Broer og speil (9788245033922)

Svein Sando (red.)

ISBN 978-82-450-3392-2

BROER OG SPEIL

Redaktør er Svein Sando.

Han har også skrevet to av kapitlene i boka. Sando er professor i RLE med vekt på etikk, ved DMMH i Trondheim.

Han har publiseringer på et bredt felt (fra arkitektur til matematikk), med tyngdepunkter i teknologietikk og profesjonsetikk.

Arnt Nordli Marianne Schram Gjertrud Stordal Marit Hallset Svare

Gjertrud Stordal Marit H. Svare

Bokas forfattere underviser i samfunnsfag og religion, livssyn og etikk ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning: Svein Sando, Sølvi Ann Fætten, Arnt Nordli, Marianne Schram, Gjertrud Stordal og Marit Hallset Svare.

Arnt Nordli Marianne Schram

Målgruppen er først og fremst barnehagelærerstudenter og barnehagelærere, men også andre som er opptatt av fortelling.

Svein Sando (red.)

Sølvi Ann Fætten

I boka Broer og speil drøfter forfatterne fortelling i lys av interkulturell kompetanse, barns stedsfortellinger, historiebevissthet, hellige tekster, meningsdanning, samisk kultur, narrativ etikk og et etisk blikk på varianter av et folkeeventyr.

Sølvi Ann Fætten

BROER OG SPEIL

FORTELLINGER I BARNEHAGEN – ET SAMFUNNSVITENSKAPELIG OG RELIGIONSFAGLIG PERSPEKTIV

Broer og speil Fortellinger i barnehagen i et samfunnsvitenskapelig og religionsfaglig perspektiv Svein Sando (red.)

Copyright © 2022 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2022 / 1. opplag 2022 ISBN: 978-82-450-3392-2 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: Chris Briggs/Unsplash Bilde på s. 3: Den fredede Skansen klaffebro i Trondheim. Foto: Jon Rokseth, 2014.

Illustrasjoner på s. 130: Ingrid Jangaard Ousland, ill. fra boka Solens datter: et samisk eventyr © Ingrid Ousland / BONO 2022 Illustrasjoner på s. 135: Sissel Horndal Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Innhold

1

Innledning ............................................................................................

Broer og speil .........................................................................................

9 9

2

Fortelling og fellesskap ..........................................................................

Hvordan arbeid med fortellinger kan fremme barnehagelæreres interkulturelle kompetanse

15

Av Gjertrud Stordal og Marianne Schram

Fortelling med «handshake opportunities» ....................................................

Interkulturell kompetanse i barnehagen........................................................

Fortelling som kunnskapsform....................................................................

Fortelling og kompetanseutvikling i lærerprofesjonene ....................................

Fortelling i arbeid med interkulturell kompetanse ...........................................

Avslutning .............................................................................................

16 17 20 21 22 32

3

Barns nærmiljø mellom store og små fortellinger ......................................

35

Av Gjertrud Stordal

Introduksjon ...........................................................................................

Studentarbeidene....................................................................................

Nærmiljø og kollektive fortellinger om steder .................................................

Barns steder og voksnes steder for barn ........................................................

Barns steder i nærmiljøet...........................................................................

Mellom de store og de små fortellingene .......................................................

35 36 37 39 40 45

6

broer og speil

4

Historie som fortelling ...........................................................................

49

Av Arnt Nordli

Innledning .............................................................................................

Rammeplanen og faglig fortolkning ............................................................. Å pakke ut en «skal»-formulering.................................................................

Historie som verktøy i barnehagen ..............................................................

Hva er historie? .......................................................................................

Historie som fortelling om endring ..............................................................

Historiebevissthet....................................................................................

Narrativ og identitet .................................................................................

Hvordan utvikles egentlig historiebevissthet og konsekvenser for praksis? ............

Konklusjon .............................................................................................

49 50 53 54 54 56 58 61 64 66

5

«Men enn om æ si no’ gæli, da?»..............................................................

Om tekster med religiøs tilknytning i barnehagen

71

Av Marit Hallset Svare

Rammeplanen for barnehagen ...................................................................

Hva er en hellig tekst? ...............................................................................

Er enkeltord eller meningen det sentrale?......................................................

«Det er Guds ord» – fundamentalisme i ulike retninger .....................................

Tilrettelagte tekster for barn .......................................................................

Arbeid med fortellingene fra de religiøse tradisjonene i barnehagen ....................

Sammenfatning ......................................................................................

72 75 77 79 84 86 90

6

Speilbilder for livet ................................................................................

Fortellinger og meningsdanning i barnehagen

95

Av Sølvi Ann Fætten

Religiøse fortellinger – kategorier og dimensjoner........................................... 95 Teorier om myter ..................................................................................... 96 Myter som speil ....................................................................................... 97 Fortellinger om motsetninger ..................................................................... 98 Fortellinger om nestekjærlighet .................................................................. 102 Heltefortellinger – å våge, å vokse, å vinne..................................................... 103 Avslutning ............................................................................................. 113

innhold

7

Samisk og universell?............................................................................. 115 Fortelling om og fra samisk kultur Av Sølvi Ann Fætten

Hvem er same? .......................................................................................

Hva er en samisk identitet? ........................................................................

Fortelling om samisk historie og etnisk identitet..............................................

Barnehagens forpliktelser ..........................................................................

Den usynlige kulturen i tre samiske eventyr ...................................................

Avslutning .............................................................................................

116 119 121 125 128 137

8

Narrativ etikk ........................................................................................ 141 Fortelling som materiale for etisk refleksjon Av Svein Sando

Innledning ............................................................................................. 141 Etikk gjennom handlingsregler eller fortellinger? ............................................ 142 Konklusjon ............................................................................................. 155 9

«De tre bukkene Bruse» i tre varianter ...................................................... 159 Etiske aspekter i et folkeeventyr i gammel og ny utgave Av Svein Sando

Innledning .............................................................................................

James Phelans modell for narrativ etikk .........................................................

Etikk i tre varianter av «De tre bukkene Bruse» ................................................

Oppsummering ......................................................................................

159 159 165 176

Forfatterne ........................................................................................... 179 Stikkordregister .................................................................................... 181

7

1

Innledning Kvart menneske er ei øy, som kjent. Så det må bruer til. Uendeleg mange slags bruer.

Naturleg nok har vi lært den bygningskunsten grundig.

Det finst finare bruer enn ord over til andre, men berre i den rette, sjeldne stund.

Den lydlause stund når alt står stille for ikkje å gå i stykke, medan den minste rørsle er ei gåve på same tid – då er ord ubrukelege.

Eller når ein fingertupp langs ein arm er som springande bruer av gull.

Likevel: tusen gonger oftare er ordet bru. Eit under av ei bru.

Tarjei Vesaas

Broer og speil Fortellinger i barnehagen i et samfunnsvitenskapelig og religionsfaglig perspektiv En bro er et byggverk som spenner over noe som skiller mennesker fra å møte hverandre. Det samme kan en fortelling gjøre. Forbindelser knyttes mellom ulike tidsaldre, land, kulturer, tanker, forståelser, verdier og livssyn. Fortellinger om ulike menneskers liv kan gi oss innsikt i hvordan andre opplever og forstår livets mange aspekter. En viktig etisk kompetanse i et flerkulturelt samfunn er å kunne se ting fra andres ståsted. Brobyggende fortellinger hjelper oss med det.

Et speil er en glassflate med reflekterende stoff på baksiden, der vi kan se oss selv slik andre gjør det – utenfra. Speilet er altså også et hjelpemiddel til å kunne se ting fra andres ståsted, her rent bokstavelig. På samme måte som for «bro» er vi ved «speil» også ute etter den mer overførte betydningen: Hvordan oppfatter andre meg? Kan jeg gjennom dette bli mer kjent med meg selv? Slik et fysisk speil reflekterer lyset, vil en fortelling brukt som speil kunne få oss til å reflektere over oss selv, med tanke på både identitet, handlingsmåter, mestring

10

broer og speil

og livsforståelse. En god fortelling er gjerne en som leseren eller tilhøreren kjenner seg igjen i, enten det gjelder aktørene i fortellingen eller handlingen.

Fortelling er noe alle fagene i lærerutdanningen kan bruke. Denne boka ble til og ble skrevet fordi noen av lærerne på fagseksjonene for samfunnsfag og religion, livssyn og etikk snakket sammen om behovet for en lærebok om fortelling på disse fagenes premisser. Dermed ble det et tverrfaglig prosjekt som viste seg å fungere som broer og speil også oss imellom. Boka er skrevet med tanke på barnehagelærerutdanningen, men vil være nyttig for alle som er interessert i fortellinger, og ønsker refleksjon rundt fortellinger.

Fortellingen Fortelling er en eldgammel formidlingsform, eldre enn skriftspråket. Noen fortalte, andre lyttet og la seg fortellingen på minnet, hørte kanskje den samme fortellingen på nytt slik at minnet ble forsterket, og fortalte så fortellingen videre.

Hvordan muntlig fortellertradisjon artet seg, er vanskelig å vite sikkert. Vi kan lete i sporene fortellingene har satt i materielle og skriftlige kilder. Ut fra dem kan vi anta at i muntlige overleveringer av fortellinger endret innholdet seg lite, selv om de ble gjenfortalt mange ganger, hvis man ikke bevisst gikk inn for å endre innholdet. Det kunne skje blant annet for å tilpasse fortellingen til en ny sammenheng. Derfor finnes det i mange fortellinger en felles tematisk kjerne, selv om fortellingen har tatt farge av kulturen den har utviklet seg innenfor.

En fortelling er alltid en fortolkning av noe som er opplevd eller tenkt ut.

Vi kan derfor ikke uten videre si om en fortelling dreier seg om noe som har skjedd i virkeligheten, eller om det er fantasi og diktverk eller en kombinasjon av fakta og fiksjon.

Muntlig overføring av fortellinger opphørte ikke selv om skriftspråket ble utviklet. Da Asbjørnsen og Moe på 1840-tallet samlet norske folkeeventyr ved å gå rundt i bygdene og skrive ned de muntlige fortellingene de hørte, var de fleste skriveføre i Norge. Muntlig og skriftlig formidling av fortellinger lever fortsatt side om side. Muntlig kommunikasjon mellom mennesker består fortsatt i hovedsak av store og små selvopplevde fortellinger.

Hensikten med fortelling kan være å opplyse, informere, underholde, påvirke, lære opp, men også forføre og villede. Fortelling kan derfor brukes til både godt og ondt, til å samle og forvirre, til å bygge opp og bryte ned. Denne boka dreier seg om flere typer fortellinger, også slike som ikke kan kalles fakta uten at de

1: innledning

tar for seg et problem – nemlig diktverk og fiksjoner som likevel har til hensikt å formidle en type sannhet som ligger på et annet plan enn referater. For sannhet er ikke bare det som kan dokumenteres, som naturvitenskap eller juss. Begrepet sannhet heter på gresk a-letheia, som betyr å av-dekke, å trekke et slør til siden, slik at vi får innsikt i noe. Og innsikt er mer enn å se noe med øyet, som fakta, kanskje er det nettopp å innse noe som tørre fakta ikke uten videre viser.

Fortelling i barnehagens arbeid Denne boka ser på noen aspekter ved bruk av fortelling i barnehagen. At fortellinger skal brukes i barnehagen, er fastsatt i mange av styringsdokumentene for norske barnehager, nemlig barnehageloven (2019), Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2017) og de nasjonale retningslinjene for barnehagelærerutdanning (UHR-Lærerutdanning, 2018).

I barnehageloven (§ 2 fjerde ledd) står det at barnehagen «skal formidle verdier og kultur». Verdier og kultur er nettopp slikt som fortellinger har formidlet antagelig i tusener av år. Rammeplanen sier at barna selv skal skape noe ut fra fortellinger, og reflektere over ting for å utvikle sin egen identitet.

Både verdier og kulturformidling kommer tydelig til uttrykk i kapittel 9 i rammeplanen. Under fagområdet «Kommunikasjon, språk og tekst» står det at barna skal møte «litteratur og tekster fra samtid og fortid» og «erfare ulike formidlingsmåter av tekster og fortellinger» som skal være en «kilde til opplevelser, kunnskap, refleksjon […]» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 48). Det skal også være «et mangfold av eventyr, fortellinger, sagn og uttrykksformer» (s. 48). Under fagområdet «Etikk, religion og filosofi» løftes fortellingen fram som mer enn et verktøy, ved at barna skal «få kjennskap til fortellinger, tradisjoner, verdier […]» og få «erfaringer med at kulturelle uttrykk har egenverdi» (s. 54–55), som igjen skal bidra til at barna «utforsker og undrer seg over eksistensielle, etiske og filosofiske spørsmål» (s. 55). Under fagområdet «Nærmiljø og samfunn» løftes både kulturelt mangfold, nærmiljøet og lokale tradisjoner fram. Fortellinger er en vanlig måte å gi barna tilgang til alt dette. Spesifikt nevnes det også at barna skal bli «kjent med samisk kultur og levesett» (s. 57).

I retningslinjene for barnehagelærerutdanningen er det meste av dette også berørt under det kunnskapsområdet som våre fag er tungt inne i, nemlig kunnskapsområdet «Samfunn, religion, livssyn og etikk (SRLE)». Der står det at de ferdigutdannede barnehagelærere skal kunne formidle «fortellinger fra ulike

11

12

broer og speil

kulturer og religioner» og «gi barn opplevelser knyttet til tradisjoner og læringsmuligheter i lokalsamfunnet» (UHR-Lærerutdanning, 2018, s. 13).

Om kapitlene i boka Denne boka er skrevet av ansatte ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning som underviser i kunnskapsområdet SRLE. Vi søker å gi studenter og barnehagepersonale kunnskaper om fortelling i barnehagen som en teoretisk basis for å kunne oppfylle ferdighetskravet om å kunne formidle fortellinger og bruke lokalsamfunnet for å gi barna opplevelser og læring.

Forfatterne har ulik fagbakgrunn og ulike interessefelt, og vil slik sett gi leserne varierte innspill for å kunne forstå hva fortellinger er, og hvordan de kan brukes i en barnehagesammenheng for å styrke et SRLE-perspektiv.

Kapitlet «Fortelling og fellesskap» er skrevet av Gjertrud Stordal og Marianne Schram. Det handler om hvordan fortellinger kan være en kilde til utvikling av interkulturell kompetanse blant de ansatte i barnehagen. Fortellinger kan bidra til å gi personalet bevissthet om egne kulturelle forutsetninger, evne til å sette seg inn i andres virkeligheter, mulighet til å skape nye, felles virkelighetsforståelser, og dyp kunnskap om og forståelse for betydningen av kultur.

Kapitlet «Barns nærmiljø mellom store og små fortellinger» er skrevet av Gjertrud Stordal. Det handler om barns stedsfortellinger, og hvorfor kunnskap om slike fortellinger kan og bør ligge til grunn for barnehagens arbeid med nærmiljøet. De mange ulike fortellingene som barn og ansatte skaper i relasjon til ulike steder i nærmiljøet, bereder grunnen for større mangfold og variasjon i barnehagens arbeid med og bruk av nærmiljøet.

Kapitlet «Historie som fortelling» er skrevet av Arnt Nordli. Det handler om hvordan et narrativ som ramme kan inngå som en del av den fagdidaktiske verktøykassen når barnehagelæreren skal forsøke å omsette rammeplanen til praksis. Det dreier seg om å gi barna forståelse av at samfunnet er i endring, og at de inngår i en historisk, nåtidig og framtidig sammenheng.

I kapitlet «’Men enn om æ si no’ gæli da?’ Om tekster med religiøs og kulturell tilknytning i barnehagen» forsøker Marit Halset Svare å gi den framtidige barnehagelæreren et trygt faglig grunnlag til å ta opp tekster hentet fra religioner.

Hva er en hellig tekst, hvordan har slike tekster vært overlevert gjennom århundrene, hvordan kan de tilrettelegges for barn, og hva bør barnehagelæreren være oppmerksom på når han eller hun skal velge tilrettelagte tekster?

1: innledning

Kapitlet «Speilbilder for livet» er skrevet av Sølvi Ann Fætten. Hun spør hvordan mytiske fortellinger kan bidra til barns meningsdanning. Med utgangspunkt i teorier om myter tar hun for seg noen konkrete fortellinger fra religiøse tradisjoner med grunntema som motsetninger, nestekjærlighet og heltereise.

Hun ser på hvordan disse fortellingene kan brukes sammen med barn, og gi barna kulturell kapital og speile deres indre virkelighet.

Kapitlet «Samisk og universell?» er også skrevet av Sølvi Ann Fætten. Det tar utgangspunkt i en tenkt situasjon der en barnehagelærer blir utfordret til å støtte et samisk barns identitetsdanning. Barnehagelæreren må da forholde seg til fortellinger om hva samisk identitet og kultur innebærer. Fætten tar så for seg tre samiske fortellinger, og drøfter hvordan de kan formidle samisk kultur og samtidig inneholde universelle tema som også andre barn kan speile seg i.

Kapitlet «Narrativ etikk» er skrevet av Svein Sando. Han gir en kort introduksjon til fagfeltet narrativ etikk, som dreier seg om etiske aspekter ved fortellinger og bruken av slike fortellinger. Sando ser på hvordan etikk kan formidles gjennom fortellinger, og drøfter en av de mest kjente etiske fortellingene i den vestlige kulturen, «Den barmhjertige samaritanen». Han viser at denne fortellingen vil stimulere til refleksjon over hva som er rett og godt – «Hva synes du?»

En slik oppfordring til etisk refleksjon drøfter han videre ved hjelp av teori fra Aristoteles (ca. 310 f.Kr.), Nicolaus Cusanus (1463) og brødrene Dreyfus (1986).

Kapitlet «‘De tre bukkene Bruse’ i tre varianter» er også skrevet av Svein Sando. Ved hjelp av en modell for narrativ etikk av den amerikanske narratologen James Phelan ser Sando på de etiske aspektene i folkeeventyret om de tre bukkene Bruse. Både Asbjørnsen og Moes folkeeventyr og to moderne varianter av Rørvik og Moursund blir drøftet. Phelans modell utvider det man tradisjonelt tenker på med etikk i en fortelling, ved hjelp av fire vinklinger på etikk og fortelling: 1 aktørene i fortellingen, 2 det å fortelle en fortelling, 3 det å spre en fortelling, og 4 det å høre en fortelling.

Svein Sando har vært redaktør for dette bokprosjektet.

13

14

broer og speil

Referanser Barnehageloven. (2019). Lov om barnehager (LOV-2005-06-17-64). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-64 Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. https://www.udir.no/globalassets/filer/ barnehage/rammeplan/rammeplan-for-barnehagen-bokmal2017.pdf Paulsen, V., Magnus, E., Kittelsaa, A. & Høyland, K. (2012). Barn, bolig og nærmiljø.

En kvalitativ studie med bruk av bilder på Saupstad og Kolstad. NTNU samfunnsforskning, Avdeling for mangfold og inkludering.

Rasmussen, K. (2004). Places for children – Children’s places. Childhood, 11(2), 155–173. https://doi.org/10.1177/0907568204043053 UHR-Lærerutdanning. (2018). Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanning. https://www.uhr.no/_f/p1/i8dd41933-bff1-433c-a82c-2110165de29d/blunasjonale-retningslinjer-ferdig-godkjent.pdf

2

Fortelling og fellesskap Hvordan arbeid med fortellinger kan fremme barnehagelæreres interkulturelle kompetanse Av Gjertrud Stordal og Marianne Schram

Fortellinger er broer. Ingen angrer på at de bygde en bro.

Henning Mankell

I alle samfunn til alle tider har mennesker skapt og formidlet fortellinger som handler om hvem vi er, hvor vi kommer fra, og hva slags forhold vi har til folk rundt oss. Fortellinger er en del av den kollektive menings- og identitetsdanningen i et samfunn, og de er viktige for menneskers ulike identiteter og opplevelser av å tilhøre ulike grupper. Dette kapitlet handler om hvordan fortellinger kan være en kilde til utvikling av interkulturell kompetanse hos barnehagelærere og andre ansatte i barnehagene. Interkulturell kompetanse er en samlebetegnelse for kunnskaper og kompetanser som er nødvendige i flerkulturelle samfunn, og som gjør barnehagelærere i stand til å kommunisere på tvers av kulturer og ulike erfaringsbakgrunner. Med problemstillingen «Hvordan kan arbeid med fortelling bidra til å øke barnehagelæreres interkulturelle kompetanse?» diskuterer vi hvordan systematisk og bevisst arbeid med fortellinger kan gi barnehagelærere – – – –

bevissthet om egne kulturelle forutsetninger evne til å sette seg inn i andres virkeligheter mulighet til å skape nye, felles virkelighetsforståelser kunnskap om og forståelse for betydninger av kultur

Underveis i kapitlet presenterer vi noen konkrete øvelser som eksempler på hvordan fortellinger kan fremme interkulturell kompetanse.

16

broer og speil

Fortelling med «handshake opportunities» Mennesker møter fortellinger overalt. Det å lytte til, skape eller formidle fortellinger er en universell sosial aktivitet, der mennesker gir mening til sine erfaringer i en form som gjør det komplekse og uforutsette mulig å gripe og forstå (Bruner, 1987). Gjennom fortellinger gir mennesker mening til alle de sammensatte og komplekse erfaringene de opplever fra dag til dag, og skaper forståelse som en del av det sosiale samspillet. På denne måten legger fortellinger grunnlag for fellesskap og sameksistens. Fortellinger har også kraft til å forandre. Det visste Nelson Mandela da han etter oppløsningen av apartheidregimet i Sør-Afrika gikk i gang med sitt store forsoningsarbeid, og lot overgriper og offer møtes for å lytte til hverandres fortellinger. Fortellinger kan bygge ned forskjeller og hindringer mellom mennesker, og vise vei til forsoning. Men fortellinger kan også bidra til uvennskap, fiendskap, vold og krig, slik en av1 forfatterene av dette kapitlet lærte på en reise i det konfliktfylte Palestina og Israel: Den freds- og forsoningsorienterte guiden har tatt oss med til det store landemerket Masada i området ved Dødehavet. Han viser oss rundt på toppen av fjellplatået mens han forteller om Herodes den store som bygde dette imponerende festningsverket og palasset som et tilfluktsted for seg selv og hoffet sitt. Jeg vandrer rundt blant ruiner og horder av turister mens jeg lytter med et halvt øre til guidens beretninger. Mot slutten av vandringen blir jeg oppmerksom på at guiden er i gang med en spennende fortelling, og jeg spisser ørene: Mens stridighetene mellom jødene og romerne pågikk i det første århundret etter Kristus, hadde selotene gjort seg upopulære blant de andre jødene.2 Noen år etter Herodes’ død rømte selotene ut i ørkenen og inntok festningen der de holdt stand mot romersk beleiring i tre år. Til tross for at de kjempet med alle midler, klarte romerne etter mange forsøk å innta festningen ved hjelp av en angrepsrampe og tårn med rambukk. Selotene forsto til slutt at kampen var tapt, og at de ville bli tatt til fange som romernes slaver. De mente det var bedre om 1 Kapitlet bygger på utviklingsarbeid gjennomført av de to forfatterne i fordypningen «Arbeid med barn i internasjonalt perspektiv». Det er Gjertrud Stordal som forteller om opplevelsen på Masada, og som har ført kapitlet i pennen.

2 Selotene var en jødisk opposisjonsgruppe som vokste fram omkring begynnelsen av vår tidsregning, og som ønsket å bevare de jødiske tradisjonene i møte med hellenistisk og romersk påvirkning. Begrepet selot brukes i dag som betegnelse på en fanatiker, særlig i trosspørsmål (Groth, 2020).

2: Fortelling og Fellesskap 17

romerne fant dem døde. Selvmord er helligbrøde og en svært alvorlig sak, men selotene ble enige om en kløktig løsning: Det ble besluttet at alle menn skulle drepe sin egen familie. Så skulle ti utvalgte menn drepe alle de andre mennene. Deretter skulle en av de ti drepe de siste ni mens den aller siste mannen skulle begå selvmord. Slik var det til slutt bare én mann som begikk helligbrøde. Når romerne senere inntok festningen, fant de 960 døde menn, kvinner og barn.

Jeg lytter til guiden mens jeg ser for meg hvordan livet var på festingen, kampene som foregikk, og til slutt hvordan romerne bryter seg gjennom muren bare for å finne selotene døde. Guiden gjør seg ferdig med fortellingen. Han ser ut over forsamlingen, og spør til slutt: «Hvorfor er dette en farlig fortelling?» Alle tilhørerne står med alvorlige, lyttende ansikter og ser på guiden. Han venter noen sekunder, før han svarer fort på sitt eget spørsmål: «Because it has no handshake opportunity», sier han, og gir tegn på at vi skal gå videre.

Jeg blir gående og tenke på spørsmålet guiden har stilt. Fortellingen opplevde jeg som dramatisk og spennende, men jeg blir også klar over betydningen den har for det sosiale fellesskapet som eksisterer i dag. Den bidrar til å sementere fiendskap og uvennskap framfor å skape et grunnlag for vennskap, forsoning og fred. I flerkulturelle samfunn, der mennesker skal leve sammen på tvers av ulikheter og grenser, er det behov for fortellinger med «handshake opportunities», fortellinger som åpner for forsoning, tilgivelse og forståelse mellom mennesker og kulturer, og som skaper et grunnlag for kontakt og gjensidig forståelse. I vår tid trenger vi mer enn noen gang slike fortellinger, også i barnehagene.

Interkulturell kompetanse i barnehagen Selv om er det alltid har eksistert ulike folkegrupper og minoriteter her i landet, er kunnskapen og bevisstheten om at Norge er en flerkulturell nasjon, stadig økende.

Med innvandring og økt kontakt mellom verdens folk, øker også erfaringene og bevisstheten med de mange situasjonene som må mestres og beherskes i flerkulturelle samfunn (Eriksen & Sajjad, 2015, s. 51). Det økende mangfoldet i samfunnet setter også sitt preg på barnehagene. Barnehagene har på få år endret seg fra å være relativt monokulturelle pedagogiske arenaer til å bli mer sammensatte og heterogene, og utfordres i møte med barn, familier og personale med ulike

18

broer og speil

forventninger, verdier og behov. Rammeplanen for barnehagen legger vekt på betydningen av at barnehagen skal være en inkluderende arena for alle: «Barnehagen skal fremme respekt for menneskeverdet ved å synliggjøre, verdsette og fremme mangfold og gjensidig respekt. Barna skal få oppleve at det finnes mange måter å tenke, handle og leve på. Samtidig skal barnehagen gi felles erfaringer og synliggjøre verdien av fellesskap» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 9).

En forutsetning for at barnehagen skal kunne oppfylle dette kravet, er at barnehagelærere besitter relevant og tilstrekkelig kompetanse i å møte mennesker som er ulike dem selv, med respekt og nysgjerrighet. Barnehagelærere trenger å kunne samhandle og kommunisere godt med alle mennesker, også de man ikke deler kulturelle og sosiale referanserammer med. Interkulturell kompetanse er som en muskel som må trenes opp og holdes ved like, og er viktig for profesjonsutøvere i flerkulturelle samfunn (Gule, 2008, s. 250). I en flerkulturell barnehage kreves det at de ansatte har kompetanse i å kunne håndtere forskjeller, mangfold og ulikhet som en naturlig og iboende del av det sosiale livet. De må vite hvordan de ubevisst kan skape eller bygge opp under motsetninger og konflikter, uvennskap, fiendskap og skillelinjer mellom «oss» og «dem».

Interkulturell kompetanse er et sammensatt begrep og en sekkebetegnelse for mange ulike kunnskaper, ferdigheter og holdninger. En definisjon av begrepet tar utgangspunkt i samhandling mellom to eller flere mennesker som ser ulikt på ting eller kommuniserer litt forskjellig: Interkulturell kompetanse er evne til å tenke og kommunisere hensiktsmessig i møte med mennesker med andre verdensbilder, verdisett, trosoppfatninger og/eller kommunikasjonsstiler enn en selv (Dypedahl & Bøhn, 2017, s. 14). Interkulturell kompetanse omfatter kunnskaper om kultur, ferdigheter knyttet til å kunne kommunisere på tvers av kultur, og holdninger som er sentrale forutsetninger for å kunne fungere sammen i flerkulturelle samfunn. Samlet sett vil interkulturell kompetanse føre til større evne til tilpasning og fleksibilitet i møte med mennesker fra ulike kulturelle kontekster, og øke barnehagelærernes evne til å gå inn i slike møter med empati og kunnskap om at deres egne kulturelle forankringer og erfaringer er noen blant flere mulige.

Det finnes ulike modeller for utvikling av interkulturell kompetanse (Deardorff, 2006). Flere av modellene bygger på de samme gjenkjennelige elementene. En sentral kunnskap man må tilegne seg, er kulturell selvbevissthet, det å være bevisst på at måten man fortolker verden på, har sammenheng med

2: Fortelling og Fellesskap 19

de verdier, normer og verdensbilde man har tilegnet seg gjennom oppvekst i en kultur. Andre sentrale kunnskaper som må utvikles, er dyp kunnskap og forståelse for kultur og kulturbegrepet, samt grunnleggende kunnskap om at språk brukes forskjellig, og at verbale og kroppslige tegn og uttrykk kan tolkes på ulike måter. En interkulturell ferdighet er evne til å kunne observere, lytte og forstå kulturens rolle og betydning i ulike situasjoner, og til å kunne analysere, fortolke og relatere ulike hendelser og forhold til kultur. Arbeid med grunnleggende holdninger er viktig, som det å ha toleranse for motsetninger og tro på at mennesker som er ulike, kan leve sammen, samt det å kunne vise empati og respekt for andre kulturer. I tillegg anses det som nødvendig med generell nysgjerrighet overfor andre kulturers levemåter og forståelser.

For barnehagelærere er det særlig viktig å ha interkulturell kompetanse. Det innebærer at man har kulturell selvbevissthet i møte med barn, ansatte og personalet i barnehagen, har respekt for andre kulturer og er generelt positiv til og åpen overfor interkulturell læring og mennesker fra andre kulturer. Ikke minst dreier det seg om å forstå betydningen av at andre kan ha andre forståelseshorisonter enn en selv, og ta konsekvensen av det for å kunne samhandle og kommunisere effektivt og godt med ulike mennesker. Interkulturell kompetanse må øves opp og læres gjennom systematisk og kontinuerlig arbeid, dialog og refleksjon. Det er viktig at barnehagelærere ikke møter det som er annerledes og fremmed, med frykt eller ignoranse, men er i stand til å ta andres perspektiver og sette seg inn i og forstå andres virkeligheter. Barnehagehverdagen er sammensatt av et mylder av mennesker, relasjoner og hendelser. Det er lett å overse eller glemme betydningen av hvordan man forholder seg til det uvante og fremmede, og hvordan man møter mennesker som er annerledes enn en selv.

Interkulturell kompetanseheving handler om å øke beredskapen og evnen til å kunne kommunisere, samhandle, anerkjenne og inngå i relasjoner med barn, ansatte og familier som man ikke deler grunnleggende kulturelle kjennetegn med. Det er flere veier til slik kunnskap. Mange tilegner seg interkulturell kompetanse gjennom erfaring, og ved å oppleve og delta i møter og situasjoner på tvers av kulturer mer eller mindre aktivt og bevisst. Slik kompetanse kan man få på reiser og ved at man oppsøker det ukjente og fremmede, for bedre å kunne forstå andre og seg selv i møte med nye kulturer. Man kan studere og ta utdanning med fokus på flerkulturell kommunikasjon og forståelse, og man kan gå på kurs for å oppdatere seg innen området.

20

broer og speil

En annen tilnærming til arbeid med å fremme egen (og andres) interkulturelle kompetanse er å arbeide med fortellinger. Fortellinger, både de man skaper selv, og de som er skapt av andre, er en rik kilde til kunnskap og til læring om en selv og andre, om kultur, verdier, holdninger og virkelighetsforståelser. Ved å skape egne fortellinger, lytte til eller lese andres fortellinger, analysere fortellinger, reflektere over fortellinger og aktivt skape fortellinger sammen, kan man gjøre kunnskaper og forståelser synlige og gjenstand for refleksjon og diskusjon.

På denne måten kan fortellinger være en viktig ingrediens i arbeidet med å styrke ens egne ferdigheter og utvikle kunnskaper om en selv og andre, og om samhandling mellom mennesker på tvers av like og ulike kulturelle referanserammer.

Fortelling som kunnskapsform Å benytte seg av fortelling som metode i arbeid med læring og kompetansearbeid er ikke nytt, men har en lang historie. I moderne tid kan det spores blant annet tilbake til John Deweys tanker om læring knyttet til erfaring og handling (Dewey & Fink, 1974). Deweys utgangspunkt var at problemløsning og problemmestring er grunnleggende betingelser for menneskelig eksistens, og at mennesker derfor er kontinuerlig involvert i prosesser med å utvikle kunnskap og læring. Mennesker søker å finne løsninger på problemer og utfordringer de møter. Læring skjer, ifølge Dewey, i samspill mellom erfaring og handling, og i kognitive prosesser knyttet til forståelse og refleksjon over handlingene. Dette er oppsummert i tesen «learning to know by doing, and to do by knowing», som Dewey er kjent for.

Denne tilnærmingen til læring var et brudd med tidligere tiders skille mellom kunnskap som noe som er inni et menneske, og handling som noe «der ute» (Pettersen, 2005, s. 79), og la dermed noe av grunnlaget for konstruktivistiske læringsteorier knyttet til praksis – og problembaserte læringsmetoder.

Psykologen Jerome Bruner lanserte på 1980-tallet en teori om at fortelling er en kunnskapsform eller «mode of thought» (tankeform) som er sentral i måten mennesker erfarer livet og erfaringene sine på (Bruner, 1987). Fortellinger er den formen som er best egnet til å fange levd liv og erfaring på, hevder Bruner.

Mennesker er innvevd i kulturelle og språklige sammenhenger som ikke bare påvirker livet vi lever, men også fortellingene vi forteller og måten vi lever livet vårt på:

2: Fortelling og Fellesskap 21

[…] eventually the culturally shaped cognitive and linguistic processes that guides the self-telling of life narratives achieve the power to structure perceptual experience, to organize memory, to segment and purpose-build the very «events» of a life. In the end, we become the autobiographical narratives by which we «tell about» our lives (Bruner, 1987, s. 15).

Bruner bygger blant annet på Paul Ricoeurs begrep om narrativ identitet (Ricoeur, 1990/1992) og tesen om at personlig identitet bare kan forstås gjennom det narrative. Fortellingens oppbygning og struktur er grunnleggende for vår selvforståelse og opplevelse av personlig identitet.3 Et utgangspunkt for Ricoeur er at selvet er tilgjengelig bare gjennom språket, og at det dermed er uunngåelig knyttet til fortolkning og forståelse av hvem jeg var før, er nå og blir senere. Det er gjennom språket, forstått som tegn og symboler, at fortellingen om meg selv og mitt eget liv blir til, og dermed erkjennelsen av hvem jeg er. Ved å fortelle en historie om meg selv kan jeg oppnå en forståelse av hvem jeg var, er og skal bli.

Det er viktig at slike fortellinger om meg selv og mitt eget liv ikke forstås som statiske størrelser. Fortellinger er aldri uforanderlige eller endelige, men blir til i samspill mellom mennesker og gjennom deltagelse i sosiale fellesskap.

Fortellinger skapes og omskapes kontinuerlig i møte mellom mennesker, og et av fortellingens store fortrinn er nettopp åpenhet og potensial for å romme et mangfold av betydninger.

Fortelling og kompetanseutvikling i lærerprofesjonene Fortellinger og narrative tilnærminger til kunnskap setter fokus på den enkeltes erfaring og handlinger, og på hvordan vi gjennom fortellinger skaper vår forståelse av oss selv og våre relasjoner til andre. Fortellinger blir til i samspill og fellesskap, og åpner for meningsutveksling og -mangfold. Disse tankene ble plukket opp på 1980- og 1990-tallet av forskere som fokuserte på hvordan fortellinger kan være en metode for å trekke lærernes stemmer inn i forskning på hvordan lærere skaper kunnskap gjennom erfaringer i og utenfor klasserommet (Conle,

3 Dette kapitlet bygger på en språklig tilnærming til fortelling. Fenomenologiske teorier som fokuserer på mer kroppslige eller nonverbale erfaringer knyttet til fortelling, kunne også gitt interessante perspektiver. Det ville imidlertid i et kapittelformat som dette bli for overfladisk behandlet, og er derfor utelatt.

22

broer og speil

2000, s. 51). Narrative tilnærminger knyttes til læreres danningsprosesser og utvikling av profesjonell identitet. Gjennom fortellinger uttrykkes og synliggjøres lærernes forståelser av egne handlinger og profesjonell identitet, og gjør dem til gjenstand for undersøkelse, utvikling og bearbeiding. Fortellinger som metode for kompetanseutvikling handler i stor grad om refleksjon over eget arbeid, og om grunnleggende verdier, vurderinger, mål og hensikter som ligger bak og under valg og handlinger som pedagogen gjør (Conle, 2000). På denne måten utvikles kunnskap om lærere som skapere av kunnskap heller enn som formidlere av allerede eksisterende kunnskap.

I norsk sammenheng er det særlig Louise Birkeland som har ført denne tradisjonen inn i barnehagesammenheng, ved å utvikle praksisfortelling som begrep og pedagogisk verktøy (Birkeland, 1998). Ifølge henne kan pedagogisk praksis forbedres gjennom å la voksnes og barns personlige fortellinger om hendelser de opplever som meningsfulle, danne grunnlaget for refleksjonsprosesser og kunnskapsutvikling. Arbeid med praksisfortellinger har fått stor gjennomslagskraft som metode for å øke barnehagelæreres praksisbaserte kompetanse, og er en mye benyttet metode for refleksjon og kunnskapsutvikling i barnehager og i barnehagelærerutdanninger (Ødegaard & Økland, 2015, s. 36).

Ifølge Meier og Stremmel (2010) ligger det et stort, uutnyttet potensial i å benytte seg av narrative tilnærminger til kunnskapsutvikling i barnehagefeltet: «Narrative inquiry in early childhood teacher education has the potential to produce change in teachers’ and teacher educators’ identities, beliefs, and practices» (Meier & Stremmel, 2010, s. 256). Slike tilnærminger innebærer at lærere deler fortellinger om kritiske hendelser knyttet til personlig og profesjonell utvikling med hverandre, og reflekterer over innsiktene som fortellingene gir. Barnehagelærere og studenter har rik tilgang til fortellinger gjennom erfaringene de gjør seg i barnehagene. Ved å undersøke egne og andres fortellinger løftes kunnskaper og forståelser fram i lyset og blir tilgjengelige for refleksjon, fortolkning, diskusjon og videreutvikling. Ved å jobbe systematisk og hensiktsmessig med fortellinger blir lærere og studenter forskere, hevder Meier og Stremmel (2010, s. 250).

Fortelling i arbeid med interkulturell kompetanse Å bruke fortelling som metode for å skape interkulturell kompetanse handler om å ta fortellinger på alvor som en kilde til kunnskap om seg selv og andre.

2: Fortelling og Fellesskap 23

En interkulturelt kompetent barnehagelærer arbeider blant annet aktivt med å bevisstgjøre seg selv (og andre) på hvordan grunnlaget for egen profesjonsutøvelse, verdiene, normene, holdningene og virkelighetsforståelsene som ligger under og styrer handlingene, er kulturelt betinget. Hva vi som barnehagelærere verdsetter, hvordan vi vurderer ulike situasjoner og hendelser, hva vi anser som god pedagogikk og gode eller mindre gode løsninger på ulike utfordringer, er formet av den kulturen vi har tilegnet oss og er en del av. Kunnskap om hvordan våre egne og andres virkelighetsforståelser er påvirket av kultur, øker bevisstheten om at ikke alle tenker sånn som oss, og er et viktig grunnlag for refleksjon rundt hvordan vi samspiller og kommuniserer med barn, foreldre og medarbeidere i barnehagen.

Arbeid med fortellinger tematiserer det konkrete og personlige, men også det generelle og abstrakte. Fortellinger er dessuten spennende og engasjerende. Vi vil nå diskutere ulike tilnærminger og gi eksempler på øvelser som på forskjellige måter illustrerer hvordan arbeid med fortellinger kan fremme interkulturell kompetanse. Øvelsene er knyttet til fire dimensjoner ved interkulturell kompetanse: bruke fortelling for å styrke sin bevissthet om egne kulturelle forutsetninger, for å kunne sette seg inn i andres virkeligheter, for å kunne skape nye felles virkelighetsforståelser, og for å gi dyp kunnskap og forståelse for betydningen av kultur.

Fortellinger kan gi bevissthet om egne kulturelle forutsetninger Kulturell selvbevissthet er et sentralt element i interkulturell kompetanse. Det innebærer kunnskap om at måten man fortolker verden på, har sammenheng med verdier, normer, verdensbilde og det man har lært gjennom oppveksten i en kultur. Arbeid med fortellinger er godt egnet til å sette ord på og skape bevissthet omkring hvilke verdier man tar for gitt og legger til grunn for handlingene sine. Ifølge Johansson og Rötle (2018, s. 80), kan systematisk arbeid med fortellinger hjelpe barnehagelæreren til å utvikle et profesjonelt språk for verdier.

Ved å skape og formidle fortellinger, i muntlig eller skriftlig form, tvinges man til å sette ord på og reflektere over de individuelle og kollektive verdiene som barnehagelærerne bygger praksisen sin på.

Første steg mot interkulturell kompetanse går ut på å bevisstgjøre seg selv om hvilke verdier og holdninger man tar for gitt og bringer med inn i kommunikasjon og samhandling med andre (Bergersen, 2017, s. 33). Arbeid med fortellinger kan være en kilde til slik bevisstgjøring, ved at man setter ord på og utforsker

24

broer og speil

egne forutsetninger og egen erfaringsbakgrunn. Øvelsen nedenfor er eksempel på en oppgave som kan øke den kulturelle selvbevisstheten i tråd med dette.

Øvelse 1: Mitt MØte Med noe nytt og freMMed Skriv en fortelling om en gang du sto overfor en situasjon eller et møte med noe som var nytt, fremmed eller annerledes enn det du var vant til. Gi utfyllende og gode beskrivelser av det som skjedde, og hvordan situasjonen utviklet seg. Sett ord på og beskriv underveis i fortellingen hvordan du opplevde hendelsen. Hva var det ved situasjonen du opplevde som annerledes og fremmed, og hvilke verdier eller holdninger sto på spill for deg? På hvilke måter påvirket hendelsen deg som person, som barnehagelærer eller som student?

Ved å sette ord på erfaringer med å stå overfor situasjoner som er fremmede eller nye, og ved hjelp av fortellinger undersøke eller forsøke å se seg selv utenfra, kan man øke sin bevissthet om hvordan ens egne verdier er formet av den bakgrunnen man har. Å skape en fortelling kan betraktes som en måte å gå i dialog med seg selv på. Den russiske filosofen og litteraturforskeren Mikhail Bakhtin er opptatt av at mening skapes gjennom språket, og at språklige ytringer er grunnleggende dialogiske (Bakhtin & Öberg, 1997). Bakhtin forstår dialog som mer enn en samtale mellom to parter, det er en del menneskers selvbevissthet og et grunnleggende kjennetegn ved all mellommenneskelig forståelse (Børtnes, 2001, s. 97). Dialogismen hevder at mening skapes i vekslingen mellom et jeg og den andre. Noe eksisterer bare fordi det eksisterer i relasjon til noe annet, det som er utenforliggende eller på grensen til andres meninger: «En mening åpenbarer sine dybder når den møter og berører en annen, fremmed mening: Det er som om det begynner en dialog mellom den som overvinner disse meningenes lukkethet og ensidighet» (Bakhtin, i Børtnes, 2001, s. 101). Individets bevissthet eksisterer aldri alene eller isolert, men oppstår gjennom, med og i møte med den andre.

Den andre er en nødvendig forutsetning for ens egen eksistens.

Med det bakhtinske dialogbegrepet i bunnen kan interkulturell kompetanse utvikles gjennom å utforske ens egne forutsetninger og undersøke hvordan verdier og holdninger blir til i samspill og møte med andre. Å undersøke egne fortellinger handler om å gå i dialog med seg selv og spørre seg: Hvem er jeg, hvilke verdier og holdninger er sentrale for meg, og hvordan kommer de til uttrykk i møte med mennesker som er annerledes enn meg? Gjennom slik refleksjon kan

2: Fortelling og Fellesskap 25

man bli mer bevisst på hvilke verdier man bærer med seg inn i interkulturelle møter. Slik bevissthet kan også utvikles gjennom kollektiv refleksjon i grupper.

En annen og mer velkjent metode for å fremme kulturell selvbevissthet er arbeid med praksisfortellinger. Slike fortellinger tar utgangspunkt i erfaringer og opplevelser fra arbeid i barnehager, som konkrete situasjoner eller møter med barn, foreldre og personale som er annerledes enn en selv. Det kan dreie seg om erfaringer som har preget en, og som er en del av utviklingen som profesjonsutøver. I fortellingen setter man seg selv i sentrum og forteller om en opplevelse eller hendelse slik man opplevde og erfarte situasjonen. Slike fortellinger er et fint verktøy for å reflektere rundt egne verdier, holdninger og kulturelle forutsetninger, gjerne sammen med andre i kollektive refleksjonsgrupper.

Øvelse 2: Praksisfortellinger fra interkulturelle MØter Skriv ned en eller flere konkrete hendelser fra barnehagehverdagen som beskriver opplevelser du har hatt av å ikke forstå, føle deg utilpass eller ikke helt vite hvordan du skal forholde deg. Det vil være opplevelser der dine verdier blir satt på spill eller dine kunnskaper og ferdigheter ikke strekker til. Beskriv hendelsesforløpet grundig: det som skjedde, hvordan du reagerte, og hvilke tanker du fikk. Presenter fortellingen for en gruppe kollegaer eller studenter, og reflekter sammen med utgangspunkt i følgende spørsmål: – – –

Hva handler fortellingen om? Har de andre i gruppa erfart noe lignende?

Hvordan ville de andre i gruppa reagert i samme situasjon?

Er det noe i den kulturelle bakgrunnen (verdier, holdninger, virkelighetsforståelser) til den enkelte i gruppa som påvirker hvordan vedkommende ville ha reagert i slike situasjoner?

Det kan være utfordrende å sette ord på og tørre å fortelle om vanskelige situasjoner eller opplevelser der man føler at man kommer til kort. Samtidig inneholder slike fortellinger et stort utviklingspotensial, og de er en spennende kilde til interkulturell læring og kulturell selvbevissthet. Om man synes det vanskelig å presentere fortellinger der man utleverer seg selv, kan man gjerne dele en tilsvarende fiktiv fortelling. Ved å sette ord på og reflektere over hendelser der ulike verdier, holdninger og virkelighetsforståelser står på spill, kan man bli mer bevisst på hvordan ens egne forståelser er formet av kulturen, og dermed også

26

broer og speil

bevisst på at andre kan forstå og erfare situasjoner annerledes. Med slik refleksjon kan man utvikle økt kulturell selvbevissthet om hvordan en selv fortolker og forstår ulike hendelser. Det er særlig viktig i møte med foreldre som har andre verdier i oppdragelsen av barn enn det en selv tar for gitt, og i møte med ansatte med en annen kulturell erfaringsbakgrunn enn en selv.

Fortellinger kan gi evne til å sette seg inn i andres virkeligheter Å sette seg inn i og forstå fortellinger fra andre virkeligheter enn ens egne kan være en metode for å fremme kompetanse i å kunne samarbeide med mennesker som har andre verdensbilder og erfaringer enn en selv. Arbeid med fortellinger gir nettopp mulighet til å forstå ulike erfaringer og forskjellige virkeligheter. Fortellinger gir dypere forståelse for og respekt for forskjeller, det Martha Nussbaum (2016, s. 34) kaller empatisk forestillingsevne. Det innebærer evne til å sette seg inn i og forstå virkeligheten fra andres ståsteder, særlig mennesker man opplever som annerledes enn en selv, mennesker med ulik alder, kjønn, religion eller etnisk og kulturell tilhørighet. Ifølge Nussbaum er denne evnen en forutsetning for medborgerlig sameksistens og danning i demokratiske, flerkulturelle samfunn. Denne egenskapen krever fantasi og empatisk mottagelighet, og dannes blant annet gjennom utvikling av den narrative forestillingsevnen (Nussbaum, 2016, s. 31). Ved å forestille oss situasjonen til andre kan vi bli i stand til å forstå valgene til mennesker som er annerledes enn oss. Vi blir klar over og kan se de mange tilknytningspunktene mellom vårt eget liv og livet til karakterene i fortellingen, men også forskjellene og hvordan ulike omstendigheter er med på å forme menneskenes muligheter: «for om vi ikke kan skifte hudfarge, kan vi i alle fall forestille oss hvordan det er å ha en annen hudfarge, og ved slik å komme tett på et menneske med en annen hudfarge eller annen seksuell legning, kan vi forestille oss hvordan det er for en vi bryr oss om, å ha nettopp et slikt liv» (Nussbaum, 2016, s. 34).

Et kompetansehevende tiltak kan være å lytte til eller lese fortellinger som fremmer andre perspektiver enn de en selv tar for gitt. Ved å lese skjønnlitteratur fra ulike land og verdensdeler, om mennesker som har andre erfaringer og er ulike oss, for eksempel i hudfarge, religion og kulturell bakgrunn, kan vi lære mye og utvikle forståelse for ulike perspektiver og mennesker som vi ikke identifiserer oss med. I barnehagen kan det handle om å etablere en lesesirkel, der man hver for seg og i fellesskap utforsker ulike virkeligheter og perspektiver.

2: Fortelling og Fellesskap 27

Øvelse 3: oPPØving av den eMPatiske forestillingsevnen Søk i bibliotek og boksamlinger etter fortellinger og litteratur som handler om mennesker som har andre erfaringer og lever andre slags liv enn deg. Les fortellingen eller boka, og lag en presentasjon som du deler med andre: 1. Beskriv innholdet i fortellingen og hovedtrekk ved personenes liv. Hvilke omstendigheter lever hovedpersonen under, og hvilke muligheter og begrensninger skaper det for personens liv?

2. Hva berørte deg i denne fortellingen? På hvilke områder kan du identifisere deg med hovedpersonens liv?

Ved å lese fortellinger om andre mennesker liv kan man øve opp evnen til å sette seg inn i andre menneskers forskjellige livsvilkår. Dermed vil man kunne utvikle forståelse for valgene som mennesker tar, og bygge relasjoner til andre på empati, noe som er helt sentralt i interkulturell kompetanse. Også barn i barnehagen trenger å møte fortellinger om barn som er annerledes enn dem. Empatisk forestillingsevne fremmer økt forståelse og evne til å sette seg inn i andres situasjon, og dermed også økt handlingsberedskap i møte med personale, foreldre eller barn som er ulike en selv.

En annen metode for å øve på å forstå ulike erfaringer og virkeligheter er å gjennomføre narrative intervju for å aktivt undersøke andre menneskers erfaringer (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 182). I narrative intervju søker man å få tilgang til intervjupersonens fortelling eller historier ved å stille spørsmål som understøtter personens framstillinger av en hendelse eller en opplevelse.

Øvelse 4: narrative intervju Ta kontakt med og oppsøk mennesker som kan gi deg interessante perspektiver og fortellinger, gjerne mennesker du opplever som annerledes enn deg med hensyn til for eksempel religiøs, kulturell eller etnisk bakgrunn. Slike tema kan være fortellinger fra oppvekst og barndom, møte med en ny kultur eller et nytt land, eller erfaringer fra barnehage og andre institusjoner. Undersøk hvilke erfaringer vedkommende har, og still spørsmål som får personen til å utdype fortellingen sin: «Kan du fortelle om …? Fortell om det som hendte da du … Fortell om en gang du …» Legg vekt på å lytte og oppmuntre fortelleren ved å bekrefte det hen forteller deg. Sett deg inn i hendelsene fra vedkommendes perspektiv. Oppsummer fortellingen og sjekk med intervjupersonen om du har forstått innholdet riktig.

Svein Sando (red.)

ISBN 978-82-450-3392-2

BROER OG SPEIL

Redaktør er Svein Sando.

Han har også skrevet to av kapitlene i boka. Sando er professor i RLE med vekt på etikk, ved DMMH i Trondheim.

Han har publiseringer på et bredt felt (fra arkitektur til matematikk), med tyngdepunkter i teknologietikk og profesjonsetikk.

Arnt Nordli Marianne Schram Gjertrud Stordal Marit Hallset Svare

Gjertrud Stordal Marit H. Svare

Bokas forfattere underviser i samfunnsfag og religion, livssyn og etikk ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning: Svein Sando, Sølvi Ann Fætten, Arnt Nordli, Marianne Schram, Gjertrud Stordal og Marit Hallset Svare.

Arnt Nordli Marianne Schram

Målgruppen er først og fremst barnehagelærerstudenter og barnehagelærere, men også andre som er opptatt av fortelling.

Svein Sando (red.)

Sølvi Ann Fætten

I boka Broer og speil drøfter forfatterne fortelling i lys av interkulturell kompetanse, barns stedsfortellinger, historiebevissthet, hellige tekster, meningsdanning, samisk kultur, narrativ etikk og et etisk blikk på varianter av et folkeeventyr.

Sølvi Ann Fætten

BROER OG SPEIL

FORTELLINGER I BARNEHAGEN – ET SAMFUNNSVITENSKAPELIG OG RELIGIONSFAGLIG PERSPEKTIV