Aa tenke didaktisk utdrag

Lars Helle

Å TENKE DIDAKTISK

Hva er didaktikk?

Og hva innebærer det å tenke didaktisk?

Å ta disse hensynene, og flere til, innebærer å tenke didaktisk. Det er det denne boka handler om. På en oversiktlig og inspirerende måte viser boka ulike hensyn en lærer må ta. Nok en gang har Lars Helle skrevet en lett forståelig bok om temmelig kompliserte forhold knyttet til lærerrollen. Boka er skrevet for studenter i lærerutdanningene.

Å TENKE DIDAKTISK

Lars Helle er førstelektor ved Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk ved Universitetet i Stavanger. Han har utgitt en rekke bøker om pedagogikk og lærerutdanning.

Lars Helle

Når du skal bli lærer, er det mye du må ta hensyn til samtidig. For eksempel skal du ha et mål for hva elevene skal lære – og deretter velge ut et innhold som støtter opp om dette målet. Du må også tenke gjennom hvordan elevene skal lære det, og du må finne ut om de faktisk har lært det de skal. I tillegg må du ha i bakhodet at ingen elever er like, og at ingen av dem lærer helt likt.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-2056-4

Å TENKE DIDAKTISK

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 1

2017-05-10 11:51:45

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 2

2017-05-10 11:51:45

Lars Helle

Å TENKE DIDAKTISK

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 3

2017-05-10 11:51:45

Copyright © 2017 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-2056-4 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign av Bård Gundersen Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 4

2017-05-10 11:51:45

5

FORORD För vill dom ha dej Får dom visa att dom tror på fantasi, kan prata kull en byråkrat.

Att dom törs slåss för sin sak också när mörkret faller, att dom har närmare till kärlek än hat.

(Ulf Lundell, 1983)1

Didaktikk er ofte vanskelig for nye grunnskolelærerstudenter. Det er mange spørsmål å stille: Hva er forskjellen mellom opplæringslov og læreplan? Generell del av læreplanen og læreplaner for enkeltfag? Mellom den pedagogiske forståelsen av danning og hverdagsforståelsen?

Mellom overordnede mål og kompetansemål? Mellom mål og innhold?

Mellom hva og hvordan? Mellom vurdering underveis og vurdering til slutt? Puh! Det blir mange begreper, teorier og refleksjoner å skille fra hverandre. Denne boka er et forsøk på å bistå deg med å se slike spørsmål i sammenheng. Hjelpe deg med å forstå at den profesjonelle lærer ser undervisning i vidvinkel. Som lærer må du tenke helt annerledes om skole og læring enn du gjorde som elev. Når du planlegger, gjennomfører og vurderer undervisning, må du tenke både relasjonelt og kontekstuelt.

Hvordan er relasjonene mellom deg og elevene og mellom elevene innbyrdes? Hvilken sammenheng er undervisningen din en del av? Også utenfor klasserommets vegger skjer det ting som du må ta hensyn til.

Forhåpentligvis vil boka gi deg et skarpere bilde av nettopp dette.

1

SANNA, NYÅRSAFTON ÅRE 83 (4TH OF JULY, ASBURY PARK) Musikk og tekst: Bruce Springsteen. Sv. tekst: Ulf Lundell © Bruce Springsteen Music. För Norden & Baltikum: Sonet Music AB. Trykket med tillatelse av Gehrmans Musikförlag AB.

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 5

2017-05-10 11:51:45

Å tenke didaktisk

6

En bok skapes aldri i et vakuum. Selv om det bare er én person som står oppført som forfatter, er det en rekke mennesker som har bidratt med sin kompetanse. Derfor noen symbolske blomster til slutt: Takk til de studentene jeg har undervist opp gjennom årene. Spørsmålene og refleksjonene deres har bidratt til egen læring.

Dernest: Takk til ansatte i Fagbokforlaget, og ikke minst til redaktør Hallvard Aamlid, som gjennom nærhet og utfordring har vært tett koplet på prosjektet fra start til mål.

Helt til slutt: Lundell har et poeng når han hyller dem som «tror på fantasi». Som lærer skal du ikke bare styrke elevenes ferdigheter, men også deres kritiske, kreative og skapende sider, slik at de utvikler seg til demokratiske borgere «också när mörkret faller».

Stavanger, mai 2017 Lars Helle

00a Forord Innhold.indd 6

2017-05-11 13:58:14

7

INNHOLD

Innledning ..........................................................................................................................................................................11

Del 1

HVA BETYR DET Å TENKE DIDAKTISK? ................................................................ 13 1 HVA VIL DET SI Å TENKE DIDAKTISK? ...................................................................... 16 Hva betyr det å tenke relasjonelt og kontekstuelt? ................................................................................................17 Hvilke didaktiske kategorier har vi? ...........................................................................................................................18 Hva er didaktikk? .............................................................................................................................................................19 Didaktikkens tre gode hjelpere .............................................................................................................................20 En definisjon ..............................................................................................................................................................21 Hvilke faktorer må du inkludere i din didaktiske tenkning? ..........................................................................22 Hva er allmenndidaktikk? ..............................................................................................................................................24 Hvordan er forholdet mellom faget pedagogikk og disiplinen didaktikk? ..................................................25 Hvordan er forholdet mellom allmenn- og fagdidaktikk? .............................................................................27

2 HVA VIL DET SI Å VÆRE EN PROFESJONELL LÆRER? .......................................... 30 Hva er en profesjonell lærer? .......................................................................................................................................30 En dialektisk tilnærming til forholdet mellom teori og praksis ............................................................................31 Et eksempel på det dialektiske forholdet mellom teori og praksis ..............................................................32 Hva skal til for å kunne kalle seg profesjonell? .......................................................................................................34 Du forsker på egen praksis ....................................................................................................................................35 Du tenker systemisk ...............................................................................................................................................35 Du har teoretisk distanse .......................................................................................................................................37 Refleksjon over praksis ..................................................................................................................................................38

3 HVA ER EN LÆREPLAN? ................................................................................................ 42 Hva er en sentralt gitt plan? .........................................................................................................................................42 Et speilbilde av samfunnet ....................................................................................................................................42

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 7

2017-05-10 11:51:45

Å tenke didaktisk

8

Styring ........................................................................................................................................................................43 Begrunnelse og informasjon ..................................................................................................................................44 Hvorfor er det så stor forskjell på planens intensjoner og det som skjer i klasserommet? .........................45 Fem læreplanansikter .............................................................................................................................................46 Hva er formålet med opplæringen? .............................................................................................................................50 Formålsparagrafen ..................................................................................................................................................50 Danning .......................................................................................................................................................................52 Hvordan er læreplanverket for grunnskolen bygd opp? .........................................................................................56 Generell del ................................................................................................................................................................56 Prinsipper for opplæringen ....................................................................................................................................57 Fag- og timefordeling og tilbudsstruktur for Kunnskapsløftet ...................................................................59 Læreplaner for fag ...................................................................................................................................................59 Oppsummering .................................................................................................................................................................65

Del 2

DIDAKTISK RELASJONSTENKNING ....................................................................... 67 4 DEN DIDAKTISKE RELASJONSMODELLEN ................................................................ 68 Den didaktiske relasjonsmodellen som redskap i planleggingsprosessen........................................................70 Hvordan bruke den didaktiske relasjonsmodellen til å «oversette» læreplanens føringer til egen undervisning? .........................................................................................................................................71 Den didaktiske relasjonsmodellen som redskap i didaktisk analyse ..................................................................75 Er det indre samsvar mellom de didaktiske kategoriene? .............................................................................75 Er dette mulig i praksis? ........................................................................................................................................75 Kan du begrunne planen? .......................................................................................................................................76 Oppsummering .................................................................................................................................................................76

5 HVEM ER MED PÅ TUREN – ELEVFORUTSETNINGER .............................................. 77 Generelle forutsetninger ................................................................................................................................................78 Kognitiv utvikling .....................................................................................................................................................79 Sosial utvikling .........................................................................................................................................................83 Spesielle forutsetninger .................................................................................................................................................85 Hvilken rolle kan nærmiljøet spille i din didaktiske tenkning? .....................................................................85 Hvilke rolle kan læringsmiljøet spille i din didaktiske tenkning? .................................................................89 Individuelle forutsetninger ............................................................................................................................................93 Ulike differensieringsmodeller..............................................................................................................................94

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 8

2017-05-10 11:51:46

Ulike forståelser av begrepet tilpasset opplæring ...........................................................................................95 Den nærmeste utviklingssonen ............................................................................................................................95 Oppsummering .................................................................................................................................................................99

Innhold

9

6 HVOR SKAL VI – MÅL .................................................................................................. 100 Hvilke mål må du som lærer være med på å utvikle? .......................................................................................... 102 Årsplanen ................................................................................................................................................................ 103 Emne-/temaplan ................................................................................................................................................. 103 Hvilke begreper kan det være fornuftig å tenke i når du skal formulere mål? .............................................. 104 Atferdsmål .............................................................................................................................................................. 104 Et utvidet målsystem ........................................................................................................................................... 107 Hva slags mål for egen læring kan elevene selv sette? ...................................................................................... 110 Et prestasjonsorientert læringsmiljø ............................................................................................................... 111 Et mestringsorientert læringsmiljø................................................................................................................... 111 Oppsummering .............................................................................................................................................................. 112

7 HVA SKAL VI HA MED I SEKKEN – INNHOLD ......................................................... 114 Hvem har makt over skolens innhold? .................................................................................................................... 115 Hva skal vi legge vekt på? .......................................................................................................................................... 117 Hvorfor skal elevene lære dette? ............................................................................................................................. 120 Innholdets betydning for samfunnets verdier og behov:............................................................................. 120 Innholdets betydning for eleven som individ: ................................................................................................ 121 Innholdets betydning for fagstrukturen: ......................................................................................................... 122 Skal vi gå i dybden eller i bredden?.......................................................................................................................... 124 Oppsummering .............................................................................................................................................................. 127

8 HVORDAN SKAL VI KOMME DIT – ARBEIDSMÅTER ............................................. 129 Helklasseundervisning ................................................................................................................................................ 131 Grunnleggende prinsipper ................................................................................................................................... 131 Sterke og svake sider........................................................................................................................................... 137 Oppdagende læring ....................................................................................................................................................... 138 Grunnleggende prinsipper ................................................................................................................................... 139 Sterke og svake sider........................................................................................................................................... 143 Prosjektarbeid ............................................................................................................................................................... 145 Grunnleggende prinsipper ................................................................................................................................... 145 Sterke og svake sider........................................................................................................................................... 149

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 9

2017-05-10 11:51:46

Å tenke didaktisk

10

9 HVA KAN HINDRE ELLER FREMME FERDEN MOT MÅLET – RAMMEFAKTORER ....................................................................................................... 151 Hvor styrende er egentlig rammefaktorene? ........................................................................................................ 152 Hva er rammefaktorer? ............................................................................................................................................... 152 Personrammer ....................................................................................................................................................... 153 Organisatoriske rammer ...................................................................................................................................... 154 Tidsrammer ............................................................................................................................................................. 155 Innholdsrammer .................................................................................................................................................... 156 Fysiske rammer ..................................................................................................................................................... 158 Restrammer ............................................................................................................................................................ 160 Oppsummering .............................................................................................................................................................. 162

10 HVORDAN SKAL VI FINNE UT OM ALLE HAR KOMMET VEL FRAM – VURDERING ................................................................................................................. 164 Vurdering av læring ...................................................................................................................................................... 166 Karakteristika ........................................................................................................................................................ 166 Vurdering for læring..................................................................................................................................................... 170 Karakteristika ........................................................................................................................................................ 170 Vurdering som læring................................................................................................................................................... 173 Karakteristika ........................................................................................................................................................ 173 Noen avsluttende refleksjoner om dagens vurderingssituasjon ....................................................................... 179

AVSLUTNING ........................................................................................................................182 REFERANSER .......................................................................................................................184 STIKKORDREGISTER ..........................................................................................................197

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 10

2017-05-10 11:51:46

11

INNLEDNING

Som ny lærerstudent vil du nok gjennom studiet erfare at lærerarbeidet innebærer noe langt mer enn du trodde da du var elev, og en av de viktigste tingene studiet skal lære deg, er å tenke didaktisk. Vi skal komme grundig tilbake til hva det innebærer, men i veldig korte trekk kan vi si at det betyr at du tenker helhetlig og tar en rekke faktorer med i betraktningen når du skal planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning. Tenker du didaktisk, forstår du at alt henger sammen med alt. For å hjelpe deg med å utvikle en slik forståelse er boka er strukturert i to hoveddeler: I den første delen vil vi gå inn på hva didaktisk tenkning innebærer. Her vil du få belyst didaktikkbegrepet fra flere perspektiver, i tillegg til en avklaring av selve begrepet, videre vil vi se på forholdet mellom allmenndidaktikk og fagdidaktikk og didaktikkens plass i faget Pedagogikk og elevkunnskap. Her vil vi også forsøke å forklare hva det innebærer å være en profesjonell lærer. I forlengelsen av dette vil vi gå inn i sentrale dokumenter som du er nødt til å forholde deg til. På mange måter kan opplæringslov og læreplan betraktes som det kartet du er forpliktet til å navigere etter.

I del to skal vi gå dypere inn i seks kategorier du kan tenke i når du tilrettelegger for undervisning: – – – – – –

Mål: Hva ønsker vi å oppnå?

Innhold: Hva må elevene lære for at vi skal komme dit?

Elevforutsetninger: Hva kjennetegner de elevene som skal nå målet?

Arbeidsmåter: Hvordan skal vi komme dit?

Rammefaktorer: Hva kan fremme eller begrense læringen?

Vurdering: Hvordan skal vi finne ut om alle har lært det de skal, og hva gjør vi hvis ikke alle ser ut til å klare det?

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 11

2017-05-10 11:51:46

Å tenke didaktisk

12

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 12

Til sammen utgjør disse et helhetsbilde av undervisningsvirkeligheten som kan hjelpe deg i å skape best mulig læring for den enkelte elev.

Dette er ikke en håndbok hvor du kan slå opp for å finne svar på hva du skal gjøre. Snarere er det en bok som skal gjøre det lettere for deg å reflektere, diskutere og analysere undervisning generelt. I del to vil du derfor møte enkelte didaktiske spørsmål som det kan være verd å tenke gjennom i den læringsprosessen du nettopp har begynt på.

Et annet gjennomgående grep er elevene Ragnar og Moira. Disse to går i samme klasse på en helt vanlig skole. Ragnar er blant dem som strever en smule. Det er ikke alt som faller like lett, verken faglig eller sosialt. I den andre enden finner vi Moira. Hun håndterer skolens utfordringer uten å anstrenge seg nevneverdig og kommer godt ut av det med både lærere og medelever. Men selv om det virker som om ting går av seg selv for Moira, har også hun krav på en undervisning tilpasset forutsetningene sine.

Men nok om det: La oss begynne med hva det betyr å tenke didaktisk.

2017-05-10 11:51:46

Del 1

HVA BETYR DET Å TENKE DIDAKTISK?

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 13

2017-05-10 11:51:46

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 14

2017-05-10 11:51:46

15

Før vi går i gang med å forklare hva det vil si å tenke didaktisk, skal vi prøve oss på et ørlite tankeeksperiment: Forestill deg at du er speiderleder. Det er en kjekk gruppe, flere av speiderne har vært mye ute i skog og mark. Gruppen elsker utfordringer. Høyere, lengre og brattere. Du legger avslutningsturen til et fjellområde i nærheten. Turen er krevende, men deltakerne kaster seg over den. Når dere kommer hjem, er alle enige om at det har vært en strålende tur. Men i løpet av sommeren flytter du. På det nye hjemstedet blir du speiderleder igjen.

Din nye gruppe trives i grunnen best med leker rundt leirbålet. Flere er direkte utrente. Når avslutningsturen kommer, legger du da opp en tilsvarende rute?

Forhåpentligvis svarte du nei. At du gjorde det, betyr at du tenkte didaktisk. Du forsto at de forutsetningene deltakerne har, må få konsekvenser for hvordan du prøver å nå målet.

Som elev har du helt sikkert samlet en rekke erfaringer som alle forteller deg noe om det å være lærer, men å være lærer er noe helt annet enn det å være elev. En lærer har ansvar for både planlegging, undervisning og etterarbeid. Jobben din er kort sagt å skape en så god opplæringssituasjon som mulig for alle elevene. For å få det til må du tilpasse opplæringen til en rekke forutsetninger. Men til tross for at lærerrollen og elevrollen er forskjellige, skal du ikke underkjenne betydningen av dine egne erfaringer. I din tid som elev har du møtt en rekke lærere. Muligens har du stilt deg spørsmålet om hvorfor de var så forskjellige. Det er flere svar, men ett av dem er: Deres didaktiske tenkning var ulik. På samme måte har du kanskje reflektert over hvorfor matematikk- og norsklæreren brukte så ulike arbeidsmåter. Igjen: Svarene vil variere, men ett av dem er at fagenes didaktikk ikke er identisk.

Noen lærere har kanskje fått deg til å forstå hvordan ting henger sammen. De har gitt deg opplevelsen av at de snakket direkte til deg, brukt eksempler som du kjente deg igjen i, gitt deg oppgaver som var spennende og motiverende, og som du etterpå syntes du hadde lært noe av. Tenk gjennom hva suksessfaktoren kan være. Muligens var det fordi det opplegget de brukte passet deg godt. Hvis det er tilfelle, tenkte de didaktisk. En tenkemåte vi innledningsvis skal betrakte i lys av din første praksis.

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 15

2017-05-10 11:51:46

16

1 HVA VIL DET SI Å TENKE DIDAKTISK?

Når du skal ut i skolen som lærer for første gang, kommer du kanskje til å kjenne deg nervøs. Sannsynligvis vil du være redd for å gjøre feil, og du vil prøve å undervise slik yndlingslæreren din gjorde det eller slik lærerveiledningene eller praksislærer forteller deg. «Alle lærerstudenter har vært elever, og mange lærerstudenter kommer til lærerutdanningen med sine oppfatninger om hvordan lærerpraksisen skal utføres. De har en oppfatning om hvordan en god lærer skal undervise sine elever, og deres tidligere lærere fungerer gjerne som rollemodeller,» skriver Johannessen og Postholm (2016, s. 1). Det er ikke noe merkelig i dette.

Du ønsker å gjøre ting riktig og søker oppskriftene som kan få deg til å lykkes. Muligens vil du etter timen vurdere din egen prestasjon på bakgrunn av hvor godt du fulgte oppskriften. Men å tenke didaktisk innebærer noe langt mer. For å gi en enkel innføring skal vi i kapittelet stille tre spørsmål som til sammen muligens kan hjelpe deg med å skjønne hva dette innebærer: 1. Hva betyr det å tenke relasjonelt og kontekstuelt? For å besvare dette vil vi se litt nærmere på hva som skiller en nybegynner fra en mer erfaren yrkesutøver.

2. Hvilke didaktiske kategorier har vi? Her vil du for første gang møte de seks didaktiske kategoriene: elevforutsetninger, mål, innhold, arbeidsmåte, rammefaktorer og vurdering. Til sammen danner disse kategoriene grunnlaget for didaktisk tenkning. Siden alle seks vil bli mer utførlig behandlet i del to, skal vi i dette kapittelet bare berøre dem så vidt.

3. Hva er didaktikk? Denne delen innledes med noe vi kan kalle didaktikkens tre hjelpere – spørreordene hva, hvordan og hvorfor. Men disse ordene alene er ikke tilstrekkelig til å få innsikt i begrepet,

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 16

2017-05-10 11:51:46

så vi er også nødt til å kikke noe nærmere på didaktikkens plass i pedagogikken, og på et spørsmål som ofte forvirrer nye lærerstudenter: Hva skiller den didaktikkforståelsen du møter i Pedagogikk og elevkunnskap (allmenndidaktikk) fra den didaktikkforståelsen som kommer fram i fagene du har valgt (fagdidaktikk)?

HVA BETYR DET Å TENKE RELASJONELT OG KONTEKSTUELT? Som nybegynner er det lett å betrakte undervisning som noe teknisk og kausalt. Samtaler med nye lærerstudenter har lært meg at de kommer inn i utdanningen uten helt å forstå kompleksiteten i arbeidet (dette støttes bl.a. av Østrem, 2010). De har en forestilling om at læreryrket handler om å stå i klasserommet og undervise, samt sette en karakter eller fem. Som elev var det kanskje en slik forestilling du selv hadde.

Med andre ord – og det er ikke så rart – mangler nye studenter gjerne en forståelse av de overordnede sammenhengene undervisningen foregår i og derfor vurderer de i første rekke handlingene sine etter hvordan de har fulgt regler og rutiner. Som Dreyfus og Dreyfus (1986) uttrykker det: «The beginning student wants to do a good job, but lacking any coherent sense of the overall task he judges his performance mainly by how well he follows learned rules» (s. 22). Hvis du bare gjør a (slik yndlingslæreren din underviste), så vil b inntreffe (elevene vil lære på samme måte som du gjorde). Nesten som når man monterer hjulkapsler på en bil. Slik kan undervisning bli redusert til teknikk, og det er helt naturlig i begynnelsen. Men heldigvis stopper ikke din profesjonelle utvikling med det. Etter hvert vil erfaringene bidra til at du lettere leser situasjonen du står oppi. Du handler mer situasjonsbestemt. Slik fortsetter utviklingen. Etter hvert blir det lettere for deg å prioritere i valgsituasjoner. Utvikles din didaktiske forståelse, utvikles samtidig din evne til å planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning i relasjon til den virkeligheten du befinner deg i. Som lærer tar du ca. 700 valg per dag (Ohnstad, 2012). Noen av dem er enkle, andre betydelig vanskeligere, men resultatet kan bli at du dyktiggjøres i å vurdere de relasjonelle betingelsene, dvs. at tenkningen din tar opp i seg de relasjonene som eksisterer mellom blant annet: – –

1 Hva vil det si å tenke didaktisk?

17

deg og elevgruppen; mellom deg og enkelteleven;

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 17

2017-05-10 11:51:46

Å tenke didaktisk

18

– –

mellom eleven og lærestoffet; mellom elevene innbyrdes.

Samtidig som du blir flinkere til å analysere de relasjonelle betingelsene, vokser kontekstbevisstheten og du blir gradvis bedre til å analysere: – – – –

hvilken sammenheng undervisningen skjer i; ulike faktorer i læringsmiljøet; skolens generelle praksis; elevenes, foreldrenes og kollegenes forventninger, interesser og verdier.

Til sammen kan dette gjøre deg til en bedre lærer fordi du handler på en måte som er tilpasset situasjonen du befinner deg i. Men et femårig teoristudium må inneholde noe mer enn erfaringsbaserte refleksjoner.

Derfor innebærer didaktisk tenkning også mer teoretiske perspektiver som du hele tiden må se i sammenheng med relasjoner og kontekst.

HVILKE DIDAKTISKE KATEGORIER HAR VI? Å tenke didaktisk innebærer også å se ulike sider ved planlegging, gjennomføring og vurdering av læring som en helhet. La oss vende tilbake til speiderturen. Metaforisk kan vi si at læreplanen er kartet som du skal navigere etter. Men et kart må bestandig betraktes i lys av terrenget. (Dette vil vi se nærmere på i kapittel 3.) Eksempelvis kan du, som nevnt, tenke grundig gjennom: Hva kjennetegner eleven(e) undervisningen skal treffe? Læreplanen brukes også til å utarbeide mål som er realistiske for akkurat din(e) elev(er), bl.a. hva er det viktigste de skal lære i den aktuelle økten/emnet? Videre anvendes den til å bestemme hvilket innhold (lærestoff) som henger sammen med målet, f.eks. hvilke begreper/ferdigheter er det viktig at elevene forstår?

Dessuten må du vite noe om hvordan elevene skal komme seg fram til målet ved å velge en arbeidsmåte som danner struktur for elevenes læring, f.eks. skal vi jobbe i grupper eller individuelt? Du må analysere de rammefaktorene undervisningen skal foregå i, bl.a. hvor mange timer har du? Hvordan skal elevene plasseres? Hvilke læremidler har du? Dessuten skal du jo vurdere både egen undervisning og elevenes læring, bl.a. har elevene lært det som er nødvendig for at vi kan gå

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 18

2017-05-10 11:51:46

videre? Hvordan fungerte selve undervisningen? Er det noe vi bør gjøre annerledes neste gang? Alle disse faktorene skal vi vende tilbake til i del to. Nå holder det at du forstår at det er en rekke faktorer som spiller inn når du tenker didaktisk.

Når du begynner å analysere sammenhengene mellom disse kategoriene, er du godt i gang med å tenke didaktisk. I vurderingsarbeidet skriver du ikke lenger (relativt) like tilbakemeldinger, men vet i større grad hvilke knapper du skal trykke på for å få Ragnar og Moira til å yte sitt beste. I timene går du ikke lenger en forutbestemt løype fra elev til elev, men er bevisst hvilken hjelp den enkelte har behov for. Du vet hva slags innhold som fenger dem, og hva som blir møtt av skuldertrekk.

Altså har du forstått at de oppskriftene du i begynnelsen hadde behov for, må overføres til mennesker av kjøtt og blod. Mennesker med ulike forutsetninger, ulike læringserfaringer, ulik kulturell ballast, ulik motivasjon. Forhåpentligvis vil du ved å lese denne boka forstå at undervisning handler om noe langt mer enn teknikk. Det handler i langt større grad om: – – – –

1 Hva vil det si å tenke didaktisk?

19

Å kunne undervise i samsvar med de forutsetningene som eksisterer akkurat der du befinner deg; Å kunne begrunne teoretisk hvorfor du gjør som du gjør; Å kunne planlegge, gjennomføre og vurdere en teoretisk fundamentert undervisning tilpasset den eller de elevene du underviser; Å kunne vurdere læreplanens råd og retningslinjer kritisk ved å «oversette» læreplanens tekst til dine egne elever.

Etter denne noe praksisorienterte tilnærmingen til didaktisk tenkning skal vi nå prøve å løfte begrepet til et noe mer presist nivå.

HVA ER DIDAKTIKK? Før vi går i gang med å avgrense didaktikkbegrepet, skal du få en oppgave: Forestill deg at du skal forklare en studiekamerat hvordan vedkommende skal kjøre for å komme fra det stedet dere befinner dere til der du bor. I forklaringen har du ikke lov til å bruke, steds- eller gatenavn. Heller ikke himmelretninger eller retningsbestemmelser som høyre og venstre.

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 19

2017-05-10 11:51:46

Å tenke didaktisk

20

Forklaringen vil nok bli ganske kronglete, tror du ikke? Poenget er at for både å tenke og diskutere faglig trenger du faglige begreper.

I grunnskolelærerutdanningen kommer du til å støte på mange av disse. I dette kapittelet skal vi se om vi kan gjøre didaktikkbegrepet mer presist.

Didaktikkens tre gode hjelpere Litt enkelt kan vi si at didaktikk handler om planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning. Men dette hjelper deg vel ikke så mye videre?

Allerede i din tid som elev skjønte du sikkert at dette var lærerens oppgaver, selv om du ikke nødvendigvis helt forsto hva det innebar.

Som elev tenkte du kanskje ikke så mye på hva læreren gjorde før han eller hun kom inn i klasserommet. Som lærer må du derimot tenke både forover og bakover. I planleggingen må du spørre deg selv om hva elevene vet fra før og hvordan du kan anvende dette i det videre arbeidet. Noe enkelt kan vi si at didaktikken har utviklet seg fra en snever forståelse som bare inkluderte hva elevene skulle lære, til «en utvidet oppfatning som inkluderer både hva, hvordan og hvorfor» (Gundem, 2011, s. 42). Så foreløpig kan vi si at å tenke didaktisk innebærer å besvare tre spørsmål: 1. Hva skal eleven(e) lære? Med andre ord det lærestoffet/innholdet du har valgt å la undervisningen kretse rundt. Hvilket lærestoff er verdifullt? Som lærer må du velge noe å rette oppmerksomheten mot.

2. Hvordan skal eleven(e) lære dette? Altså de midlene eller arbeidsmåtene dere anvender. Hvordan organiseres elevene? Hvordan struktureres arbeidet? Hvilke oppgaver skal elevene få? Hva blir din egen rolle?

3. Hvorfor gjør jeg det slik? Her har du et teoretisk perspektiv på både hva og hvordan. Hvorfor skal elevene lære dette? Hva er begrunnelsen for at dere skal gjøre det på akkurat denne måten?

Nå er disse spørreordene blitt ulikt vektlagt både historisk og internasjonalt. Eksempelvis har den tyske tradisjonen rettet oppmerksomheten mot «undervisningens Hva, det vil si mål og lærestoff» (ibid., s. 35), mens man i engelskspråklig litteratur ofte har vært opptatt av å gi redegjørelser for psykologisk teori og forskning for deretter å skissere

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 20

2017-05-10 11:51:46

«normative anvisninger på god pædagogisk praksis» (Schnack, 2000, s. 3), med andre ord er man mest opptatt av hvordan læreren skal gå fram. Et perspektiv som støttes av Gundem (2011): «… og lærerens rolle er å implementere dette [systemets premisser / samfunnets behov].

Ferdigproduserte velegnede læreprogrammer og metoder som velges og sanksjoneres lokalt, står sentralt» (s. 96). I Norge har vi, svært forenklet, siden 1975 vært opptatt av hvorfor, ved at vi ser på samspillet mellom ulike elementer, jf. kategoriene i den didaktiske relasjonsmodellen som du leste om på s. 16 og som vi vil se nærmere på i del 2. Likevel viser flere forskningsprosjekter (bl.a. Nevøy & Helle, 2016) at vi for tiden er i ferd med å rette søkelyset mot «det som virker» også her i landet. Med andre ord kan vi i dag se konturene av en mer normativ didaktikk som setter fokus på hvordan. I denne boka vil vi imidlertid ha et utvidet perspektiv på didaktikken gjennom en mer relasjonell tilnærming.

1 Hva vil det si å tenke didaktisk?

21

En definisjon Begrepet didaktikk stammer fra to greske ord, og betyr å lære, undervise eller klargjøre, bevise – og forklares ofte som kunsten å undervise.

Det siste blir muligens en tanke pompøst, mens det første blir for vidt og upresist. En enklere definisjon er: «Didaktikk er teori og praksis knyttet til undervisning og læring.» (Gundem, 2008a, s. 5). Som du ser har denne definisjonen to dimensjoner: 1

2

En praksisrelatert: Dette er anvisningene for selve undervisningen, altså planen for den aktuelle undervisningsenheten. Tradisjonelt omhandler den hva- og hvordan-spørsmålene. Kanskje klarer du å håndtere dette relativt greit allerede i første praksis, selv om det erfaringsmessig ofte er vanskelig for nye studenter å trekke et klart skille mellom innhold (hva) og arbeidsmåte (hvordan).

En teoretisk: Her brukes pedagogisk og (fag)didaktisk teori både til å begrunne og til å analysere hva- og hvordan-spørsmålene.

En side ved didaktikkbegrepet som ikke kommer tydelig fram i definisjonen, er den kritiske refleksjon. I en kritisk analyse tar du ett skritt tilbake og reflekterer over hvorfor ting gikk som de gikk. Vi skal komme tilbake til dette senere (s. 38), her nøyer vi oss bare med å si

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 21

2017-05-10 11:51:46

Å tenke didaktisk

22

at didaktikkbegrepet har en praktisk, teoretisk og analytisk funksjon, og avrunder med å gjenta at på mange måter handler didaktikk om noe så enkelt – og samtidig så vanskelig – som å oversette skolens målsetning til de elevene du er satt til å jobbe med.

Hvilke faktorer må du inkludere i din didaktiske tenkning?

Figuren nedenfor kalles det didaktiske møtet, og er en av de eldste didaktiske modellene vi kjenner.

Innhold

Elev(er)

Lærer

Figur 1.1 Det didaktiske møtet

I et didaktisk møte er det alltid tre parter til stede: For det første er det eleven(e) dine eller den eller de som skal lære noe. For det andre er det deg eller den eller de som skal lære eleven(e) noe. For det tredje er det innholdet eleven(e) skal lære. Modellen, som kan spores helt tilbake til Sokrates, skal illustrere at det som skjer i læringssituasjon er relasjonelt, alt henger som nevnt sammen med alt. Hvordan elevene(e) opplever undervisningen, handler både om deres relasjon til deg og deres forhold til fagstoffet. På samme måte er ditt forhold til undervisningen preget av din egen relasjon til både lærestoff og elever. Hvordan innholdet oppfattes, henger igjen sammen med både ditt og elevenes forhold til det. I det øyeblikket innholdet forsvinner, snakker vi samvær – ikke undervisning. Slik forstått blir undervisning en planlagt, målrettet aktivitet som du utøver for å styrke eleven(e)s læringsprosess. Så enkelt som dette er det selvfølgelig ikke. Etter hvert har det dukket opp faktorer som gjør at du må løfte blikket fra klasserommet og ut mot den konteksten læringen skjer i, f.eks.:

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 22

2017-05-10 11:51:46

–

–

–

–

Den generelle samfunnsutviklingen: Verden blir stadig mindre. Man kommuniserer bedre og mer effektivt på tross av geografisk avstand.

Globaliseringen fører også til at samfunnet blir mer flerkulturelt, mangfoldig og digitalisert. Dessuten er barn og voksne mindre sammen i hverdagen nå enn for 30 år siden, og samværet er annerledes. Dette får konsekvenser for hvilke behov og forventninger elevene møter deg med.

Styringssignalene for skolen: Politikerne vedtar stadig nye styringssignaler. Et styringssignal er en politisk vedtatt føring. På statlig nivå finner du f.eks. opplæringslov og læreplan (se kap. 3). Her finner du også en innramming av undervisningens hensikt eller formål. Dette er uttrykt i skolens formålsparagraf (§ 1-1): Formålet med opplæringa. Kommunepolitikerne på sin side avgjør blant annet: Hvor mange skoler skal kommunen ha, og hvor store skal de være? Om undervisningstimetallet skal økes ut over minimumstallet staten har bestemt. Hvor mye penger som skal bevilges til den årlige driften. Tilbud om etter- og videreutdanning. For tiden er et sentralt trekk ved den samfunnsmessige styringen en sterkere vektlegging av tydelige mål for undervisningen og vurdering av disse.

Nærmiljø: Hvis du arbeider på en skole i et stabilt nærmiljø med lite til- og fraflytting, har kanskje foreldre og lærer samme verdimessige forankring. Annerledes blir det hvis foreldre og lærere har ulik eller motstridende oppfatning av hvordan lærerne bør utføre sitt arbeid.

Organisasjon: Også den rådende skolekulturen vil påvirke hvordan lærere og elever møter hverandre. Ønsker du for eksempel å arbeide utradisjonelt på en skole som er preget av tradisjonell helklasseundervisning, kan møtet bli vanskeligere enn på en skole med en annen didaktisk kultur.

1 Hva vil det si å tenke didaktisk?

23

Den opprinnelige trekanten rettet søkelyset mot det relasjonelle i læringssituasjonen, men den er ikke lenger fullstendig holdbar.

Undervisning handler ikke bare om et møte mellom deg som lærer, elevene dine og lærestoffet. Det dreier seg også om et møte påvirket av kontekstuelle elementer som du ikke alltid er direkte involvert i.

Så kanskje ser modellen mer slik ut:

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 23

2017-05-10 11:51:46

24

Å tenke didaktisk

Formål Samfunnets utvikling

Innhold Samfunnets styring av skolen

Nærmiljø Elev(er)

Lærer

Organisasjon

Figur 1.2 Det didaktiske møte i det moderne samfunn

HVA ER ALLMENNDIDAKTIKK? I grunnskolelærerutdanningen vi du støte på didaktikkbegrepet i flere sammenhenger. Blant annet vil du møte det i Pedagogikk og elevkunnskap. Her vil sannsynligvis lærerne undervise i det som er felles for all undervisning. I fagene vil lærerne ta opp mer fagspesifikke problemstillinger som hva er viktig kunnskap i akkurat dette faget.

I pedagogikktimene vil du trolig støte på didaktikkbegrepet også når du hører om læring, læringsmiljø og motivasjon, slik at det blir vanskelig for deg å skjønne hva som skiller didaktikken fra de øvrige komponentene i pedagogikkfaget. Derfor skal vi innlede med å se nærmere på akkurat dette.

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 24

2017-05-10 11:51:46

Hvordan er forholdet mellom faget pedagogikk og disiplinen didaktikk?

Igjen er det nødvendig å presisere et par begreper: Et fag blir gjerne brukt synonymt med emne. Disiplin, derimot, er et område innenfor faget/emnet. I skolen er eksempelvis historie en disiplin innenfor faget samfunnskunnskap. Det samme forholdet eksisterer mellom faget pedagogikk og disiplinen didaktikk. Wolfgang Klafki (1983) anvender to definisjoner på begrepet didaktikk. En snever og en bred:

1 Hva vil det si å tenke didaktisk?

25

1. Den snevre: Didaktikk er «teorien om dannelsesinnhold, dets struktur og utvalg». Slik forstått blir didaktikk det samme som planlegging. Politikerne definerer et formål – utdanningens dannende (se s. 52) element – setter mål, og lærerne velger virkemidler for å nå disse målene. Som du ser er danning her løftet fram.

Vi vil komme tilbake til dette senere, men en kort forklaring kan være at et fags dannelsesinnhold er fagets karakterdannende elementer. Hva er det i undervisningen i norsk som skal gjøre Ragnar og Moira til samfunnsborgere? Innbakt i danningsbegrepet ligger eksempelvis: demokratiforståelse, kritisk tenkning, ansvarlighet, selvstendighet, sosial ansvarliggjøring og kulturell nysgjerrighet.

2. Den brede: Didaktikk er «vitenskapen om undervisning». En slik forståelse gjør det nesten umulig å skille didaktikk fra pedagogikk, siden pedagogikk noe forenklet kan forklares som læren om undervisning, sosialisering og oppdragelse.

Pedagogikk er ingen ren vitenskap i likhet med f.eks. fysikk, som får sin indre vitenskapelighet bestemt av ett saksområde. Faget springer heller ikke ut av en teoretisk interesse som bare søker innsikt for innsiktens egen skyld. Nei, faget pedagogikk må i likhet med f.eks. medisin eller jus karakteriseres som en praktisk vitenskap. Dermed må vi finne en mellomløsning mellom Klafkis to definisjoner.

Didaktikk handler ikke bare om å planlegge, men om å planlegge, gjennomføre og vurdere læring med teoretisk substans. Fortsatt kan det bli vrient å skille mellom pedagogikk og didaktikk, men en måte å se det på finner du her:

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 25

2017-05-10 11:51:46

26

Å tenke didaktisk

Didaktikk

Studenten har kunnskap om barn i sorg og krise, overgrep mot barn og vanskelige livssituasjoner som barn kan komme i

Studenten har kunnskap om læring, motivasjon og læringsstrategier tilpasset elevene

Studenten kjenner til sentrale religioner og livssyn i Norge og deres betydning for elever på trinn …

Studenten har kunnskap om sentrale prinsipper som fremmer inkluderende opplæring og tilpasset opplæring

Pedagogikk

Studenten har kunnskap om elevenes kognitive, emosjonelle, kroppslige og sosiale utvikling

Studenten har kunnskap om ulike lærevansker og tilpasnings- og atferdsproblemer hos barn

Studenten har bred kunnskap om hvordan kompetanse i samhandling og grunnleggende ferdigheter kan bidra til å øke læringen for elevene

Figur 1.3 Forholdet mellom faget pedagogikk og disiplinen didaktikk

Rektanglene er et utvalg læringsutbytteformuleringer fra retningslinjene for Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskolelærerutdanningene (Kunnskapsdepartementet 2016a). Figuren skal illustrere at pedagogikk består av en rekke ulike disipliner som alle er viktige i arbeidet med barn og unge. Rammen rundt disiplinene er didaktikk, og didaktikken gir innholdet i rektanglene retning.

Vi snakker gjerne om didaktisk kompetanse. I Stortingsmelding nr. 30 (2003–2004) defineres kompetanse som «evnen til å møte komplekse utfordringer». Med andre ord handler didaktisk kompetanse om å mestre yrkesutfordringer. Begrepet har et tydelig handlingsaspekt. Didaktikk skal kunne brukes til noe. Dersom en av elevene dine har foreldre som nettopp har skilt lag, bør din kunnskap om barns reaksjoner i krisesituasjoner få konsekvenser for tilrettelegging av undervisningen for denne eleven. På samme måte må din kunnskap om barns motivasjon være sentralt både i planlegging, gjennomføring og vurdering av all

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 26

2017-05-10 11:51:46

undervisning. For å oppsummere: Alt du lærer i Pedagogikk og elevkunnskap, er elementer i din didaktiske tenkning.

Hvordan er forholdet mellom allmenn- og fagdidaktikk?

Meget enkelt forklart er allmenndidaktikk undervisningskunnskap som ikke er knyttet til et spesifikt fag, men som analyserer sammenhengen mellom læreplan, danning (se s. 52), mål, elevforutsetninger, innhold, arbeidsmåter, vurdering og rammefaktorer. Som navnet tilsier er fagdidaktikkens formål å øke kunnskapen om hvordan læringsutbyttet kan økes i et bestemt fag. I det følgende skal vi forsøke å nærme oss dette skillet, slik at du etter å ha lest kapittelet lettere kan forstå hvorfor de ulike lærerne dine bruker begrepene slik som de gjør.

1 Hva vil det si å tenke didaktisk?

27

Det generelle – allmenndidaktikk Allmenndidaktikk ser på undervisning generelt. Som begrep er det noe mer abstrakt enn fagdidaktikk. Allmenndidaktikeren vil rette oppmerksomheten mot planlegging, gjennomføring og vurdering generelt – ikke nødvendigvis mot konkrete undervisningssituasjoner. Noe er felles for all undervisning. For eksempel trenger alle lærere, uavhengig av fag, forståelse for instrumentene som styrer skolehverdagen. Som lærer må du forstå innholdet i læreplanen. Videre kan vi si at allmenndidaktikken både handler om å planlegge og å forske på undervisning slik at de enkelte fagene blir bundet sammen gjennom et felles språk, uten at fagene mister sin egenart. La oss stoppe litt ved hva-spørsmålet, altså undervisningens innhold. Her blir allmenndidaktikerens rolle å tenke prinsipielt og uavhengig av fag når det gjelder utvelgelse av lærestoff.

Hvilke knagger/begreper kan vi bruke for å begrunne det innholdet vi velger (se kap. 9 for en nærmere konkretisering)?

I tillegg har allmenndidaktikk et sterkt danningsfokus. Som nevnt er ikke danning i pedagogisk sammenheng brukt i en tradisjonell folkeskikkbetydning, men mer om menneskets plass og funksjon i samfunnet.

For å begynne enkelt: Hvilket voksenmenneske vil vi at elevene skal bli?

Faget – fagdidaktikk Å angi hvor allmenndidaktikken slutter og fagdidaktikken begynner er komplisert, men kanskje kan det hjelpe å tenke at fagdidaktikken befinner seg i skjæringspunktet mellom faget som undervisningsfag

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 27

2017-05-10 11:51:46

Å tenke didaktisk

28

og faget som vitenskapsfag. Et undervisningsfag er faget slik du kjenner det som elev. Altså hva som er viktig når du lærer om det i skolen.

Et vitenskapsfag er et strukturert fagområde som er gjenstand for systematisk, metodisk og kritisk forskning. På den ene siden finner vi undervisningsvirkeligheten, på den andre siden fagets egenart og indre struktur. Da du gikk på skolen, merket du kanskje at norsklæreren og matematikklæreren gjorde ting helt forskjellig. Ikke så rart, det sier seg selv at den didaktiske tenkningen må være annerledes i norsk enn i matematikk. Fagdidaktikk blir altså overveielser knyttet til det enkelte fags egenart og er ofte langt mer konkret enn allmenndidaktikken (Gundem, 2011, s. 84). Slik forstått blir fagdidaktikk anvendelse av pedagogisk teori innenfor et bestemt fagområde (ibid.). La oss prøve å konkretisere.

Når du om noen år skal skrive masteroppgave, må du velge en tematikk som er sentral for undervisningen. La oss tenke oss at du velger å analysere prøver i samfunnsfag. Dette kan du gjøre på minst to måter: 1. Du kan analysere prøvene fra et strengt samfunnsfaglig perspektiv, f.eks. gjennom å se om spørsmålene reflekterer det som er verd å oppnå. Er spørsmålene viktig for videre læring i faget?

2. Du kan undersøke hva prøvene gjorde med elevene. Hvordan øvde de, hva gjorde resultatene med selvbildet deres, hva slags kunnskap ervervet de seg gjennom arbeidet?

Noe enkelt kan vi si at den første vinklingen er fagdidaktisk, mens den andre blir allmenndidaktisk.

Som oppsummering kan vi si at didaktikken er det som gjør pedagogikkfaget operasjonaliserbart. Alt du lærer i Pedagogikk og elevkunnskap, har konsekvenser for den didaktiske tenkningen. Det du lærer om utviklingen av barns selvbilde, må eksempelvis få konsekvenser for hvordan du planlegger, gjennomfører og vurderer undervisning.

Videre er du blitt presentert for forholdet mellom allmenn- og fagdidaktikk. Mens fagdidaktikk er overveielser knyttet til det enkelte fags egenart, er allmenndidaktikken opptatt av det som er felles for all undervisning. Den retter blikket mot sammenhengen mellom læreplan, danning, mål, elevforutsetninger, innhold, arbeidsmåter, vurdering og rammefaktorer. Kanskje er det ikke så lett å finne forskjellen mellom

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 28

2017-05-10 11:51:46

allmenn- og fagdidaktikk. Og muligens er det ikke noen vits heller, siden det kan likne en falsk motsetning som mer utfyller enn motsier hverandre? Fagligheten, representert ved fagdidaktikeren, handler om innsikt i faget, og allmenndidaktikeren skal bidra til at denne innsikten løftes opp i et bredere perspektiv, ved for eksempel å inkludere elevenes selvbilde og totale situasjon i de didaktiske overveielsene.

_AA TENKE DIDAKTISK.indb 29

1 Hva vil det si å tenke didaktisk?

29

2017-05-10 11:51:46

Lars Helle

Å TENKE DIDAKTISK

Hva er didaktikk?

Og hva innebærer det å tenke didaktisk?

Å ta disse hensynene, og flere til, innebærer å tenke didaktisk. Det er det denne boka handler om. På en oversiktlig og inspirerende måte viser boka ulike hensyn en lærer må ta. Nok en gang har Lars Helle skrevet en lett forståelig bok om temmelig kompliserte forhold knyttet til lærerrollen. Boka er skrevet for studenter i lærerutdanningene.

Å TENKE DIDAKTISK

Lars Helle er førstelektor ved Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk ved Universitetet i Stavanger. Han har utgitt en rekke bøker om pedagogikk og lærerutdanning.

Lars Helle

Når du skal bli lærer, er det mye du må ta hensyn til samtidig. For eksempel skal du ha et mål for hva elevene skal lære – og deretter velge ut et innhold som støtter opp om dette målet. Du må også tenke gjennom hvordan elevene skal lære det, og du må finne ut om de faktisk har lært det de skal. I tillegg må du ha i bakhodet at ingen elever er like, og at ingen av dem lærer helt likt.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-2056-4