Danningsperspektiver i kroppsoevingsfaget utdrag by Fagbokforlaget

Boken er skrevet med tanke på studenter i ulike idrettsog kroppsøvingsutdanninger. Den er også aktuell for forskere, politikere, ledere, lærere og trenere som arbeider innenfor organisert idrett eller i skolen, og for foreldre med barn og unge i skole- og idrettsliv.

www.fagbokforlaget.no

Foto: Ragnhild Woldseth

DANNINGSPERSPEKTIVER I KROPPSØVINGSFAGET

OVE OLSEN SÆLE arbeider ved Høgskulen på Vestlandet (HVL), campus Bergen, ALidrettsseksjonen. Han har tidligere utgitt bøkene Helt eller delt menneske – et basketak med vår kropp/sjel-dualisme (2010), Fair play – et dydsetisk perspektiv på idretten (2013) og Med Gud på banen. Idrett og religion – en flerdimensjonal tilnærming (2015) og vært medredaktør på Pedagogisk grunnlagstenkning og credo. Fra student til barnehagelærer (2015).

Denne fagboken berører aktuelle problemstillinger og utfordringer som kroppsøvingsfaget står overfor. Et hovedpoeng i boken er et antatt eksisterende misforhold mellom fagets overordnete føringer, der dannings- og læringsaspektet vektlegges, og en idrettsteknisk og prestasjonsorientert undervisningspraksis. Allmenndanning står sentralt i dagens fagplan og er sterkt vektlagt i fremtidige nasjonale føringer – som Ludvigsen-utvalget og nasjonale retningslinjer for femårig GLU-utdanning. Dette er også utgangspunkt for drøftelsene i boken, et vitenskapelig, kritisk fagperspektiv som blant annet ser nærmere på aspekter som fagets danningshistorie og danningsmodeller, kroppsidealer og kroppspraksiser, den gode kroppsøvingslæreren og fagets status i vår tid. Boken gir også oversikt over nyere forskning på fagfeltet.

Ove Olsen Sæle

Hva slags fag skal kroppsøving være? Hvordan praktiseres faget i skolen? Hva skal studentene lære i sin kroppsøvingslærerutdanning?

Ove Olsen Sæle

DANNINGSPERSPEKTIVER I KROPPSØVINGSFAGET

Ove Olsen Sæle

DANNINGSPERSPEKTIVER I KROPPSØVINGSFAGET

Copyright © 2017 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-2084-7 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Omslagsfoto: Ragnhild Woldseth Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

FORORD

Kroppsøving er det faget med flest undervisningstimer etter norsk og matematikk. Mange har sterke meninger om faget, gjerne fordi de fleste husker gymmen og gymlæreren fra sin egen skolegang. Som barn av den norske idrettsrevolusjonen på 1960-tallet var jeg en av dem som deltok i organisert idrett på fritiden, og var derfor også en som trivdes i gymmen på skolen. Det var også fordi gymtimene opplevdes som et frihetsrom og en kontrast til en ellers stillesittende og teoretisk skolehverdag. Jeg har tidligere skrevet om idrett og fair play i lys av gresk dydsetikk i boken Fair play – et dydsetisk perspektiv på idretten (2013). Dette var et prosjekt som tydelig viser at idrettskulturen utgår fra en sterk danningskultur. Dette bokprosjektet om kroppsøving og danning kan ses på som en naturlig forlengelse av dette arbeidet. Jeg oppdaget at det er mange tilknytningspunkt mellom idrett og kroppsøving, og at faget historisk er godt befestet innenfor den idrettslige danningstradisjonen. Gjennom arbeidet med boken har jeg sett at det gjøres mye bra i faget, men at det også står overfor en del utfordringer. Jeg håper denne boken kan bidra i den pågående fagdebatten, og at den kan gi innsikt og inspirasjon til å ta tak i noen av disse utfordringene. Dette er en vitenskapelig bok som kan leses av både fagfolk, studenter og den allmenne leser som interesserer seg for tematikken. Jeg vil mene at det også er en viktig bok fordi det i dag finnes bare et fåtall fagbøker som tematisk drøfter kroppsøvingsfaget i et større danningspedagogisk perspektiv. Prosessen med å skrive denne boken har vært spennende og svært lærerik. Jeg har fått mulighet til å fordype meg i et fag som jeg også underviser i på Høgskulen på Vestlandet (HVL). Å skrive fagbok innebærer at man stadig må lese seg opp på eldre kunnskap og være oppdatert på

Danningsperspektiver i kroppsøvingsfaget

ny forskning på fagfeltet, noe som forhåpentligvis også har gjort meg til en bedre fagperson på feltet. Selv om dette er en monografi, hvor jeg på selvstendig vis har skrevet meg inn i en tematikk ut fra eget hode, har jeg underveis hatt mange gode sparringpartnere både i forskermiljøet, i fagkollegiet og blant lærerstudenter. Jeg vil særlig trekke frem kolleger Bjørg Oddrun Hallås, Ann-Kristin Nilsen og Torbjørn Lundhaug på idrettsseksjonen som har vært gode samtalepartnere. En stor takk til disse. Jeg vil også takke min redaktør i Fagbokforlaget, Hallvard Aamlid, som nok en gang har fulgt meg gjennom prosessen med en fagbok. Denne gangen har han vært tettere på hele skriveprosessen og kommet med mange konstruktive innspill til manus. I arbeidet med boken har jeg støttet meg til mange fagkilder, og i den forbindelse vil jeg nevne spesielt bidragene til Yngvar Ommundsen, Sigmund Loland, Reidar Säfvenboom, Finn Skårderud og Gunn Engelsrud – en stor takksigelse også til dem. Jeg vil også takke HVL for ekstra FOU-støtte gjennom dosentstipendmidler og Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening (NFF) for prosjektmidler. Uten finansiell støtte hadde ikke prosjektet latt seg realisere. Til slutt, nok en takk til min nærmeste, Kari, som tålmodig har støttet meg gjennom arbeidet. Bergen, mai 2017 Ove Olsen Sæle

INNHOLD

INNLEDNING ................................................................................................. 11 Kapittel 1

DANNING ELLER UTDANNING I NORSK SKOLE? ............................................... 14 Danning/dannelse – en definisjon? ..................................................................... 14 Danning og utdanning ...................................................................................... 16 Fra dannelse til OECD og PISA ............................................................................ 20 Antropologisk dualisme – vår vestlige læretradisjon .................................................. 22 Kapittel 2

KROPPSØVINGSFAGETS STATUS ................................................................... 24 Innledning ................................................................................................... 24 Mange ufaglærte som underviser i faget................................................................. 25 Noen mistrives i faget ..................................................................................... 27 Ensidig formell testing og vurdering i faget ............................................................. 30 Vurdering som maktstrategisk middel ................................................................... 34 Elever med funksjonsnedsettelse som faller utenfor i faget ........................................... 36 Angst og mobbing i faget .................................................................................. 38 Kjønnsforskjeller i faget ................................................................................... 40 Kroppsøving – en naturvitenskapelig og instrumentell læringstradisjon ............................ 47 Manglende reflekterte kroppsøvingslærere ............................................................. 48 Fagets manglende status i skole og utdanning .......................................................... 51 Kroppsøving som et dannende rekreasjonsfag?......................................................... 52 Fagets allsidige danningskvaliteter ...................................................................... 53 Fremtidig kroppsøvingsutdanning GLU 1.–7. og 5.–10. trinn – et dannings- og læringsfag ........................................................................... 54

Danningsperspektiver i kroppsøvingsfaget

Kapittel 3

KROPPSØVINGSFAGET – ET RISS AV FAGETS DANNINGSHISTORIE .................. 57 Introduksjon – tilbake til røttene ........................................................................ 57 Gresk danning – paideia og arete ........................................................................ 61 Den norrøne vikingtiden ................................................................................... 65 Kroppsøvingsfagets røtter i antikken .................................................................... 69 Kroppsøvingsfagets formelle oppstart – militære dannelsesidealer ................................. 73 Den lingske gymnastikken, lek, idrett og friluftsliv ..................................................... 76 Jenter og gym .............................................................................................. 80 Helse, renhet og idrett – i perioden 1930–1970 ..................................................... 81 Fra 1970 av – kroppsøving som kulturdanning ........................................................ 85 Kapittel 4

Å SPILLE HVERANDRE GODE .......................................................................... 88 Innledning ................................................................................................... 88 Play som samlebetegnelse på idrett, lek og spill ........................................................ 89 «Å gjøre hverandre gode» i fagplan og lærerveiledning ................................................. 92 Lagspill – en form for allsidig kroppslig læring i, om og gjennom bevegelse ........................ 95 Å gå opp i spillet ............................................................................................ 96 Spilldannelse som uttrykk for et risikoprosjekt ....................................................... 100 Spillets flytopplevelse ................................................................................... 101 «Å bli spilt med» som kroppslig selvforglemmelse .................................................... 102 Å spille hverandre gode teknisk ......................................................................... 105 Bevegelsesferdighet og motorikk som danningskvalitet ............................................. 108 Det moralsk gode spillet ................................................................................. 108 Sosial spillerfaring som allmenndanning ............................................................... 111 Skjuleteknikker og sosial loffing ........................................................................ 114 Prestasjonsorienterte og mestringsorienterte læringsklima ......................................... 115 Mindre lagspill og nye ballidretter i faget .............................................................. 116 Kapittel 5

ELEVKROPPEN OG VÅR TIDS KROPPSIDEALER ............................................. 118 Innledning ................................................................................................. 118 Elevkroppen – en maskinell prestasjonskropp ....................................................... 118 Medienes kroppsideal .................................................................................... 120

«Prosjekt Perfekt» – dagens krav til perfeksjonisme ............................................... 123 Idrettens prestasjonskropp og modellkropp ........................................................... 126 Gymkroppen som prestasjonsobjekt ................................................................... 128 Kroppspress i gymmen .................................................................................. 129 Påkledd i dusjen .......................................................................................... 133 Kropp redusert til fysisk aktivitet og folkehelse? ..................................................... 137 Kropp som subjektiv, erfart størrelse .................................................................. 139 Fagets forankring som kroppslig læringsfag .......................................................... 140 Kapittel 6

LÆRING I KROPPSØVINGSFAGET – NOEN ANSATSER .................................... 143 Innledning ................................................................................................. 143 Begrepet læring og kompetanse i utdanningen ........................................................ 143 Evne og talent i kroppsøvingsfaget ..................................................................... 146 Aristotelisk læringsperspektiv på kroppsøvingsfaget ................................................ 147 Læring i kroppsøving krever dynamisk ledelse og flyt, men også regler og struktur............... 152 Læring i bevegelse – fenomenologisk kropps- og bevegelseslæring .............................. 155 Taus, inkorporert kunnskap ............................................................................. 156 Interkulturell læring fordrer sensitiv læring i kroppsøvingsfaget .................................... 161 Kroppsøving – kroppslig læring og det gode liv ...................................................... 162 Psykomotorikk og dynamisk læringsteori – integrerte læringssyn ................................ 165 Kapittel 7

NOEN DANNELSESTEORETISKE MODELLER I FAGET ...................................... 170 Innledning ................................................................................................. 170 Fair play som danningsmodell .......................................................................... 170 Fair play-skolen ......................................................................................... 172 Systematisk analyse av fair play i kroppsøvingsfaget ................................................ 174 Ballspillets dannelsesverdi – noen didaktiske spillmodeller ........................................ 176 Klafkis dannelsestenkning og kroppsøvingsfaget..................................................... 180 Physical literacy og movement literacy ................................................................ 182 Kroppsøving og kroppslig Bildung-dannelse .......................................................... 184

Innhold

Danningsperspektiver i kroppsøvingsfaget

Kapittel 8

DEN GODE KROPPSØVINGSLÆREREN ........................................................... 186 Innledning ................................................................................................. 186 Å forske på egen praksis som lærer .................................................................... 186 Pedagogisk credo som begrep og idé ................................................................... 188 Den gode kroppsøvingslæreren er autentisk........................................................... 190 Den gode kroppsøvingslæreren er fagpersonlig ....................................................... 193 Den gode læreren forholder seg til elevene som selvstendige kroppssubjekter .................... 196 Reflektert praktiker ...................................................................................... 198 Yrkesetikk i faget ........................................................................................ 199 Modell-læring ............................................................................................ 201 Eksistensielle sprang i kroppsøvingsfaget............................................................. 202 Fenomenologisk pedagogikk og pedagogisk takt...................................................... 203 Kapittel 9

AVSLUTNING .............................................................................................. 205 KILDER ...................................................................................................... 208 NAVNEREGISTER ........................................................................................ 228

INNLEDNING

Jeg sier det med en gang: Jeg beundrer alle kroppsøvingslærere som jobber i norsk skole, og som daglig utfordres på så mange måter i møte med mange ulike elever. Jeg har selv arbeidet som kroppsøvingslærer i skolen, kjent på kroppen hvor flott, men også hvor krevende det kan være. Dette er en bok som beskriver noen av de utfordringer lærere i faget står overfor i dag. Kroppsøving er et komplekst fagfelt, og denne boken vil berøre noen aktuelle problemstillinger og utfordringer som tilstøter faget, med særlig fokus på det som omhandler fagets danningsperspektiver. Mange har sterke meninger om faget, gjerne knyttet til den gangen de selv var elever og deltok i «skolegymmen». Hvem husker ikke sin gymlærer, hans eller hennes fremtoning, forventninger, krav og vurderinger, eller medelevers blikk og innflytelse – erfaringer som ble opplevd positivt dersom man fikk det til, og negativt dersom man ikke mestret situasjonen eller aktiviteten. Det er sannsynligvis ingen skolefag der man byr på seg selv så sterkt som i kroppsøvingsfaget, fordi man deltar med hele seg – kroppslig, mentalt og sosialt. Mange har med andre ord sterke meninger og engasjement for faget, men samtidig er det slik at få har forsket på det. Av forskning som er foretatt, vet vi at majoriteten av norske elever trives i kroppsøving, men at en økende andel elever også mistrives og dropper ut av faget. En grunn som ofte oppgis, er at faget er for idrettsog prestasjonsorientert, en praksis som vi skal se kommer i konflikt med fagets overordnede føringer om at kroppsøving først og fremst skal være et lærings- og danningsfag. Under fagplanens formål i LK06 kommer det tydelig frem at faget skal være et allsidig danningsfag (Utdanningsdirektoratet, 2012a):

Danningsperspektiver i kroppsøvingsfaget

Kroppsøving er eit allmenndannande fag som skal inspirere til ein fysisk aktiv livsstil og livslang rørsleglede. Det sosiale aspektet ved fysisk aktivitet gjer kroppsøvinga til ein viktig arena for å fremje fair play og respekt for kvarandre. Faget skal bidra til at barn og unge utviklar sjølvkjensle, positiv oppfatning av kroppen, sjølvforståing og identitetskjensle.

Vi skal se at flere studier i faget hevder at det synes å eksistere et gap mellom teori og praksis, både når det gjelder fagets innhold, undervisningsmetoder og vurderingsformer. Det tales om et klart misforhold mellom fagets overordnede føringer, hvor danningsaspektet vektlegges, og en idrettsog prestasjonsorientert fagpraksis. En slik kritisk innfallsvinkel til faget er også denne bokens hovedperspektiv, når kroppsøving som danningsfag skal drøftes. Vi skal se at faget knyttes opp til iboende danningskvaliteter, men også til det vi kan kalle mer nytteorienterte danningskvaliteter. Første kapittel i boken plasserer kroppsøvingsfagets danningsdrøftelse inn i en større norsk utdanningskontekst for å belyse at norsk skole og utdanning generelt synes å ha problemer med å implementere sine overordnede planverk på praksisfeltet. Vi skal se at flere mener at norsk skole domineres av et strengt styrings- og vurderingsregime, og at dette henger sammen med historiske, ideologiske forhold. Kapittelet gjør også nærmere rede for danningsbegrepet. Kapittel 2 gjør kort rede for kroppsøvingsfagets status i vår tid, med utgangspunkt i nevnte kritiske perspektiv. Vi ser i sitatet over at faget innehar mange ulike danningsformål, noe som understreker fagets kompleksitet og at kroppsøvingslæreren står overfor flere pedagogiske utfordringer. Hva menes med at kroppsøving skal være et allmenndannende fag? Vi får en ledetråd når vi kan lese at det står at lek, idrett, dans og friluftsliv er en del av den felles danninga (ibid.). Fagets allmenndannende karakter knyttes altså opp til fagets særegne kulturarv der disse bevegelseskulturene inngår. I kapittel 3 ser vi nærmere på hva som kjennetegner denne kulturarven ved å fokusere på fagets særegne danningshistorie. Når det står at faget er en «viktig arena for å fremme fair play og respekt for hverandre», skulle det tydelig indikere at sosialetiske kvaliteter er noe som inngår i fagets danningstenkning. Kapittel 4 drøfter nærmere dette forholdet, med utgangspunkt i den tyske filosofen Hans-Georg Gadamers spillteori.

Kapittelet reflekterer over spill som fenomen og hvilke danningskvaliteter det innehar. Her vil det komme frem at danning i og gjennom spillet anskueliggjør også det faktum at autentisk danning skjer når den enkelte elev utsetter seg for risiko og sårbare læringssituasjoner. Det står også at faget skal bidra til at elevene «utvikler selvfølelse, positiv oppfattelse av kroppen, selvforståelse og identitetsfølelse» (ibid.). Og et annet sted står det at «faget skal medvirke til at mennesket sanser, opplever, lærer og skaper med kroppen» (ibid.). Det fremmes med andre ord en allsidig kroppsforståelse og kroppspraksis, en bred tilnærming til kroppsidentitet og kroppsdanning som vi skal se står i kontrast til sosiale mediers fremstilling av idealkroppen. Dette er en tematikk som vil bli drøftet nærmere i kapittel 5. I kapittel 6 drøfter jeg noen av de pedagogiske og didaktiske implikasjonene og utfordringene som fagets danningsdiskurs reiser. I kapittel 7 presenterer jeg noen danningsteorier som jeg mener kan fungere som gode modeller eller konsepter i møte med fagets pedagogiske utfordringer. Jeg runder det hele av med kapittel 8 hvor jeg angir noen pedagogiske og yrkesetiske (ut)fordringer faget stiller til kroppsøvingslæreren, og kapittel 9 som gir en kort oppsummering av boken.

Innledning

Kapittel 1

DANNING ELLER UTDANNING I NORSK SKOLE?

Dannelse er klok og selvstendig tenkning sprunget ut av et edelt hjerte. Fredrik Wisløff

Danning/dannelse – en definisjon? Det finnes utallige definisjoner på dannelse fordi hver definisjon knytter an til ulike kunnskaper, praksiser, holdninger og verdier som gjør seg gjeldende i et samfunn. Vi skal se at det tydelig blir slått fast i den historiske gjennomgangen av kroppsøvingsfaget i neste kapittel. Både dannelse og danning brukes hyppig i dannelsesdebatten, ofte som synonyme størrelser, noe jeg også gjør i denne boken, til tross for at språklig utgjør dannelse mer et sluttprodukt, mens danning er uttrykk for en prosessuell virksomhet (Karlsen, 2015). En slik dobbel funksjon: produkt og prosess, tydeliggjøres også idet dannelse er en del av vår tradisjonelle, kulturelle kanon eller arv, som noe som er, samtidig som det også forbindes med noe nytt som skapes, nydannelse (Straume, 2013). Lars Løvlie taler også om nydannelse som uttrykk for dannelse og knytter denne opp til pedagogikkens reflektive og relasjonelle virksomhet (Løvlie, 2009). Overfører vi dette på kroppsøvingsfaget, kan vi si at faget skal formidle vår lek- og idrettskultur forstått som noe gitt (produkt). Samtidig skal vi se at denne lek- og idrettskulturen (play) også er uttrykk for en nyskapende danningsprosess fordi det innehar kjennetegn som menneskelig overskridelse, autonomi, åpenhet og frihet (Huizinga, 1955), en dynamisk danningstenkning som vi skal se også

korresponderer med Gadamers spillteori.1 Huizinga analyserte ulike kulturer og mente at leken ikke bare var til stede i enhver sivilisasjon, men den utgjorde også en grunnpremiss for skapelse av sivilisasjoner. Det er slik at noe av dannelsens vesen, på samme måte som lekens vesen, ikke kan settes på formel, men vil alltid unndra seg en objektiv bestemmelse. Den klassiske formuleringen «det vi sitter igjen med etter at vi har glemt det vi har lært», som er hentet fra filosofen Ellen Kelly, er uttrykk for en slik forståelse. Det er en formulering som understreker at dannelse også er noe som former mennesket på det tause, ubevisste planet. Det betyr likevel ikke at man ikke kan si noe generelt om dannelse som fenomen. Ifølge Store norske leksikon (u.å.) bestemmes dannelse å gjelde «formingen av menneskets personlighet, oppførsel og moralske holdninger gjennom oppdragelse, miljø og utdanning». Det legges til at dannelse er «ett av pedagogikkens klassiske temaer», og av historiske dannelsesbegreper nevnes antikkens paideia og det tyske Bildung. Dette er begreper vi kommer tilbake til. Og det påpekes at allmenndannelse er «et minstemål av dannelse» som alle samfunnsborgere burde ha tilegnet seg. Å danne er språklig synonymt med å lage, forme, oppdra mennesket på en aktiv måte (Caprona, 2013, s. 965; Haukeland, 2008).2 Danning er dermed også uttrykk for en aktiv, handlende virksomhet, noe som tydelig skulle korrespondere med kroppsøvingsfaget forstått som en praktisk, utøvende virksomhet. Karlsen (2015) viser tilbake til Aristoteles’ dannelsestenkning, som peker på dannelse som utvikling av menneskets andre natur, til det som gjør mennesket vesensforskjellig fra dyrene gjennom sitt forhold til språk, refleksjon, selvbevissthet, estetikk og etikk. Han viser også til nevnte Ellen Kellys klassiske formulering av dannelse, en formulering han oppfatter er «en form for etisk og praktisk orientert danning der 1 2

For en nærmere utdyping av Huizingas play-begrep og Gadamers spill-teori, se kapittel 4. Danne kommer fra suffikset -dan, jf. ord som hvordan, likedan osv., og stammer fra ordet dôn (å gjøre), jf. engelsk to do og det norske dåd (Caprona, 2013, s. 965; Haukeland, 2008). Haukeland skriver om Arne Næss (senior) som tar et oppgjør med utdanningssystemet, som han mener fremmer et reduksjonistisk danningssyn. Det kommer også til uttrykk i hans lansering av begrepet inndanning, som motsats til skolens utdanningsbegrep, for å tydeliggjøre at dannelse ikke bare er knyttet til det praktiske liv, men også til menneskets refleksive og emosjonelle virksomhet.

Kapittel 1: Danning eller utdanning i norsk skole?

Danningsperspektiver i kroppsøvingsfaget

det er våre holdninger og handlinger i praksis som utgjør kriteriet for hvorvidt danning er til stede» (ibid., s. 27). Det er en form for praktisk ferdighet «der vår andre natur karakteriseres ved evnen til situasjonsforståelse og tanken om at man blir god bare gjennom å gjøre gode handlinger (fronesis)» (ibid.). Vi kommer tilbake til Aristoteles og hans phronesis-begrep (klokskap) i kapittel 3. Oppsummert kan vi hevde at danning er et begrep som rommer både en forfinet dannelse (jf. en dannet person, knyttet til god oppførsel og etikette) og en dypere form for (allmenn)danning i betydningen kulturell oppdragelse eller tilegnelse av kulturarv, samt en personlig selvstendig form for dannelse (Straume, 2013). Det er de to siste betydningene av ordet denne boken fokuserer på.

Danning og utdanning Som bakteppe for hva dannelse er eller kan være, vil det være viktig å peke på hva dannelse er i tilknytning til skole- og utdanningskonteksten generelt, og dernest til kroppsøvingsfaget spesielt. Dannelse vil i en utdanningskontekst gjelde skolens didaktiske og pedagogiske tenkning og virksomhet. Det skyldes at «dannelse er et didaktisk begrep» (Engebretsen, 2016, s. 93). Engebretsen skriver videre: «Dannelsesbegrepet krever aktiv refleksjon over, og bevisstgjøring av, grunnleggende verdier, menneskesyn og samfunnssyn som får konsekvenser for undervisning og all virksomhet i skolen» (ibid.). Vi kan hevde at dannelse omfatter en videre grunnlagstenkning som er opptatt av hva som er det gode samfunn, og hvordan man skal klare å danne gode samfunnsborgere. I 2005 la EU-kommisjonen frem det de hevdet var nøkkelkompetanser for livslang læring i et fremtidig samfunn (Knain, 2005).3 I tillegg til språk, matematikk og digital kompetanse trekkes læringskompetanse frem som et eget kompetansefelt, og dernest kompetanse som omhandler det interpersonlige, det interkulturelle og det de kaller medborgerkompetanse og entreprenørskap, og evne til kulturell uttrykksevne. Vi møter med andre ord en internasjonal utdanningspolitikk som

Se nærmere OECD-programmet Definition and Selection of Key Competencec (DeSeCo) fra 2003. Erik Knain, som deltok i prosjektet fra norsk side, foretar en nærmere drøftelse av kompetanseaspekter som vektlegges i programmet.

tydelig er danningsorientert.4 Også Nordisk Ministerråds rapport om barn og unges lyst til å lære for livet: I første rekke: Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003) påpeker særlig fem kompetanser som synes viktig for livslang læring. Det gjelder kompetanse i basisferdigheter, innovasjons- og anvendelseskompetanse, refleksjonskompetanse, dokumentasjonskompetanse og dialogkompetanse. Vi ser at de fleste av disse berører dannelsesbegrepet. Og i opplæringsloven står følgende nedfelt i § 1-1 (Kunnskapsdepartementet, 1998): Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong. Elevane og lærlingane skal lære å tenkje og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.

Utdanningsreformen Kunnskapsløftet, som ble innført fra skoleåret 2006–2007 (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2005), følger dette opp med å vektlegge ulike dannelsesaspekter i den generelle delen. I innledningen til kunnskapsløftet står det: «Målet for opplæringa er å ruste barn, unge og vaksne til å møte livsens oppgåver og meistre utfordringar saman med andre. Ho skal gi kvar elev kompetanse til å ta hand om seg sjølv og sitt liv, og samtidig overskott og vilje til å vere andre til hjelp.» Som sluttmål står det å «eggje den einskilde til å realisere seg sjølv på måtar som kjem fellesskapet til gode», og videre: «å fostre til menneskelegdom for eit samfunn i utvikling». Den generelle delen kretser rundt syv ulike menneskedimensjoner, der alle inngår i det vi kan kalle en bred antropologisk dannelsestenkning. Her presiseres det allmenndannende mennesket, i tillegg til det meningssøkende, det skapende, det arbeidende, det samarbeidende, det miljøbevisste og det integrerte mennesket, alle dimensjoner som berører ulike sider ved dannelsesbegrepet. Også i Læringsplakaten (Kunnskapsdepartementet, 2006) nevnes flere punkter som omhandler danningsaspektet, der elevene skal utvikle evner og talent, evne til å holde ut, kritisk tenkning, 4

Flere av disse begrepene inngår også i Ludvigsen-utvalgets meldinger og i høringsutkastet til Den nye generelle læreplanen.

Kapittel 1: Danning eller utdanning i norsk skole?

Danningsperspektiver i kroppsøvingsfaget

personlig utvikling, styrking av identitet, evne til demokratiforståelse og demokratideltagelse og til å foreta bevisste verdivalg. Her står det også at det fordrer at lærerne fremstår som tydelige, og at de er forbilder for elevene. Og i «Prinsipper for opplæringen» vektlegges danningselementer som omfatter samarbeidsevne, medvirkning, kritisk tenkning, etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til å ta bevisste valg. Med Kunnskapsløftet kom også kompetansemålene inn i fagene, noe som ble slått fast i St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring. Fagmålene ble synonymt med læringsutbytte og uttrykt som kompetansemål. St.meld. nr. 30 viste til OECD og deres definisjon av kompetanse som evne til mestring av komplekse utfordringer, en forståelse som ble videreført i Kunnskapsløftet. Og nylig, i Ludvigsen-utvalgets innstillinger Elevenes læring i framtidens skole (NOU, 2014) og Fremtidens skole (NOU, 2015), et utvalg som skulle ta stilling til hvilke former for læring og kompetanse som ble viktig for fremtidens skole, kan vi lese at kompetansebegrepet har fått en videre bestemmelse enn tidligere, der kompetanse blir knyttet til både «kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger» (NOU, 2015, s. 8). Her blir også det som har vært «skolens brede dannings- og kvalifiseringsoppdrag», videreført (ibid., s. 8), en bred kompetanse- og danningstenkning som rommer «faglige kunnskaper og ferdigheter, sosial og emosjonell læring og utvikling, holdninger, verdier og etiske vurderinger» (ibid., s. 15). Det var flere innenfor idrettsmiljøet som i sin tid var skeptiske til den første rapporten til Ludvigsen-utvalget (NOU, 2014), deriblant Jorunn Spord Borgen (2014). Borgen, som er professor ved Norges idrettshøgskole ved Seksjon for kroppsøving og pedagogikk, mente at rapporten opprettholdt en utdatert idrettsorientert tenkning om faget der bevegelseskulturer som lek, dans og friluftsliv ble lite vektlagt. Erlend Ellefsen Vinje, som var en av initiativtakerne til antologien Kroppsøvingsdidaktiske utfordringer (2016), viser til at i den endelige rapporten til Ludvigsen om fremtidens skole nevnes kroppsøvingsfaget bare fire ganger, og det «uten at fagets karakter, formål eller innhold drøftes spesifikt» (ibid., s. 27). Han legger til at kompetanseområder som å kunne lære, samhandle, kommunisere og delta og å kunne utforske og skape heller ikke blir nevnt spesifikt i tilknytning til kroppsøvingsfaget. Utvalget nevner formuleringer som omhandler omsorg, respekt og samarbeid,

uten å knytte disse opp til bestemte fag. Og evnen til «å kunne utforske og skape» knyttes bare til fagene kunst og håndverk, musikk, mat og helse (ibid., s. 28). Dette er kompetanseområder som vi skal se i aller høyeste grad også berører kroppsøvingsfaget, og som utgjør en del av fagets danningskvaliteter. Det kan kanskje virke enda mer underlig at kroppsøvingsfaget heller ikke nevnes spesifikt når det står at elevene skal utvikle individuell motorisk-fysisk bevegelseskompetanse, som ses på som en del av deres «personlighetsutvikling, allmenndannelse og varige bevegelseslyst» (ibid.). Ser vi derimot på formuleringer i den siste rapporten (NOU, 2015) knyttet til de praktisk-estetiske fagene, som kroppsøvingsfaget representerer, står det blant annet: «At elevene lærer å øve seg på å bruke kroppen og på å kjenne det som skjer i kroppen, har betydning for selvregulert læring, refleksjon og metakognisjon.» Det står også her at elevene skal lære å reflektere over hva, hvordan og hvorfor de lærer. I disse fagene vektlegges også målrettet læring og tilegnelse av egnede læringstrategier. Begreper som livsferdigheter eller hverdagskompetanse, som omfatter evne til å ta gode beslutninger og gjøre etiske avveininger, og samhandlingskompetanse og det å ta hensyn til fellesskapet ved å regulere egne tanker, følelser og handlinger, knyttes også opp til de praktisk-estetiske fagene, og begrunnes med at vi lever i et stadig mer flerkulturelt samfunn. Det er også under disse fagene kommet inn et nytt begrep, dyprefleksjon, en kompetanse som nevnes i forbindelse med det tverrfaglige arbeidet. Her kan man for eksempel tenke seg at kroppsøvingsfaget inngår et samarbeid med KRLE-faget og samfunnsfag omkring idrettsetiske tema som fair play, doping, kroppssyn osv. Vinje understreker utvalgets fokus på de helsemessige utfordringene som vi står overfor, som fedme og psykiske lidelser, og viser til flere sitat i NOU-en som knytter slikt arbeid særlig opp til de nevnte praktisk-estetiske fagene. Ludvigsen-utvalget er også tydelig på at disse fagene må prioritere, at de ikke rekker over alt, for å kunne gi mulighet til fordypning. Utvalget presiserer at dette er en del av en større diskusjon som fagmiljøet fremover må drøfte, som bør «legges opp som en større og grundig faglig diskusjon av hvilken plass og funksjon fagområdet skal ha i fremtidens skole». Selv er Vinje skeptisk til utvalgets kommentarer på kroppsøvingsfagets vegne, fordi han mener det åpner bare opp for «langt flere spørsmål enn svar» (2016, s. 30), og

Kapittel 1: Danning eller utdanning i norsk skole?

Danningsperspektiver i kroppsøvingsfaget

han spør tilbake om ikke faget bør beholde sin breddeorientering som har vært en del av fagets tradisjonelle særpreg. Han frykter at faget kan bli delt opp i et kroppsøvings- og bevegelsesfag og et nytt trenings- og livsstilsfag knyttet til helse og fysisk aktivitet. I 2016 fikk vi en ny stortingsmelding, Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av kunnskapsløftet (Meld. St. 28, 2015–2016), som viderefører flere av de momentene Ludvigsen-utvalget nevner i forbindelse med de praktisk-estetiske fagene. I stortingsmeldingen støttes et utvidet kompetansebegrep der sosial og emosjonell læring inngår, og som oppfattes som en forutsetning for skolens brede kvalifiserings- og dannelsesoppdrag. Stortingsmeldingen nevner begrepet dannelse tolv ganger, i forbindelse med dagens arbeidsliv nevnes allmenn dannelse, og det nevnes i forbindelse med å fokusere mer på grunnopplærings brede dannelsesmandat.5 I tilknytning til verdigrunnlaget (3.3.1) nevnes at «skolen er et samfunn i miniatyr, der elevene innvies i kulturen og samfunnet. Dette er én side ved læringen og dannelsen …». Begrepet knyttes heller ikke her spesifikt til kroppsøvingsfaget, men nevnes i forbindelse med de praktisk-estetiske fagene. Et annet interessant moment er at meldingen foreslår å vurdere at elevene også kan komme opp i muntlig eksamen i de praktisk-estetiske fagene etter 10. årstrinn, som da også vil gjelde kroppsøvingsfaget. En slik ordning vil sannsynligvis bidra til økt «teoretisering» av faget.

Fra dannelse til OECD og PISA Sentralt i dagens kroppsøvingsdebatt står fagvurderingen. Det er mange kroppsøvingslærere som opplever vurderingen i faget som problematisk. En del fagfolk mener at kroppsøvingslærere praktiserer et strengt vurderings- og testregime, stikk i strid med det som er nedfelt i fagets planer. Dette kommer vi tilbake til. Poenget her er å vise at dette er en fagdebatt som også inngår i en større skoledebatt hvor flere stiller seg kritisk til skolens utstrakte bruk av læringstester som PISA og TIMMS, som uttrykk for at skolen generelt synes å være underlagt et instrumentelt vurderings- og måleregime (Trippestad, 2014). Et slikt 5

Ni av dannelsesreferansene nevnes i forbindelse med avsnittet om fagfornyelse. Her står det at et bredt kompetansebegrep er en forutsetning for skolens dannelsesoppdrag, at grunnleggende ferdigheter er en forutsetning for allmenn dannelse, og at praktiske ferdigheter ses på som en del av en slik allmenn dannelse.

syn kommer også til uttrykk når kroppsøvingsfaget som danningsfag diskuteres (Ommundsen, 2016). Det er de som stiller seg kritisk til at norsk skole og utdanning i så sterk grad følger OECDs utdanningspolitikk. Kritikerne til nasjonale prøver argumenterer med at det forsterker en instrumentell læringsforståelse som vil gå på bekostning av danningstanken. Noen har også argumentert med at en utpreget instrumentell læringspraksis vil bidra til å opprettholde en «teoribasert» undervisning som favoriserer fag som norsk, engelsk og matematikk, der logisk-matematisk og lingvistisk intelligens blir stimulert, mens andre intelligensområder som de praktisk-estetiske fagene ivaretar, som for eksempel kroppslig-kinestetisk, spatial, musikalsk og naturalistisk intelligens, kommer i bakgrunnen (Gardner, 1993). Howard Gardner er også tydelig på at interpersonlig intelligens (sosial kompetanse) og intrapersonlig intelligens (selvforståelse) er de viktigste danningskvalitetene, og at disse også blir altfor lite vektlagt i skolen. Skolen handler om noe mer enn å utgjøre en «tegnsettings-arena» (Sæle, 2008b): … å danne gagnlige elever som kan bli robuste framtidige samfunnsaktører handler ikke bare om å knekke lese-, skrift- og tallkoder. Kanskje mest av alt må vi lære dem å mestre seg selv i møte med livet i sin alminnelighet. Vi trenger mange ordkunstnerne og analytikerne i vårt stadig mer globale og digitaliserte samfunn, men hva med å knekke de moralske kodene, de etiske og de estetiske?

Det er de som hevder at kroppsøvingsfaget også utgjør en del av en slik målstyrt skolekultur (Rønbeck & Rønbeck, 2012; Ommundsen, 2016). Rønbeck & Rønbeck skriver (2012, s. 123): Kunnskapsløftet synes å bygge på lånte begreper og modeller fra den økonomiske verden, fra den liberale siden av politikken, der New Public Management med målstyring, resultatfokus, desentralisering og effektivitetsidealer står sterkt. Dette har også kommet inn i kroppsøvingsfaget, der karaktergivningen skal være bestemt av elevenes måloppnåelse når det gjelder mestring, innsats, samarbeidsevne og kunnskap.

Kapittel 1: Danning eller utdanning i norsk skole?

Danningsperspektiver i kroppsøvingsfaget

Antropologisk dualisme – vår vestlige læretradisjon En sentral forklaring på skolens sterke vektlegging av formelle vurderinger og fysiske tester er at det norske utdanningssystemet står (fortsatt) godt plassert innenfor en dualistisk lære- og åndstradisjon, der mennesket fremstilles som et splittet vesen i kropp (soma) og tanke (psyche).6 I antikken er det særlig Platons idélære som trekkes frem som uttrykk for denne dualismen. Eksempler på en slik dualisme finner vi også innenfor den teologiske tradisjonen, blant annet hos teologen St. Augustin av Hippo (Aurelius Augustinus) (354–430 e.Kr.), som i sitt klassiske verk Confessiones (Bekjennelser, utgitt år 401) tar et oppgjør med den legemlige natur og dens drifter (Augustin, 2008).7 Kropp/sjel-dualismen får seinere ny aktualitet med teologen og matematikeren René Descartes’ (1596–1650 e.Kr.), som i enda sterkere grad foretar et radikalt skille mellom menneskets tenkende del, res cogitans, og dets fysiske del, res exentia eller det som har utstrekning (Descartes, 1951). Slik innleder han den moderne antropologiske dualismen, en forestilling om at menneskets rasjonale står over dets legemlige utstrekning. Hans hovedtese «cogito, ergo sum» («Jeg tenker, altså er jeg») formidler menneskets rasjonale som sentrum for erkjennelsen, en tese han kom frem til i sin bestrebelse etter å påvise Guds eksistens (Sæle, 2010, s. 122 f.). Det førte også med seg en forestilling om at kroppen var en lukket, maskinell størrelse. Hans matematisk-logiske og objektive tenkning om kropp og bevegelse har vært avgjørende for utviklingen av den moderne medisin – og dertil etableringen av den moderne idrettsvitenskap (anatomi, fysiologi, biomekanikk og treningslære) i etterkrigstiden (Loland, 2000; 2004). Også Engelsrud (2010ab) viser til dette kroppsparadigmet som dominerende i den

Et slikt spaltet syn på mennesket er en tradisjon som går tilbake til våre antikke røtter, som siden er blitt videreført innenfor oldtidens hellenistiske kulturkrets, og som ble forsterket ved etableringen av det kartesianske paradigmet som René Descartes formidlet ved inngangen til den moderne tid. En nærmere gjennomgang av dualismen, se for eksempel Marcel, 1979; Thielst, 1982; Leder, 1990; Turner, 2008 og Sæle, 2010. Augustin ser også på kroppen som en positiv gitt størrelse, skapt av Gud, men han tenkte at så lenge den er underlagt syndens lov i denne verden, vil dens drifter føre mennesket bort fra Gud og hans frelse. For en nærmere utdyping, se Sæle (2010, kapittel 4).

vestlige kulturkretsen, med referanse til filosofen Peter Thielst (1982).8 Hun tydeliggjør hvordan en slik dualisme også kommer til uttrykk gjennom språket.9 En slik splittelse av virkeligheten i en tenkende og materiell del viser seg i vår språkbruk idet vi for eksempel skiller mellom teoretiske og praktiske fag, når vi samtidig vet at fagene både har en teoretisk og en praktisk, utøvende side. Det kartesianske paradigmet hører med andre ord hjemme i den naturvitenskapelige fagtradisjonen, en epistemologi som idrettsvitenskapen har bygd på, der fokuset har vært rettet på prestasjonskroppen som objektiv størrelse. Dette er et kroppsparadigme som flere hevder også er blitt videreført innenfor kroppsøvingsfaget (Engelsrud, 2010a; Lyngstad, 2013; Stolz, 2014; Standal, 2015b). Et kartesiansk kroppssyn fokuserer som sagt på den målbare og effektive prestasjonskroppen, og et slikt «ytre» syn på og tilnærming til elevkroppen representerer et reduksjonistisk kropps- og menneskesyn som bidrar til å miste av syne de danningsprosesser som skjer hos eleven både på det kroppslige, det mentale, det emosjonelle og det sosialetiske plan. Et mekanisk kroppssyn tar ikke høyde for de følelser, tanker eller forestillinger som måtte røre seg i en ung og gjerne usikker elevkropp. Jeg vil seinere peke på at det betyr ikke dermed at idrettslige prestasjoner og ferdighetsutvikling ikke inngår som en del av elevenes danningsutvikling i faget. Det er heller ikke slik at fysiske prestasjoner står i et prinsipielt motsetningsforhold til andre aspekter ved kroppslig danning og læring, heller tvert imot. Ifølge Merleau-Ponty inngår menneskets kropp, psyke og følelser i et kontinuerlig, integrert samspill når vi er i bevegelse og danningsprosesser skjer. Hovedpoenget vårt her er at et ensidig fokus på og måling av idrettsprestasjoner kan bidra til at en del elever mistrives og føler seg usikre i faget, og være med på å underkommunisere andre målsettinger og danningskvaliteter ved faget.

Engelsrud, som har problematisert kroppsparadigmet innenfor psykoterapien (1985), beskriver det som et «fysikkens koordinatsystem» og et kroppens «maskineri» (2010, s. 36). For eksempel bruk av begreper som fysisk versus psykisk, ytre versus indre. Hun nevner også fantomsmerter som bevis på at kropp og tanke ikke fungerer adskilt.

Kapittel 1: Danning eller utdanning i norsk skole?

www.fagbokforlaget.no

Foto: Ragnhild Woldseth

DANNINGSPERSPEKTIVER I KROPPSØVINGSFAGET

Ove Olsen Sæle

Hva slags fag skal kroppsøving være? Hvordan praktiseres faget i skolen? Hva skal studentene lære i sin kroppsøvingslærerutdanning?

Ove Olsen Sæle

DANNINGSPERSPEKTIVER I KROPPSØVINGSFAGET