Barnehagelaereren som politisk aktoer utdrag by Fagbokforlaget

ISBN 978-82-450-1779-3

,!7II2E5-abhhjd!

BARNEHAGELÆREREN SOM POLITISK AKTØR

I denne vitenskapelige antologien tar forfatterne til orde for at barnehagepolitikken bør utfordres av barnehagelærerprofesjonen, og at barnehagelærerne selv må ta ansvar gjennom å fremstå som politiske aktører. Ved bruk av ulike filosofiske perspektiver viser forfatterne hvordan politikk og pedagogikk kan analyseres og gjøres til gjenstand for kritikk og diskusjon.

Blaafalk | Solheim | Aaserud (red.)

Politikk påvirker barnehagenes innhold. Ettersom barnehagen har blitt en fullt utbygd velferdstjeneste, har også interessen for innholdet blitt gjenstand for politisk diskusjon. Som del av utdanningspolitikken påvirkes barnehagen av så vel internasjonale som nasjonale politiske trender, med utgangspunkt i ulike verdier, ideologier og tankesett.

Hanne Blaafalk er førskolelærer med internasjonal master i barnehagepedagogikk. Hun jobber til daglig som høgskolelektor ved Høgskulen på Vestlandet. Morten Solheim er førskolelærer med master i barnehagepedaggikk. Han jobber til daglig som seniorrådgiver i Utdanningsforbundet.

Hanne Blaafalk Morten Solheim Geir Aaserud (red.)

BARNEHAGELÆREREN SOM POLITISK AKTØR

Geir Aaserud er førskolelærer med master i barnehagepedagogikk. Han er tilsatt som høgskolelektor ved Høgskulen på Vestlandet og arbeider med doktorgrad i barnehagepedagogikk. I tillegg til redaktørene har boken følgende bidragsytere: Marit Bøe, Liv Torunn Grindheim, Marius Heimen, Karin Hognestad, Jon Kaurel, Halvor Hals Kolsrud, Brit Nordbrønd og Ragnhild Olsen.

BarnehagelĂŚreren som politisk aktĂ¸r

Hanne Blaafalk, Morten Solheim, Geir Aaserud (red.)

BarnehagelĂŚreren som politisk aktĂ¸r

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

Hensikten med denne vitenskapelige antologien er å bidra til faglig utvikling av barnehagelærerprofesjonen. Ved å løfte frem barnehagelæreren som politisk aktør ønsker vi å rette blikket mot barnehagelærerens profesjonelle ansvar. Barnehagelærernes evne til å reflektere kritisk over egen praksis og handling påvirker hvert enkelt barn og deres hverdagsliv. Gjennom artiklene belyser forfatterne at pedagogikken ikke kan leve uten filosofien, og at vi ved bruk av filosofiens språk og begreper kan analysere pedagogiske spørsmål og problemstillinger. Filosofien utfordrer vårt tankesett og våre måter å forstå verden på. I en verden som stadig er i forandring, kreves det av oss som profesjonsutøvere at vi evner å stadig stille nye spørsmål og å se vår praksis på nye måter. I antologien diskuteres det hvordan barnehagelæreren skal lede mange ulike oppdrag, oppgaver og andre på avdelingen, basen og i barnehagen. En barnehagelærer som bruker sin kritiske og refleksive profesjonstenkning, kan oppdage barnet på nytt og se barnehagens posisjon i en politisert barnehagesektor. Barnehagelæreren er en viktig aktør og kan bidra til å utvikle og styrke praksis, både som leder og som politisk engasjert menneske. For mange av oss som er bidragsytere i denne antologien, startet dette engasjementet da vi møtte Brit Nordbrønd gjennom vår bachelorutdanning, mens andre har møtt Brit i andre sammenhenger. Felles for alle er at Brits engasjement gjør inntrykk. Denne antologien tilegnes Brit for hennes glødende engasjement for barnehageprofesjonen. I den siste artikkelen i antologien bidrar Brit med sine perspektiver på hva det kan bety at barnehagelærerne er politiske aktører. Hun sier at vi må våge å bruke vår dømmekraft. Med Barnehagelæreren som politisk aktør ønsker vi å bidra nettopp til dette: At barnehagelærere bruker sin dømmekraft og sine kunnskaper som profesjonelle barnehagelærere.

Vi må bruke vår dømmekraft – hvis ikke tilpasser vi oss bare det politiske regimet uten å tenke over våre handlinger. Jeg tenker at dømmekraft handler om å våge. Barnehagelærere må bruke sin dømmekraft. De må våge å tenke igjennom hva de blir pålagt, og hvilket ansvar de har knyttet til verdiene i formålsparagrafen som skal styre alle i virksomheten og ligge til grunn for alt pedagogisk arbeid i barnehagen. Brit Nordbrønd

Innhold

Barnehagelæreren som aktør i en politisert barnehagesektor .....................

Hanne Blaafalk, Morten Solheim og Geir Aaserud

Et historisk tilbakeblikk ............................................................................. Kunnskap som grunnlag for profesjonsutøvelse .............................................. Tilpassing og daning som analyseverktøy ....................................................... Dømmekraft og profesjonelt skjønn ............................................................. Barnehagelærerprofesjonalitet i en politisert barnehagesektor ..........................

14 15 15 19 21

Dialogens «både–og» ............................................................................

Hanne Blaafalk

Et brud med tingenes orden ....................................................................... Antinomiens væsen.................................................................................. Dialogens «både–og» ............................................................................... Refleksivitet – noget mere end refleksion ...................................................... Antinomisk refleksivitet ............................................................................. Konklusion .............................................................................................

30 32 34 37 44 46

Barnehagelæreren som deltaker i politikkutvikling ....................................

Halvor Hals Kolsrud

Deltaker og tilskuer .................................................................................. En sterkere profesjon under sterkere press .................................................... Partiprogrammet som politisk faktor ............................................................ Barnehage i partiprogrammene for perioden 2013–2017.................................. Konsensus og motsetninger ....................................................................... Hvordan kan barnehagelæreren være en deltaker? .......................................... Profesjonskamp ...................................................................................... Avslutning .............................................................................................

50 51 53 54 57 59 61 62

barnehagelæreren som politisk aktør

Den pedagogiske lederen som etisk aktør i ledelse ....................................

Karin Hognestad og Marit Bøe

Tilnærminger til aktørskap i ledelse.............................................................. Intensjonal ledelse ................................................................................... Metode ................................................................................................. Etisk aktørskap i ledelse ............................................................................ Å gi informasjon som etisk handling ............................................................. Å skape rom for kunnskapsutvikling i her og nå-situasjoner ............................... Sammenfatning og betraktninger ................................................................

68 69 70 71 71 74 76

Til forsvar for mennesket som subjekt ......................................................

Morten Solheim

Innledning ............................................................................................. Skjervheim og pedagogikken ..................................................................... Pedagogikk som teknisk praksis .................................................................. Poiesis og praxis ...................................................................................... Kritikk av målstyringsmodeller og den etablerte pedagogikken .......................... Skjervheims kritikk og begreper – relevans for barnehagelærerprofesjonen .......... Oppsummering ......................................................................................

79 81 82 84 84 86 90

Hannah Arendt og natalitet – ansvar for en felles verden ............................

Geir Aaserud

Veven av mellommenneskelige relasjoner ..................................................... Pluralitet ................................................................................................ Natalitet ................................................................................................ Et pedagogisk grunnproblem ..................................................................... Dialektikken ........................................................................................... Anerkjennelse ......................................................................................... Avslutning .............................................................................................

93 96 98 101 104 106 107

Vår doble ansvarsfraskrivelse .................................................................. 111 Jon Kaurel

Sosial utjevning som utdanningspolitisk mål .................................................. 113 Hannah Arendt om det politiske, samfunnet og utdanningskrisen ....................... 118 Utdanningspolitiske mål og den doble ansvarsfraskrivelsen ............................... 127

innhold

Posthumane perspektiver på leketøy ....................................................... 135 Marius Heimen

Introduksjon ........................................................................................... Problemstilling og teoretisk forankring ......................................................... Aktører på «ha-med-dag» .......................................................................... Intra-aktiv deltakelse i læringsprosesser ........................................................ Posthumane perspektiver som verktøy for kritisk pedagogikk ............................ Apparatus og agentiske kutt – utgangspunkt for kritisk tenkning ........................ Intra-aktiv pedagogikk .............................................................................. Pedagogisk dokumentasjon ....................................................................... Improvisasjon ......................................................................................... Kritisk tenkning som endringskompetanse ....................................................

135 137 139 139 143 144 145 146 148 149

Barnehagelærerprofesjon i brytningstider................................................ 153 Ragnhild Olsen

Økt politisk innflytelse og dominerende diskurser om læring ............................. Posthumane perspektiver .......................................................................... Et smalt teoretisk læringslandskap i barnehagelærerutdanningen ...................... Læring i og med en undervisningstime i pedagogikk – et eksempel ..................... Læring i møte med posthumane perspektiver – muligheter for brudd .................. Posthumane perspektiver som mulig motmakt ...............................................

153 157 159 161 164 165

Barnehagelærerutdanning med rom for kritiske studenter? ....................... 171 Liv Torunn Grindheim

Innledning ............................................................................................. Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanningen ................................. Teoretisk rammeverk ................................................................................ Kritikk og kvalitet i barnehagelærerutdanningen ut fra nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanningen ..................................................................... Oppsummerende refleksjoner om kompetanse og kvalitet i barnehagelærerutdanningen ....................................................................

171 172 175 177 183

Det handler om å våge – slik jeg ser det .................................................... 187 Hanne Blaafalk, Brit Nordbrønd og Geir Aaserud

Narrative studier...................................................................................... Hva er pedagogikk? ................................................................................. Profesjon og pedagogikk ........................................................................... Verktøy – begreper å tenke med ..................................................................

187 189 192 195

barnehagelæreren som politisk aktør

Makt ..................................................................................................... Tilskuerposisjon ...................................................................................... Deltakerposisjon ..................................................................................... Tilpassings-ideologien .............................................................................. Daning til dømmekraft .............................................................................. Tilblivelse...............................................................................................

196 197 198 198 200 201

Forfatteromtaler .................................................................................... 207 Stikkordregister .................................................................................... 211

Barnehagelæreren som aktør i en politisert barnehagesektor Hanne Blaafalk, Morten Solheim og Geir Aaserud

Barnehagesektoren er politisert. Barnehagens plass i samfunnet, dens omfang og innhold er daglig gjenstand for diskusjon. Utdanning og pedagogikk har blitt områder som kan alminneliggjøres i vid forstand, og som mange har meninger om. Som profesjonsutøvere i denne sektoren er det viktig at barnehagelærerne deltar i debatten om hvordan dagens og fremtidens barnehage bør se ut. I dagens utdanningspolitiske situasjon, der kunnskap omtales som «den nye oljen», blir barnehagen et interesseområde for en rekke sentrale samfunnsaktører, nasjonalt som internasjonalt. I denne vitenskapelige antologien belyser forfatterne hvordan barnehagelæreren på ulike vis kan fremstå som politisk aktør. Både gjennom våre ytringer og gjennom våre handlinger kan vi som aktører i vår profesjon bidra til å utvikle barnehagen på en måte som er til beste for barna. Ved å opptre som aktører sikrer vi at noe av definisjonsmakten tillegges barnehagelærerprofesjonen når barnehagens innhold diskuteres. Å være aktør handler om å opptre, medvirke, handle eller delta. Aktørbegrepet kan knyttes til profesjonsutøvelse. Det handler i denne sammenheng om hvordan vi som profesjon medvirker, handler og deltar for å ivareta det oppdraget samfunnet har gitt oss, vårt samfunnsmandat. Bernt Andreas Hennum og Solveig Østrem (2016) omtaler barnehagelærerens ansvar som en tredelt forpliktelse: For det første er vi forpliktet på det gjeldende samfunnsmandatet som er gitt gjennom lov og forskrift. For det andre er vi forpliktet på vår fagkunnskap, og for det tredje er vi forpliktet på profesjonens etiske forankring. Disse tre forpliktelsene må tolkes som likeverdige av profesjonsutøveren. Dersom vi følger Hennum og Østrems resonnement, har barnehagelæreren en plikt til å engasjere seg i debatten om de føringene som legges til grunn for arbeidet i barnehagen. Deres fagkunnskaper, deres profesjonsetikk og

barnehagelæreren som politisk aktør

deres forvaltning av mandatet er av betydning når barnehagepolitiske spørsmål diskuteres.

Et historisk tilbakeblikk For å forstå profesjonens rolle som politisk aktør i dag er det verdt å ta et lite tilbakeblikk på hvilken stilling barnehagelærerprofesjonen har hatt i det offentlige rom opp gjennom historien. Dagens barnehagelærere kan se tilbake på en nesten hundre år lang historie, med seg selv som aktør (Greve, Jansen & Nordbrønd, 2013; Greve, Jansen & Solheim, 2014). Gjennom historien har barnehagelærerne selv bidratt til å politisere barnehagen og sørge for at den har blitt gjenstand for offentlig debatt. At barnehagen skulle være et pedagogisk tilbud til alle, og ikke bare et hjelpetiltak for de få, var tidlig en kampsak for barnehagelærerinnene. Imidlertid slet de med å få løftet saken på den politiske dagsorden (Greve, 1995). De første barnehagelærerinnene var en liten gruppe kvinner fra borgerskapet, som kjente hverandre personlig. I sin utvikling av barnehagepedagogikken studerte de ved Fröbel-institutter i blant annet Sverige, Danmark og Tyskland. Dette var egenfinansierte studier. Det arbeidet barnehagepionérene gjorde, dannet derfor grunnlaget for at barnehagelæreryrket senere er blitt omtalt som et yrke med røtter i en filantropisk tradisjon. Filantropi betyr i korte trekk at handlingene man utfører, er gjort uten tanke for egen vinning (Korsvold, 1998; Greve et al., 2014). Barnehagepionérenes arbeid var således også et tydelig politisk prosjekt. De ville utvikle en pedagogikk og et barnehagetilbud for alle barn under skolepliktig alder (Korsvold, 1998). Slik sett kan vi si at da den første barnehageloven kom, så sent som i 1975, var dette en seier for barnehagelærerprofesjonen. Loven slo fast at barnehagen skulle være et pedagogisk tilrettelagt tilbud for alle barn. Greve et al. (2014) hevder at kampen om å få barnehagetilbudet hjemlet i en egen lov, kan anses som en kamp om mer styring av sektoren. Gjennom loven ble barnehagelærerne gitt et samfunnsmandat, og slik sett er den første barnehageloven en viktig merkestein på veien mot å bli anerkjent som profesjon. Gjennom historien har barnehagelærerne hatt høy grad av autonomi, eller selvråderett. Den manglende politiske interessen bidro til at barnehagelærerne selv for en stor del kunne definere hvordan tilbudet skulle se ut. Det faktum at barnehagen de siste tiårene har vært gjenstand for en sterkere politisering, har på den ene siden bidratt til at barnehagelærerens samfunnsmandat har

Barnehagelæreren som aktør i en politisert Barnehagesektor

blitt tydeligere, samtidig som det på den andre siden setter barnehagelærerens autonomi og handlingsrom under press (Greve et al., 2014). Dersom barnehagelæreren fremstår som politisk aktør, med faglige argumenter i det offentlige ordskiftet om barnehagen, vil det bidra til at barnehagelærerne kan sikre seg noe av definisjonsmakten over barnehagens innhold og oppgaver.

Kunnskap som grunnlag for profesjonsutøvelse For å kunne delta som politisk aktør, både i profesjonsutøvelsen og i det offentlige rom, må barnehagelæreren kunne bruke et bredt register av kunnskap. Barnehagelæreren har tilegnet seg mye kunnskap om barn gjennom sin utdanning. Hvordan denne kunnskapen forvaltes, samt hvorvidt det stilles kritiske spørsmål til den etablerte kunnskapen, er av betydning for å bidra til å utvikle barnehagen som samfunnsinstitusjon. Harald Grimen (2008) viser at en profesjons kunnskapsgrunnlag er et sammensatt fenomen. Det er sammensatt av teoretisk innsikt fra forskjellige fagområder, praktiske ferdigheter og fortrolighet med konkrete situasjoner. Grimen påpeker at vi trenger et begrepsapparat for å kunne analysere enhetene i dette sammensatte kunnskapsgrunnlaget (Grimen, 2008, s. 84). Anne Greve, Turid Thorsby Jansen og Brit Nordbrønd (2013) presenterer daning og tilpassing som analytiske verktøy for barnehagelærerne som politiske aktører. De støtter seg til Jon Hellesnes (1992) sine begreper daning og tilpassing som verktøy for å kunne analysere både praksis og teori.1 En «tilpasset» yrkesutøver er dermed med på å reduser mulighetene for profesjonelt ansvar og svekker den profesjonelle identiteten Greve, Jansen, & Nordbrønd, 2013, s. 29).

Tilpassing og daning som analyseverktøy Greve og medarbeidere (2013, s. 29) ser begrepene til Hellsnes i sammenheng med profesjonell identitet. Kåre Heggen (2008) definerer profesjonell identitet som den personlige identiteten som har med utviklingen av yrkesrollen å gjøre. 1 Hellesnes (1992) gjør rede for daning og tilpassing blant annet i: Tilpassings-ideologien, sosialiseringa og dei materielle ordningane. Hellesnes skiller også mellom daning og dannelse. Siden disse begrepene ofte forveksles (på bokmål: danning og dannelse), bruker vi her konsekvent Hellesnes’ opprinnelige begreper på nynorsk: daning og tilpassing. Begrepene diskuteres også i videre denne boken i kapittelet Det handler om å våge – slik jeg ser det (s. 187).

barnehagelæreren som politisk aktør

Det er en kompleks prosess som utvikles over tid, og som aldri blir ferdig utformet. Dette, hevder Heggen, minner oss om at profesjonskvalifisering ikke kan forklares ved kun å se på de kunnskapene studenten møter, og måter utdanningen er organisert på. Det må også ses i sammenheng med møter mellom personer med ulik sosial og kulturell bakgrunn. Profesjonskvalifisering er et identitetsperseptiv, ifølge Heggen. Han trekker frem tre grunner til det. For det første pågår profesjonskvalifisering samtidig med fasen fra ungdom til voksen og er en viktig del av vår identitetsdanning. For det andre er profesjonelle oppgaver knyttet til normative karakterer som det ikke finnes klare svar på, men som må baseres på skjønn i ulike situasjoner. For det tredje er mange profesjoner lett synlige i samfunnet, og de innehar en yrkesrolle som mange kan kjenne seg igjen i. Barnehagelæreryrket er et slikt yrke som har gjenkjennbare verdier og egenskaper som mange vil mene noe om. Rollen som barnehagelærerstudent kan derfor omfatte en gjenkjenning av verdier og kunnskaper som denne yrkesrollen gir uttrykk for. Utvikling av profesjonell identitet må ses i sammenheng med praksisfellesskapet, påpeker Heggen, og må ikke oppfattes uavhengig av konteksten den skjer i. Han understeker at dette er spesielt viktig i yrker som er skjønnsbaserte, og som involverer sosiale relasjoner. Det må ses på bakgrunn av identitet og personlig danning (Heggen, 2008, s. 321–322). Dette underbygger Greve, Jansen og Nordbrønds argument for å benytte daning og tilpassing som analytiske verktøy for banehageærene som politiske aktører. Danning kan knyttes til handlinger, relasjoner og menneskets forhold til verden. Ifølge Peter Kemp (2013, s. 200–202) handler danning om å overta tradisjonsideer, forestillinger og fortellinger om hva som er godt for mennesket, men at vi må forholde oss kritisk til tradisjonen og stille kritiske spørsmål. Ove Korsgaard og Lars Løvlie (Slagstad, Korsgaard & Løvlie, 2003, s. 11) påpeker at danning ikke bare må handle om selvdanning, men også om menneskets forhold til seg selv, verden og samfunnet. På den måten blir danning også et politisk begrep for profesjonsutøveren. Elin Eriksen Ødegaard og Thorolf Krüger (2012, s. 26) hevder at «danning har grunnleggende sett å gjøre med vilkår for hvordan mennesker former seg selv på et subjektivt, kognitivt, følelsesmessig og kroppslig plan i dynamiske sosiokulturelle og diskursive (sam)spill». Ødegaard og Krüger viser at danning er som en pendel mellom fortid, nåtid og fremtid der vilkårene er sentrale for den enkelte. Alle utvikler seg i fysisk og psykisk dialog med omverdenen som den legges frem, fortolkes eller blir forstått.

barnehagelæreren som aktør i en politisert barnehagesektor

Dette kan danne vilkår som åpner for ulike fortolkninger der det er rom for friksjon. Friksjon eller mostand som vilkår bør oppfattes som avgjørende for barnehagelærerens danning som et symbol på utvikling. Løvlie (2003, s. 13) trekker frem at danning er bevissthet om egen forhistorie; uten denne tolkningen av fortiden blir heller ikke samtidskulturen tilgjengelig. Danning kan virke som et kritisk konstruktivt begrep, det kan utfordre så vel gamle dannelsesmyter som nye ideer om utdanning. Danning kan være opplysning og kritikk, som begrepet faktisk var i den tyske opprinnelsen (Korsgaard & Løvlie, 2003, s. 31). Hellesnes (1992) argumenterer for daning må inneholde praksis. Daninga blir halv sier Hellesnes når den blir uten praksis. Falsk klokskap hindrer daning hevder han, daning innebærer innsikt og frigjøring Hellesnes påpeker at tilpassing også er en form for sosialisering, men at daning står i motsetning til en tilpassings tankegang. Ifølge Hellesnes er tilpassing ofte brukt blant sosialarbeidere, pedagoger, psykologer og samfunnsvitere, og alt snakket om tilpassing har en ideologisk funksjon. Hellesnes beskriver det som en praksis som er i konflikt med demokratiseringsprosjektet. Han hevder at en person som både er for en tilpasset oppdragelse og for demokratisering, er i konflikt med seg selv. En som er for begge deler, er inkonsistent, og denne er inkonsistensen er ganske utbredt som tilpassings-ideologi fordi de fleste som snakker til fordel for tilpassing, også snakker til fordel for kritisk og selvstendig tenkning. Hellesnes skiller mellom begrepene sosialisering og tilpassing. Sosialisering er et overordnet begrep og en forutsetning for personlig identitet. Sosialisering og individualisering er med andre ord to sider av samme sak, der vi er avhengige av andre. Tilpassing er å være sosialisert på en slik måte at man ikke får noe perspektiv på sine gjøremål. Det fører til at vi ikke stiller kritiske spørsmål ved institusjoner, funksjoner, ordninger eller utbredte talemåter. Denne tilpassingstankegangen er fremtredende i utdanningsteknologien, hevder Hellesnes. Hva individet skal tilpasse seg, styres av utdanningsteknologien, som har nær sammenheng med utdanningsøkonomien. Det er det som styrer de målene vi blir innrettet etter, det fører til at det blir næringslivets behov som individene skal tilpasse seg og tilfredsstille. De mest moderne og avanserte innenfor den pedagogiske sektoren oppfatter kunnskap som en vare med instrumentell funksjon, påpeker Hellesnes. «Tilpassings-ideologien fremjar ingen ettertanke. Den fremjar berre tilpassing» (Hellesnes, 1992, s. 138). I denne tankegangen blir kunnskap og pedagogikk redusert til teknikk. Hans Skjervheim advarte mot det han omtalte som det instrumentalistiske mistaket (Hellesnes, 1992). I korte trekk handler dette

barnehagelæreren som politisk aktør

om å overse skillet mellom pragmatiske og praktiske handlinger, eller i pedagogisk sammenheng, skillet mellom pedagogiske handlinger og tekniske handlinger (Skjervheim, 2002). Skjervheim advarte mot en teknisk praksis i pedagogikken og mente dette ikke måtte bli en grunnmodell for pedagogikken. Skjervheims advarsel handler om at vi ikke må redusere mennesker til objekter som kan formes etter pedagogens eller samfunnets ønske. Et eksempel på teknikklignende praksis i dagens barnehagesektor er programmer som angir «oppskrifter» for hvordan man skal møte barnet for å nå bestemte mål. Når Skjervheim (2002, s. 130) skisserer et grunnproblem i pedagogisk filosofi, viser han at dette i en teoretisk sammenheng handler om å kunne skille mellom falskt og sant, og i en praktisk sammenheng å kunne skille mellom rett og gal handling. Det falske og sanne, eller den rette og gale handlingen, er imidlertid ikke statisk. Det kan ikke diskuteres ferdig, men må snarere stadig være oppe til diskusjon. Det som gjelder i dag, gjelder ikke nødvendigvis i morgen. Det som er riktig i møte med ett barn i én situasjon, kan være galt i møte med et annet barn. Som menneske har vi tanker og meninger om hvem vi er. Under utdanningen utvikler barnehagelærerstudentene tanker og meninger om barn, yrket og deres fremtidige virke som profesjonsutøvere. Giert Biesta (2007) peker på at det som ser ut til å virke, likevel ikke nødvendigvis vil virke. Vi kan se dette i sammenheng med Skjervhems kritikk av teknisk pedagogikk. I dag er det flere pedagogiske programmer og metoder som tar sikte på å «virke» dersom metoden anvendes riktig (Pettersvold & Østrem, 2012). I sitt resonnement setter Biesta opp forholdet mellom det forskning kan påvise, og de verdiene som er grunnleggende i et samfunn. Eksempelvis er det ikke sikkert den folkelige opinionen ville gått inn for å senke alderen for skolestart med ett år, selv om forskning viste at det ville være fornuftig. I Norge har det tradisjonelt vært en sterk allmenn oppfatning om at den tidlige barndommen skal stå til barnas disposisjon, med leken som det viktigste elementet (Foss & Lillemyr, 2013). Tidligere skolestart står i kontrast til en slik verdi. Biestas resonnement viser at det å utvikle en utdanningsinstitusjon bygger på mer enn å vise til forskningsresultater. Det handler også om å drøfte overordnede verdier i samfunnet vårt. For det er ikke bare det som virker, som skal diskuteres. Man må også diskutere hva som er til barns beste, og hvilke verdier vi ønsker å videreføre i fremtidens barnehage.

barnehagelæreren som aktør i en politisert barnehagesektor

Dømmekraft og profesjonelt skjønn Daning og tilpassing, og teoriene til Hellesnes, Skjervheim og Biesta, utgjør begreper og kunnskap som barnehagelærerne kan bruke for å analysere sin praksis. Det gjelder også den kunnskapen barnehagelærere får gjennom sin utdanning. Dersom vi tenker oss at kunnskap og teorier danner grunnlag for analyse og refleksjon over egen praksis, kan vi si at dømmekraft og profesjonelt skjønn danner grunnlag for våre handlinger i praksis. Barnas barnehageliv blir virkeliggjort i det møte mellom barnehagelærerens tolkning av profesjonens samfunnsmandat, faglige kunnskaper, pedagogiske grunnverdier og menneskesyn. I møte med barna oppstår en dynamisk prosess der barnehagelæreren skal forene barnets unike subjektivitet med samfunnets forventninger til hva en barnehage skal være og hvilke pedagogiske valg som utøves i barnehagen. Det er et stort ansvar. Det krever at barnehagelærerstudentene tidlig i utdanningen må bli bevisst på hva som menes med å utøve profesjonelt skjønn og bruke dømmekraft, og belyse sine gjøremål ut fra ulike perspektiver. Hannah Arendt påpeker at vi alle har ansvar for en felles verden. At vi må tre frem på verdens scene og delta – vi må være aktører. Det er gjennom tale og handling vi aktivt viser hvem vi er, sier Arendt. Ifølge Arendt (1996, s. 181–186) består handlinger av å slå tråder inn i en vev vi ikke selv har satt opp, og hun betegner det som en vev av mellommenneskelige relasjoner. Det er det som ligger imellom og skaper relasjoner. Mellomrommet er forskjellig for alle menneskegrupper, det er det som både skiller oss og forener oss. Det er i denne veven av menneskelige relasjoner vår unike personlighet kommer til syne. Det vil imidlertid aldri være et håndfast sluttprodukt fordi det er avhengig av mellomrommet som oppstår mellom mennesker, og dette mellomrommet vil alltid være forskjellig. Arendt mener vi må stoppe opp og reflektere over våre handlinger og bruke vår dømmekraft. Hun påpeker at vi kan kreve at menneskene tenker gjennom det de gjør. Helgard Mahrdt trekker frem at når Arendt begynte sin granskning av tenkning og dømmekraft, så gjorde hun det med utgangspunkt i Kant og hans Kritikk av dømmekraften (2008). Her stiller Arendt spørsmål om hva som styrer dømmekraften, og hva vi dømmer ut fra. Svaret på dette spørsmålet er smakssansen, men «smak» er ikke det samme som å dømme. Skal man kunne bruke smaken til å dømme med, må den ha hjelp av to andre evner: forestillingsevnen og sunn fornuft (Mahrdt, 2011, s. 154). Forestillingsevnen tilrettelegger ting slik

barnehagelæreren som politisk aktør

at vi kan reflektere over dem, og vi kan være til stede og tenke på steder der vi egentlig ikke befinner oss. Det betyr at vi må kunne forestille oss noe som ikke har skjedd, før vi kan dømme. For å kunne ta i bruk vårt profesjonelle skjønn må vi ha et kunnskapsgrunnlag og et erfaringsgrunnlag som vi kan forestille oss noe ut ifra, noe vi kan orientere oss i verden med. Dømmekraft blir da en forutsetning for at vi trer frem og tar ansvar for en felles verden, og en viktig del av barnehagelæreren som politisk aktører. Det handler om at vi har kunnskap og innsikt, og at vi handler – tar del i verden som aktører. Barnehagelærerne må tre frem som bidragsytere til diskusjonen om barnehagen (jf. Rammeplan for barnehagelærerutdanning, 2012). Det å tre frem på denne måten handler om å ta et standpunkt og et ønske om å være en del av diskusjonene. Det handler om å agere, gjøre ideologi og tanker levende på en engasjert og genuin måte. Engasjementet utløser en dynamikk der vi opplever at noe er meningsfullt. At noe er meningsfullt, betyr også at vi gir oss selv lov til å være betydningsfulle og å yte motstand, både med hensyn til egne og andres oppfatninger. Fagkunnskaper er helt avgjørende for å generere en dynamisk holdning til et fagfelt. Det å være betydningsfull innenfor barnehagelærerprofesjon handler om å bruke kunnskap til å utvide egen og andres forståelseshorisont av barnehagen som samfunnsinstitusjon. Arendt påpeker at «[M]enneskets evne til å dømme politisk legger grunnlaget for den menneskelige friheten i en felles verden» (Mahrdt, 2011, s. 157). Det blir viktig at barnehagelærerne bruker sitt faglige skjønn og sin profesjonelle kunnskap i debatten om hva som er en god pedagogisk institusjon. Grimen (2008, s. 77) viser at kunnskap består av språklige artikulerbare representasjoner av virkeligheten. Praktisk kunnskap uttrykkes i handlinger, bedømmelser, vurderinger og skjønn. Den kjennetegnes ved at den verken kan løsrives fra den som innehar kunnskapen, eller fra den situasjonen der kunnskapen læres og der den blir brukt. Praktisk kunnskap handler om at vi trer frem som aktører og deltar i kunnskapsutviklingen. Aristoteles skilte mellom tre tilnærminger til kunnskap: episteme, techne og fronesis. Episteme handler om kunnskapens objekt, mens techne handler om praktisk kunnskap om hvordan man lager ting. Fronesis er handlingskunnskap, viten om hvordan man gjennom handling kan sikre målene for et godt liv og evnen til å vurdere hvordan man bør handle (s. 79). Disse ulike kunnskapsformene er betydningsfulle for at barnehagelæreren skal kunne delta som aktør i en politisert barnehagesektor.

barnehagelæreren som aktør i en politisert barnehagesektor

En barnehagelærer må inneha alle de tre tilnærmingene til kunnskap, og i hverdagen veves episteme, techne og fronesis sammen. Kunnskapens objekt og praktisk kunnskap kan virke som et bakteppe for den profesjonelle barnehagelærerens handlingskunnskap. Unni Bleken (2014) sier at en profesjonell barnehagelærer må kunne vise kunnskaper, dømmekraft og handlekraft.

Barnehagelærerprofesjonalitet i en politisert barnehagesektor Greve, Jansen og Nordbrønd er opptatt av barnehagelærernes profesjonsutøvelse og profesjonelle identitet. De mener at det å tilhøre en profesjon innebærer å ta stilling til og forholde seg til en politisk virkelighet som preges av mange motstridende stemmer. Det sterke presset på barnehagelærernes yrkesrolle skaper usikkerhet og uklarhet om den profesjonelle råderetten. Barnehagelærerne utfordres derfor til å ta stilling til hvordan politiske føringer påvirker deres råderett og handlingsrom, og den enkeltes profesjonelle identitet (Greve et al., 2013, s. 28). Heggen (2008) påpeker at utvikling av profesjonell identitet må ses i sammenheng med praksisfellesskapet. Barnehagelærerprofesjonen er en profesjon som preges av verdibaserte spørsmål. Heggen trekker frem at profesjoner som barnehagelærere og sosialarbeidere ofte kan utsettes for press fra resten av samfunnet. Han betegner dem som semiprofesjoner i velferdsstaten som utsettes for spenninger og motsetninger med hensyn til dominerende oppfatninger i samfunnet. Det finnes oppfatninger om at det ikke trengs mye fagkunnskap for å utføre profesjonsrollen, eller at det krever liten innsats og teoretisk forståelse for å komme gjennom studiet (s. 328). Grunnlaget for dette starter i barnehagelærerutdanningen. Det er derfor viktig at studenter utvikler sin kritiske sans og faglige kompetanse for å kunne møte slike holdninger – for å kunne medvirke, være deltakende og handle på en profesjonsetiske måte. Barnehagelærernes aktørrolle er avgjørende for profesjonskvalifiseringen (Greve et al., 2013, s. 28). Det er viktig at barnehagelærerne trer frem som bidragsytere, som aktører og bruker sitt profesjonelle skjønn – bruker sine kunnskaper, sin dømmekraft og handlekraft. Innledningsvis påpekte vi at barnehagelærerne har en plikt til å engasjere seg i debatten om føringene som legges til grunn for arbeidet i barnehagen. Barnehagelærens fagkunnskaper er betydningsfulle når barnehagepolitiske spørsmål diskuteres. Med denne vitenskapelige antologien ønsker vi å gi

barnehagelæreren som politisk aktør

barnehagelærerstudentene noen kritiske perspektiver på veien til profesjonelle barnehagelærere. Forfatternes ulike tilnærminger kan bidra til å stille kritiske spørsmål ved institusjoner, funksjoner, ordninger eller utbredte talemåter. Hver artikkel kan leses som en selvstendig tekst, men sammen danner de en helhet og en ramme for barnehagelæreren som politisk aktør. Vårt mål er at artiklene skal være med på å skape refleksjon, refleksive prosesser, undring, ny innsikt og verktøy som kan bidra til å bli aktører i den offentlige barnehagepedagogiske debatten. Ved å sette søkelyset på barnehagelæreren som politisk aktør ønsker vi å bidra til at profesjonen rekonstruerer og dekonstruerer begreper og innhold i diskurser, språk og tekster som angår profesjonen. Redaktørene for denne antologien (Blaafalk, Solheim og Aaserud) har gjort et bevist valg ved å invitere fagfeller med ulike innfallsvinkler til barnehagefaglige og barnehagepolitiske tematikker for å utfordre leseren og utvikle barnehagelæreres kritiske tenkning. De ulike artiklene i antologien viser hvordan barnehagen kan ses og analyseres med ulike filosofiske og teoretiske retninger som utgangspunkt. I artikkelen «Dialogens både og» diskuterer Hanne Blaafalk hvordan renessanse av antinomiens vesen kan være en potensiell vei til refleksiv faglig argumentasjon og handling i barnehagefeltet. Blaafalk viser for eksempel at når personalet i barne hagen tilnærmer seg barnehagefaglige fenomener, argumentasjoner og begreper med et antinomisk blikk, er det mulig å bevege seg fra et «enten eller»perspektiv til et «både og»perspektiv i dialogen. I artikkelen argumenteres det for at denne tilnærmingen kan bidra til at barnehagelæreren kan oppdage praksis på nytt og skape teori for praksis, og dermed pårope seg aktørrollen. I «Barnehagelæreren som deltaker i politikkutvikling» benytter Halvor Hals Kolsrud seg av Hans Skjervheims begreper om deltaker og tilskuer og analyser barnehagepolitikken i stortingspartienes programmer (for perioden 2013–2017). Gjennom analysen argumenterer han for at barnehagelærere må være deltakere i den politiske utviklingen i saker som angår profesjonen. I sin artikkel viser Kolsrud at partiprogrammene er en viktig arena for politisk påvirkning og et område som barnehagelærere bør engasjere seg i. Ved å delta i denne debatten kan barnehagelærerne være med å styrke profesjonen og bidra til at profesjonens fagkunnskaper blir en viktig faktor for fremtidens barnehager. Han drøfter hvor dan barnehagelæreren kan bruke sin profesjonskompetanse på dette området, og synliggjør at profesjonen har et ansvar for å være en aktør i utviklingen av partipolitikken som angår barnehagen.

barnehagelæreren som aktør i en politisert barnehagesektor

I «Den pedagogiske lederen som etisk aktør i ledelse» viser Kain Hognestad og Marit Bøe hvordan intensjonal ledelse kan brukes for å skape en forbindelse mellom etisk aktørskap og ledelse. Hognestad og Bøe diskuterer, i lys av intensjonal ledelse, hvordan erfarne pedagogiske ledere er etiske aktører i ledelse. Mer spesifikt synliggjøres lederhandlinger gjennom to konkrete episoder fra hverdagslivet i barnehagen. Først i artikkelen gis det en kort oversikt over tilnærminger som forbinder ledelse med aktørskap, før det gjøres rede for intensjonal ledelse. Deretter forklares metodevalg, gjennomføring og analyse av forskningen som ligger til grunn for resultater, diskusjon og oppsummering. I «Til forsvar for mennesket som subjekt» tar Morten Solheim utgangspunkt i deler av Hans Skjervheims forfatterskap og belyser at Skjervheims tekster og begreper har relevans for barnehagelærerens kritiske tenkning. Solheim tar særlig utgangspunkt i Skjervheims kritikk av pedagogikken, og av vitenskapen og politikken. Gjennom artikkelen argumenterer Solheim for at barnehagelæreren må ha kompetanse til kunne kommentere og analysere sin egen praksis. Barnehagelæreren trenger kunnskap og kompetanse til å handle på en måte som best mulig ivaretar samfunnsmandatet, men også trenger kommentatorkompetansen som handler om å kunne se sin profesjonelle praksis med et utsideblikk. Solheim viser hvordan dette perspektivet kan gi barnehagelæreren grunnlag til å analysere egen praksis og den konteksten praksisen foregår i. I «Hannah Arendt og natalitet – ansvar for en felles verden» tar Geir Aaserud utgangspunkt i Hannah Arendt og hennes perspektiver på individets rettigheter til å begynne noe nytt og noe uforutsett og samtidig ha ansvar for en felles verden. Natalitetsbegrepet til Arendt rommer denne tematikken, som Aaserud drøfter i forhold til pedagogikken som en fri prosess eller en målstyrt prosess, og ser det i sammenheng med medvirkning og anerkjennelse. Her henviser Aaserud til dialektikkens relasjonsforståelse som er forankret i et prinsipp om gjensidig likeverd mellom mennesker. I sin artikkel argumenterer Aaserud for natalitet som et fruktbart begrep for barnehagepedagogikken. I «Vår doble ansvarsfraskrivelse» viser Jon Kaurel, med Hannah Arendts tenkning som utgangspunkt, hvordan sosial utjevning kan forstås som en utdanningspolitisk utopi. Han bruker Arendts perspektiver på voksengenerasjonens doble ansvar i møte med nye generasjoner for å problematisere sosial utjevning som utdanningspolitisk mål. Gjennom artikkelen argumenterer Kaurel for en politisk offentlighet der friheten til å handle og skape nytt må garanteres uavhengig av

barnehagelæreren som politisk aktør

sosial posisjon og utdanningsbakgrunn. Samtidig viser han til Arendt og det faktum at voksengenerasjonen har ansvar både for den verden våre barn fødes inn i, og for de barna vi fører inn i denne verden. I «Posthumane perspektiver på leketøy» belyser Marius Heimen at barnehagelærere må være øvet i kritisk tenking og ha kunnskap om forskjellige teoretiske rammeverk. Ved å benytte posthumane perspektiver og sette fokus på leketøy og barnehagens bruk av og holdninger til privat leketøy synliggjør Heimen at læringsprosesser ikke bare foregår i barnet selv eller i interaktivitet mellom en eventuell formidler og et barn, men oppstår gjennom intra-aksjoner mellom ulike aktører. I sin artikkel viser Heimen at improvisasjon kan fange det intra-aktive og føre til nye intra-aksjoner, det krever fornuft, politisk og faglig kunnskap og lekenhet påpeker han. Heimen drøfter også nødvendigheten av å ha et kritisk blikk på egen praksis og trekker frem at pedagogisk dokumentasjon bør ses som handling i relasjon til den pedagogiske praksisen der den ble produsert. I «Barnehagelærerprofesjon i brytningstider» presenterer Ragnhild Olsen posthumane perspektiver som mulig motmakt til rådende diskurser om læring. Med en autoetnografisk tilnærming presenteres posthumane perspektiver som verktøy som kan bidra til å analysere egen pedagogisk praksis og politiske styringsdokumenter. Olsen setter fokus på utdanningspraksis og påpeker at læring ikke eksisterer som en allerede gitt størrelse. Læring blir stadig til i grenseløse og intra-aktive møter mellom ulike materialer. Hvordan læring gjøres av mennesker og materialer i en undervisningstime i faget pedagogikk, påvirker dermed hva læring kan komme til å bli i barnehagesammenheng. Gjennom sin artikkel argumenterer hun for at potshumane perspektiver kan bidra til å utvide rommet for barnehagelærerens profesjonsutøvelse og slik styrke barnehagelærernes posisjon som faglige og politiske aktører i barnehagefeltet. I «Barnehagelærerutdanning med rom for kritiske studenter?» åpner Liv Torunn Grindheim for flere forståelser av det å være kritisk og hvordan det kan skape kvalitet i barnehagelærerutdanningen. Grindheim argumenterer for dette perspektiv ut fra en forventning om at alle aktørene, som også innbefatter studentene, deltar som subjekt i egen danning til barnehagelærer, men studentenes bidrag til at videreutvikle utdanning er lite vektlagt i nasjonale retningslinjer. Ved å bruke Biestas begreper kvalifisering, sosialisering og subjektivering i lyset av ulike dimensjoner i utdanningskulturer begrunner Grindheim for at det kan

barnehagelæreren som aktør i en politisert barnehagesektor

synes som om det er plass for kvalifisering og sosialisering, men kanskje mindre rom for subjektivering som profesjonsdanning gjennom studentens studieløp. Antologien siste artikkel, «Det handler om våge – slik jeg ser det» er et resultat av et intervju med Brit Nordbrønd og flere samtaler og samarbeid mellom Nordbrønd, Hanne Blaafalk og Geir Aaserud. I artikkelen er det Brit Nordbrønds tanker om barnehageprofesjonalitet og barnehagelærerutdanningen som er omdreiningspunktet. Nordbrønd presenterer begreper som kan fungere som verktøy i verktøykassa. Begrepene i verktøykassa hører til grunnbegreper i profesjonstenkning og er sentrale når vi ser hva barnehagelærerprofesjonen blir utsatt for i dagens barnehagepolitiske klima, fra det kommunale og det statlige maktapparatet. Nordbrønd er opptatt av at vi trenger kunnskaper og verktøy som hjelper oss til å analysere det som blir sagt, det som gjøres, og det som skjer. Hun synliggjør hvordan motmakt er et kjennetegn ved demokratiet og en viktig del av barnehagehverdagen. Motmakt er en del av det å være profesjonell og en del av det å være aktør, påpeker Nordbrønd. Intensjonen med artikkelen er at få frem Nordbrønds stemme og belyse hvordan vi må være en aktør for å våge å yte motmakt. Å yte motmakt er en forutsetning for å være en aktør. Vi må ha et kritisk blikk på oss selv, på det teoretiske og på det politiske og være i stand til å refletere og kritisk analysere og dekonstruere makten som ligger i språket, avsløre den usynlige maktutøvelsen som er til stede i all bruk av språk, sier Nordbrønd. De ulike artiklene i antologien belyser denne tematikken ut fra ulike filosofiske og teoretiske perspektiver. Hensikten med Barnehagelæreren som politisk aktør er å bidra til faglig utvikling av profesjonen. Antologien vil kunne være aktuell både for studenter, barnehagelærere og andre innenfor barnehagesektoren.

Litteratur Arendt, H. (1996). Vita activa: det virksomme liv. Oslo: Pax forlag. Biesta, G. (2007). Why «What Works» Won’t Work. Evidence-Based Practice and The Democatic Deficit In Educational Research. Educational Education, 57(1), 1–22. Bleken, U. (2014). Barnehagepolitikk. Hentet fra http://prosjekt.hib.no/ barnehagepionerene/pionerer/unni-bleken/

barnehagelæreren som politisk aktør

Foss, E. & Lillemyr, O.F. (2013). Til barnas beste: veier til omsorg og lek, læring og danning. Oslo: Gyldendal Akademisk. Greve, A. (1995). Førskolelærerens historie: På vei mot en yrkesidentitet. Oslo: Universitetforlaget. Greve, A., Jansen, T., Thorsby, T.T. & Nordbrønd, B. (2013). Barnehagelæreren – en politisk aktør. I A. Greve, S. Mørreaunet & N. Winger (Red.), Ytringer: om likeverd, demokrati og relasjonsbygging i barnehagen (s. 27–35). Bergen: Fagbokforlaget. Greve, A., Torsby, T.T. & Solheim, M. (2014). Kritisk og begeistret – barnehagelærerens fagpolitiske historie. Bergen: Fagbokforlaget. Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander & L.I. Terum (Red.), Profesjonsstudier (s. 71–86). Oslo: Universitetsforlaget. Grøtta, M. (2010). Giorgio Agamben. I J. Pedersen (Red.), Moderne politisk teori (s. 248–272). Oslo: Pax forlag. Heggen, K. (2008). Profesjon og identitet. I A. Molander & L.I. Terum (Red.), Profesjonssudier. Oslo: Universitetsforlaget. Hellesnes, J. (1992). Tilpassings-ideologien, sosialiseringa og dei materielle ordningane. Pedagogisk filosofi (s. 133–178). Oslo: Ad Notam Gyldendal. Hennum, B.A. & Østrem, S. (2016). Barnehagelæreren som profesjonsutøver. Oslo: Cappelen Damm. Kant, I. (2008). Kritikk av dømmekraften. Oslo: Pax forlag. Kemp, P. (2013). Verdensborgeren: pædagogisk og politisk ideal for det 21. århundrede. København: Reitzel. Korsgaard, O. & Løvlie, L. (2003). Indledning. I R. Slagstad, O. Korsgaard & L. Løvlie (Red.), Dannelsens forvandlinger (s. 9–36). Oslo: Pax forlag. Korsvold, T. (1998). For alle barn! Barnehagens framvekst i velferdsstaten. Oslo: Abstrakt. Kunnskapsdepartementet. (2012). Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning. Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/ upload/kd/rundskriv/2012/forskrift_rammeplan_barnehagelaererutdanning.pdf Løvlie, L. (2003). Det nye pedagogikkfaget. Norsk pedagogisk tidsskrift, (1–2), 3–18. Mahrdt, H. (2011). Hannah Arendt om frihet eller en «ny statsvitenskap». I L. Auestad & H. Mahrdt (Red.), Handling, frihet, humanitet: møter med Hannah Arendt (s. 129–161). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Pettersvold, M. & Østrem, S. (2012). Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet. Oslo: Res Publica. Skjervheim, H. (2002). Mennesket. Oslo: Universitetsforlaget. Solli, A. (2013). Et møte med Brit Nordbrønd. Første steg, 4. Ødegaard, E.E. & Krüger, T. (2012). Studier av barnehagen som danningsarena: sosialepistemologiske perspektiver. I E.E. Ødegaard (Red.), Barnehagen som danningsarena (s. 19–47). Bergen: Fagbokforlaget.

ISBN 978-82-450-1779-3

,!7II2E5-abhhjd!

BARNEHAGELÆREREN SOM POLITISK AKTØR

Blaafalk | Solheim | Aaserud (red.)

Hanne Blaafalk Morten Solheim Geir Aaserud (red.)

BARNEHAGELÆREREN SOM POLITISK AKTØR