en selvstendig oppgave forutsetter at man arbeider sammenhengende og fokusert med den i lengre perioder, ellers kommer man aldri under overflaten av sine egne og fagfeltets problemstillinger. For noen synes dette umulig, ikke minst på grunn av dårlige erfaringer med såkalt «akademisk skriving».

Til dem vil jeg si at det er fullt mulig å skrive en god oppgave likevel. Det fordrer imidlertid at man griper slike oppgaver som

Forord

en mulighet, ikke bare til å samle informasjon om et emne, men til å bruke sine tidligere erfaringer til kritisk å bearbeide ny kunnskap og erfaring, på en måte som får betydning for hvem man er i ferd med å bli som lærer. Og dette er også i stor grad en kreativ virksomhet, hvor man ikke bare fordyper seg, men også utfolder og utvikler seg. Da bør man nok arbeide med noe man selv finner interessant og viktig, og være villig til å legge ned arbeidet som kreves for å virkelig komme seg inn i den aktuelle problematikken, tradisjonen og diskusjonen. * Selv misliker jeg å lese det som kun belærer, uten å stimulere min egen virketrang – jeg liker bøker som får meg til selv å tenke og ville gjøre noe. Dessverre synes jeg altfor mange av forskningsbøkene som retter seg mot lærerstudenter er belærende på lite fruktbart vis. Disse bøkene har selvsagt til hensikt å være hjelpsomme og nyttige, gjerne gjennom å vise frem foreliggende metoder for innsamling og analyse som studentforskeren skal kunne ta i bruk i sine egne prosjekter – ofte så konkret og praktisk som mulig. Paradoksalt nok stimulerer ikke slikt noe alltid til forskerens egen virketrang, og problemet kan ligge i enkelte bøkers fortrengning av tenkning om metode – en tenkning som må ligge til grunn for valg og bruk av metode i det enkelte forskningsprosjekt. Til denne tenkningen trenger vi vitenskapsteoretiske perspektiver, som handler om mer grunnleggende aspekter ved forskningen – ting man må gruble på over tid, og som man egentlig aldri blir ferdig med: Hvordan er verden skrudd sammen? Hva er egentlig vitenskap? Finnes det forskjellige typer? Finnes den riktige metoden? Hvordan er det mulig å forstå? Hva kan man egentlig forske på som lærerstudent? Og hva er sammenhengen mellom det å være forsker og det å være lærer?

7

8 å tenke om metode

Det er slike vitenskapsteoretiske spørsmål denne boken utforsker, uten at den vil være fjern fra forskningsmetode. Tvert imot er vitenskapsteori og metode alltid allerede innvevd i hverandre, og perspektivene som løftes frem i denne boken vil derfor alltid kunne peke mot metode, springe ut av metode og eksemplifiseres med metode i mulige undersøkelser. Her må jeg samtidig be leseren om å møte meg på halvveien, for selv om perspektivene presenteres med blikk for lærerstudenters forskning, må også studentforskeren betrakte dem på en slik måte. Min forsiktige leseinstruks er derfor: Ikke les boken med en forventning om å få «det som trengs» for å forske. Det er det ingen bøker som kan tilby, selv om de skulle hevde det. Les heller boken som noe å tenke med – og kanskje til og med imot – i utviklingen av egne prosjekter.

Til slutt vil jeg nevne noen ord om bokens stil, som kan karakteriseres som essayistisk og drøftende. Dette er en stil som har vokst frem gjennom skrivingen, dels som resultat av at jeg har sluppet til mine egne erfaringer og opplevelser som underviser, veileder og forsker i lærerutdanningen. I tillegg er stilen et uttrykk for mitt ønske om å få til en dialog med en aktiv leser, og jeg har hatt en intensjon om å skrive en «leservennlig» og tilgjengelig tekst. Til tider stiller jeg heller spørsmål enn å tilby svar – andre ganger går jeg langt i å slippe til mine egne erfaringer og oppfatninger om det ene eller andre. Den samme intensjonen har også ført til at jeg har presset antallet sitater og kildehenvisninger – som det raskt kan bli mengder av i en slik bok – til et minimum.

For at teksten likevel ikke skal fremstå som uetterrettelig, har jeg forsynt den med en del fotnoter som kan sette leseren på sporet av andre tekster som har hatt betydning for mitt resonnement.

Og disse er det selvsagt mange av.

Avslutningsvis vil jeg rette en stor takk til mine gode kollegaer Kjetil Steinsholt og Even I. Diesen, samt min redaktør

Forord

May Helene Solberg, for lesing, diskusjon og konstruktive tilbakemeldinger. I tillegg vil jeg takke MA-studenter ved lærerutdanningen ved NTNU, som ikke bare har respondert på stoffet til boken i forelesninger om vitenskapsfilosofi og -historie, men som også klekker ut og gjennomfører det ene interessante MAprosjektet etter det andre, som jeg har lært – og lærer – mye av.

9

Innhold Kapittel 1 Menneskevitenskapelig vitenskapsteori og metode.........

Vitenskapelige paradigmer.............................................

Vitenskapsteori og metode – et eksempel .............................

Vitenskapstradisjoner i lærerutdanningen ............................

Metode og lærerutdanning ............................................

Oppbygning ............................................................

Kapittel 2 (Menneske)vitenskapen – nå og da..............................

Positivismestrid – et sted å starte historiefortellingen .................

Et sveip over menneskevitenskapen fra antikken til i dag .............

Menneskevitenskapen de siste 100 år .................................

Menneskevitenskapen sånn omtrent nå ...............................

Noen menneskevitenskapelige forskningstradisjoner ................

Avsluttende betraktninger .............................................

Kapittel 3 Hermeneutikk ........................................................

Litt hermeneutisk historie ..............................................

Fra objektiverende til aletisk hermeneutikk............................

Forståelse som begivenhet og dialog .................................. Åpenhet, uro og det å få øye på spørsmål ..............................

Forståelsens historisitet ................................................

Feltet, tradisjon og autoritet ............................................

Problematiske sider ved hermeneutikken? ............................

13 16 19 22 28 32

35 44 51 59 61 63 73

75 77 81 86 90 92 94 97

12 å tenke om metode Kapittel 4 Er menneskevitenskapen egentlig vitenskap? ................

Litteraturvitenskapen under angrep ...................................

Fortolkning som forklaring? ............................................

Hypotetisk-deduktiv metode...........................................

Den intensjonelle feilslutning ..........................................

Sannhet .................................................................

Intersubjektivt prøvbare utsagn........................................

Avslutning – en annen forståelse av (menneske)vitenskap ...........

Kapittel 5 Begrepene – fremfor metodene ..................................

Begreper samler og differensierer .....................................

Begreper som menneskevitenskapelig omdreiningspunkt ...........

Begreper vandrer .......................................................

Begreper, makt og hybris ...............................................

Begreper som uttrykk for tilhørighet til et bestemt fagfelt og tradisjon .................................................................

Kapittel 6 Å skrive ................................................................

Interesse og tematikk ...................................................

Idé og problematikk ....................................................

Grep og fokus ...........................................................

Struktur og resonnement...............................................

Posisjonering – stil ......................................................

Kapittel 7 Å tenke .................................................................

101 102 104 105 107 110 114 116

121 122 125 126 128 132

135 138 139 142 144 149

Hva er det (ikke) å tenke? ............................................... Å tenke er alltid å tenke med ........................................... Å tenke om sin egen fremtid som lærer ................................

Den menneskevitenskapelige studentforskeren ......................

153 154 158 159 162

Etterord – den muntre vitenskapen .............................

167

Kapittel 1

Menneskevitenskapelig vitenskapsteori og metode Det er våre utdanningspolitikeres intensjon og vilje at fremtidige lærere skal forske som en del av sin utdanning, noe som innebærer at alle grunnskolelærerstudenter fra 2020 skal skrive fagdidaktiske eller pedagogiske FoU- og MA-oppgaver. Dette kan man mene mye om; eksempelvis at det er helt sprøtt, at lærerstudentene heller burde fått mer praktisk øving ute i skolen, at ikke alle vil være i stand til å skrive en masteroppgave, og at nivået på mastergraden nødvendigvis vil måtte synke når flere skal komme seg gjennom. På den andre siden vil noen mene at det er klokt, at det er på høy tid at alle lærere får mastergrad, at dette vil gi mer faglig kompetente og selvstendige lærere, heve statusen til læreryrket og gi lærerstudenter etterlengtede muligheter til fordypning. Hvem vet, kanskje alt dette er riktig? Denne boken er uansett en konsekvens av omveltningen som har begynt å skje med lærerutdanningen, uten at jeg vil ta stilling til motforestillingene eller begeistringen: Jeg vil være pragmatisk og invitere fremtidige lærere til å tenke om metode, gjennom å gi en innføring i vitenskapsteori og metode som skal kunne brukes gjennom hele lærerutdanningsløpet, frem til avlagt mastergrad.

Som nevnt i forordet, kretser denne boken rundt tenkning om metode, noe vitenskapsteorien tilbyr. Vitenskapsteori kan

14 å tenke om metode

forstås som en gren av filosofien som har som mål å undersøke og beskrive hva vitenskapelig kunnskap og praksis er. Vitenskapsteori er således et metavitenskapelig fenomen som i det store og hele dreier seg om hva det er som gjør vitenskapen til vitenskap, og hva som skiller den fra annen virksomhet. Dette har vært opphavet til diskusjoner som har foregått i århundrer, uten at man så langt har klart å bli enige om så mye. Er vitenskap én bestemt ting eller kan det være mange forskjellige? Hvilke spørsmål kan besvares på vitenskapelig vis? Og hva er egentlig en vitenskapelig fremgangsmåte? Svarene på slike spørsmål endrer seg i tid og rom ved at vitenskapsteoretisk anlagte mennesker prøver seg på ulike forståelser, og at forskere faktisk forsker. Resultatet blir et mangfold av forståelser, definisjoner og begrepsliggjøringer av vitenskap, noe som er et godt utgangspunkt for studentforskere som foretrekker mange muligheter for å ramme inn og forstå sitt eget prosjekt. De kan eksempelvis boltre seg i prosjektmulighetene som finnes i og utenfor klasserommet, enten det er empiriske tekststudier, teoretiske begrepsundersøkelser, utprøvende undervisningsundersøkelser eller store, kvantifiserende målinger. Samtidig kan man, hvis man orienterer seg i en del forskning eller bøker av denne sorten, også finne ganske mange like svar på ulike vitenskapsteoretiske spørsmål, noe som vil være et godt utgangspunkt for studentforskeren som synes det er helt greit ikke å måtte tenke ut alt selv. De kan se til tradisjoner og etablerte forskningspraksiser, og dessuten oppdage at det finnes noen ganske typiske studentforskningsprosjekter.

De fleste finner en hensiktsmessig balanse mellom det etablerte og det nye, det styrte og det frie. Uansett må man huske på at forskning i bunn og grunn ikke blir til på noen annen måte enn at folk studerer, undersøker, tenker og skriver så godt de kan, med den bakgrunnen de har og den tiden som er tilgjengelig.

kapittel 1: menneskevitenskapelig vitenskapsteori og metode

Det vi leser i bøker, artikler og avhandlinger er slik sett ikke så fjernt fra det studenter gjør i sine forskningsoppgaver. Dét blir også helt tydelig de gangene det dukker opp oppgaver som er helt på høyde innenfor ulike forskningsfelt.

For noen år siden møtte jeg en slik bacheloroppgave, som befant seg i skjæringspunktet mellom litteraturdidaktikk og pedagogisk filosofi. Som veileder hadde jeg ikke all verdens forventninger på forhånd, for om studenten ikke akkurat virket slapp, virket hun heller ikke helt «påkoblet». Inntrykket var at det var litt det samme for henne, så lenge hun ble ferdig med det som måtte gjøres. Etter et par veiledningstimer måtte jeg imidlertid innse at jeg hadde tatt grundig feil av henne. Hun fattet av en eller annen grunn interesse for en ikke altfor tilgjengelig fransk filosof hun kom over, og brukte en masse tid på å lese og sette seg inn i det vanskelige stoffet. Etter hvert utviklet hun et friskt og originalt prosjekt hvor hun diskuterte den franske filosofens begrep om mening gjennom en lesning av Alice i Eventyrland, hvorpå hun kom frem til hvordan man som lærer kan leke med litteratur sammen med elevene. Utgangspunktet hennes hadde riktignok vært at hun interesserte seg litt for barnelitteratur og spesialpedagogiske problemstillinger, men jeg hadde ingen anelse om at hun ville finne på å legge ut på en så avansert, tidkrevende og arbeidsom vei.

Det vi alle kan lære av denne studenten – foruten alt hun skrev frem om mening, Alice i Eventyrland og litteraturundervisning – er at man ikke vet hva man er i stand til før man prøver skikkelig. Ei heller vet man akkurat hva som utløser en vilje til å undersøke et tema, eller hvilken retning et prosjekt etter hvert kan ta. Sist, men ikke minst kan vi lære at vitenskap – også den lærerstudenter bedriver – kan være uhorvelig mye rart og spennende.

15

16 å tenke om metode

Vitenskapelige paradigmer Det kan synes som et paradoks at vitenskapen selv ikke er i stand til å enes om helt grunnleggende spørsmål om vitenskap, og det var blant annet dette Thomas Kuhn (1922–1996) oppdaget mens han arbeidet med sin doktoravhandling i fysikk. Denne foruroligende tanken gjorde at han ble så vippet av pinnen at han avbrøt sitt opprinnelige prosjekt og heller forfulgte de vitenskapsteoretiske spørsmålene som hadde dukket opp. Ut av avsporingen kom den i dag autoritative boken The Structure of Scientific Revolutions, hvor Kuhn skriver frem forestillingen om vitenskapelige paradigmer.1 Et paradigme er en slags struktur eller ramme som skaper og opprettholder en samlet forestilling – blant annet gjennom en masse taus kunnskap – om hva vitenskap er, hvordan man skal forske, hvilke spørsmål som er mulige og interessante og hvilke metoder man kan bruke. Det er på sett og vis en enkel forestilling som vi alle har erfart; for opplever vi ikke nettopp at vår faglige utvikling og utfoldelse hele tiden skjer innenfor noen rammer av forventninger, normer, og til og med regler?

Selv om man over tid ser at paradigmene endrer seg (gjennom vitenskapelige revolusjoner og paradigmeskifter, som Kuhn kaller dem), vil de oppleves som bestandige og faste for dem som har tilsluttet seg og befinner seg på innsiden av et paradigme. Slik sett finnes det til enhver tid relativt stabile vitenskapsteoretiske oppfatninger som skaper mulighetsbetingelser for forskningen vår. Disse kan endre seg – sakte eller brått – eksempelvis gjennom at noen bryter forventningene eller finner såkalte anomalier som ikke passer innenfor det rådende paradigmets etablerte forståelsesmodeller. Og dette er ifølge Kuhn noe som ubønnhørlig skjer med alle paradigmer.

1

Norsk utgave: Kuhn, T. (2002). Vitenskapelige revolusjoners struktur.

Oslo: Spartacus.

kapittel 1: menneskevitenskapelig vitenskapsteori og metode

Selv om Kuhns vitenskapssosiologiske perspektiv er overbevisende, kan det også være vanskelig å akseptere; for hvis vitenskapens verden ikke er fast og bestandig, kan vel ingen kunnskap egentlig sies å være bombesikker? Er forskningen som produseres til enhver tid ikke mer enn et resultat av skiftende tider, nye idealer og praksiser? Veien til relativisme – altså at ingenting egentlig er mer sant, ekte eller bedre enn noe annet – synes kort, men det er en kjensgjerning at det er vanskelig å hevde det stikk motsatte, ettersom man jo ser hvordan store omveltninger skjer – også i vitenskapens verden. Det man først er sikker på, tar for gitt og anser som det sentrale eller riktige, må med ett forkastes eller snus på hodet.

Et klassisk naturvitenskapelig eksempel på et paradigmeskifte er overgangen fra det geosentriske verdensbildet (at jorden er universets midtpunkt) til det heliosentriske verdensbildet (at solen er universets midtpunkt). Den heliosentriske teorien, som først ble fremlagt av polske Nikolaus Kopernikus i 1543, fikk enorm betydning for astronomien og fysikken, som ikke lenger kunne studere solens, planetenes og stjernenes baner rundt jorden. Menneskene kunne heller ikke betrakte seg og sin egen planet som det viktigste i universet. Dermed ble det som først var et vitenskapelig paradigmeskifte også en viktig del av det som i vitenskapshistorien refereres til som den vitenskapelige revolusjon på 1600-tallet.2 Selv om Kuhn viser frem hvordan vitenskapen ikke er en uforanderlig enhet, har en del forskere en tendens til å oppføre seg som om den faktisk er det. Vi «fanges» kanskje i paradigmet,

2 Revolusjonen førte til at den teleologiske naturoppfatningen ble erstattet av et mekanistisk natursyn. Les mer om den vitenskapelige revolusjon i Strømholm, P. (1984). Den vitenskapelige revolusjonen 1500–1700. Oslo: Solum.

17

18 å tenke om metode

og av det som til enhver tid gjelder som normalvitenskap3 som Kuhn kaller det – og slik bidrar vi også til å reprodusere det. Dette kan være hemmende når det fører til at vi ikke tør gjøre annet enn det som er «godkjent», men det er også fruktbart og viktig fordi det muliggjør at vi kan ha en felles og meningsfull samtale om forskningen. Hvis vi diskuterer og er uenig om alt hele tiden, kan det simpelthen bli vanskelig å få gjort noe som helst. I tillegg er dyrkingen av paradigmet man befinner seg innenfor forståelig på et menneskelig plan, for det er ikke nødvendigvis enkelt å se, bli klar over og problematisere de grunnleggende oppfatningene om verden som vi tar for gitt. Dessuten, er det ikke slik at vi alle har en hang til å favorisere våre egne forestillinger, og likeledes være skeptisk til andre eller nye forestillinger som går på tvers av våre egne?

Som forsker og fremtidig lærer må man likevel tørre å ta risiko ved å sette sine forestillinger på spill – det er slik forskningen kan få reell betydning for hvem man er i ferd med å bli som lærer. Og i den store samtalen vi deltar i, kan det ikke bare herske enighet og konsensus, det må også være rom for uenighet og dissens. Det er ofte det som skaper bevegelse og annerledestenkning, skal vi tro både vitenskapshistorien og utdanningshistorien. Nye meninger, tanker og praksiser blir skapt i møte med andre meninger, tanker og praksiser, og slik sett trengs forskningsmangfoldet for å få til kunnskapsutvikling, teoridannelse og nye praksiser. I en pedagogisk sammenheng er bevegelse, endring og nye tendenser, tanker og idéer dessuten helt sentralt, for utdanning, læring og undervisning er noe som skjer i øyeblikket – i møtet mellom

3 Normalvitenskap blir av Kuhn (2002, s. 22) omtalt som «forskning som er solid basert på en eller flere oppnådde vitenskapelige prestasjoner som et vitenskapelig fellesskap i en periode anerkjenner som grunnlaget for videre forskning».

kapittel 1: menneskevitenskapelig vitenskapsteori og metode

det faglige kunnskapsinnholdet, læreren og eleven. Derfor bør det ikke stivne helt i forskeres påstander om «det vi vet virker», en gang for alle.

Som forskende student har man altså ikke bare ansvaret for seg selv og sin egen dannelse når man forsker. Man har også et ansvar overfor fellesskapet, til å sette seg inn i samtalen som allerede er i gang, og bidra til å bringe den videre. Når fremtidige lærere forsker bør de derfor la seg inspirere av lærergjerningens mulighetsrom, og ikke bare engasjere seg i hva vitenskapelig kunnskap og praksis er, men også hva det kan være. Det er dette, som vi kan kalle vitenskapelig forestillingsevne, jeg mener er vitenskapsteoriens viktigste bidrag til vitenskapen – og til læreryrket.

Og til utviklingen av denne forestillingsevnen trenger man ikke bare intelligens og arbeidslyst, men også fantasi, utholdenhet og vilje til ikke bare å være enig hele tiden.

Vitenskapsteori og metode – et eksempel Vitenskapsteoretiske undersøkelser og diskusjoner dreier seg ikke bare om hva vitenskap er eller kan være, men også om hvordan den bør foregå. Slike normative oppfatninger eksisterer innenfor et gitt paradigme, og de danner i sin tur grunnlaget for metode – altså det man faktisk gjør når man forsker. Dermed synes det klart at vitenskapsteorien og metoden er uløselig innvevd i hverandre, ofte på det viset at vitenskapsteorien tilbyr et grunnlag som det er mulig å ta informerte metodevalg på. Alle metoder har et vitenskapsteoretisk grunnlag, selv om dette grunnlaget ikke alltid er eksplisitt eller noe forskere er seg bevisst. Det er som om praktiske og konkrete metodevalg er innhyllet i en vitenskapsteoretisk tåke.

La oss se på et kort eksempel for å dvele litt ved dette forholdet. «Linn» skal skrive FoU-oppgave i pedagogikk, og hun har

19

20 å tenke om metode

erfart at ulike lærere synes å ha ulike syn på hva læring er. Hun har derfor bestemt seg for å intervjue tre lærere om deres forståelse, og belyse intervjuene med ulik læringsteori, noe som for øvrig ikke er en helt uvanlig prosjekttype blant studentforskere.

Da vil hun ha behov for å lese om det å intervjue noen, slik at hun blir kjent med noen ulike varianter av intervjuer, relasjonen mellom forsker og deltaker, utvalg av informanter, ulike former for spørsmål hun kan stille, osv. Alt dette vil dreie seg om intervju som metode, og alt virker noenlunde greit – Linn velger sine varianter, lager spørsmål, gjør avtaler og gjennomfører intervjuene, kommer tilbake til lesesalen, transkriberer og setter i gang med analysearbeidet. Imidlertid har det allerede ballet på seg, for ved å velge intervjuet som innsamlingsmetode, har Linn tatt i bruk et vitenskapsteoretisk grunnlag – noen antakelser om verden og om hvordan hun kan få kunnskap om den – selv om hun ikke er seg bevisst dette grunnlaget.

For det første hviler metodevalget på en antakelse om at intervjustudien med lærerinformanter er gangbar innenfor lærerutdanningsforskningen – kanskje også mer gangbar enn studier som ikke nødvendigvis henter sin empiri fra skole og klasserom.

Linn har simpelthen lagt merke til hva mange av de andre studentene gjør. I dette kan det også ligge en strategisk vurdering med hensyn til institusjonen hun er en del av, og som forskningen skal vurderes innenfor. Dette er et vitenskapssosiologisk poeng, som minner oss om at forskning alltid foregår i en bestemt sammenheng som på ulike måter vil kunne virke inn på forskningen, slik Thomas Kuhn var opptatt av.

For det andre hviler valget av intervju som metode på Linns antakelse om at det faktisk er mulig og hensiktsmessig å intervjue lærere hvis man skal få fatt på deres forståelse av læring. Dette er en epistemologisk antakelse, som sier noe om hvordan vi kan få

kapittel 1: menneskevitenskapelig vitenskapsteori og metode

kunnskap om noe.4 I dette tilfellet antar Linn gjennom sitt valg av metode at hun får kunnskap om læreres forståelse av læring ved at de får snakke om det og formulere forståelsen sin språklig. Dermed velger hun også bort muligheten for å undersøke denne forståelsen slik den kommer til uttrykk gjennom handling, eksempelvis gjennom praktisk arbeid med læring i et klasserom.

Dermed har Linn også lagt til grunn at forståelse er noe som gjerne artikuleres språklig. Dette er en ontologisk antakelse, som sier noe om hva et eller annet er.5 For det tredje antar Linn at intervjuet, som må sies å være en ganske særegen språklig praksis og situasjon, gir de beste mulighetene for at lærerens språkliggjorte forståelse av læring får komme til uttrykk. Hva om hun heller hadde bedt lærerne om å skrive en historie hvor de forteller om en gang da en elev lærte noe? Da ville hun i så fall antatt at forståelsen best språkliggjøres gjennom historiefortelling. Dette valget ville kanskje være fundert i forestillingen om at vi mennesker lager historier for oss selv og andre for å strukturere og forstå det vi opplever og erfarer – muligens for å gjøre livene våre sammenhengende og meningsfulle. Med en slik antakelse liggende til grunn kunne Linn undersøkt læreres forståelse av læring gjennom å analysere 4 Epistemologi er det samme som erkjennelsesteori, og handler om hvordan vi erkjenner verden, altså får kunnskap om den. Ordet er satt sammen av det greske «episteme» og «logos», som betyr «kunnskap» og «læren om».

5 Ontologi er det filosofiske studiet av hva virkeligheten i bunn og grunn er. Spør vi eksempelvis ontologisk hva tallet 8 er, er ikke spørsmålet om det er et partall eller oddetall. Spørsmålet er heller om tallet eksisterer i det hele tatt, og hvordan det eventuelt eksisterer. Ordet kommer av det greske «ontos» og «logi», som betyr «væren, vesen» og «læren om». Les mer om ontologi på side 16, 31, 99 og 156 og om epistemologi på side 51, 131 og 156 i Kvarv, S. (2021). Vitenskapsteori – tradisjoner, posisjoner og diskusjoner. Oslo: Novus forlag.

21

22 å tenke om metode

hvordan deres forståelse hviler på et narrativ der ulike hendelser kobles sammen i en sekvens.6 Med andre epistemologiske og ontologiske antakelser liggende til grunn ville altså Linns innsamlingsmetode, empiri og analyse blitt en helt annen enn den hun endte opp med.

Linn er greit fornøyd med karakteren hun får, men hun har egentlig ikke benyttet oppgaven til å tenke gjennom sine grunnleggende forestillinger eller skaffe seg erfaring som får særlig betydning for henne som fremtidig lærer. Hun har heller ikke grepet muligheten til å sette seg inn i noe hun faktisk er nysgjerrig på eller engasjert i. Hun har egentlig bare funnet to–tre av de samme læringsteoriene som hun leste om i innføringsboken to år tidligere, fordi det virket trygt og greit. Poenget jeg vil få frem her er at valget av ulike metoder ikke bare genererer ulik empiri, som videre vil kreve ulike analysemetoder, men at metodene også hviler på noen grunnleggende antakelser som får konsekvenser.

Og disse antakelsene sitter relativt dypt i oss selv og omgivelsene vi er innvevde i – de angår simpelthen hvem vi er.

Vitenskapstradisjoner i lærerutdanningen Verdenen bestående av vitenskapsteori og metode er enormt omfangsrik og mangfoldig, blant annet fordi den springer ut av en rekke ulike fag og kunnskapsområder. Selv om ulike fag har en del grunnleggende til felles, vil det for eksempel være stor forskjell på bøker av denne typen innenfor biologi, sosiologi og filmvitenskap. Grunnen er disse ulike fagfeltenes egenart, og en rimelig konsekvens vil være at enhver bok av denne sorten bør avgrense seg med hensyn til fag- og kunnskapsområde.

6 Les om narrativ metode i Riessman, C.K. (2008). Narrative Methods for the Human Sciences. Thousand Oaks: Sage Publications, Inc.

kapittel 1: menneskevitenskapelig vitenskapsteori og metode

Denne boken avgrenser seg til lærerutdanningen. Lærerutdanning er imidlertid ikke ett fag, men en institusjonell organisering i universitets- og høyskolesektoren som består av en mengde ulike fag, deriblant mitt eget fag, norsk. Videre er norskfaget både et skolefag og et universitetsfag som igjen tar opp i seg andre universitetsfag, som litteratur- og språkvitenskap, medievitenskap, filosofi, historie, tekstvitenskap, psykologi og kunsthistorie (bare for å nevne noen). Tilsvarende tar skolefaget naturfag opp i seg universitetsfag som fysikk, kjemi og biologi.7 Det betyr at lærerutdanningen inneholder en rekke ulike vitenskapsteori- og metodetradisjoner som de ulike fagene bærer med seg, og som forskende lærerstudenter kommer i befatning med når de klekker ut og gjennomfører egne prosjekter. Disse tradisjonene kan grovt sett inndeles i tre: naturvitenskap, samfunnsvitenskap og menneskevitenskap.8 Det er menneskevitenskapen som står i forgrunnen i denne boken. Den er også den eldste av de tre, med røtter tilbake til gresk og romersk antikk. Menneskevitenskapen omtales gjerne som «humaniora» – en fagkrets som først defineres under den europeiske renessansen på 1400–1500-tallet.9 Som vi alle lærte

7 Med termen «universitetsfag» menes fag som eksisterer ved universiteter som forsknings- og studiefag.

8 Det er også mulig å gjøre en inndeling i fire: menneskevitenskap, naturvitenskap, samfunnsvitenskap og formalvitenskap. Sistnevnte innbefatter da gjerne matematikk og logikk. I vår tredeling inkluderer naturvitenskapen matematikk, mens logikken inkluderes i filosofien.

Det spesielle med formalvitenskapene er at de ikke er erfarings- og sansebaserte (empiriske), men er orientert mot tankeobjekter.

9 Jeg bruker «menneskevitenskap» om humaniora som tradisjon og fagkrets i denne boken. Menneskevitenskap er en langt vanligere term i den danske forskningslitteraturen, men brukes også som fellesnavn for human- og samfunnsvitenskap. Se mer om grupperinger av vitenskapstradisjoner i Snævarr, S. (2017). Vitenskapsfilosofi for humaniora.

En kritisk innføring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

23

24 å tenke om metode

på skolen, betyr «renessanse» gjenfødsel, og det renessansens tenkere søkte å gjenføde var antikkens gresk-romerske kultur.

Dette gjorde de gjennom å studere den, spesielt slik den kom til uttrykk gjennom språk og litteratur. Tanken var at man måtte lære seg språket for å trenge inn i litteraturen, slik at man videre kunne trenge inn i kulturen. I tillegg til denne «treenigheten» språk, litteratur og kultur (som også lenge har vært videreført i ulike norske læreplaner), stod antikkens ideal om det frie og selvstendige menneske svært høyt for renessansemenneskene. Og med dyrkingen av dette vokste også humanismen som ideologi frem.

«Humaniora» brukes på de fleste universiteter i dag om fag som språk- og litteraturvitenskap, historie, kulturstudier, filmvitenskap, musikkvitenskap, pedagogikk og filosofi. Disse ulike fagene har til felles at de på ulike måter forsøker å forstå mennesket som kulturelt vesen, og dermed fenomener som menneskets språk, kunst og historie. Og selv om menneskevitere i dag er opptatt av mye mer enn antikken, har renessansetenkernes besettelse av én enkelt kultur satt sine spor. Menneskevitenskapen er nemlig utpreget idiografisk, noe som betyr at den i all hovedsak studerer det enkelte, unike tilfellet. Dette kan eksempelvis være et begrep, en historisk hendelse, en kultur, en tekst eller et forfatterskap – poenget er å komme i dybden av det unike og originale.

Motsetningen til idiografiske vitenskaper er de nomotetiske, som har til hensikt å finne det som er felles mellom ulike tilfeller. Man leter etter mønstre, kategorier, systemer, statistiske fenomener og til og med lovmessigheter, og er ikke så opptatt av det som skiller det enkelte tilfellet fra det andre. Nomotetiske strømninger finnes også i menneskevitenskapen, men i all hovedsak preger de samfunns- og naturvitenskapen i langt større grad.

Under den vitenskapelige revolusjon på 1600-tallet slår naturvitenskapen gjennom, og det er nok den som kan sies å ha hatt størst innvirkning på den allmenne oppfatning om

kapittel 1: menneskevitenskapelig vitenskapsteori og metode

hva vitenskap er. Naturvitenskapen og menneskevitenskapen er på mange måter vitenskapstradisjonene som står lengst fra hverandre med hensyn til metoder, studieobjekter og overordnet hensikt.

Mens menneskevitenskapen beskjeftiger seg med den delen av virkeligheten som er kulturskapt, er naturvitenskapen opptatt av den delen som ikke er det. Det finnes riktignok naturvitenskap som er opptatt av mennesket, som fagene medisin eller fysiologi, men da er det ikke mennesket som kulturskapt og kulturskapende som er i fokus. Grunnen er at naturvitenskapen søker forklaringer på naturgitte sammenhenger, slik som fotosyntese eller virusmutasjon. Slike sammenhenger dreier seg ofte om årsakssammenhenger som så å si alltid inntreffer, og som dermed kan betraktes som lovmessigheter. Det fantastiske med slik kunnskap er ikke bare at den kan forklare noe som allerede har skjedd, men den vil også kunne si mye om hva som kommer til å skje. Derfor er også naturvitenskapelig kunnskap en etterspurt og ettertraktet «vare» – i langt større grad enn menneskevitenskapelig kunnskap.

Noen vil nok mene at menneskevitenskapen dermed har havnet i skyggen av naturvitenskapen hva angår anerkjennelse, politiske satsninger og forskningsfinansiering. En av grunnene kan være at det ikke synes å være like mye futt i å forstå hva mennesker skriver eller tenker som å forklare universets opprinnelse eller å løse «kreftgåten». Det er altså noe med forklaringskraften, for i naturvitenskapen har man i større grad klart å nå ut med relativt klare svar på spørsmål som synes nyttige å få svar på, mens man i menneskevitenskapen har vært opptatt av ting som oppfattes som smalere og kanskje mindre nyttige. Ofte tilbyr heller ikke menneskevitenskapen klare svar, men bidrar snarere til å nyansere og problematisere det som kan synes enkelt og entydig.

Samtidig er det mange forhold ved menneskers liv, kultur og produkter som ikke lar seg undersøke uten menneskevitenskapen.

Det er eksempelvis vanskelig å finne lovmessigheten til elevers

25

26 å tenke om metode

motivasjon for skriveoppgaver, samfunnsfagslæreres måte å forholde seg til innføringen av en ny læreplan, eller den historiske utviklingen av begrepet leselyst. I slike prosjekter kommer man simpelthen til kort med naturvitenskapelig metode, akkurat som man ikke oppnår all verden hvis man prøver å tekstfortolke seg frem til utbredelsen av stillehavsøstersen langs norskekysten.

Mange studentforskere ser til en tredje vitenskapstradisjon når de skal forske i skolens sfære, nemlig samfunnsvitenskapen. Den er den yngste blant de tre, og den ble i all hovedsak utviklet som eget vitenskaps- og fagfelt i Norge etter andre verdenskrig. Da den ble etablert, var det først som en forlenget arm av naturvitenskapen, og man ville ta i bruk naturvitenskapelig vitenskapsteori og metode for å forklare ulike samfunnsmessige fenomener. Senere har det kommet samfunnsvitenskapelige motreaksjoner på dette naturvitenskapelige utgangspunktet, som heller ser til menneskevitenskapen for et alternativt grunnlag. I dag er det derfor mulig å betrakte samfunnsvitenskapen som et produkt av både naturvitenskapelige og menneskevitenskapelige tradisjoner. Samfunnsvitenskapen deler selvsagt mye med menneskevitenskapen, ettersom samfunn jo består av mennesker. Når det er sagt, er det stor forskjell på hva forskere innenfor humanistiske og samfunnsvitenskapelige fag undersøker. Samfunnsvitenskapen omtaler gjerne samfunn, økonomiske klasser, stater, institusjoner (som skolen), organisasjoner og andre grupperinger og kollektiver, og selv om samfunnsvitenskapen ikke nødvendigvis studerer kulturelle lovmessigheter, er den stort sett nomotetisk – søkende etter årsakssammenhenger eller forklarende mekanismer. Heller tvilsomt er det vel om slike mekanismer også kan si så mye om hva som kommer til å skje.

Disse tre store vitenskapstradisjonene skiller seg til tider markant fra hverandre, mens de andre ganger ikke er til å se forskjell på. Av og til kan det være enkelt å skille mellom dem ut fra hva de studerer (som et forfatterskap og fotosyntesen), men ofte ligger forskjellen

kapittel 1: menneskevitenskapelig vitenskapsteori og metode

i hvilke perspektiver og begreper man anvender, og som i realiteten rammer inn og definerer de ulike vitenskapenes studieobjekter. Man kan eksempelvis studere havet som økosystem fra et naturvitenskapelig perspektiv, eller slik det beskrives og får betydning i norske fiskerromaner, altså fra et menneskevitenskapelig perspektiv. På samme måte kan man studere kropp og kjønn fra et biologisk perspektiv, eller man kan gjøre det med et kulturteoretisk perspektiv.

Det råder ingen total enighet ved universiteter om hva som skiller de tre vitenskapstradisjonene fra hverandre, og hva som fører dem sammen. Ved enkelte universiteter har man eksempelvis en todeling i naturvitenskap og humaniora (som også inkluderer samfunnsvitenskap), mens andre skiller mellom naturvitenskap, samfunnsvitenskap og humanvitenskap. Plasseringen av lærerutdanningen er også forskjellig; enkelte steder har man den plassert under utdanningsvitenskap (som en del av samfunnsvitenskap), mens man andre steder finner den ved et humanistisk fakultet.

Forvirringen synes komplett. Samtidig er det ikke sikkert at det er så hensiktsmessig å trekke opp alle mulige skillelinjer – det viktigste er at man får til å undersøke noe. Ved mange universiteter arbeides det også med å viske ut eller overskride faglige skillelinjer gjennom å oppfordre til tverrfaglighet og flerfaglighet. Når jeg i denne boken likevel insisterer på å sette søkelys på menneskevitenskapelig forskning, er det fordi jeg mener det er historiske ulikheter og særegne menneskevitenskapelige tradisjoner, perspektiver og begreper det kan være avgjørende for fremtidige lærere å bli kjent med. Uten dem er det en mengde forskningsprosjekter som blir vanskelige, umulige eller veldig merkelige.10 10 Tredelingen er ikke hogd i stein – slike oppdelinger springer ut av akademiske tradisjoner, en og annen tilfeldighet og pragmatiske hensyn.

Over tid endrer de seg, og det er fullt mulig å bidra til slike endringer gjennom å jobbe tverrfaglig med prosjekter som utfordrer eller sprenger grensene for de ulike vitenskapstradisjonene.

27

ISBN 978-82-450-2286-5

Å tenke om metode Å tenke om metode

Ola Harstad er førsteamanuensis i norsk og nestleder for forskning ved Institutt for lærerutdanning, NTNU.

Ola Harstad

For mange er det å forske noe fremmed. I og med at menneskevitenskapen forsøker å fortolke og forstå det menneskelige, kan vi imidlertid en hel del om å være forskere i kraft av å være mennesker. Denne boken diskuterer overordnede vitenskapsteoretiske perspektiver, og kobler disse til metoder og mulige prosjekter innenfor ulike fag i lærerutdanningen. Den vektlegger skjønn, selvstendighet, forestillingsevne, tradisjonsforståelse, klokskap og annen menneskelig innsikt som studentforskere trenger i utviklingen av sin tenkning om metode. Boken har også et eget kapittel om det å skrive.

Menneskevitenskapelig forskning for fremtidige lærere

Ola Harstad