Kapitlene er illustrert med situasjonsbeskrivelser fra barnehagen, både konkrete eksempler og presentasjon av forskningsstudier. Innholdet bygger på ny forskning og er tilpasset sentrale spørsmål i arbeidet med de yngste barna. Boka retter seg mot vordende barnehagelærere og ansatte i barnehagen. Den kan leses både for sin egen del og for drøfting i utdanningssammenheng eller blant kolleger.
ISBN 978-82-450-2395-4
,!7II2E5-acdjfe!
PE RS PE KT IVER PÅ OM SORG, LÆRI NG OG LE K
Ingrid Pramling Samuelsson er knyttet til Göteborgs universitet som professor i pedagogikk, med tidlig alder som spesiale. Agneta Jonsson er lektor i barne- og ungdomsvitenskap ved Högskolan i Kristianstad. Både de og de øvrige forfatterne er på forskjellig vis aktive bidragsytere innen forskningen på småbarnsfeltet.
Barnehagens YNGSTE BARN
·· ·
Boka har tre overordnede tema: omsorg, empati og danning undervisning og barnehagens innhold forutsetninger for lek og læring
I NG R I D P R A M LI NG SA M U E LSSO N AG NE TA JO NSSO N ( RED. )
Denne boka handler om hvordan man arbeider med de yngste barna i barnehagen, en gruppe som iblant blir oversett, til tross for at den utgjør en stor del av barnehagens virksomhet. Disse barna har til dels andre omsorgsbehov, andre måter å lære på og andre måter å leke på enn eldre barn. For de ansatte innebærer det større krav og nye utfordringer.
Barnehagens
YNGSTE BARN PERSPEKTIVER
P Å O M S O R G, LÆRING OG LEK
I NG R I D PR A M L I NG SA M U E L S S O N AG NE TA JONSSON ( RE D.)
Barnehagens
YNGSTE BARN
INGR ID PRA MLING SA MUELS S ON AGNETA JONS S ON ( RE D.)
Barnehagens
YNGSTE BARN PERSPEKTIVER
P Å O M S O R G, LÆRING OG LEK
Originaltittel: Förskolans yngsta barn – perspektiv på omsorg, lärande och lek Copyright originalutgave © Ingrid Pramling Samuelsson og Agneta Jonsson og Liber AB, Stockholm 2017 Copyright © Vigmostad & Bjørke AS 2018 All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2018 ISBN: 978-82-450-2395-4 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: Klausine Røtnes Oversatt av Ane Sjøbu Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
Forord
Hvilken litteratur er det som mangler i barnehagelærerutdanningen? Det er et stadig tilbakevendende spørsmål ved utdanningsinstitusjonene der vi arbeider – Ingrid ved Göteborgs universitet og Agneta ved Högskolan Kristianstad. Ettersom Agneta har doktorgrad og har skrevet en avhandling med tittelen Att skapa läroplan för de yngsta barnen i förskolan. Barns perspektiv och nuets didaktik, rettet mot de yngste barna og deres lærere i barnehagen, kom vi i våre samtaler frem til at vi synes det mangler litteratur om de yngste barna i barnehagen. De yngste barna har på et vis bare vært et «vedheng» i forbindelse med endringer i både læreplan1 og barnehagelærerutdanning. Forskning viser at det å jobbe med barn under tre år er noe annet enn å jobbe med eldre barnehagebarn. Dette håper vi å få frem gjennom kapitlene i denne boka. Alle forfatterne vi kontaktet, var positive til å skrive et kapittel som dreide seg om de yngste barna og deres læring, noe vi er svært glade for. Flere av forfatterne kommer fra de lærestedene vi selv representerer, men det er også noen forfattere fra andre universiteter i Sverige samt i Norge og Danmark. Alle bidragsyterne i boka har lang erfaring med små barn fra egen forskning og fra praksis i skolen. I Norge går 91,3 % av alle norske barn i barnehage, og av barn i aldersgruppen ett til to år er det 82 % som bruker barnehagetilbudet (SSB, 2018). I Sverige er over 50 % av barna i barnehagen tre år eller yngre. I Danmark var det, i følge Børne- og socialministeriet (2017) 90 % av alle null- til toåringer som gikk i dagpleje eller vuggestue i 2014. Til tross for at det i læreplanene ikke skilles mellom barn i forskjellig alder er det stor forskjell på å jobbe med ett- til toåringer og femåringer. Det er disse to faktorene, altså økningen i antall små barn og læreplanens intensjoner, som gjør at vi bestemte oss for å skrive denne boka. Håpet er at den skal inspirere barnehagelærere og andre ansatte barnehagen, og utfordre dem til å arbeide med de aller yngste i tråd med læreplanens intensjoner. Det er gledelig for oss at boka nå har funnet sin form, og vi vil rette en varm takk til dem som har supplert oss to redaktører med sine bidrag: Airi Bigsten, Camilla 1 Läroplan er her oversatt med læreplan. Den norske Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver tilsvarer den svenske læreplanen.
6
barnehagens yngste barn
Björklund, Malin Broberg, Barbro Bruce, Ingrid Engdahl, Ole Henrik Hansen, Eva Johansson, Anne Kultti, Jonna Larsson, Pernilla Lagerlöf, Malin Nilsen, Niklas Pramling, Johanna Strand og Cecilia Wallerstedt. Vi vil også takke de mange som så raust har brukt tid på å lese gjennom og kommentere kapitlene, noe som har gitt økt vitenskapelighet og bredere perspektiver. Disse granskerne er Maj Asplund Carlsson, Lena Bäckström, Elisabet Doverborg, Elin Eriksen Ødegaard, Marie Fridberg, Susanne Garvis, Maelis Karlsson-Lohmander, Tina Kullenberg, Sara Lenninger, Maria Magnusson, Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson, Hanna Palmér, Ninni Sandvik, Susanne Thulin, Charlotte Tullgren og Eva Ärlemalm-Hagsér.
Januar 2017 Ingrid Pramling Samuelsson Agneta Jonsson Göteborgs universitet Högskolan Kristianstad
Innhold
Introduksjon ......................................................................................... Barnehagens yngste barn
13
Noen smakebiter fra en dag i barnehagen til Hans ........................................... Dagens første aktivitet ........................................................................... Lærerens intensjon om en felles aktivitet ...................................................... Tid for formiddagsmat............................................................................ Refleksjoner over situasjonene med Hans i barnehagen .................................... Hva vet vi om de yngste barna i barnehagen? ................................................. Perspektiver på barn og læring ................................................................... Læreplanen og små barn ........................................................................... Nødvendigheten av å forstå barns perspektiv og meningsdanning ...................... Bokas omfang ......................................................................................... Litteratur ...............................................................................................
13 13 15 18 20 21 23 24 24 25 26
Del 1 Omsorg, empati og danning i barnehagehverdagen Litteratur ...............................................................................................
30
Kapittel 1
Betydningen av tilvenning og trygghet for de yngste barna i barnehagen ....
31
Malin Broberg
Tilknytningsteori gir innsikt i sammenhengen mellom trygghet og læring ............ Trygghet i barnehagen .............................................................................. Tilvenningsrutiner ................................................................................... Barnehagelærerens og foreldrenes rolle under tilvenningen .............................. Tilknytningshierarki – noen relasjoner er viktigere enn andre ............................. Når forelderen skal gå ............................................................................... Når barnet ikke føler seg trygt nok i barnehagen ............................................. Levering ................................................................................................ Å komme i gang med leken ........................................................................ Henting ................................................................................................. Trygg tilknytning støtter opp om sosial og kognitiv utvikling .............................. Kulturell og språklig bakgrunn .................................................................... Språk og kommunikasjon ........................................................................ Syn på tradisjoner og verdier .................................................................... Foreldre med tung ballast ........................................................................
32 33 34 35 36 37 38 39 42 43 44 44 45 46 47
8
barnehagens yngste barn
Betydningen av sosialt nettverk ................................................................. Avslutning ............................................................................................. Litteratur ...............................................................................................
47 48 48
Kapittel 2
Dannende omsorg .................................................................................
50
Airi Bigsten
Omsorg – danning ................................................................................... Danning i barnehagen .............................................................................. Unikitet ................................................................................................. Orden ................................................................................................... Eksistens ............................................................................................... Gi barna omsorg eller danning? .................................................................. Litteratur ...............................................................................................
51 53 53 55 57 59 60
Kapittel 3
Empati i pedagogisk arbeid ....................................................................
62
Ole Henrik Hansen
Biologisk situering og kulturell stimulans ...................................................... Felles oppmerksomhet og tidlig språk .......................................................... Å gjette hva den andre tenker ................................................................... Å styre eller ikke styre, det er spørsmålet....................................................... Stemmer i fellesskapet .............................................................................. Antall samhandlinger i timen .................................................................... Varigheten av samhandlinger mellom voksen og barn ..................................... Antall turtakinger per samhandling ............................................................ Slutninger .............................................................................................. Hva kan man si om personaltettheten? ........................................................ Drøfting................................................................................................. Symmetrisk og asymmetrisk felles oppmerksomhet......................................... Gjensidig oppmerksomme sanser – språkkonstruerende øyer............................. Litteratur ...............................................................................................
62 63 65 66 66 67 67 68 69 70 71 71 73 74
Del 2 Håndtere undervisning om barnehagens innholdsspørsmål Litteratur ...............................................................................................
78
Kapittel 4
Lek, læring og undervisning, hånd i hånd i arbeidet med de yngste barna? ..
79
Agneta Jonsson og Ingrid Pramling Samuelsson
Innledning ............................................................................................. Undervisning .......................................................................................... Grunnlaget for lek, læring og undervisning – kommunikasjon .............................
79 80 80
InnhOLD
Lek som aktivitet og som en dimensjon av læring ............................................ Hvordan oppstår lek? ............................................................................. I relasjoner formes lek, læring og undervisning ............................................... Slutninger om barnehagelærerens hverdag med de yngste barna ....................... Litteratur ...............................................................................................
81 84 85 86 87
Kapittel 5
Pedagogisk dialog i barnehagen ............................................................. – et demokratisk spørsmål
89
Eva Johansson
Kommunikasjon i vid forstand..................................................................... 90 Dialog og monolog .................................................................................. 91 Kommunikasjon under måltidene – dialog og monolog .................................... 92 Inkluderende dialog ............................................................................... 92 Fra dialog til taushet .............................................................................. 95 Tradisjoner for samtaler – kommunikasjonens grenser ..................................... 96 Å ekskluderes fra det kommunikative fellesskapet ........................................... 97 Drøfting................................................................................................. 99 Litteratur ............................................................................................... 102 Kapittel 6
Hva gjør yngre barn med matte? ............................................................. 104 Camilla Björklund
Å matematisere ....................................................................................... Tall, mengder, rekkefølge og antall ............................................................. Rom, form, plassering og retning ............................................................... Måling, tid og forandring ........................................................................ Resonnement og problemløsning............................................................... Matematikkundervisning på små barns premisser – er det mulig? ....................... Litteratur ...............................................................................................
106 109 112 115 116 117 118
Kapittel 7
Lyd som et fysikalsk fenomen med de yngste ............................................ 119 Jonna Larsson
Naturopplevelser som et av barnehagens kjennetegn ...................................... Forskningen og oppdraget....................................................................... Å få anledning til å utforske det som høres, men (kanskje) ikke kan ses ................. Episode 1: oppdage og håndtere gjenstander ................................................ Episode 2: studere og imitere hverandre ....................................................... Episode 3: rette oppmerksomheten mot noe konkret ....................................... En lekaktivitet tolket ut fra perspektivet begynnende naturvitenskap ................... Barns fokus og barnehagelærerens intensjon ................................................
119 120 121 122 124 125 127 128
9
10
barnehagens yngste barn
Å dyrke frem naturvitenskap med de yngste................................................... 129 Blir fysikk en del av innholdet i barnehagen? .................................................. 131 Litteratur ............................................................................................... 133 Kapittel 8
Pendler i bevegelse................................................................................ 135 Om forundring og forandring Johanna Strand
Forundring og tenkning ............................................................................ Den aller første tiden – hva trøster hvem? ...................................................... Forundring og dens uttrykk ........................................................................ Forandring som læring? ............................................................................ Forandring har agentskap .......................................................................... Litteratur ...............................................................................................
136 138 140 143 144 145
Kapittel 9
Å støtte de yngste barnehagebarnas læring i musikk ................................. 147 Pernilla Lagerlöf og Cecilia Wallerstedt
Innledning ............................................................................................. Oppdraget og tidligere forskning ................................................................ Kunnskaping i musikk ............................................................................... Å arbeide med musikalske læringsobjekter med de yngste ................................ Å støtte barns musikalske utvikling .............................................................. Barns sang i lekaktiviteter .......................................................................... Å koordinere perspektiver.......................................................................... Avslutning ............................................................................................. Litteratur ...............................................................................................
147 148 149 150 152 155 156 157 158
Kapittel 10
Nettbrett og de yngste barna i barnehagen .............................................. 160 Støttende samspill gjennom pedagogisk struktur og lydhør samhandling Malin Nilsen
Innledning ............................................................................................. Lærerens rolle i arbeidet med nettbrett ......................................................... Samordning av perspektiver og lekende innramming....................................... Begrepet støttende samspill ....................................................................... Pedagogiske strukturer gjennom indirekte støttende samspill ........................... Lydhør samhandling og direkte støttende samspill .......................................... Støttende samspill i praksis ........................................................................ Observasjon av direkte støttende samspill ..................................................... Å ta det første steget................................................................................. Hvorfor?.............................................................................................
160 161 162 163 164 164 165 166 168 168
InnhOLD
Hva? ................................................................................................. Hvordan? ........................................................................................... Når? ................................................................................................. Samhandling med de yngste barna i barnehagen ............................................ Slutninger .............................................................................................. Litteratur ...............................................................................................
168 169 169 169 172 172
Del 3 Premisser for lek, samtale og nåets didaktikk Litteratur ............................................................................................... 176 Kapittel 11
Nåets didaktikk i undervisning med barnehagens yngste barn ................... 177 Agneta Jonsson
Innledning ............................................................................................. Hvordan begrepet nåets didaktikk har vokst frem............................................ Liknende begreper i forskningen ................................................................ Barns perspektiv i undervisning ................................................................. Samordning og utpeking som aspekter ved undervisning .................................. Barnehagelæreren som koordinator ........................................................... Om Alfred og skjæra i temaet om Pelle Jöns.................................................... Analyse .............................................................................................. Om alle barna og alle lekedyrene ................................................................. Analyse .............................................................................................. Nåets didaktiske valg – om barns perspektiv og barnehagelærerens hensikt med undervisningen ....................................................................................... Å undervise for å støtte opp om barnas nysgjerrighet på omgivelsene .................. Litteratur ...............................................................................................
177 178 179 180 181 181 182 183 184 185 185 186 187
Kapittel 12
Å møte små barn som medmennesker og med respekt .............................. 189 Ingrid Engdahl
Kjenner du smårollingene? ........................................................................ Barn er sosiale og observerer hverandre ........................................................ Robin vil leke med biler og med Leo ............................................................. Å lære å kjenne barnas livsverden ................................................................ Hjelp meg med å ringe til mamma! (og pappa) .............................................. Å ta et annet barns perspektiv ..................................................................... Leo og Robin i hengekøyen ....................................................................... Barn gjør som vi voksne............................................................................. Posisjoneringer i rolleleken ....................................................................... Fortsettelse, Leo griper inn ....................................................................... Å muliggjøre barns utforskende lek ..............................................................
190 191 192 193 194 194 195 196 196 197 198
11
12
barnehagens yngste barn
Molly rydder i bøkene ............................................................................. Lek er også et kulturfenomen ..................................................................... Retten til å tilhøre et fellesskap .................................................................... Barna rir på hest, faller og ler (Robin «forteller») ............................................. Trygg, morsom og lærerik barnehage ........................................................... De ansattes kompetanse og tilnærming er avgjørende ..................................... Robin og spadene ................................................................................. Litteratur ...............................................................................................
198 199 200 201 202 203 203 204
Kapittel 13
Identifisere og kommunisere intensjon .................................................... 206 – et vygotskiansk perspektiv på læring og utvikling Anne Kultti og Niklas Pramling
Innledning ............................................................................................. Intensjoner – ønsket om å få til noe .............................................................. Tilegnelse av kulturelle redskaper og praksis .................................................. Utvikling av høyere mentale evner ............................................................... Å fødes inn i en fortolket verden – semiotisk mediering ..................................... Erfaringer som intellektuelle og emosjonelle .................................................. Læring skjer før kulturell utvikling ................................................................ Empiriske illustrasjoner ............................................................................. Oppsummering og implikasjoner ................................................................ Litteratur ...............................................................................................
206 206 207 208 209 210 211 212 214 216
Kapittel 14
Barnehagelæreren som profesjonell samtalepartner i barns språk- og kunnskapsutvikling ............................................................................... 218 Barbro Bruce
Tre myter om barn, språkutvikling og barnehage............................................. 1. Barns utvikling av tale og språk er vel to sider av samme sak? ....................... 2. Språkutviklingen stimuleres vel først og fremst i samlingsstunden? ................. 3. Eksponering for og blanding av flere språk – kan det være forvirrende for barna? Språkutvikling og kunnskapsutvikling – et gunstig gjensidighetsforhold .............. Kunnskapsutviklingen gir samtalen innhold og mening .................................... Samtalen er det naturlige verktøyet i all kunnskapsutvikling .............................. Barnehagen er samvær, samspill, samtale og samlæring i sammenheng ..............
219 219 220 221 222 223 225 229
Forfatterpresentasjoner ......................................................................... 233
Introduksjon Barnehagens yngste barn Ingrid Pramling Samuelsson
Som vi påpekte i forordet, er mer enn halvparten av barna i svenske barnehager tre år eller yngre. Ifølge tall fra det svenske Skolverket (2014) begynner 88 prosent av svenske barn i barnehagen allerede i toårsalderen, også i Norge og Danmark er de fleste små barn i barnehage. Samtidig spør både foreldre og barnehageansatte seg med jevne mellomrom hvor bra barnehagen er for de yngste barna. Spesielt viser denne uroen seg når det kommer rapporter om at det er for mange barn i gruppene. Nå har den svenske regjeringen tatt dette på alvor og kommet med et forslag til en standard for grupper for de yngste barna: et spenn på mellom seks og tolv barn (Skolverket, 2016). Hva dette betyr i praksis, gjenstår å se, ettersom det bare er et generelt råd, og ikke et pålegg til kommunene, og kanskje er det heller ikke realistisk all den stund det i dag er mangel på barnehagelærere. La oss se litt på hva man vet om små barn i barnehagen, og på regjeringens intensjoner, slik de er formulert i læreplanen. Men først av alt skal vi møte et barn i barnets barnehage for å få et inntrykk av hvordan dagen kan være for barnet, hvordan barns medvirkning og perspektiv ivaretas av de ansatte, og hva barn kan ha mulighet til å lære i løpet av noen timer.
Noen smakebiter fra en dag i barnehagen til Hans Klokken halv ni kommer Hans (2 år og 3 måneder) sammen med moren sin. Han kler av seg, og moren snakker med læreren en stund. Han sier: «Ha det!» til moren og går inn i malerommet.
Dagens første aktivitet Hans står og graver med hendene i lommen. Han går bort og stiller seg ved en stol og bare ser. Klatrer opp. Han tar en blyant og begynner å tegne. Han snurrer blyanten i hånden. Ser på de andre barna en lang stund.
14
barnehagens yngste barn
Det sitter seks barn ved bordet. Det eldste barnet snakker hele tiden. Hans vender seg mot meg, observatøren, og sier med et smil: «Hva gjør han?» «Jeg vet ikke», svarer jeg. Hans tar en saks og klipper en lang remse. Læreren gir ham en leketøykatalog og viser litt av innholdet og ler. Han ser på saksen. Hans iakttar alle. Læreren kommer bort og spør ham hva han tegner. Han tar saksen sin, smiler og viser henne. Læreren: «Jaså, du har en saks, du.» Hun tar saksen og viser hvordan han skal holde den. (Hun har ikke sett at han allerede kan klippe.) Han fortsetter med å klippe hakk i arket. Han legger ned saksen og bøyer seg frem mot jenta som sitter ved siden av ham. Hun har en plastboks med blyanter. Han tar plastboksen, plukker opp fargekritt og blyanter. Hun bøyer seg mot Hans, og han sier: «Nei, de er mine.» Han øser ut en håndfull med fargekritt. Tar ut alle, snur boksen og sier til jenta: «Alt – tomt», samtidig som han holder opp boksen og viser henne. Hun ser, og han løfter den opp enda en gang og sier: «Tom.» Han holder på med noen viskelær, og jenta samler dem sammen i en haug, og Hans kommenterer med et smil: «Hun tar alle.» Han sitter en stund og iakttar henne. Tar saksen og snurrer på den. Tar en blyant og begynner å tegne streker. Tar igjen saksen og begynner å tegne. Han har nå rullet sammen et ark som han klipper tvers over. Læreren kommer forbi og sier: «Så fint det gikk å klippe, Hans.» Han sier: «Um», og nikker. Han klipper remse etter remse og ler. «Oi», sier han. «Oi, ramla ned», når en papirremse ruller ned på gulvet. Han klipper og klipper og sier «oi» og ler hver gang en bit ruller av sted. Tilda slenger ut blyanter og fargekritt, og Hans kommenterer dette leende: «Oi, alle blyantene!» Han ler og iakttar henne. Sier igjen: «Alle blyantene», og bøyer seg ned under bordet og ser flere ganger. Han klatrer ned, går rundt bordet til Tilda og sier gang på gang: «Oi.» Han bøyer seg ned og begynner å plukke opp fargekrittene og blyantene. Han tar plastboksen, men setter den tilbake igjen. Begynner selv å skyve ned resten av fargeblyantene som ligger på bordet. Ser på læreren og sier: «Oi, oi.» Hun spør om han ikke skal plukke det opp, og han legger seg faktisk på kne og begynner å samle sammen fargekritt og blyanter, legger dem i plastboksen. Han ligger på magen, får øye på et ark og sier: «Der ligger arket.» Tar det opp til Tilda og legger det rett foran henne. Fortsetter med å plukke. Når han har plukket opp alt, stiller han seg ved vinduet, peker og sier: «Der er en sykkel.» (Noen barn har allerede gått ut.) Ser lurt på læreren og sier: «Tøm dem ut» (om blyantene i boksen). Ler. Gjentar dette tre ganger. Hun sier: «Du skulle jo plukke dem opp, kan du gjøre det med resten?» Han ser ned på gulvet. Bøyer seg ned og spør: «Hvor er boksen?» Læreren svarer: «Jeg vet ikke, se på gulvet.» Hans: «Nei, her på bordet!» Han får øye på den og plukker raskt opp resten av blyantene.
IntrODuksjOn
Etter en liten stund med iakttakelser setter Hans i gang med aktiviteten å klippe og tegne, fordi han ser at andre barn holder på med dette. I cirka 45 minutter holder Hans på med å klippe og samhandle, spesielt med Tilda. Iblant består samhandlingen bare av at Hans viser noe og ler, og da ler også Tilda. Men samhandlingen er mer intensiv når de deler en verden av fantestreker, det vil si sammen river ned alle fargeblyantene, noe Hans vet at de ikke har lov til. Og selv om læreren ikke sitter ved bordet og snakker med barna, er hun der i bakgrunnen og tar både selv initiativ til å spørre ham hva han tegner, og hjelper Hans med å klippe selv om han allerede kan dette. Læreren forsøker å inspirere ham ved å gi ham en leketøykatalog. Hun tenkte nok at han skulle klippe ut leketøy, men han hadde evig nok med å holde styr på saksen. Handlingen hennes tyder på at hun ikke er klar over hvilke motoriske evner han har. Fordi hun befinner seg i rommet, vender også Hans seg til henne for å se hvordan hun reagerer når ting går i gulvet. Men hun trenger aldri å irettesette ham, hun bare spør ham om han ikke skal plukke dem opp. Han er selv klar over at han må gjøre dette. Hun minner ham bare én gang på at han jo holdt på med å plukke opp fargekrittene. Det er en åpen og raus stemning, og samhandlingen mellom Tilda og Hans pågår lenge og virker som den er ladet med glede. Læreren viser interesse for Hans’ verden ved å stille korte og åpne spørsmål.
Lærerens intensjon om en felles aktivitet Kvart over ni går Hans inn på lekerommet og begynner å leke med en garasje med biler. En annen lærer kommer inn og sier at de skal bake pepperkaker, og Hans blir motvillig med henne. I bakgrunnen høres julesanger. Det er lenge å vente ved bordet før læreren har funnet frem alt. Hans sier: «Jeg sitter her.» Andre barn kommenterer at de sitter på sine plasser. Alle får forkle på. Hans sitter stille og iakttar når læreren går rundt fra barn til barn. Han tar det store kjevlet og ruller med det på bordet. Læreren vil ha det, men han vil ikke gi det fra seg. Hun klipper bakepapir til stekeplatene. Hans stiller seg opp på stolen og vinker til en annen lærer utenfor. Alle barna får en liten haug med mel foran seg. Hans ler og smaker på melet sånn som et av de andre barna. Læreren viser hvordan de skal spre melet utover og børste av hendene. Han har fått et stykke deig. Kjevler og iakttar de andre barna. Han kjevler og iakttar igjen. Deigen fester seg til kjevlet, og han får den løs. Følger lærerens blikk når hun legger en pepperkake på platen. Sitter og ser. Kjevler. Iakttar naboen. Kjevler igjen. Læreren setter på julesanger igjen, og Hans reagerer umiddelbart med å smile og si: «Oi», samtidig som han ser på læreren. Hun sier: «Hva var det for noe?» «Musikk», sier han, og hun bekrefter dette. Han fortsetter med å kjevle. Han ser på hver gang læreren løfter opp en pepperkake som noen har laget. Hans kjevler tynnere
15
16
barnehagens yngste barn
og tynnere og kjenner plutselig på deigen med hånden og sier: «Stor.» Læreren svarer ikke, og Hans fortsetter: «Musikk!» Læreren vil låne kjevlet hans, griper det, men Hans sier: «Nei» og trekker det til seg. Han peker på kjevlet til jenta ved siden av og sier: «Stor» flere ganger. Han fortsetter med å kjevle. Til slutt svarer læreren ham: «Er det det?» Han fortsetter med å kjevle. Læreren gir ham en pepperkakeform og forsøker samtidig å ta kjevlet, men han sier igjen: «Nei.» Han legger formen oppi boksen sammen med de andre formene. Han kjevler og iakttar de andre. Han sier: «De er ute.» Læreren svarer (men jeg hører ikke hva hun sier). Læreren går rundt og fotograferer barna ved bordet. Hans vil se, og når hun viser ham noe, sier han: «Hans», og hele ansiktet lyser opp. Han får se på neste bilde av et annet barn, men sier ingenting. Hver gang det blinker i blitsen, ler Hans, og sier plutselig spørrende: «Gjøre?» Men han får ikke noe svar. Læreren forsøker å legge en pepperkakeform, et hjerte, på deigen hans, men han protesterer igjen, og hun tar den vekk. Han iakttar og kjevler. «Bake stor», sier han samtidig som han kjevler. Han kjevler frenetisk, kikker listig på læreren, ler og sier: «Oi!» Han kjevler med én hånd og ser på læreren. Det ringer i telefonen, og Hans sier: «Det ringer i telefonen.» Han sitter og lytter. Tar en bit deig i munnen, og ler til ei jente som har festet deig på tommelen. Hans plukker opp flere pepperkakeformer fra bordet og legger dem i boksen. Tar deigen i hånden og sitter og klemmer på den. Han tar en liten bit og holder den opp i luften og ser på læreren. Hun ser ikke. Han ser på meg og spør: «Gjøre?» Han sitter og plukker med småbiter av deigen. Igjen holder han opp småbiter med deig. Mister en bit og sier: «Oi!» Ser ned på gulvet. Han tar to pepperkakeformer (menn) og begynner å leke med dem. Legger dem oppå hverandre. Et nytt barn har kommet inn i pepperkakebakingen. Hans har sørget for å legge beslag på den eneste kniven som finnes. Når læreren setter platen i ovnen, trekker Hans til seg den andre platen. Når læreren kommer, sier han: «Oi, musikk.» Hun svarer: «Ja, det er musikk.» Han har rullet sammen en deigklump og viser den til læreren, sier: «Se.» Han fortsetter med å trykke sammen deig, og læreren spør hva det er. «En and», sier han. Han lager flere, og læreren sier at han er god til å lage ender. Han ber om «mer deig», og det får han. Han flytter en kake som noen har lagt på platen. Han fortsetter med å kjevle drømmende. Læreren forteller at hun har kjøpt et lite juletre som hun skal sette opp hjemme hos seg selv, på et sted der katten ikke kommer til. Hans begynner å telle, 1, 2, 3. Han banker med kjevleskaftet på deigen. Han plukker deigen fra hverandre. Han legger deigklumper oppå hverandre og banker videre. Hans: «Gjøre?» Læreren: «Jeg skal bare koste litt så det ikke blir så mye griseri.» «Mer kaker», sier Hans. «Mer sånn.» Han traller. Får mer deig, og læreren tøyser med å ta litt mel på nesen. Da Vera går forbi vinduet, vinker han til henne. Igjen ser han på læreren og
IntrODuksjOn
sier: «Musikk!» Han gir jenta ved siden av en liten deigklump. Hun vil ikke ha den. Han fortsetter, og hun begynner å gråte. Hans putter en deigklump i munnen og ler. Læreren hjelper ham med å kjevle ut deigen, men hun får ikke lov til å trykke en form ned i den. Han har en ordveksling med læreren om å spise mer deig. Igjen prøver læreren å trykke ned en form i deigen hans, men han sier bestemt: «Nei!», og hun godtar det. Han har igjen puttet deig i munnen. Da læreren gir kjevlet til et nytt barn, sier Hans: «Det er mitt.» Han sitter med kniven i hånden. Hans klapper på deigen og sier sint: «Spise det», men læreren mener at han allerede har spist nok. Han er sint og gjentar flere ganger: «Spise det!» Han ser misfornøyd ut og hever stemmen stadig mer. Han får i stedet en eplebåt som han spiser. Han legger en deigklump på platen, og læreren vil trykke den flat. Han tar klumpen og klapper den i hendene. «Mer eple», sier han flere ganger. Han får en bit til. Han legger deigklumpen på platen og spiser opp eplet. Han sier: «Alt sammen» og klapper på bordet (det er ikke mer deig igjen). Hans tar de siste deigrestene og går bort og kaster dem i søppelbøtta. Læreren sier at han skal gå og vaske seg, og han går ut på vaskerommet og skrur på kranen. Ei jente stiller seg ved siden av ham, og Hans sier: «Ja.» Når han har vasket seg, går han bort til håndduken sin. Titter på navneskiltet over for å se hvilken som er hans. Han sier: «Hans.» Tørker seg. Ber om hjelp med bukseselene og setter seg på toalettet. «Der er papir», sier han og klapper på dopapiret. Når han er ferdig, sier han: «Det er ikke noe lokk?» (på toalettet). «Lokket er borte», sier han til læreren, og hun bekrefter. Han slukker lyset og sier: «Mørkt», og han ler. Pepperkakebakingen har vart i over en og en halv time. Hans har stort sett kjevlet hele tiden. Læreren har gjort iherdige forsøk på å få ham til å trykke ut kaker med formene, men Hans har like iherdig avslått dette. Han er opptatt med å kjevle, mens lærerens intensjon er at det skal bli pepperkaker. Anledninger til intersubjektivitet mellom læreren og Hans oppstår når læreren svarer på Hans’ spørsmål, som ofte består av enkeltstående ord med spørrende tonefall. For det meste holder læreren og Hans på med hvert sitt atskilte prosjekt. Hun får ham ikke til å interessere seg, og Hans får ikke læreren til å interessere seg for sin verden og sine intensjoner, antakelig fordi hun egentlig ikke er det. Det er mest Hans som spør med enkeltord, og han er hele tiden aktiv, men deler ikke lærerens intensjon om å lage pepperkaker. Likevel deltar han i aktiviteten på sine premisser! Det er sparsomt med kommunikasjon rundt bordet og rikelig med anledninger til å snakke om grunnleggende matematiske begreper, men de fanges ikke opp i samtalen. Hans introduserer selv begreper som stor, tynn, tall. Det foregår heller ingen kommunikasjon utover akkurat det som foregår ved bordet, bortsett fra at læreren forteller at hun skal kjøpe et juletre.
17
18
barnehagens yngste barn
Det oppstår et par små konflikter mellom Hans og læreren. Dels vil hun ha det store kjevlet som han har lagt beslag på, dels vil han spise mer deig enn hun synes er greit. Når det gjelder kjevlet, lager hun ingen konflikt av det, men får fatt i det når han har oppmerksomheten rettet mot noe annet. Når det derimot gjelder å spise mer deig, er hun tydelig og sier: «Nei!», selv om han både ber og blir sint. Men det er fascinerende hvordan Hans kan holde på så lenge, selv om han på et vis bare er i periferien og aldri trekkes inn i noen mer utviklet kommunikasjon. Når han snakker om at han har laget ender, gir han uttrykk for at han vet hvordan ender ser ut, men disse passer ikke inn i lærerens bilde av hvordan pepperkaker ser ut, derfor må de tas vekk, selv om hun bekrefter at han er god til å lage ender. Det første læreren måtte ha gjort for at dette skulle bli en mest mulig morsom og lærerik situasjon for Hans, er at hun skulle forsøkt å ta hans perspektiv, lyttet og gitt ham respons på hans handlinger og verbale uttrykk. Dette innebærer at hun skulle vært innstilt på at pepperkakene kanskje ikke ble slik hun hadde tenkt seg, men kanskje fikk både en annen form og tykkelse. Hun skulle i det hele tatt ha snakket mer med ham, gått i dialog og vist interesse for hans verden, men hun skulle også tenkt og handlet ut fra læreplanens intensjoner og trukket frem adekvate begreper som knytter an til både matematikk, kjemiske prosesser og sosiale og kulturelle aspekter, for eksempel ved å snakke om hvorfor de baker pepperkaker, at det er tradisjon å spise pepperkaker spesielt til jul, og ikke minst spurt ham om han har smakt pepperkaker, om han likte dem, om de baker pepperkaker hjemme, og så videre. Men hun kunne også plukket opp tråden om musikken som han forsøkte å gjøre henne oppmerksom på, og sist, men ikke minst, fått barna til å se på hverandre og dele den felles opplevelsen av å bake pepperkaker.
Tid for formiddagsmat Etter pepperkakebakingen klarer Hans selv å gå på toalettet og vaske seg. Han prøver deretter å gå inn til staffeliet for å male, men blir mot protester stanset i gangen fordi de snart skal ha samling. Under samlingen øver de på julesanger, og Hans leker litt ved siden av med en bil. Det lar læreren ham gjøre fordi hun innser at han ennå ikke kan alle sangene, og at han faktisk deltar i periferien og dermed ser hva de andre gjør. Deretter er det formiddagsmat. Læreren: «Skal vi ta reglen om nesen? Er det noen som har en nese? Kan dere sette fingeren på nesen?» Hans bare ser. Læreren: «Har Hans noen nese i dag?» Han sitter helt stille og rynker på nesen. Når hun igjen prøver å få ham med, sier han sutrende: «Nei.» De sier en regle om nesen og hendene i fanget. Læreren: «Vær så god, Hans.» Hun rekker ham skålen med poteter. Han tar skjeen og legger en potet på tallerkenen, sier: «Nok», og sender skålen videre. Han løfter opp kniven, ser på læreren og sier: «Skjære meg?» Han klaprer med bestikket. Hans bøyer seg fremover og venter. Han
IntrODuksjOn
får fatet med fisk og sier: «Jeg liker ikke fisk!» Læreren: «Men du må i hvert fall smake litt.» «Nei», sier han. Hun fortsetter: «Det synes jeg du skal gjøre.» «Nei!» roper han. Læreren: «Men da kommer du til å bli sulten!» Han sitter fortsatt og venter på at noen skal skjære. Hun legger et stykke fisk på tallerkenen hans, og han protesterer ikke. Han har en stor potet på gaffelen, og læreren spør om hun skal hjelpe ham med å dele. Nå sier han: «Nei», men hun fortsetter: «Men du får jo ikke hele i munnen.» «Godt», sier noen ved bordet, og Hans gjentar: «Godt.» Hun hjelper ham med å skjære opp poteten og sier at han kan fortsette selv. De snakker om at det er en ordentlig kniv. «Godt, Hans?» Han fortsetter å spise. «Har dere forsynt dere med grønnsaker?» spør læreren. Hans tar en bit fra skålen, og hun sier: «Ja, du liker brokkoli. Kan du sende den til meg, Hans?» Han tar en bit og rekker den til henne. «Så du velger for meg? Takk! Kan jeg få hele skålen?» Han gir henne en gulrot, og hun spør igjen. Han sender henne hele skålen. Han spiser opp all maten. Plukker opp de siste smulene på bordet med fingrene. Hans har spist opp maten og drikker melk. Tørker seg om munnen med en papirserviett. Han skumper borti gaffelen, som faller ned på gulvet. Da sier han: «Oi» og ser ned. Læreren: «Hva var det som skjedde?» Hans: «Falt ned!» Han klatrer ned og tar opp gaffelen. Han sitter og ser på læreren, som skjærer opp eplebiter. Han drikker den siste melkeskvetten. Læreren: «Hvordan er det med deg, Hans – vil du ha litt eple nå?» «Um», sier han og tar den siste melkeskvetten. Han strekker ut hånden og sier: «Eple.» Hun sier: «Her er både med og uten skall, så du kan velge hva du vil ha.» Han tar en bit med skall. Læreren småprater med barna. Hans spiser eplebåten sin og betrakter de andre ved bordet. Læreren rekker igjen frem skålen med epler, og Hans tar en ny bit. Hun sier: «Se det», og Hans gjentar. Hun spør: «Fikk du med skall på?» «Um», sier han. «Eller fikk du uten skall?» «Um», sier han igjen og ler. Holder eplebiten opp i luften. Begynner å spise. Læreren spør igjen: «Hans, fikk du med skall? Se på eplet.» Han finner en liten rest av skallet, peker på det og sier: «Der skall.» «Ja, der var det litt», sier hun. Han tar tallerkenen sin med begge hender, klatrer ned og kryper over en stol. Læreren: «Hvordan går dette, Hans?» Han ser opp. «Du kommer med tallerkenen, går det? Ja visst, det gikk jo fint.» Han løfter tallerkenen og løper bort til oppvaskbenken. Han legger gaffelen i en bøtte med vann og går bort til kompostbøtta og tømmer tallerkenen (selv om den er tom). Han setter den på matvognen. Også under måltidet hevder Hans sin rett til å si nei når han ikke vil, men det blir ingen konflikt selv om læreren med største selvfølge legger på et stykke fisk til ham. Han spiser den også opp! Det meste av maten forsyner han seg med selv, og ber om hjelp til å dele opp når han trenger det. Han kan ennå ikke reglen de leser, og velger også nå å bare iaktta de andre. Læreren forsøker å få ham til å sammenlikne og ta stilling til om det er skall på eplet eller ikke. Han velger å peke på en bitteliten bit skall på eplet som ennå ikke er spist opp.
19
20
barnehagens yngste barn
Kommunikasjonen og stemningen er raus og åpen. Læreren viser tillit til at Hans kan forsyne seg selv, men innser også at hun må ta ansvar for at han får i seg nok mat. Hun vet jo fra andre dager at han pleier å spise ganske godt. De kommuniserer om maten, og læreren tar mange initiativer til kommunikasjon om maten. I denne situasjonen oppstår den mest utviklede intersubjektiviteten. Når han har spist ferdig, går han med vante bevegelser bort til oppvaskbenken og sorterer bestikket og tallerkenen der de skal være. Han vet også at man legger rester i kompostbøtta. Her har han erfaring, og da deltar han også engasjert. Selv om måltidsituasjonen er en av de daglige rutinesituasjonene, bidrar læreren til at den blir lystpreget og åpen for at Hans selv kan ta initiativ.
Refleksjoner over situasjonene med Hans i barnehagen Hans iakttar alt som foregår, og som han ennå ikke kjenner at han behersker, eller ennå ikke forstår hensikten med. Når hans egne intensjoner får råde, eller han kjenner at han behersker noe, er han veldig engasjert. Læreren forsøker innimellom å trekke ham med, med ettersom det ikke virker som de har samme tankeobjekt, får hun ham ikke med seg. Når hun derimot klarer å fange opp noe han er opptatt av, følger han med i dialogen, for eksempel når læreren spør hva han gjør (når han presser sammen pepperkakedeig), da sier han at han lager ender. Det oppstår små øyeblikk av intersubjektivitet, men likevel er det mange anledninger som går tapt. Hans later til å være et bestemt lite menneske, og når han ikke vil gjøre noe, markerer han dette tydelig. Det gjelder både hva han skal spise (selv om han godtar at læreren forsyner ham), og det han holder på med. Det virker som han er vant til å få gi uttrykk for meningene sine, noe han ofte gjør. Dagen har budt på varierte erfaringer i form av rutinesituasjoner som han behersker og kan håndtere. Han har fått velge hva han har villet gjøre en del av dagen (når dette ikke har kollidert med lærerens planer), og blitt ledet til å gjøre det læreren har bestemt, andre deler av dagen. Men når læreren har bestemt, har også han fått bestemme hva han vil gjøre innenfor rammene for lærerens krav, for eksempel å kjevle i stedet for å lage pepperkaker. Men det er åpenbart at når Hans og læreren eller andre barn deler livsverden, er han delaktig på en helt annen måte enn når han ikke forstår den voksnes intensjoner. Når det gjelder slike ting som han ennå ikke behersker, befinner han seg i periferien, noen ganger syslende med sine egne ting, og iblant iakttakende. Han har vært sammen med andre barn, selv om en mer utførlig samhandling kun fant sted om morgenen da han og Tilda laget ablegøyer. De er jevngamle og liker begge å teste grensene for det forbudte. For selv om de muntert knives om å dytte fargeblyanter ned på gulvet, er det ingen tvil om at de vet at «dette er egentlig ikke lov!».
IntrODuksjOn
Han er aldri lei seg i løpet av dagen, men viser misnøye når han ikke får det som han vil. Mamma Anna oppfatter også at han trives godt i barnehagen, og at barnehagemiljøet gir ham andre muligheter enn det han får hjemme. Antakelig er dette en typisk dag for mange barn, der de både skal inngå i felles aktiviteter med andre barn og lærere, og sysselsette seg selv – to aspekter som kan ses som det enkelte barnets rett til selvbestemmelse, men også rett til å være i en gruppe og innordne seg, og dermed også bli innlemmet i fellesskapet. For læreren er det viktig å se lek, læring og undervisning som en integrert helhet i alle hverdagens aktiviteter.
Hva vet vi om de yngste barna i barnehagen? Forskeren Jay Belsky (2001) har publisert alvorlig kritikk av konsekvensene av at små barn tidlig i barndommen deltar i barnehagetilbud, selv om han har blitt mer nyansert de siste årene (Belsky, 2007). Mange andre forskere har derimot påpekt at et barnehagetilbud av god kvalitet allerede hos de yngste barna kan bidra til å bedre barnas betingelser for læring og utvikling (se f.eks. Harrison & Sumsion, 2014). Nylig kom det en rapport fra Norge der man har sammenliknet barn som begynte i barnehagen rundt 15 måneders alder, med barn som begynte rundt 19 måneders alder (Drage & Havenes, 2015). Resultatene viser klart at disse fire månedene har størst innvirkning på barn fra ressurssvake familier. Det viste seg at disse fire månedene gjør at de barna som begynte før, skårer høyere ved testing av språklige og matematiske ferdigheter ved skolestart i seksårsalderen. Hos barn som kommer fra ressurssterke familier, finner man ingen forskjell. Det interessante er at Andersson (1992) allerede for 25 år siden viste at tidlig barnehagestart virket positivt inn på senere skolegang. Bjørnestad og Samuelsson (2012) utarbeidet for noen år siden en forskningsoversikt for det norske Kunnskapsdepartementet. De slo fast dels at forskning på små barn kom sent i gang, ettersom det ikke tidligere har vært så mange så små barn i barnehagen, dels at internasjonal forskning i dette alderssegmentet i hovedsak er kvantitativ og psykologisk, mens den nordiske forskningen er kvalitativ og pedagogisk fundert. Det ble også slått fast at det fantes veldig lite som knyttet an til barnehagens innhold for de yngste barna. Dalli mfl. (2011) laget også en forskningsoversikt på New Zealand rettet mot de yngste barna, med vekt på hva som må til for at kvaliteten skal være god nok for denne gruppen barn. De slo fast at barnehage for barn i denne alderen må være et sted der de møter empatiske, åpne og lydhøre voksne. De ansatte må forholde seg til barna på en måte som er gjennomsyret av dialogisk relasjon, for å oppnå best mulig samhandling mellom voksne og barn og mellom barn og barn. Dette kan betraktes med utgangspunkt i det teoretiske begrepet intersubjektivitet – når barn og voksne deler samme læring eller lekeobjekt (se Stern, 1991). Slik samhandling gir gode
21
22
barnehagens yngste barn
forutsetninger for å kunne veilede barnet. Hvorvidt lærere og barn evner å etablere intersubjektivitet, har blant annet vist seg å være relatert til lærerens kunnskapssyn og barnesyn (Johansson, 2011), at man ganske enkelt forstår hva som kreves for at en dialog skal oppstå. Men tilnærmingen er selvfølgelig ikke uavhengig av strukturelle forhold som personaltetthet, de ansattes kompetanse, kontinuitet i omsorg og størrelsen på barnegruppen (Williams, Sheridan & Samuelsson, 2016). Barnets alder ved oppstart i barnehagen er en viktig faktor, men enda viktigere er kvaliteten på tilbudet, som spiller en avgjørende rolle for barns læring og utvikling, noe ikke minst EPPE-studien (Effective Provision in Preschool Education, Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggert, 2010) viste, selv om barna i denne studien var tre år da de begynte. Sheridan, Samuelsson og Johansson (2009) jobbet med et stort team og kartla både barnehagens kvalitet og små barns læring. Forskjeller i barnas evne til å løse enkle matematiske problemer og språk kunne der relateres til kvalitet i barnehagen. Det man også vet, er at det er bedre for små barn å være i mindre grupper med færre antall ansatte enn i store grupper med flere voksne (Carlsson, Samuelsson & Kärrby, 2001). Det finnes selvfølgelig utrolig mye forskning på små barn i barnehagen som ikke lar seg presentere i dette kapitlet, men en bok som er verdt å notere seg, består av seksten kapitler med forskjellig vektlegging og perspektiv på små barns livsrom, alle med utgangspunkt i ulike forskningsstudier (Harrison & Sumsion, 2014). Her tar man utgangspunkt i barnekonvensjonen om barns delaktighet, som så problematiseres i de ulike kapitlene. Livsrom for barn kan dreie seg om alt fra miljø og fysiske rom til plassen som små barn har i barnehagehverdagen og hjemme i familien. Av hvem, når og hvordan barn gis rom av forskjellig slag i hverdagen – rom for å være delaktige, for å ta egne valg, for å utvikle språk, for å uttrykke følelser, for å finne sin plass i barnehagen, for å få gjøre seg ulike erfaringer, og så videre. Harrison, Elwick, Vallotton og Cappler (2014) har også studert hva de yngste barna gjør, hvor og med hvem i barnehagen. Hva barn gjør, kategoriseres ut fra kommunikasjon og språk, lek, ikke-lek, følelser og negative effekter, lærerstyrte aktiviteter, rutiner. Daglig samhandling med de ansatte tar for eksempel mellom 14 og 60 prosent av tiden. Læreren leser bøker for barna i rundt 0 til 8 prosent av tiden. Barna blir trøstet i alt fra 0 til 31 prosent av tiden, og de er med i aktiv lek i fra 0 til 28 prosent av tiden. Slike enkle kartlegginger tydeliggjør at det er stor variasjon i premissene for barns læring og utvikling (se også Sheridan, Samuelsson & Johansson, 2009). Samtidig må man være bevisst på kompleksiteten i barns hverdag og hvordan den ser ut i ulike situasjoner, og dessuten at sammenhengene veksler, slik at det dermed ikke er helt enkelt å peke ut enkle sammenhenger. Det man imidlertid vet, er at positive erfaringer fra barnets første år i livet og barnehagen legger grunnlaget for både trivsel og læring hos barnet.
IntrODuksjOn
Perspektiver på barn og læring Alle som noen gang har vært sammen med små barn, må vel som meg ha latt seg fascinere av at de elsker gjentakelser – å gå opp og ned samme trapp, åpne og stenge en dør eller trykke på lysende knapper på komfyren. Voksne blir lei lenge før barna av å gjøre visse ting igjen og igjen. Det er også overraskende lett å vinne et lite barns fortrolighet og tillit – det holder å vise oppriktig interesse for barnets verden og gjøremål. Å være oppriktig interessert i små barns verden er å forsøke å tolke hvordan verden ser ut fra deres perspektiv (Samuelsson, Sommer & Hundeide, 2011). En av våre ambisjoner med denne boka er å forsøke å gjøre de yngre barnas verden synlig og reflektere over hva det kan innebære i barnehagens praksis å forsøke å nærme seg barns perspektiv. Men det handler ikke bare om å tolke og forstå barns perspektiv – barnehagen skal også utfordre og utvikle små barns verden med nye normer, verdier og regler, og slik bidra til å utvide barnas verden. Ikke minst bidrar møter med alle andre barn til at barn sosialiseres inn i en kultur bestående av likeverdige, i betydningen barn som befinner seg i samme utviklingsfase. Dalli (1999) viste hvordan tilvenning for barna var noe annet enn for de voksne – for mens de voksne var opptatt av atskillelsen mellom barnet og foreldrene, var barna mye mer opptatt av å forsøke å forstå hvordan man ter seg, og hva man gjør i barnehagemiljøet for å bli innlemmet i gruppen. Det er lett å tenke at når det gjelder små barn, dreier mye seg om rutiner og omsorg i barnehagen, og selvfølgelig trenger små barn klare rutiner slik at de kjenner seg igjen. Selvfølgelig trenger de også voksne som sørger for å skifte bleier, og at barna får mat og søvn når de trenger det, og som byr på et fang, en klem eller et lyttende øre når barna trenger trøst og restituering. Men både omsorg og barns læring og utvikling bunner i den kommunikasjonen i barnehagehverdagen som barna involveres i. Det er hva og hvordan man kommuniserer, som forteller barna at de er gode nok, blir lyttet til, respektert og er kompetente til selv å uttrykke egne hensikter og meninger verbalt eller kroppslig. Å oppleve omsorg gir også forutsetninger for å lære å gi omsorg (Halldén, 2007). Små barn lærer med hele kroppen og trenger å teste og prøve seg frem, men enda viktigere er det at de deltar i aktiviteter og kommunikasjon med andre barn og voksne. Her handler det ikke så mye om at barn selv skal oppdage, men lære noe i situasjoner med andre der kommunikasjonen er et spørsmål om å forhandle frem mening og innhold – å gjøre noe sammen i forståelse/handling (Wallerstedt, Lagerlöf & Pramling, 2014). Det er denne prosessen der læringsobjektet kommer i fokus og pekes ut, som er viktig for barns læring.
23
24
barnehagens yngste barn
Læreplanen og små barn Iblant hører man at barnehagelærere synes det er vanskelig å følge opp de minste barnas læring og utvikling, for å utvikle tilbudet. På den andre siden kan man si at om det er noe tidspunkt i barnets liv der det er lett å se barns læring og utvikling, er det i de første leveårene. Måten de beveger seg på, som endres fra rykkvise til mykere bevegelser (Løkken, 2004), barnas språk og kommunikasjon, fra enkeltstående ord til hele setninger, barnas forståelse av ulike fenomener de er omgitt av, evnen til å delta i lek sammen med andre barn, og så videre. Små barn må introduseres til barnehagens verden, de må lære rutinene og hva som gjelder i hverdagen, men de må også introduseres for ulike innholdsdimensjoner som knytter an til læreplanens mål, og lære å være en god venn i leken og den skapende aktiviteten. Men de må ikke bare lære, de må også føle trygghet og ha det gøy. De må lære å være delaktige, det vil si lære demokratiets fundament i å bli lyttet til og respektert, men også forstå at de er en del av et fellesskap og må respektere andres vilje og ønsker (Samuelsson, Wallerstedt & Pramling, 2014). Hva krever alt dette av de voksne i barnehagen, som er de som blir veiledere, utfordrere, støttere og trygghetsankere i hverdagen? Og hvordan kan læreplanens innhold synliggjøres og bli gjenstand for refleksjon blant lærere og barn? For å arbeide med utgangspunkt i barnehagens læreplan må læreren være bevisst på alle forhold som drøftes i de neste kapitlene i denne boka, kanskje også enda flere. Man må forstå hvordan man skaper trygghet for barn og foreldre, hvordan man danner og skaper en læreplan gjennom hele dagen i alle situasjoner, hvordan lek og læring er avhengige av hverandre, hvordan barns perspektiv og undring er et uttrykk for deres erfaringer. Gjennom de innholdsmessige kapitlene om matematikk, fysikk, musikk, nettbrett og språklæring får man deretter som lærer eksempler på hva innhold kan være for de yngste barna, og dette kan brukes som mål for andre innholdsdimensjoner. Ikke minst viser relasjonen til læreplanen hvordan språk og kommunikasjon både er det verktøyet læreren jobber med, og det verktøyet som skaper barns identitet og forståelse av sine omgivelser ved at nye begreper gir dem tilgang til nye verdener.
Nødvendigheten av å forstå barns perspektiv og meningsdanning Hvis vi går tilbake til innledningen i dette kapitlet og utgangspunktet i Hans’ dag i barnehagen, kan vi konstatere at han ser ut til å trives i barnehagen, at han iblant holder seg i periferien (Lave & Wenger, 1991), at han iblant samhandler og oppnår intersubjektivitet med andre barn og med læreren, at han ser ut til å klare seg ganske selvstendig i barnehagemiljøet, og at han iakttar mye. Men kunne Hans’ hverdag ha vært enda rikere?
IntrODuksjOn
Hans stiller spørsmål til læreren i form av enkeltstående ord når de baker, men hun biter sjelden på. Det kan nok hevdes at hun ikke prøver å nærme seg hans verden, men er helt oppslukt av å gjennomføre en aktivitet – å bake fine pepperkaker – noe Hans ikke er. De har rett og slett to ulike prosjekter! Hennes mål er å bake pepperkaker, og hans mål er å skape forståelse av noe i omgivelsene. Læreren bruker heller ikke sin faglighet til å utfordre Hans i hans forståelse av omgivelsene sine, selv om de sitter ved samme bord i over en time. Matematiske begreper burde være en selvfølge i denne sammenhengen (f.eks. størrelse, tykkelse, antall) (Doverborg & Samuelsson, 2011). Hun kunne også snakket om deigen og hva som skjer når man setter den i ovnen (naturvitenskap), og det hadde vært kreativt om Hans hadde fått lage sine egne pepperkaker i den formen han ønsket selv, som kunne blitt mye mer enn ender, som han sier. I det hele tatt kunne de ha kommunisert om veldig mange forskjellige ting hvis læreren hadde grepet anledningen og ikke vært så opptatt av det resultatet hun selv var ute etter. Når det gjelder rutinesituasjonen måltidet, er det en annen lærer som sitter ved bordet. Hun kommuniserer mye mer med Hans, spør ham om ting, ber ham om å sende mat, spør om han trenger hjelp, samtidig som hun godtar når han sier at det holder. Samtidig forklarer hun at man må spise mat for ikke å bli trøtt, og forventer at han skal godta at hun forsyner ham med et stykke fisk, noe han også gjør. Kanskje er det slik det må være når man er sammen med små barn, både det å lytte og å kommunisere, men også positiv forventning og fasthet fra den voksne, for at barnet skal prøve nye ting gjennom å følge voksnes forslag? Av eksemplet fra Hans’ hverdag kan vi slå fast at læreres forståelse av barns perspektiv og meningsdanning så vel som sin egen yrkesoppgave – å påvirke og utvide barns verden – må være en del av lærerens bevissthet for å kunne utnyttes når anledningen byr seg. Selv om barn handler konkret hele tiden, må lærerens vektlegging forskyves fra handling (det å gjennomføre en aktivitet) til læring (det å rette barns bevissthet mot ulike læringsobjekter), noe som skjer i kommunikasjonen (se Samuelsson & Carlsson, 2014; Samuelsson & Sheridan, 2016).
Bokas omfang Vi har her fått et øyeblikksbilde av et barns hverdag i en barnehage. I de neste kapitlene møter vi andre eksempler som løfter frem ulike forhold ved barns hverdag og barnehagens oppdrag. Fagområder i barnehagens læreplan, som matematikk, musikk og bevegelse samt naturvitenskapelige begreper, vil bli trukket frem i ulike kapitler og vise hvordan disse områdene, som kan oppfattes som å dreie seg om arbeid med eldre barn, har sin selvsagte plass også blant de yngste barna. Kommunikasjon som et viktig element i barnehagens praksis er et gjennomgående tema, men vektlegges også spesifikt
25
26
barnehagens yngste barn
i relasjon til hvordan barn kan identifisere andres intensjoner og kommunisere egne intensjoner. Kommunikasjon skal dessuten belyses i relasjon til demokratispørsmål og hvordan dette tar form under måltider. Nettbrett, som blir stadig vanligere også blant de yngste barna, blir belyst med utgangspunkt i hvordan man som lærer kan støtte barn i bruken av og læringen via nettbrett. Andre kapitler belyser spørsmål som danning i barnehagen, empatiens plass i pedagogisk praksis og betydningen av trygghet for barns læring og utvikling. Avslutningsvis skal vi løfte frem spørsmål om lek, læring og undervisning, hvordan barnets verden er lek, men også hvordan lek og læring er hverandres forutsetning og konsekvens, og ikke minst hvordan lærerens handlinger skaper ulike forutsetninger. Vi har valgt å gruppere kapitlene ut fra tre hovedtema som vi redaktører introduserer med en kort tekst, i et forsøk på å gi en rød tråd i de ulike forfatternes fremstillinger.
Litteratur Andersson, B.-E. (1992). Effects of day-care on cognitive and socioemotional competence of thirteenyear-old Swedish schoolchildren. Child Development, 63, 20–36. Belsky, J. (2001). Development risk (still) associated with early child care. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 845–859. Belsky, J. (2007). Quality, quantity and type of childcare: Effects on child development in the USA, Early Childhood Education: International Perspectives. Organised by the Liberal Institute Friedrich Naumann Foundation, Potsdam, 6. juli 2007. Bjørnestad, E., & Samuelsson, I.P. (red.) (2012). Hva betyr livet i barnehagen for barn under tre år? En forskningsoversikt. Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus. Carlsson, M.A., Samuelsson, I.P., & Kärrby, G. (2001). Strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola – kunskapsöversikt. Stockholm: Liber. Dalli, C. (1999). Starting Childcare before three: Narratives of Experience from a tripartite focus. Wellington: Victoria University of Wellington. Dalli, C., White, E.J., Rockel, J., Duhn, Iris, Buchanan, E., Davidson, S., …Wang, B. (2011). Quality early childhood education for under-two-year-olds: What should it look like? A literature review. New Zealand: Ministry of Education. Doverborg, E., & Samuelsson, I.P. (2011). Early Mathematics in the Preschool Context. I N. Pramling & I. Pramling Samuelsson (red.), Educational encounters: Nordic Studies in Early Childhood Didactics. Dordrecht: Springer. Drage, N., & Havenes, T. (2015). Child care before age two and the development of language and numeracy. Evidence from a lottery. Discussion Papers. Statistics Norway Research department. No. 808, mai 2015. Halldén, G. (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlssons.
IntrODuksjOn
Harrison, L., Elwick, S., Vallotton, C., & Kappler, G. (2014). Spending Time with Others: A Time-Use Diary for Infant-Toddler Child Care. I L. Harrison & J. Sumsion (red.), Lived spaces of infant-toddler education and care. exploring diverse perspectives on theory, research and practice. Dordrecht: Springer. Harrison, L., & Sumsion, J. (red.) (2014). Lived spaces of infant-toddler education and care. exploring diverse perspectives on theory, research and practice. Dordrecht: Springer. Johansson, E. (2011). Möten för lärande. Pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. Stockholm: Skolverket. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press. Løkken, G. (2004). Toddlerkultur. Om ett- og toåringers sosiale omgang i barnehagen. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Samuelsson, I.P., & Carlsson, M.A. (2014). Det lekande lärande barnet – i en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber. Samuelsson, I.P., & Sheridan, S. (2016). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur. Samuelsson, I.P., Sommer, D., & Hundeide, K. (2011). Barnperspektiv och barnens perspektiv i teori och praktik. Stockholm: Liber. Samuelsson, I.P., Wallerstedt, C., & Pramling, N. (red.) (2014). Man ser inte gruppen för alla barn: individer, grupper och kommunikativa möten i förskolan. Lund: Studentlitteratur. Sheridan, S., Samuelsson, I.P., & Johansson, E. (red.) (2009). Barns tidiga lärande. En tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Skolverket (2014). Barn och grupper i förskolan. 15. oktober 2014. www.skolverket.se/ statistik-ochutvardering/statistik-i-tabeller/forskola/barn-och-grupper Skolverket (2016). Nya riktmärken ska bidra till mindre grupper. 12. februar 2016. www. skolverket.se/omskolverket/press/pressmeddelanden/2016/nyheter-2016-1.244816/ nya-riktmarken-ska-bidra-tillmindre-barngrupper-1.245981 Stern, D. (1991). Ett litet barns dagbok. Stockholm: Natur & Kultur. Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggert, B. (2010). Early childhood matters. Evidence from the effective preschool and primary education project. London: Routledge. Wallerstedt, C., Lagerlöf, P., & Pramling, N. (2014). Lärande i musik. Barn och lärare i tongivande samspel. Malmö: Gleerups. Williams, P., Sheridan, S., & Samuelsson, I.P. (2016). Barngruppens storlek i förskolan. Konsekvenser för utveckling och kvalitet. Stockholm: Natur & Kultur.
27
DeL I
Omsorg, empati og danning i barnehagehverdagen
I denne første delen av boka skal vi se på forutsetninger for et barnehagetilbud som legger grunnlaget for små barns læring og trivsel. Barns danning og omsorg er nær forbundet med de voksnes handlinger og kommunikasjon, noe som kommer tydelig frem av eksemplene som beskrives i kapitlet om dannings- og omsorgssituasjoner. Det samme gjelder i tilvenningsfasen, der det er viktig å legge grunnlaget for barns og foreldres trygghet og tillit i barnehagen. Ikke minst kan det hevdes at atmosfæren som de voksne skaper i barnehagen, legger grunnlaget for muligheter eller hindringer for barns læring og utvikling (Johansson, 2011), der også barns følelsesmessige muligheter til å få og gi uttrykk for både glede, sorg, frustrasjoner og så videre er viktige. Danning, omsorg og trygghet er viktige sider ved barnehagens oppdrag, som alle bunner i voksnes og barns relasjoner og de voksnes muligheter til intersubjektivitet (Stern, 2003). Alle disse forholdene er en del av hverdagen som det sjelden planlegges spesifikt for – det er sånt som bare skjer. Her tar rutinesituasjoner som måltider en stor plass og legger til rette for at barna kan inngå i demokratiske prosesser eller ikke. Eller som Johansson uttrykker det i sitt kapittel: «å leve betyr å stadig være i dialog med andre og med verden» (Johansson, 2011, s. 105, oversatt fra svensk). Hvordan det legges til rette for en slik dialog, skaper ulike anledninger til danning, omsorg og trygghet for barnet. Ikke minst kan vi slå fast at måltider opptar mye av tiden i arbeidet med små barn, og her er det mange anledninger til læring og dialog hvis de voksne ser og utnytter dem (Ødegaard, 2007). Det som fremgår av kapitlene i denne delen, er at den pedagogiske dialogen gir barna mulighet til både å vokse som individ og å inngå som medborger i fellesskapet.
30
barnehagens yngste barn
Litteratur Ødegaard, E.E. (2007). Meningsskaping i barnehagen. Innhold og bruk av barns og voksnes samtalefortellinger. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Johansson, E. (2011). Möten för lärande. Pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. Stockholm: Skolverket. Stern, D. (2003). Spädbarnets interpersonella värld: Ett psykoanalytiskt och utvecklingspsykologiskt perspektiv. Stockholm: Natur & Kultur.
Kapittel 1
Betydningen av tilvenning og trygghet for de yngste barna i barnehagen
Malin Broberg
Maria og mannen Patrik skal begynne å jobbe igjen, begge to; det er slutt på barselpermisjonen. Patrik har vært hjemme med Simon det siste halvåret, men nå begynner alvoret. Simon må overlates til noen han ikke kjenner. Maria har forberedt oppstarten i barnehagen ved å kjøpe ryggsekk, regntøy og merkepenn for å merke klær og sko med navn. Det er som om hun tror at hun ved å ordne alt det praktiske kan forsikre seg om en god start. Hun vil at barnehagen skal se at de er en familie som har orden på ting. Men inni seg har hun et virvar av følelser. Hun har slitt med søvnen den siste uka og tenker mye på hvordan Simon og hun selv kommer til å reagere på oppstarten i barnehagen. Kommer han til å bli lei seg, og kommer hun til å klare å gå fra ham hvis han gråter? Hvordan er de andre barna, og kommer Simon til å like de ansatte? Hun ser på Simons lyse, bustete hårlugg som hviler mot puten. Han er så liten ennå, bare ett og et halvt år. Hun bøyer seg ned og stryker ham over håret og trekker inn duften av ham, mens hun forsiktig vekker ham: «Tid for å våkne, Simon – i dag skal vi i barnehagen!» De fleste barn som begynner i barnehagen i Sverige, kommer fra en hjemmetilværelse med foreldre i barselpermisjon. Sammenliknet med barnehagemiljøet har de hatt rolige omgivelser og tilbrakt dagene med én eller flere voksne som de kjenner godt. Møtet med barnehagemiljøet er en stor omveltning. Hensikten med tilvenningen er derfor tredelt: 1) å venne barnet til det nye miljøet, 2) å gi barnet anledning til å bli kjent med minst én barnehagelærer godt nok til at denne skal kunne erstatte foreldrene den delen av dagen når barnet er i barnehagen, og 3) å venne barnet til å klare seg i flere
32
barnehagens yngste barn
timer i strekk uten foreldrene, og i stedet benytte seg av barnehagelæreren som en trygg person for å kunne egne seg til lek, utforskning og læring.
Tilknytningsteori gir innsikt i sammenhengen mellom trygghet og læring Tilknytningsteorien (Bowlby, 1973) anses i dag for å være den viktigste psykologiske teorien om forholdet mellom på den ene siden nærhet, beskyttelse og omsorg, og på den andre siden selvstendighet, oppdagerglede, læring og vekt på egne styrker og evner (Broberg, Almqvist, Mothander & Tjus, 2015; Broberg, Granqvist, Ivarsson & Mothander, 2006). Trygg base er det mest sentrale begrepet i tilknytningsteorien. Det beskriver den voksnes evne til å 1) være en base for barnets utforskning, og 2) utgjøre en havn som barnet kan vende tilbake til dersom det har opplevd noe farlig eller truende. Ved ni til ti måneders alder, når barnet begynner å krabbe, kan det selv begynne å regulere avstanden til foreldrene. Så lenge alt er fryd og gammen, leker barnet tilsynelatende ubekymret for foreldrenes nærvær (tilknytningssystemet er da i dvale), men hvis forelderen forlater rommet, aktiveres tilknytningssystemet, og barnet vil straks søke nærhet til forelderen – separasjonsangsten utløser et ønske om å vende tilbake til den trygge havnen. Barn er fra og med andre halvdel av første leveår og et drøyt år fremover spesielt forsiktige i omgang med ukjente mennesker, såkalt fremmedskepsis, samtidig som de er nysgjerrige og interessert i kontakt med andre. Hvis den fremmede ikke trenger seg på, men venter til barnet er klart, er sannsynligheten stor for at barn i denne alderen godtar og setter pris på kontakt med fremmede voksne, i hvert fall så lenge noen av barnets tilknytningspersoner er innen rekkevidde. Tilknytning i form av et nesten refleksivt atferdsmønster, styrt av separasjonsangst, fremmedskepsis og behovet for en trygg havn, når sitt høydepunkt i barnets andre leveår. I takt med utviklingen av barnets kognitive evner får det flere muligheter til å håndtere møter med fremmede mennesker og atskillelse fra foreldrene. Dermed avtar den refleksive tilknytningsatferden i styrke. Barn fortsetter imidlertid med å være følsomme for separasjon fra sine tilknytningspersoner i enda noen år, spesielt hvis separasjonen strekker seg over flere døgn, og spesielt hvis barnet ivaretas i et fremmed miljø av personer som barnet ikke kjenner godt fra før. Vi vet i dag at følelsesmessig og kognitiv utvikling går hånd i hånd og er veldig avhengig av hverandre. Små barn trenger regelmessig å «lade opp trygghet» for å tenke bedre. Barn med en trygg tilknytning er, takket være kombinasjonen av selvtillit og tillit til voksne, kreative og utholdende når det gjelder å løse ulike typer problemer
kapItteL 1: betyDnIngen av tILvennIng Og trygghet fOr De yngste barna 33
(Thompson, 2008). Trygge barn utforsker mer, og dermed har de også forutsetninger for å lære mer enn utrygge barn. De utvikler en positiv selvfølelse som forsterkes suksessivt i takt med at de ofte opplever å lykkes. Dette leder i sin tur til en indre opplevelse av kontroll og tillit til at det lønner seg å prøve.
Trygghet i barnehagen Foreldrene er barnets viktigste voksne, og studier av barnehagebarns utvikling viser at kvaliteten på den omsorgen barnet får i sitt eget hjem, er viktigst, også for barn som tilbringer en stor del av sin våkne tilværelse i barnehagen. En barnehage av god kvalitet utgjør et godt tillegg for barn generelt, og kan være ekstra viktig for barn fra mer utsatte hjemmemiljøer. Det viktigste barnehagelærere kan gjøre for små barn i barnehagen, er å sørge for at tilbudet fungerer på en slik måte at barna føler seg trygge, og at behovet for å ha foreldrene der for trøst og beskyttelse aktiveres minst mulig. Barnehagelærere må ha tid, mulighet og interesse for å utvikle en relasjon til barnet slik at når barnet for eksempel faller og slår seg eller trenger tilførsel av trygghet, kan det bruke barnehagelæreren som en vikarierende tilknytningsperson og er komfortabelt med å utforske verden med barnehagelæreren som en trygg base, som det kan vende tilbake til som en trygg havn ved behov (Ahnert, Gunnar, Lamb & Barthel, 2004; Ahnert, Pinquart & Lamb, 2006; Broberg, Hagström & Broberg, 2012). For barn med trygg tilknytning avhenger stressnivået i barnehagen av om foreldrene er til stede eller ikke, ettersom de kan benytte foreldrene som en trygg base og en sikker havn å vende tilbake til når de opplever noe skremmende. Men uansett hvor mange dager foreldrene tilbringer sammen med barnet i barnehagen før den første atskillelsen, øker stressnivået den dagen barnet forlates i barnehagen som ledd i tilvenningen (Vermeer & IJzendoorn, 2006). Når barnet forlates første gang, reagerer barn med trygg tilknytning ofte mer enn barn med utrygg tilknytning, både rent fysiologisk (høyere stresshormonnivå) og når det gjelder styrken på protest- og sorgreaksjoner, som gråt og sinne. Sterke protestreaksjoner hos barnet forklares med at det har erfaring med, og dermed høye forventninger til, en rask gjenforening med foreldrene og tiltro til at protestreaksjonene vil føre til en raskere gjenforening. En annen forskjell mellom barn med trygg og barn med utrygg tilknytning er at barn med utrygg tilknytning kan se rolige og uberørte ut, selv om de har høyt nivå av stresshormoner i kroppen. Dette skyldes at de har lært å legge bånd på følelsene sine, ettersom følelsesuttrykk ikke pleier å føre til at de får det de trenger. Barn som tilsynelatende er rolige utad, kan altså likevel gå omkring med høyt stressnivå innvendig. Ofte viser dette seg ved at barna er rastløse, har problemer med å finne roen
34
barnehagens yngste barn
i en aktivitet, eller virker likeglade, stille og trekker seg unna. Man må anta at alle små barn kan stresses av å bli skilt fra foreldrene sine, og derfor er det svært viktig at de opplever å bli sett og tatt hånd om, selv om de ikke åpent gir uttrykk for uro. Barn med trygg tilknytning møter barnehagelæreren ut fra en indre arbeidsmodell som sier at «hvis jeg er lei meg og viser det, får jeg hjelp og trøst av noen». Denne positive forventningen til barnehagelæreren øker muligheten til å se barnets behov og reagere med å gi barnet den trøsten og nærheten det trenger, noe som i sin tur bekrefter barnets indre arbeidsmodell av at andre er til å stole på når det behøves. Det bekrefter barnets opplevelse av å være trøst og omsorg verdig. Barn med trygg tilknytning er ofte gode til å ta imot og benytte seg av barnehagelærerens trøst og hjelp til å regulere følelser og gjenvinne balansen. For barn med utrygg tilknytning kan dette være vanskeligere eller mer uvant, men om disse barna får anledning til å utvikle en trygg relasjon til én eller flere barnehagelærere, kan det på lang sikt bli svært betydningsfullt for barnet. Et tegn på en trygg og velfungerende tilknytningsrelasjon mellom barn og forelder er at forelderen ser og tilpasser atferden sin til barnets reaksjoner ved for eksempel separasjon. Det at barnet har erfaring med at foreldrene er lydhøre og følelsesmessig tilgjengelige under tilvenningen, er også veldig betydningsfullt. At foreldrene i en lengre periode etter tilvenningsperioden tilpasser arbeidstiden sin og gir barnet tid nok til å hente seg inn igjen, er viktig for barnets fungering i barnehagen. Sammenliknet med å være hjemme øker stressnivået for alle barn i tilvennings- og separasjonsfasen, for deretter å synke gradvis.
Tilvenningsrutiner Mange faktorer påvirker hvordan tilvenningen foregår i ulike barnehager. En del av disse handler om barnehagens organisering, andre om konkrete barnehagelæreres og foreldres ønsker. Lange tilvenningsrutiner kan være vanskelige for både foreldre og barnehage, spesielt om høsten når mange nye barn skal tilvennes. Derfor er det utarbeidet metoder for rask tilvenning, og ofte foregår det mange tilvenninger parallelt. Dette stiller strenge krav til barnehagelærerne med hensyn til å kunne møte flere nye barns behov for trygghet parallelt. Små barn har stort behov for nære følelsesmessige relasjoner, spesielt i nye situasjoner og miljøer, derfor er det en selvfølge at barnet i første omgang trenger å føle seg trygt sammen med en konkret barnehagelærer i barnehagen, for deretter gradvis å kunne føle seg trygt med de andre barnehagelærerne. Selv fra et foreldreperspektiv er det å foretrekke at man i den første tiden har en hovedkontaktperson. Uansett hvilken modell for tilvenning barnehagen bruker, finnes det ut fra et tilknytningsperspektiv noe som er spesielt viktig å være oppmerksom på (Bowlby, 2007):
kapItteL 1: betyDnIngen av tILvennIng Og trygghet fOr De yngste barna 35
1. Barnehagelæreren må aktivt oppmuntre barnet til å utvikle en nær relasjon, og dette må stimuleres og støttes av forelderen. 2. Barnet trenger å ha foreldrene sine i nærheten under tilvenningen mens de venner seg til miljøet og begynner å utvikle en relasjon til barnehagelæreren, slik at barnehagelæreren ikke oppleves som en fremmed som trigger fremmedskepsis. 3. Barnet bør gradvis vennes til separasjon gjennom at man begynner med kortvarige atskillelser som sakte økes, slik at barnet får gjentatt erfaring med at barnehagelæreren kan gi tilstrekkelig trygghet til at barnets tilknytningssystem forblir i dvale og barnet kan begynne å utforske omgivelsene. 4. Barnet bør ha korte dager (tre til fem timer) i perioden når det utvikler en relasjon til barnehagelæreren. 5. For at barnehagelæreren skal ha en rimelig sjanse til å svare lydhørt og direkte på små barns behov, bør antallet små barn per barnehagelærer være lavt.
Hvordan man rent praktisk møter barnet og foreldrene når disse kommer til barnets første tilvenningsdag, er viktig. Det er flere ting som er nye for barnet ved tilvenningen: 1) barnehagelæreren, 2) lokalene, som ofte oppleves svært store og uoversiktlige for små barn, 3) lekene, og 4) de andre barna og barnehagelærerne. Barnet trenger mye egentid med barnehagelæreren som er primærkontakt under tilvenningen, og anledning til å gjøre seg kjent i lokalene uten at det er fullt av andre barn der. Noen ganger legges tilvenningen opp slik at de fleste andre barna er ute mens det nye barnet og forelderen i ro og mak blir kjent med barnehagelæreren og barnehagens lokaler og leker. På den måten venner barnet seg gradvis til barnehagen. Uteområdet og uteleken kan være en spesiell utfordring fordi det ofte er mange barn og voksne fra flere avdelinger ute samtidig, og det er et stort område som det kan være vanskelig å få oversikt over for et lite barn.
Barnehagelærerens og foreldrenes rolle under tilvenningen I starten av tilvenningen er det forelderens oppgave å fungere som trygg base for barnet mens det utforsker barnehagens lokaler og blir kjent med barnehagelæreren, men forelderen er også den trygge havnen som barnet kan vende tilbake til og fylle opp med trygghet mellom sine utforskende utflukter sammen med barnehagelæreren (Broberg mfl., 2012). Barnehagelærerens oppgave under tilvenningen er å bli kjent med barnet slik at hen ikke trigger uro og engstelse, men gradvis fungerer som en trygg base for barnet i dets utforskning og lek. Barnehagelæreren bør på en lydhør og lystpreget måte lokke barnet til å utforske barnehagens miljø.
36
barnehagens yngste barn
Tilknytningshierarki – noen relasjoner er viktigere enn andre Den grunnleggende tilknytningstryggheten erobrer barnet i relasjon til foreldrene, men barnehagen har også en veldig viktig rolle å spille. Barnehagelærerne bidrar til å bekrefte og forsterke den trygge tilknytningen hos de barna som allerede har opparbeidet seg denne. Barnehagen kan også spille en betydningsfull rolle for barn med utrygg tilknytning ved å samhandle med disse barna på en slik måte at de får erfaring med mer positive relasjoner. Men fremfor alt kan barnehagen gjennom en velfungerende organisering, god planlegging og lydhøre barnehagelærere sørge for at tilknytningssystemet er i dvale store deler av tiden som barnet tilbringer i barnehagen. For selv for barn med trygg tilknytning synker kreativiteten og evnen til problemløsning drastisk når tilknytningssystemet aktiveres. Barn utvikler tilknytningsrelasjoner til flere personer, og disse relasjonene er hierarkisk organisert. På toppen av hierarkiet finner vi den personen som har vært mest stabilt til stede i spedbarnets tilværelse. Det er vanskelig for personer lenger ned i hierarkiet å trøste et lite barn så lenge noen høyere opp i hierarkiet er i nærheten. I barnehagen er dette svært merkbart i forbindelse med levering om morgenen. Her er et eksempel fra en morgen når Greta på to år skal leveres i barnehagen.
Greta er på vakt allerede da hun kommer inn i garderoben sammen med mamma. Emma, barnehagelæreren som har fulgt Greta under tilvenningen, kommer og møter henne og mamma, sier hei og prøver å nærme seg Greta forsiktig. Greta trykker seg tett inntil mamma og begynner å gråte, og gråten øker på. Mamma kler av Greta og gjør deretter det hun og Emma har blitt enige om, hun sier: «Ha det, nå skal Emma passe på deg mens jeg går og jobber, så vinker vi i vinduet sånn som vi pleier.» Hun overlater Greta til Emma, som sitter på en benk. Greta vil reise seg, og Emma holder rundt henne. Når mamma har gått ut av garderoben, tar Greta villig Emmas hånd, og sammen går de bort til vinduet der Greta hver morgen vinker farvel til mamma.
Ut fra dette eksemplet kan vi se at så lenge mamma (som er høyest oppe i hierarkiet) fortsatt er der, er det vanskelig for Emma å trøste Greta. En annen konsekvens av at tilknytningen er hierarkisk organisert, er at personer lenger ned i hierarkiet bare duger så lenge den opplevde trusselen/faren ikke er altfor sterk. Hvis Greta faller og slår seg bare lite grann i barnehagen, går det fint, men hvis det skjer noe mer alvorlig, er det svært sannsynlig at Greta ser opp på barnehagelæreren mens tårene spruter og roper: «Jeg vil til mamma!» Hvis barnehagelæreren klarer å beholde roen og bekrefte at Greta vil ha mamma der når hun har slått seg, men at akkurat nå
kapItteL 1: betyDnIngen av tILvennIng Og trygghet fOr De yngste barna 37
går det ikke, og deretter vise Greta at hen er en mester i å blåse på knær med skrubbsår, kan det bli en positiv erfaring for Greta. Alle gode løsninger på slike situasjoner styrker båndet mellom Greta og barnehagelæreren og gjør at Greta etter hvert kan ty til barnehagelæreren for mer vanskelige trøsteoppgaver. For at barnehagelæreren i barnehagen skal kunne trøste Greta, må hun ha tillit, og det tar tid og positive trøsteerfaringer å bygge opp tillit. Det er blant annet derfor tilvenningen i barnehagen er så viktig for små barn. Samlet antall tilknytningspersoner for barn i de fleste kulturer ser ut til å begrense seg til fem eller seks personer (IJzendoorn & Sagi, 1999). Det betyr at man i barnehagen kan regne med at det enkelte barn har en tilknytningsrelasjon til høyst én av barnehagelærerne, men at det er viktig at barnet etter hvert er så trygt at det kan rette tilknytningsatferd også mot de andre barnehagelærerne. Hvordan arbeidsgruppen, og ledelsen, håndterer dette spørsmålet, er viktig, spesielt for de minste barna. Ut fra kunnskap om små barns behov for nære følelsesmessige relasjoner kan man ikke hevde at «hos oss er alle like (u)viktige for alle barna» – en slik tilnærming gjør det vanskelig å utvikle en tilknytningsrelasjon til én bestemt barnehagelærer.
Når forelderen skal gå Uavhengig av tilvenningsmodell kommer man før eller senere til det punktet når forelderen for første gang skal forlate barnet for kortere eller lengre tid i barnehagen. Når forelderen skal gå, er det viktig at det skjer en tydelig overlevering, og at forelderen sier: «Ha det!» En viktig del av tilvenningen er nettopp å lære barnet å tåle at forelderen går, og å stole på at hen kommer tilbake. For de fleste små barn er dette vanskelig og noe de må øve på mange ganger. Det er ikke uvanlig at det går bra de første gangene, men når barnet forstår at forelderen kommer til å gå når de kommer i barnehagen, får man tilbakeslag, og barnet begynner å protestere.
Agnes på 20 måneder er nylig tilvent i barnehagen, og i dag er det mormor som skal levere henne. Mormor har fortalt at hun skal levere henne og gå, og de spaserer dit med vogn. De tøyser med hundene som de treffer på veien, en lek som Agnes har begynt med og liker å leke når hun kjører vogn. Først når Agnes får øye på barnehagen, forstår hun hvor de er på vei, og hun ser mormor inn i øynene og sier: «Nei, nei!»
Agnes’ reaksjon viser klart og tydelig at hun har forstått sammenhengen mellom barnehagen og det at forelderen, eller denne gangen mormor, skal gå. Dette vekker sterke følelser. Mange små barn blir lei seg når foreldrene går fra dem, og det kan vare i lang tid etter tilvenningen.
Kapitlene er illustrert med situasjonsbeskrivelser fra barnehagen, både konkrete eksempler og presentasjon av forskningsstudier. Innholdet bygger på ny forskning og er tilpasset sentrale spørsmål i arbeidet med de yngste barna. Boka retter seg mot vordende barnehagelærere og ansatte i barnehagen. Den kan leses både for sin egen del og for drøfting i utdanningssammenheng eller blant kolleger.
ISBN 978-82-450-2395-4
,!7II2E5-acdjfe!
PE RS PE KT IVER PÅ OM SORG, LÆRI NG OG LE K
Ingrid Pramling Samuelsson er knyttet til Göteborgs universitet som professor i pedagogikk, med tidlig alder som spesiale. Agneta Jonsson er lektor i barne- og ungdomsvitenskap ved Högskolan i Kristianstad. Både de og de øvrige forfatterne er på forskjellig vis aktive bidragsytere innen forskningen på småbarnsfeltet.
Barnehagens YNGSTE BARN
·· ·
Boka har tre overordnede tema: omsorg, empati og danning undervisning og barnehagens innhold forutsetninger for lek og læring
I NG R I D P R A M LI NG SA M U E LSSO N AG NE TA JO NSSO N ( RED. )
Denne boka handler om hvordan man arbeider med de yngste barna i barnehagen, en gruppe som iblant blir oversett, til tross for at den utgjør en stor del av barnehagens virksomhet. Disse barna har til dels andre omsorgsbehov, andre måter å lære på og andre måter å leke på enn eldre barn. For de ansatte innebærer det større krav og nye utfordringer.
Barnehagens
YNGSTE BARN PERSPEKTIVER
P Å O M S O R G, LÆRING OG LEK
I NG R I D PR A M L I NG SA M U E L S S O N AG NE TA JONSSON ( RE D.)