Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn utdrag by Fagbokforlaget

Hun arbeider som dramapedagog og førsteamanuensis i drama ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning i Trondheim. Hun har en ph.d om teater for de aller minste fra 2014. Forskningsprosjektet var en kunstnerisk og teoretisk undersøkelse av barneteatrets interaktive og performative estetikk, med fokus på lek og improvisasjon. Forestillingen De Røde Skoene dannet kunstnerisk utgangspunkt for forskningsarbeidet. I 2012 laget hun barneteatertrilogien Du skal få høre fuglesang i co-produksjon med Trøndelag Teater. Hovik har vært

Lisa Nagel (f. 1977) er kunstnerisk leder for SceSam. Nagel er initiativtaker til prosjektet, som hun har utviklet og ledet fra oppstarten i 2012 og fram til i dag. Hun er utdannet dramapedagog og teaterviter og har bakgrunn

Det kunstneriske forskningsprosjektet SceSam – interaktive dramaturgier i scenekunst for barn danner utgangspunkt for bokens tematikk. I SceSam har en gruppe forskere og kunstnere sammen undersøkt interaktivitet som kunstnerisk strategi i scenekunstprosjekter for barn i alderen 0–12 år. Prosjektet har bestått av scenekunst, forskning og formidling, og undersøkelsene har vært av både teoretisk og praktisk karakter. Boken formidler kunnskap og innsikt fra arbeidet med SceSam, både gjennom fagtekster, intervjuer og essays. I tillegg presenterer en rekke kunstnere sitt arbeid med forestillinger der barns deltakelse står i fokus. Boken retter seg mot studenter, faglærere i estetiske fag, produsenter, formidlere, kritikere og kunstnere i feltet. Boken vil interessere alle som arbeider i feltet scenekunst for barn.

som dramaturg og kritiker. Nagel har vært tilknyttet Norsk barnebokinstitutt som ph.d.-stipendiat, hvor hun har arbeidet med et doktorgradsprosjekt som undersøker hvordan det å betrakte ulike kunstuttrykk for barn som performative

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

forskningsleder i SceSam. Les mer på www.teaterfot.no.

Lise Hovik og Lisa Nagel (red.)

Lise Hovik (f. 1962) er kunstnerisk leder i Teater Fot.

Scenekunst for barn er et felt i vekst, både gjennom ordninger som Den kulturelle skolesekken, gjennom teaterinstitusjonenes satsinger på barn og unge som publikum, og gjennom forskningsrelaterte tilnærminger i utdanningssystemet.

Deltakelse og interaktivitet

i scenekunst for barn

hendelser får konsekvenser for hvordan vi kan forstå forholdet mellom barn og verk i både scenekunst, bildebøker

Lise Hovik og Lisa Nagel (red.)

og bildebok-apper for barn. Nagel er tilknyttet nettidskriftet Periskop som fagredaktør med ansvar for scenekunst og litteratur, og hun er virksom som foredragsholder, kommentator og debattant i feltet scenekunst for barn. ISBN 978-82-450-2094-6

,!7II2E5-acajeg!

Det kunstfaglige feltet har de seneste årene begynt å interessere seg for deltakerbasert kunst, og kunstnerne åpner i større grad for barns deltakelse både i kunstprosesser og i kunstverk. Gjennom sanselige og kroppslige tilnærminger, og ved å bygge videre på barnas medskapende fantasi, er scenekunsten blitt et levende møtested der voksne undersøker verden på en lekende måte sammen med barna. Metodene vi presenterer i denne boka er mangfoldige og kan inspirere til videre refleksjon og nye scenekunstpraksiser.

Deltakelse

og interaktivitet

i scenekunst for barn

Deltakelse

og interaktivitet

i scenekunst for barn

Lise Hovik og Lisa Nagel (red.)

Copyright © 2017 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-2094-6 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto (øverst fra venstre og nedover mot høyre): Rød sirkel. Kandisia. Flaatenbjørk kompani. Foto: Tanja Steen Blå sirkel. Nå løper vi. Pia Maria Roll. Foto: Ingrid Eggen Grønn sirkel. Trollmannen fra Oz. Hilde Brinchmann/Brageteatret. Foto: Kjetil Moslåtten Gul sirkel. Du skal få høre fuglesang, Spurv. Teater Fot. Foto: Siri Rygh Grønn sirkel, liten. Ugler i mosen. Konstellasjonen. Foto: Trond-Atle Farestveit Blå sirkel, liten. Stasjon 75. de Wangen-produksjoner. Foto: Morten Bendiksen Rød sirkel, liten. Myk masse. Landing. Foto: Tom Øverlie Rød hanske i sirkel på innbrett: Ugler i mosen. Konstellasjonen Foto: Trond-Atle Farestveit Foto av forfatterne: Lise Hovik. Foto: Daniel Almli Lisa Nagel. Foto: Kristoffer Eliassen Boken er utgitt med støtte fra Kulturrådet

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

FORORD

1 2

SceSam er en forkortelse for Scenekunst for Samtidsbarn. For en utførlig presentasjon av SceSam, se kapittel 3 og nettsiden scesam.no Målgruppen var i utgangspunktet utlyst som 3–9 år, men det viste seg at noen av prosjektene rettet seg mot en videre aldersgruppe.

Forord

Tema for denne boken er deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn. Med dette forstår vi et bredt spekter av scenekunstpraksiser som på ulike måter og med ulike begrunnelser og formål inviterer barnepublikummet med som deltakere i forestillingen. Det kan dreie seg om at barn bidrar sammen med kunstnerne i den skapende prosessen, som premissleverandører, som referansepublikum eller som aktører på scenen. Det kan også dreie seg om dramaturgiske strategier i møtet mellom scene og sal eller om ulike former for interaksjon med barna under selve forestillingen. Boken tematiserer dermed ulike kunstneriske metoder og strategier for å involvere barna i scenekunsten, og den tilbyr verktøy for analyse av interaktive forestillinger. Boken springer ut av det kunstneriske forskningsprosjektet SceSam – interaktive dramaturgier i scenekunst for barn.1 I SceSam har en gruppe forskere og kunstnere i en periode på tre år sammen undersøkt interaktivitet som kunstnerisk strategi i scenekunstprosjekter for barn i alderen 0–12 år.2 Prosjektet har bestått av scenekunst, forskning og formidling, og undersøkelsene har vært av teoretisk og praktisk karakter. I denne boken videreformidler vi den kunnskapen og de innsiktene vi har fått i arbeidet med SceSam, både gjennom å beskrive vårt eget arbeid og ved å la andre erfarne kunstnere, regissører, dramaturger, pedagoger og forskere få presentere sine ideer og metoder. Boken tilbyr en teoretisk begrepsavklaring knyttet til ulike diskurser om deltakelse og interaksjon i scenekunst for barn, sammen med tverrfaglige perspektiver på feltet. Den presenterer en rekke konkrete problemstillinger, metoder og dramaturgiske grep som man kan ta i bruk i arbeidet med å skape relevant og engasjerende scenekunst for barn. De kunstneriske metodene kan være til inspirasjon og hjelp i arbeidet med å produsere,

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

analysere og vurdere scenekunstproduksjoner for barn. Boken henvender seg på denne måten både til kunstnere og til lærere og studenter som arbeider kunstfaglig, metodisk, teoretisk eller pedagogisk i dette kunstfeltet. Forskere som arbeider med barn og kunst mer generelt, vil også kunne ha interesse av bokens erfaringsmateriale. Vi har lagt vekt på at det man i dag gjerne kaller scenekunst for barn, er i ferd med å ta inn over seg et syn på barn som verdsetter barnas egne kompetanser. Gjennom sanselige og kroppslige tilnærminger, og ved å bygge videre på barns medskapende fantasi er scenekunsten blitt et levende møtested der voksne undersøker verden på en lekende måte sammen med barn. Metodene vi presenterer er mangfoldige og kan inspirere til videre refleksjon og nye scenekunstpraksiser.

BOKENS DRAMATURGI

Forord

Boken er delt i to. Den første delen har SceSam-prosjektet som omdreiningspunkt. I denne delen presenterer vi SceSams teorigrunnlag, arbeidsformer, metoder og forskningsresultater, og vi presenterer en arbeidsmodell over interaktive dramaturgier i scenekunst for barn som en måte å diskutere interaktivitet i barneforestillinger på. Denne delen inneholder også presentasjoner av arbeidene til de fem kunstnerne og kunstnergruppene som har deltatt i SceSam, som er Teater Fot, Konstellasjonen, Hilde Brinchmann, Flaatenbjørk kompani og Pia Maria Roll. Thomas Rosendal Nielsen, som har fulgt SceSam gjennom hele prosjektperioden, oppsummerer prosjektet i et kulturkritisk perspektiv. I den andre delen lar vi en rekke scenekunstnere og kunstnergrupper som arbeider med deltakelse og interaktivitet i feltet scenekunst for barn, få komme til orde med sine egne tekster. I hvert sitt kapittel presenterer de sine kunstneriske ideer, erfaringer og metoder: Claire de Wangen, Ina Coll Kjølmoen og Venke Marie Sortland, Tony Valberg, Barbro Djupvik, Katrine Strøm, Katja Brita Lindeberg og Nils Petter Mørland. De fem SceSam-tekstene og de øvrige sju kunstnertekstene omfatter et erfaringsmateriale og en kunstnerisk refleksjon som dekker mange ulike former for deltakelse og interaksjon. Kunstprosjektene er formet helt uavhengig av hverandre, og utforsker publikumsrelasjonen på egne premisser, i tråd med den aktuelle forestillingens spesielle kvaliteter. Sammen utgjør alle bidragene grunnleggende og nødvendig eksempelmateriale i den videre forskningen og utviklingen av interaktive metoder i scenekunst for barn. På denne måten har vi som redaktører og medforfattere i boken søkt å dele erfaringer, drøfte prosjektets resultater og utvikle kunnskap, både i samarbeid med kunstnerne og i dialog med et bredere kunstfelt.

INNHOLD

Del 1

Innledning .................................................................................................................................. 11 Lise Hovik og Lisa Nagel

Del 2

SceSam-prosjektet ............................................................................................................. 27 Kapittel 1 SceSam – et kunstnerisk forskningsprosjekt om interaktive dramaturgier i scenekunst for barn ....................................................................................29 Lisa Nagel og Lise Hovik Kapittel 2 Du skal få høre fuglesang ........................................................................................................................................ 55 Teater Fot Kapittel 3 Ugler i mosen ...................................................................................................................................................................69 Konstellasjonen Kapittel 4 Trollmannen fra Oz ....................................................................................................................................................... 81 Hilde Brinchmann Kapittel 5 Kandisia ..............................................................................................................................................................................93 Flaatenbjørk kompani

Kapittel 7 SceSam-projektet i et kulturkritisk perspektiv ........................................................................................... 117 Thomas Rosendal Nielsen

Innhold

Kapittel 6 Nå løper vi.......................................................................................................................................................................103 Pia Maria Roll

Del 3

Kunstnertekster ................................................................................................................. 129 Kapittel 8 Du er her nå ................................................................................................................................................................... 133 Claire de Wangen Kapittel 9 Landing Møtet med publikum som produktiv motstand ................................................................. 143 Ina Coll Kjølmoen og Venke Marie Sortland Kapittel 10 I sammen – hands on på samtidskunstens tilgang til relasjon, deltakelse og fellesskap .............153 Tony Valberg Kapittel 11 Kari Trestakk – en tverrkunstnerisk forestilling med lek og interaksjon ..................................................165 Barbro Djupvik Kapittel 12 Vidunderkammer .........................................................................................................................................................177 Katrine Strøm

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

Kapittel 13 Klovnens metode.........................................................................................................................................................187 Katja Brita Lindeberg

Kapittel 14 Lekene slår tilbake! .................................................................................................................................................... 199 Nils Petter Mørland Etterord ............................................................................................................................................................................ 213 SceSams medarbeidere .......................................................................................................................................... 214 Forfatterne ..................................................................................................................................................................... 215 Litteratur ..........................................................................................................................................................................217 Stikkordregister ........................................................................................................................................................... 221 Foto ....................................................................................................................................................................................222

Del 1 Innledning

DELTAKELSE OG INTERAKTIVITET I SCENEKUNST FOR BARN Lise Hovik og Lisa Nagel

Som startpunkt for boken velger vi å presentere våre faglige perspektiver på interaktive dramaturgier i scenekunst for barn. Perspektivene presenteres i den hensikt å skape koblinger mellom teori og praksis i feltet kunst for barn. Vi henviser til både barnekulturforskning, kunstteori, dramaturgi, kunstpedagogikk og kunstnerisk forskning. I det følgende gir vi en oversikt over disse perspektivene og drøfter feltets ulike begreper og diskurser.

Innledning

BARNS DELTAKELSE

Barnekulturen har i løpet av de siste 20 årene blitt sterkt preget av mediebruk, særlig medier som tilbyr interaktiv kommunikasjon i form av deling av tekster, filmer, bilder og spill. Barns lek farges av innholdet i mediekulturen, men også av de ulike formene i den. Deltakelse og interaktivitet kan derfor betraktes som en sentral tematikk i dagens barnekultur. I teater og scenekunst, som historisk sett kan betraktes som tidlige interaktive medier, ser vi en tendens til å utforske publikumsrelasjonen på stadig nye måter gjennom ulike dramaturgiske strategier. Det skjer både i det kommersielle kulturlandskapet og i kunstfeltet, og behovet for kunnskap om interaktive dramaturgier er økende. Barns deltakelse i scenekunst kan betraktes som et forholdsvis nytt fenomen. Historikken kan føres tilbake til dramapedagoger som Peter Slade og Brian Way, som begge arbeidet med teater for barn i England på 1950-tallet. De skrev om betydningen av å komme barnets lekekultur i møte, og om å tilpasse barneteatrets dramaturgi til de ulike aldersgruppene (Slade, 1955; Way, 1981). I dagens scenekunstfelt kan målgruppetilpasset kunst iblant forstås som uttrykk for en instrumentell tilnærming, der den kunstneriske friheten begrenses. Samtidig kan man få inntrykk av at deltakelse er en forventning til kunstnere som ønsker å skape forestillinger for barn. I Den kulturelle skolesekken, der profesjonelle

scenekunstnere ofte møter barnepublikummet på deres hjemmebane, i gymsaler og klasserom, er spørsmålet om deltakelse et tilbakevendende tema (Sortland, 2014a). Barns deltakelse kan utfordre scenekunstnernes spillerom både etisk og estetisk, men på tross av dette er det mange som prøver ut ulike dramaturgiske strategier der barna ikke lenger forventes å sitte stille i mørket og se på. Målgruppeforståelse er ikke lenger den viktigste begrunnelsen, men trenden kan forklares med at barna i større grad enn før er blitt kulturelle aktører. Både voksne og barn forventer at barns rett til kunst og kultur gir barna sterkere medbestemmelse enn tidligere. Vi erfarer at barnekulturforskningen bidrar med verdifull kunnskap om disse endringene, og at scenekunstfeltet for barn kan utvikles ved å trekke inn dette kunnskapsområdet.

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

KUNST FOR, MED OG AV BARN

I et barnekulturelt perspektiv har barn alltid blitt betraktet som aktører. Barnekulturforskeren Flemming Mouritsen (1996) definerte i sin tid skillet mellom kultur for barn og kultur med og av barn. Denne innsikten i barns kulturelle praksiser har tidligere ikke angått kunstfeltet i særlig grad, men har med de deltakerbaserte praksisene etter hvert funnet plass i diskusjonene om kunst og kultur for barn og unge. Med deltakelse følger forestillingen om det kompetente barnet som et refleksivt, autonomt og robust barn (Johansson et al., 2004). Slik utfordres også relasjonene voksen–barn og profesjonell–amatør av forestillingen om en mer jevnbyrdig verdi. Det ser vi i praksis ved at barn tildeles nye og andre roller i kunstog kulturlivet, for eksempel som kunstner, kritiker eller kurator (Nagel, 2017). Parallelt med denne utviklingen er forskjellen mellom kunst for barn og den kommersielle barnekulturen i ferd med å utviskes. Bevegelsen går begge veier. Den kommersielle barnekulturen etteraper kunstens strategier, og bruker begreper fra kunstfeltet. Kunstinstitusjonene drar på sin side veksler på den kommersielle kulturen og henvender seg til publikum med opplevelsesorienterte arrangementer og aktiviteter som utløser kjøp. Teaterforestillingen kan for eksempel bli et bursdagsselskap og nytes sammen med pølse, brus og is, og i tillegg kan barna få håndhilse på en av rollefigurene i forestillingen.

Denne uklare situasjonen, der kunst og marked blir ett, bidrar til at feltet kunst og kultur for barn og unge kan oppleves som forvirrende. For selv om noe ser ut som kunst, er det ikke sikkert at det er det. Og selv om noen legger opp til deltakelse og barn som medskapere, er det ikke sikkert at det er det som faktisk skjer. Hvordan skal vi skille mellom det vi kan kalle «kunst og kommers», når arrangementene tilsynelatende inviterer til noe av det samme (Nagel, 2016)? Og hva skjer med selve kunstverket når barna inngår i det som deltakere? Hvilke vurderingskriterier skal vi bruke?

Innledning

HVA SLAGS DELTAKELSE DREIER DET SEG OM?

Bevissthet om disse spørsmålene er viktig for foreldre, pedagoger, bidragsytere, produsenter og formidlere, og ikke minst for kunstnerne som skaper produktet. Barnets opplevelse av å delta er viktig, men barnet skiller i mindre grad enn voksne mellom kunst, kultur og kommersielle produkter. I stedet møter barn ulike kulturelle uttrykk med utgangspunkt i seg selv, gjennom leken, som aktører. Kunst og kultur må forstås og analyseres som konkrete hendelser som virker både på et mellommenneskelig nivå og på et diskursivt, samfunnsmessig nivå. Vi foreslår derfor at man plasserer deltakelsen i tid og rom og stiller seg noen konkrete spørsmål om hva slags deltakelse de aktuelle kunstproduksjonene inviterer til: Er deltakelsen i forkant, underveis eller i etterkant, eller utgjør den selve verket? Det kan for eksempel hende at barn blir invitert med inn i en skapende prosess for å være med og utvikle et materiale til en forestilling eller en kunstutstilling. De kan bli invitert med underveis i konserten, og de kan kanskje få lov til å komme opp på scenen etter at forestillingen er over. Derfor er det mulig å beskrive barnas deltakelse sammen med kunstnerne som enten medskapende eller som materiale. Barns deltakelse kan også ta form av aktiviteter før eller etter forestillingen, som en innramming og dermed som en slags nøkkel til opplevelsen. Hvilken funksjon barna blir gitt i forestillingen kan være klargjørende. Er de skapende eller utøvende kunstnere? Leverer de materiale til produksjonen, eller utgjør de selv materialet? I hvilken grad og hvordan påvirker de den ferdige forestillingen?

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

DISKURSER OM BARNS DELTAKELSE I KUNST 3

For å få grep om betydningen av den spesifikke formen for deltakelse i en aktuelle forestilling kan man også undersøke hvordan deltakelsen begrunnes, enten eksplisitt eller implisitt. Ofte kommer begrunnelsen frem gjennom de begrepene som brukes om forestillingen. Begrepene deltakelse, medvirkning og interaktivitet brukes om hverandre, og i tillegg kan begrepene aktivisering og medskaping fortelle noe om ulike syn på barn og relasjonen til de voksne kunstnerne. Viveka Hagnell beskrev allerede i 1983 en rekke myter om barneteater, der den fjerde myten lød: «Modern barnteater ska vara i dialog med publiken. Barnen måsta aktiveras» (Hagnell, 1983, s. 80). Hun benyttet ikke begrepet interaksjon, og begrepet aktivisering kan uttrykke et bestemt syn på barnepublikummet der det ikke er forventet at barna nødvendigvis har behov for å delta eller interagere. Å aktivisere barna kan bety at de voksne åpner for en form for dialog, som muligens ikke intenderer reell dialog, men heller en styrt aktivitet der de voksne vet best (Gladsø et al., 2015, s. 232). Da blir det tydelig at begrepene vi bruker, inngår i en maktdiskurs om forholdet mellom voksne og barn, der språket og begrepene er med på å forme våre ideer om praksis. Spørsmålet man må stille seg, er derfor hvilken diskurs forestillingen kan forstås i lys av, og hvordan denne diskursen påvirker måten den konkrete deltakelsen er utformet på. Vi vil peke på fire sentrale diskurser som er lette å gjenkjenne i dagens scenekunsttilbud for barn: kunstdiskursen, mediediskursen, den pedagogiske diskursen og den kunstpedagogiske diskursen (Nagel, 2017). Kunstdiskursen

Begrepene vi bruker, kan avsløre hvilke diskurser vi forholder oss til. Begrepet deltakelse er nok mest brukt i kunstfeltet generelt, og det legger vekt på at kunstverket inviterer publikum til å ta del i verket. Det peker mot en inkluderende fellesskapsorientert kunstfaglig og politisk diskurs som har røtter i den historiske avantgarden på 1900-tallet og neo-avantgarden på 3

Diskurs kan i denne sammenhengen forstås som forholdet mellom tekst og kontekst. Teksten er det skrevne eller talte ordet, mens konteksten i denne sammenhengen er alt som gir ordene mening og virkning, altså sosial betydning (Store norske leksikon, 2016).

1960-tallet (Bishop, 2012; Rancière, 2009). Når vi velger å bruke begrepet deltakelse i tittelen på denne boken, er det fordi vi mener det er det mest dekkende for et vidt spekter av ulike dramaturgiske former, teoretiske perspektiver og kunstneriske praksiser. Kunstteoretiker Claire Bishop beskriver participatory art, den deltakerbaserte kunsten, som «a return to the social» (2012, s. 3). Kunst inngår alltid i en sosial kontekst, og Bishop plasserer mennesket i midten av kunsthendelsen, ettersom mennesket utgjør kunstens sentrale medium og materiale. Innenfor denne diskursen handler deltakelse om å utfordre det tradisjonelle forholdet mellom kunstobjektet, kunstneren og tilskueren med den hensikt å virke demokratisk og inkluderende. En kritisk diskusjon av deltakelse, særlig knyttet til forholdet mellom det etiske, estetiske og politiske, har derfor fulgt i kjølvannet av det som benevnes som deltakerbasert kunst. Til tross for gode intensjoner om inkludering, likeverd og demokratisering, kan deltakelse også være et virkemiddel som kan brukes til å manipulere grupper, og i relasjonen voksne–barn er maktforholdet allerede skjevt. Et sentralt spørsmål i de deltakerbaserte prosjektene for barn og unge bør, slik vi ser det, handle om i hvilken grad produksjonen er seg bevisst dette maktforholdet, og i hvilken grad verket skjuler eller åpent tematiserer dette.

Begrepet interaktivitet tilhører en mediediskurs, der det betegner digital kommunikasjon mellom mennesket og datamaskinen med «face-to-face»-kommunikasjon mellom to mennesker som et forbilde (Cover, 2015, s. 71). Interaktivitet kan derfor først og fremst ses på som et begrep som betegner en form for aktivisering av den enkelte, og skiller seg fra deltakelse fordi den ikke involverer mange mennesker, men betegner en en-til-en-kommunikasjon (Bishop, 2012, s. 1). Interaktivitet har likevel etablert seg som et dramaturgisk begrep, også innenfor drama og teaterfag (Lehmann, 2007; Nielsen, 2011a). I teatret brukes betegnelsen interaktiv dramaturgi først og fremst om produksjoner som åpner for publikums eksplisitte deltakelse (Gladsø et al., 2015, s. 225). Interaktivitet bærer derfor med seg forestillingen om tilskueren som en bevisst medskapende utøver. En kritisk diskusjon av interaktivitet i forestillinger eller kunstproduksjoner vil derfor kunne handle om hvordan en produksjon legger til rette for en slik dialog mellom tilskuere og verk som

Innledning

Mediediskursen

begrepet legger opp til, og kanskje også om i hvilken grad og hvordan man som tilskuer får anledning til å reflektere og påvirke.

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

Den pedagogiske diskursen

Begrepet medvirkning peker mot den pedagogiske diskursen omkring barns rettigheter (Bae, 2012; Bae et al., 2006). Medvirkning er en juridisk rettighet barn har, artikulert i Barnekonvensjonen fra 1989, som bygger på FNs menneskerettighetskonvensjon fra 1946. I barnekonvensjonen står det i § 12 at barn har rett til å bli hørt i beslutninger som angår barnets eget liv, og i § 31 spesifiseres barns rett til fritt å delta i kulturliv og kunstnerisk virksomhet. Denne retten er implementert fra Barnekonvensjonen til det norske utdanningssystemets rammeplaner for barnehage og skole. Barns deltakelse og medvirkning er dermed blitt et viktig pedagogisk prinsipp. Det medvirkende barnet har forestillingen om det kompetente barnet som forutsetning (Johansson et al., 2004; Juncker, 2013). Innen barnekulturforskningen har man pekt på at det kompetente barnet lett kan bli det sårbare barnet dersom det blir overlatt til seg selv, og de voksnes ansvar og omsorg svikter. I forestillinger som undersøker barns rett til medvirkning, er det pedagogiske perspektivet tydeligere, og det blir for eksempel viktig å analysere hvordan barnas frihet til å delta blir ivaretatt. Barns medvirkning kan oppfattes som et uttrykk for den asymmetriske maktrelasjonen mellom barn og voksne, i det at det er noen (voksne) som er hovedaktørene, mens de som medvirker, gjerne kan forstås som mindre aktive eller mindre virksomme. Barns medvirkning kan i praksis handle om å aktivisere barn i pedagogiske kontekster (Bae, 2012). Her vil utøvernes kompetanse til å skape god kommunikasjon med barna være en avgjørende faktor (Hovik, 2014). Den kunstpedagogiske diskursen

De estetiske fagenes begrep om barns medskaping henviser til en kunstfaglig tradisjon der barn uttrykker seg gjennom estetiske virkemidler og betraktes som kompetente utøvere. Medskaping kan forstås som kunstpedagogikkens bud på barns medvirkning i og gjennom kunsten, og i denne diskursen er kunstfagene barnets sanselige vei til estetisk erkjennelse. Medskaping er dermed knyttet til en kunstpedagogisk tenkning der barns arbeid med kunst gir økt innsikt og forståelse av en selv, hverandre og verden i en

handlingsbasert pedagogikk som setter det å gjøre, «learning by doing», i sentrum (Dewey, 2005). Den kunstpedagogiske diskursen har ikke en fremtredende plass i offentligheten, i og med at de estetiske fagenes plass i skolen står svakt. Særlig påfallende er det at dramafaget, som kunne vært en viktig arena for utvikling av deltakerbaserte scenekunstformer der barna selv er medskapende, ikke finnes i de norske læreplanene. Enkelte scenekunstprosjekter inviterer likevel barn med i prosessene i sterkere grad på barnas egne premisser. I en analyse av et slikt kunstpedagogisk prosjekt vil det være relevant å legge vekt på nettopp hvordan barna får mulighet til å delta i den skapende prosessen, og vi har med dette flyttet oss fra scenekunst for barn, til scenekunst med og av barn. SceSam-prosjektet valgte å bruke betegnelsen interaktive dramaturgier i scenekunst for barn for å posisjonere seg i det dramaturgiske fagfeltet, men som vi har sett i denne gjennomgangen, har begrepene betydning for hvordan man tenker om praksis. På bakgrunn av det ser vi at den kunstpedagogiske diskursen knyttet til barns medskaping kan ha et potensial til å fungere produktivt i feltet, og at medskaping kan komme til å bli et nyttig begrep i fremtidig forskning på scenekunst for, med og av barn.

Denne boken anvender et tverrfaglig perspektiv på scenekunst for barn, et perspektiv som beveger seg mellom feltene scenekunst, barnekultur, kunstpedagogikk og kunstnerisk forskning. Vi har erfart at samarbeidet mellom forskere, pedagoger og kunstnere er produktivt, og at det nettopp her finnes et potensial til å utvikle ny praksisbasert kunnskap. Kunstnernes erfaringer og refleksjoner er kunnskap som vanligvis kommer til uttrykk gjennom kunstpraksis, og som sjelden utvikles i samspill med pedagoger eller forskere. Vi har sett hvordan samarbeid mellom kunstnere og pedagoger har resultert i interessante forestillinger med sterk relevans for barn, uten å mangle stor kunstnerisk integritet og utfordrende dramaturgiske strategier. Vår visjon som forskere var å holde disse ulike profesjonsperspektivene i samspill gjennom en utvidet felles refleksjon. I det følgende vil vi utdype de kunstfaglige perspektivene som har stått sentralt i SceSam-prosjektet, og deretter gi et innblikk i de forskningsperspektivene vi har arbeidet med i spennet mellom kunst og forskning.

Innledning

KUNSTFAGLIGE PERSPEKTIVER

Dramaturgisk tilnærming

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

Den dramaturgiske tilnærmingen til deltakelse og interaktivitet i SceSam har fungert som et tverrfaglig perspektiv som kan deles av både forskere, kunstnere og pedagoger. Dramaturgi er en praksisbasert virksomhet som handler om relasjonen og samspillet mellom den skapende teaterprosessen, selve teaterhendelsen og møtet med publikum. Dramaturgibegrepet dekker alle forhandlinger og refleksjoner rundt tilretteleggelsen og gjennomføringen av teaterprosessen, både av kunstnerisk skapende, organisatorisk og kommunikativ art (Gladsø et al., 2015, s. 19). Dramaturgi forstår vi derfor som det konkrete arbeidet med prosess, form og innhold i møte med barnepublikummet. Både utøvende scenekunstnere og pedagoger trenger dramaturgisk innsikt i sitt daglige arbeid, og gjennom en felles dramaturgisk forståelse, både teoretisk og praktisk, er det mulig å utvikle spennende samarbeid på tvers av fagfeltene. Vårt arbeid har i praksis foregått som en pendling mellom kunstnernes øvingslokaler og forskerens skrivebord. Vi har møtt barn både i prosessene og under forestillingene, men vi har valgt å holde fokus på dramaturgiske strategier. Vi har avgrenset oss både fra resepsjonsperspektivet (forskning på barnas kunstopplevelser) og fra en mer pedagogisk formidlingstenkning (hvordan formidle kunst til barn på en god måte). Arbeidet resulterte blant annet i en dramaturgisk modell over åpninger og lukninger i samspillet i forestillingen mellom barn og utøvere. Modellen har fungert som refleksjonsverktøy i forskningsprosessen, noe vi utdyper nærmere i kapitlet om SceSam.

Sosial kunst og barns deltakelse

Det dramaturgiske arbeidet med å identifisere åpninger og lukninger i forestillingene har gitt oss klarere forståelse av forholdet mellom barna, kunstverket og utøvernes rolle i samspill med barnepublikummet. I denne relasjonen kommer kunstens sosiale betydning til syne, og vi har måttet stille grunnleggende spørsmål ved kunstens funksjon i et barnekulturelt perspektiv. Kunst for barn opererer i et spenn mellom synet på kunst som en autonom praksis og den sosiale virkeligheten kunsten utspiller seg innenfor, og i dette spennet oppstår spørsmålet om hva som er viktigst: kunsten eller barna. Kunstneriske praksiser som involverer barn, vil nødvendigvis

Autonomi betyr selvstendighet, selvstyre (uavhengig av utvendig styring).

Innledning

forholde seg til den sosiale virkeligheten kunsten virker innenfor, enten det gjelder kunst som presenteres på en skole eller i en barnehage, barn fra en kulturskole som deltar i kunstneriske verksteder, eller barn som deltar som utøvere på en scene. Kunst for barn er derfor i liten grad å betrakte som autonom kunst4. Kunstnerisk autonomi er en idé som oppsto i tråd med 1800-tallets romantiske kunstnerideal, og som betegner kunstnerisk virksomhet som søker å fristille seg fra sosial og politisk styring. Ideen om kunstens autonomi er holdt i hevd gjennom modernismen og helt inn i vår egen tid. Tanken er at kunsten og kunstneren skal være fri, og at denne friheten gir rom for et samfunnskritisk blikk og en overskridende kunstpraksis. Det virker ganske opplagt at en slik idé ikke lett kan kombineres med barns kultur og virkelighet i den institusjonaliserte barndommen som preger barns hverdag. Våre barn tilbringer dagene i barnehage og skole, de skal skal tas vare på, oppdras, tilpasses og medvirke i et komplekst teknologisamfunn, og de skal i tillegg tilegne seg en mengde kunnskap som skal hjelpe dem på veien. Hvis kunsten skal operere uavhengig av barnas kultur og sosiale tilhørighet, vil den fort kunne oppleves som irrelevant. Dermed er det ikke sagt at kunst som skapes uten tanke på målgruppe eller relevans, nødvendigvis er irrelevant for barn. Den kan også berøre barn i den grad de får tilgang til den, men kanskje har også det autonome kunstsynet utspilt sin rolle i et større samfunnsperspektiv. Nicolas Bourriaud er en kunstteoretiker som har utviklet ideer om kunstens relasjonelle funksjon, og dermed stilt grunnleggende spørsmål ved autonomiestetikken. Hans relasjonelle estetikk, forstått som «funksjonen av de mellommenneskelige relasjonene de [kunstverkene] forestiller, produserer og fremkaller» (Bourriaud, 2007, s. 165), kan gi helt andre perspektiver på kunst for barn. Her er det for eksempel mulig for en kunstner å arbeide sammen med barn i skapende prosesser, der selve prosessen og samværet innebærer en kunstnerisk dimensjon. Disse prosessene kan eventuelt presenteres som kunst, og dermed blir verket både prosessuelt og relasjonelt. Denne formen for deltakelseskunst som involverer barn, og som ikke kan forståes innenfor et autonomt kunstsyn, mener vi representerer spennende og nyskapende uttrykk i samtidskunst for barn.

Kritikerne av deltakelseskunsten mener at denne kunsten står i fare for å gli inn i en kommersiell eller markedsorientert kultur (Bishop, 2012), eller at den kan (mis)brukes som virkemiddel for pedagogiske læringsmål. I dette perspektivet er det viktig at kunsten beholder en kritisk agenda. Fysisk interaksjon kan heller enn å virke inkluderende være manipulerende, og dermed virke nærmest mot sin hensikt. Det som fremstår som en demokratisk gest (deltakelse), kan vise seg å fungere som et tyrannisk grep om barnepublikummet (Fletcher-Watson, 2015; Hovik og Nagel, 2014). Dette perspektivet blir utdypet i kapitlet om SceSam-prosjektet (se side 27).

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

Kunstner, forsker og pedagog

I arbeidet med å forske på deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn ble det tydelig at både kunstnerisk, pedagogisk og forskningsrelatert kompetanse spiller sammen. Så hvordan skal vi forstå forholdet mellom disse ulike profesjonene? Den skapende kunstnerens praksis fungerer som refleksjonsrom i den kunstneriske forskningsprosessen, og scenekunstnerne blir i kraft av å være forskende kunstnere også kunnskapsprodusenter i denne konteksten. Den forskende kunstneren undersøker forskningsobjektet mens det blir til, ja, til og med også mens man selv skaper den (Elkjær, 2006, s. 19). Denne doble posisjonen plasserer kunstnerforskeren i en potensiell spagat eller konflikt mellom rolleforståelsen og formålene i de to feltene kunst og akademia. En mulig løsning på dette problemet er at kunstnere og forskere samarbeider, i vår kontekst gjerne også sammen med en pedagog. På denne måten spiller de tre funksjonene kunstner, pedagog og forsker sammen i et team med spesialiserte profesjoner eller funksjoner. I noen tilfeller kan to eller alle tre funksjonene ivaretas av den samme personen (en kunstner-forsker-lærer), noe som fordrer klar forståelse av hva de ulike rollefunksjonene krever. Denne tredelingen av funksjoner i en kunstfaglig prosess anerkjennes innen A/r/tography5, en teoretisk tilnærming til kunstnerisk forskning som vektlegger samspillet mellom disse tre funksjonene, og som hevder at det er nødvendig å utvikle dette feltets metoder på egne premisser (Springgay et al., 2005). 5

«Artist – Researcher – Teacher + Graphy» [skrift].

I SceSam-prosjektet var det nærliggende å ta utgangspunkt i forskningsmetodologi som bringer kunstneriske metoder sammen med akademiske metoder. I det følgende gir vi en kort presentasjon av SceSams forskningsperspektiver. FORSKNINGSPERSPEKTIVER

Det er mange kunstnere som betrakter arbeidet sitt som en form for forskning, men som ikke dermed anerkjennes som forskere. Men er forskning noe som foregår bare på universitetet, i bøker og abstrakte teorier, langt vekk fra livet og teatret? Eller er det noe alle gjør, helt fra første stund, noe som godt kan sammenlignes med barns undersøkende nysgjerrighet eller kunstnernes eksperimentering med materialer og uttrykksformer? Hvis alle kunstnere bedriver forskning, gjør de det da hele tiden, eller bare av og til? Når kan vi kalle kunstneriske prosesser for forskning? Mellom kunst og forskning

Bologna-prosessen handler om visjonen om ett felles utdanningssystem i Europa, der både bachelorgrad, mastergrad og doktorgrad inngår. Dette systemet skal fremme mobilitet, kvalitet og samarbeid innen høyere utdanning – også på tvers av kunstog vitenskapsinstitusjoner.

Innledning

I SceSam valgte vi å arbeide med forskningsmetoder fra feltet kunstnerisk forskning (Borgdorff, 2012). Begrepet er en norskspråklig betegnelse på det som kunstforskeren Henk Borgdorff kaller «artistic research». Han deler kunstforskning inn etter hvordan kunstforskeren forholder seg til kunstverket. Metodene ligger tett opp til metoder fra mer akademisk baserte forskningspraksiser i kunstfeltet, slik som praksisbasert forskning og kunstbasert forskning. Kunstneriske forskningsmetoder refererer til en rekke ulike praksiser, men må hovedsakelig forstås som det en kunstner gjør i sitt undersøkende kunstneriske arbeid, og som i tillegg blir dokumentert og reflektert i skriftlig form. Etter at kunstutdanningene i Europa ble lagt inn under universitetene, som følge av Bologna-prosessen6, er man i ferd med å etablere en felles forståelse av hva kunstnerisk forskning er og kan være. I SceSam valgte vi å benytte Henk Borgdorffs metodologiske teori om forholdet mellom fortolkende, instrumentell og performativ kunstforskning (Borgdorff, 2012). Vi skal gi et raskt innblikk i dette forskningsfeltet.

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

En vanlig måte å forstå forholdet mellom kunst og forskning på er at kunst er en egen form for viten som bygger på sanselig erkjennelse (estetikk), og som ikke kan oversettes direkte til en mer rasjonell eller vitenskapelig form for viten (ibid., s. 17–26). Når kunst og vitenskap på denne måten holdes adskilt, oppstår det en relasjon mellom dem der forskjellene dyrkes og ideen om kunstens autonomi og egenverdi forsterkes. Det finnes også et makthierarki i forholdet mellom kunst og vitenskap, der vitenskapen har høyere status i samfunnet (Hannula et al., 2005, s. 163–164). Når kunstnere forsker, kalles det gjerne kunstnerisk utviklingsarbeid, og i dette ligger det ikke et krav om en vitenskapelig tilnærming til det som skal undersøkes og utforskes. Utviklingsarbeid kan være rent praktisk og ha kunst som resultat, uten at det forventes annen form for refleksjon. For kunstnere handler forskning om å skape kunst, men ikke nødvendigvis om å «utvikle ny innsikt, kunnskap og/eller erfaring» (Program for kunstnerisk utviklingsarbeid)7. I begrepet kunstnerisk utvikling ligger det dermed at den kunstneriske virksomheten står i fokus, og at forskningen har kunstverket som resultat. Men på denne måten forblir også den kunstneriske forskningen kunst-intern. En vitenskapelig måte å forstå kunstnerisk forskning på er at kunstnerisk virksomhet blir forskning først når kunstneren har en intensjon om å forske og arbeider med forskningsspørsmål, metoder og dokumentasjon. Forskningsresultatet blir da ikke kunstverket i seg selv, men som oftest en skreven tekst. Det kunstneriske blir ikke tilstrekkelig i seg selv, men må oversettes til vitenskapens språk, det vil si akademisk skrift. En mellomposisjon mellom et kunstnerisk og et vitenskapelig perspektiv er å betrakte kunsten som et kunnskapsfelt på linje med alle andre vitenskaper. Det finnes ulike metoder knyttet til ulike disipliner, noe som åpner for mangfold og variasjon. Metodologisk kan man skjelne mellom ulike perspektiver i møte med kunstfeltet. Kunsten kan betraktes, observeres, fortolkes og dermed fungere som et forskningsobjekt (å forske fortolkende på kunst), den kan utvikles og forbedres (å forske instrumentelt for kunst), eller kunstneren kan undersøke den kunstneriske prosessen, og selv være en del av undersøkelsen (å forske performativt i eller med kunst) (Borgdorff, 2012; 7

Program for kunstnerisk utviklingsarbeid er det norske doktorgradsprogrammet innenfor kunstutdanningene, etablert i 2003, og administrert fra Kunsthøgskolen i Bergen.

Frayling, 1993). I alle de tre perspektivene vil dokumentasjonen spille en avgjørende rolle, men det skriftlige resultatet vil ikke nødvendigvis følge en akademisk mal. Et kunstnerisk forskningsprosjekt trenger å posisjonere seg i det kunstneriske forskningsfeltet, og som forsker i dette feltet må man være tydelig på hvilket perspektiv man velger. I SceSam-prosjektet ble Borgdorffs kunstneriske forskningsperspektiver benyttet på ulike måter. Forskerne undersøkte interaktive dramaturgier fra et teoretisk og mer overordnet perspektiv (på og for), mens scenekunstnerne forsket i sin egen praksis (i). Kunstnerne tok utgangspunkt i egne forskningsspørsmål og metoder, men noen ganger også med teori eller pedagogiske perspektiver som inspirasjon i arbeidet. Refleksjonsnotater, samtaler, loggbøker, film og bilder ble viktige redskaper i kunstnernes forskningsprosess. I relasjon til teatervitenskapelig forskning kan SceSams forskning forstås som at den tilhører anvendt teaterforskning, et felt som har utviklet seg i mellomrommet mellom teatret og ulike sosiale kontekster, for eksempel skole, aldershjem, bydeler og lokalsamfunn, pasientgrupper eller barn med spesielle behov. Anvendt teaterforskning tilbyr stor metodologisk kompleksitet (Gjærum og Rasmussen, 2012, s. 7–9), og det er nødvendig å støtte seg til et kunstsyn og teorier om kunst som betrakter den sosiale konteksten som en del av kunstverket.

Innledning

Barns medskaping

Et tilbakevendende spørsmål i diskusjonene omkring deltakerbasert kunst for barn er den påståtte motsetningen mellom det sosiale og det kunstneriske. Vi har pekt på muligheten for at dette ikke nødvendigvis er en konflikt, og at sosial kunst kan romme barns medskaping og synliggjøre barns estetiske og kunstneriske kompetanser. Dersom kunstnerne tilegner seg kunnskap om barn og dramaturgi, og utøver en selvkritisk refleksjon i prosessen, vil det være lettere å manøvrere både kunstneriske virkemidler og barns deltakelse samtidig. Fremfor alt bør man utvise årvåkenhet for maktrelasjonene som finnes i møtet mellom voksne kunstnere og deltakende barn. Potensialet i deltakerbasert kunst ligger i at kunstnere, voksne og barn kan dele opplevelser og estetiske erfaringer i en unik kunsthendelse, noe som kan sies å være en kvalitet i seg selv.

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

Barn kan delta i kunstprosjekter både i skolen og innenfor samfunnets mange kunstinstitusjoner, men mangelen på estetiske fag i dagens skole er et tegn på at kunstens rolle står svakt og trenger å fornye sitt mandat i barnas utdanning. Skolen tilbyr møter med profesjonell kunst gjennom Den kulturelle skolesekken, men svikter i den estetiske oppdragelsen. I den kunstpolitiske diskursen ser vi at barndomsbegrepet er i oppløsning, og at ordet barn ofte blir byttet ut med unge, unge mennesker og kids. Barnekulturen kommersialiseres, og det er et klart behov i feltet for kunnskap, utdanning og forskning. Den kunsten som åpner for barns deltakelse og medskaping, og som bygger på spesialisert kunnskap om kunst og om barn og barnekultur, skaper verdifulle møter mellom barn og voksne. Vi ønsker med denne boken å bidra til å skape slike kunstmøter.

Del 2

SceSam-prosjektet

Kapittel 1

SCESAM â&#x20AC;&#x201C; ET KUNSTNERISK FORSKNINGSPROSJEKT OM INTERAKTIVE DRAMATURGIER I SCENEKUNST FOR BARN Lisa Nagel og Lise Hovik

I dette første kapitlet presenterer Nagel og Hovik SceSam-prosjektet i lys av politiske, kulturelle og estetiske perspektiver. De gir en analyse av barnekunstfeltet, og ser på den kulturpolitiske bakgrunnen og behovet for tverrfaglig samarbeid og forskning. Ideen om kunstens autonomi blir også drøftet opp mot interaksjon i et dramaturgisk og barnekulturelt perspektiv. Kapitlet presenterer prosjektets kunstneriske forskningsdesign, forskningsspørsmålene og SceSams arbeidsmodell, som ble utviklet som analyseredskap i drøftingen av de ulike prosjektene (se side 45). Modellen er et utgangspunkt for å kunne diskutere og analysere interaksjonsformenes betydning i forestillingen eller kunsthendelsen. Eksempler fra SceSam-forestillingene belyser hvordan enkelte hendelser i forestillingene gir dramaturgiske åpninger eller lukninger, og demonstrerer dermed hvordan arbeidsmodellen kan brukes.

SCESAM – ET KUNSTNERISK FORSKNINGSPROSJEKT OM INTERAKTIVE DRAMATURGIER I SCENEKUNST FOR BARN

Prosjektet SceSam – interaktive dramaturgier i scenekunst for barn ble utviklet på bakgrunn av behovet for kunnskap og mangelen på utdanning i feltet kunst for barn. Med SceSam ønsket vi å legge til rette for å bidra konstruktivt til kunnskapsutvikling i scenekunstfeltet for barn, både i form av forestillinger for barn, forskning og formidling. Prosjektet var rettet mot kunstnere, pedagoger, kunstformidlere, forskere, produsenter, studenter og andre aktører i feltet. Lisa Nagel ledet det fra det ble en realitet i 2012 og frem til i dag (2017), mens Lise Hovik har ledet forskningsgruppen, og Hege Knarvik Sande har vært prosjektets produsent. Utformingen av SceSam ble til i samarbeid med en faggruppe bestående av regissør og dramaturg Kai Johnsen og barnekulturforsker Faith Gabrielle Guss. I perioden 2012–2015 utviklet SceSam i samarbeid med fem kunstnergrupper sju interaktive forestillinger for barn. I tillegg ble det forsket både i teori og praksis, og prosjektet ble formidlet via symposier, forestillinger, anmeldelser, konferanser og fagartikler på nett og i fagfellevurderte tidsskrift (Nagel og Hovik, 2014, 2016). De overordnede forskningsspørsmålene i SceSam-prosjektet var: Hvordan kan teaterkunstnere undersøke barns deltakelse i teaterforestillinger gjennom kunstnerisk forskning? Hvordan kan dramaturgisk refleksjon omkring interaktive strategier i scenekunst for barn bidra til dypere forståelse av forholdet mellom forestillingen, utøverne og barnepublikummet? Hvordan kan teoretiske perspektiver på både deltakerbasert kunst, barnekultur og dramapedagogikk nyansere vår kunnskap om interaktive dramaturgier i scenekunst for barn?

Kapittel 1: SceSam – et kunstnerisk forskningsprosjekt om interaktive dramaturgier i scenekunst for barn

Lisa Nagel og Lise Hovik

Med disse spørsmålene har SceSam-prosjektet beveget seg mellom det kunstneriske praksisfeltet og teoriene. I møte med teori har kunstnerne blitt utfordret i sitt arbeid, og i møte med praksis har vi som forskere utviklet nye teoretiske perspektiver. I dette kapitlet diskuteres SceSam-prosjektet derfor i lys av både kulturpolitiske, kunstfaglige og forskningsmetodiske perspektiver. Hensikten er å vise hvordan prosjektet kan forstås som et svar på ulike behov i feltet scenekunst for barn og unge, og som et forsøk på å løse noen konkrete utfordringer knyttet til forholdet mellom teori og praksis. Først ser vi nærmere på bakgrunnen, og hvordan et generelt behov for forskning danner utgangspunktet for SceSam. Deretter diskuteres prosjektets tverrfaglige profil og valget av interaktive dramaturgier som tematisk fokus. SceSam-prosjektet plasseres innenfor et samtidig estetisk, kunstfaglig og barnekulturfaglig teorifelt. I den siste delen gir vi en analyserende drøfting av prosjektets forestillinger i lys av SceSams arbeidsmodell (se side 45). FELTANALYSE

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

Bakgrunnen for prosjektet

I Norge har Kulturrådet, ved siden av universitets- og høgskolemiljøene, vært en viktig premissleverandør for feltet scenekunst for barn og unge (Hylland et al., 2011). Det er derfor viktig å se til Kulturrådet for å forstå utviklingen. I tiden fra den første bevilgningen i 19668 og frem til 2016 har Kulturrådet initiert, gjennomført og evaluert en lang rekke prosjekter som på ulike måter har hatt som formål at «alle barn og unge i Noreg skal få oppleve nyskapande og engasjerande kunst og kultur av høg kvalitet» (Kulturrådet, 2014, s. 28).9 Sist ut i rekken av prosjekter er Kunstløftet, som fra 2008 til 2016 har hatt som formål ikke bare å øke den kunstneriske kvaliteten, men også å «øke refleksjonsnivået for denne kunstens vilkår [og] bidra til prestisjeheving for 8 I 1966 bevilget Kulturrådet 300 000 kroner til innkjøp av barne- og ungdomslitteratur (Simonsen et al., 2008, s. 7). I 2015 bevilget Kulturrådet rundt 60 millioner til prosjekter og virksomheter for målgruppen barn og unge. I 2016 ble tilskuddsordningene for barn og unge lagt inn under de ordinære tilskuddsordningene, men den totale avsetningen av tildelinger med barn og unge som målgruppe ble omtrent den samme (Ferner Lange, 2016a og b). 9 Som eksempler kan nevnes Lillebox (1998–2001), Klangfugl (2000–2003), Trafo (2001–d.d.), Den unge scenen (2003–d.d.), danseprosjektet Isadora (2005–2008) og Kunstløftet (2008–2016). Kulturrådet har også støttet større aktører i feltet, for eksempel Scenekunstbruket, Dansens Hus, Brageteatret og SAND-festivalen. I tillegg kan nevnes noen store EU-prosjekter: Glitterbird, Platform shift + og EU Plattform 11+.

Tverrfaglighet

I Kulturrådets evalueringer og rapporter diskuteres gjennomgående spørsmål om kvalitet, forholdet mellom kunst og pedagogikk, formidling og hvordan kvalitetshevingen, prestisjeøkingen og refleksjonsnivået i feltet barn og unge skal foregå (se f.eks. Borgen, 2001, 2003; Braanaas et al., 1976; Hylland et al., 2011; Selmer-Olsen, 2005; Simonsen et al., 2008). Gjentatte ganger slår rapportene fast at samarbeid på tvers av feltene kunst, pedagogikk og barnekultur er en vei å gå for å få til den ønskede kvalitetshevingen. I Utredning om barneteaterarbeid fra 1976 foreslår Braanaas et al. for eksempel «tverrfaglig samarbeid mellom teatrene og institusjoner, grupper og personer som har delkompetanse til å arbeide med problem vedrørende barneteater», et arbeid som dessuten bør utføres av personer som har «innsikt i teatrets virkemidler, (…) psykologiske kunnskaper om barn og en viss 10 I rapporten Gi meg en K beskriver Hylland et al. (2011, s. 15) Kunstløftets mandat som typisk for Kulturrådets prosjekter. 11 Kulturrådet har initiert og støttet noen større kunstprosjekter (se note 9), men ingen av dem er direkte forskningsprosjekter.

Kapittel 1: SceSam – et kunstnerisk forskningsprosjekt om interaktive dramaturgier i scenekunst for barn

den kunsten som er rettet mot barn og unge» (Hylland et al., 2011, s. 7).10 Disse prosjektene kan forstås som sentrale i Kulturrådets stadig pågående arbeid med å forme, fremstille og forvalte kunst og kultur for barn og unge, både gjennom egne prosjekter og gjennom utredninger og evalueringer av de samme prosjektene. Konklusjonene i flere av evalueringene og utredningene er at det trengs mer forskning. Det er imidlertid ikke nytt. Allerede den første rapporten om barneteater, Utredning om barneteaterarbeid i Norge fra 1976, beskriver forskning som en nødvendighet: «For utviklingen av barneteaterarbeidet i Norge er det absolutt nødvendig at det arbeides systematisk for å utprøve kriterier for vurdering av kunstnerisk kvalitet i barneteater» (Braanaas et al., 1976, s. 85). Da SceSam startet opp i 2012, var det få eller ingen prosjekter som arbeidet systematisk med å undersøke scenekunst for barn gjennom forskning.11 SceSam kan derfor på generelt grunnlag forstås som et prosjekt som forsøker å svare på den artikulerte etterspørselen etter forskning, men som mer spesifikt fokuserer på en tydelig utvikling mot deltakende perspektiver i feltet.

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

skolering i forskningsmetodikk» (Braanaas et al., 1976, s. 85–86). Viktigheten av å tenke tverrfaglig kommer også frem hos Borgen, som i evalueringen av prosjektet Lillebox i 2001 konkluderer med at «barnefaglig og kunstfaglig kompetanse vil ha nytte av hverandre, og [at] samhandlingen mellom disse kunnskapsfeltene kan være et viktig bidrag til god kunstformidling til barn og unge» (Borgen, 2001, s. 58). Selmer-Olsen går enda lenger i sitt notat «‘Beings’ and ‘becomings’», der han etterlyser forskningsbasert kunnskap, samlende perspektiver og systematiserte erfaringer (Selmer-Olsen, 2005, s. 3). Han konkluderer med at det er behov for en nasjonal enhet for forskning på kunst og kultur for barn og unge, blant annet med utgangspunkt i et uttalt behov for tverrfaglige perspektiver som forståelseshorisont for kunst og kulturuttrykk for barn og unge (ibid., s. 5). SceSam har arbeidet med disse spørsmålene, først og fremst ved å undersøke konkrete møter mellom barn og scenekunst gjennom teori og praksis, og dernest gjennom organiseringen av SceSam som et formidlende forskningsprosjekt. Den bærende ideen i SceSam er at møtet mellom praktisk og teoretisk kunnskap er helt avgjørende for utviklingen av kvalitet i scenekunst for barn og unge. I tillegg har tverrfaglighet vært et sentralt forskningsmetodisk grep. Ved å koble feltene kunst og akademia, og ved å invitere barnekulturforskere, scenekunstnere, dramapedagoger, regissører, dramaturger og teaterforskere til å arbeide sammen, har vi ønsket å angripe interaktivitet i scenekunst for barn fra en rekke innfallsvinkler. I den sammenheng har formidling av kunnskap og forskningsfunn vært et viktig perspektiv. Ved å innta offentligheten med en diskusjon av scenekunst for barn på et høyt kunstfaglig og barnefaglig nivå har SceSam bidratt til å styrke posisjonen og heve kvaliteten på scenekunst for barn og unge (Sortland, 2014a). TEMATIKK Interaktivitet og barns deltakelse

Utgangspunktet for å velge interaktivitet som tematisk fokus i SceSam var den konkrete situasjonen vi over tid hadde observert i feltet scenekunst for barn. Vi så at barns deltakelse og medvirkning, medskaping og interaktivitet var til stede i svært mange produksjoner, samtidig som den kunstfaglige refleksjonen omkring denne dimensjonen ved de samme produksjonene var

Teater for, med og av barn

Barnekulturforsker Flemming Mouritsen (1996) beskriver hvordan man kan skille mellom 1) kultur som er produsert for barn av voksne, 2) kultur med barn og 3) barns kultur. Med barns kultur mener Mouritsen «de kulturelle udtryk, børn frembringer i deres egne netværk, dvs. (…) deres legekultur» (Mouritsen, 1996, s. 10). Mouritsen representerer en retning innenfor

Kapittel 1: SceSam – et kunstnerisk forskningsprosjekt om interaktive dramaturgier i scenekunst for barn

delvis fraværende (Hovik og Nagel, 2014). Vi var også opptatt av mulighetene for kvalitetsutvikling som lå i å tenke tverrestetisk og samtidskunstorientert. Hensikten var å legge til rette for en undersøkelse av praksiser som åpnet for barns deltakelse innenfor et samtidskunstperspektiv som betrakter kunst som erfaring, og som åpner for at et bredt spekter av sosiale praksiser kan forstås som kunst på et diskursivt nivå (Bishop, 2012; Jackson, 2011). I SceSam har betegnelsen interaktive dramaturgier i scenekunst for barn fungert som en beskrivelse av et bredt spekter av forestillingsformer som på ulike måter inviterer barn med som deltakere. Betegnelsen er dermed også blitt brukt om produksjoner som ikke inviterer barna med som fysiske deltakere, men som i stedet legger til rette for det Karin Helander (2014) kaller indre deltakelse. Denne måten å forstå og bruke begrepet på kommer blant annet frem i SceSams modell (se side 45), som opererer med et spenn i deltakerformer fra stille, absorbert betrakter til medskapende deltakelse (Hovik og Nagel, 2014). I det praktiske arbeidet har vi imidlertid fokusert på de konkrete, fysiske møtene mellom barn og utøvere innenfor forestillingens rammer. Når barna entrer scenen, manifester nemlig det som i Kulturrådets rapporter blir omtalt som møtet mellom kunst, pedagogikk og barnekultur seg helt konkret. Enkelt sagt kan det på et prinsipielt nivå forstås slik: En utøver (kunstneren) må forholde seg til barnet (barnekulturen), og blir i det øyeblikket de to møtes, konfrontert med hvordan hun skal gå frem for å møte barnet (pedagogikk). Dette forholdet løses dramaturgisk, og det er avgjørende at utøveren ikke bare er klar over disse forholdene, men også er i stand til å arbeide med relasjonene innenfor forestillingens rammer. I SceSam har vi vært opptatt av hvordan kunstnerne har håndtert disse møtene mellom de tre ulike kulturene, og vi har sett valgene deres i lys av teorier fra kunst, dramapedagogikk og barnekultur.

barnekulturforskningen som betrakter barns verbale og fysiske lek som estetisk symbolske uttrykksformer. Det betyr enkelt sagt at måten barn leker på, med ord, sang og kroppen, kan forstås og analyseres som estetisk praksis. En tilsvarende inndeling av interaktive teaterforestillinger for barn gjør teaterforsker Niels Lehmann (2007, s. 16). Han tegner opp et forhold mellom teater for, med og av barn, og beskriver hvordan det er mulig å kategorisere interaktive forestillinger for barn med utgangspunkt i hvordan de legger opp til barns deltakelse. Det er med andre ord ikke sånn at alle forestillinger som kaller seg interaktive, forholder seg til barn som deltakere på samme måte. Snarere kan man skille dem fra hverandre, blant annet ved å se på hvordan forholdet mellom aktørene og barna er realisert i prosjektet. Inspirert av Mouritsens og Lehmanns modeller har vi i tabellen nedenfor ved hjelp av pilene mellom kategoriene antydet at det finnes mellomformer, og at det til tross for tilhørighet til en hovedkategori finnes rom for at en produksjon kan bevege seg mellom kategoriene underveis i en forestilling. Tabell 2.1

Teater for barn

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

Teater for/med barn

←

Teater med barn

←

Barns lek

Teater med/av barn

Vår enkle inndeling, sett i sammenheng med Mouritsens og Lehmanns kategorier, gjør det mulig å diskutere hvordan interaktiviteten er tenkt i en forestilling. Fra et barnekulturperspektiv blir det også mulig å diskutere hvordan og i hvilken grad barns egne uttrykksformer gis plass i disse forestillingene. For SceSam har det vært viktig å undersøke hvordan scenekunsten kan legge til rette for barns medvirkning, samtidig som de kunstneriske kvalitetene opprettholdes. Dette forholdet er ikke statisk, men må sees i sammenheng med det enkelte kunstneriske prosjektets overordnede kunstneriske idé og konsept, eller også i sammenheng med hvor forestillingen kan plasseres i modellen. Dette faller sammen med Lehmanns andre poeng: At ev. ethvert interaktivt prosjekt må vurderes med utgangpunkt i den

kontekstuelle og scenekunstfaglige rammen kunstnerne selv har laget for prosjektet (Lehmann, 2007, s. 20).

Interaktivitet kan i noen tilfeller fremstå som et ideal eller et normativt gode i seg selv (se Nielsens artikkel på side 117). Det er imidlertid et problematisk ståsted, for interaktivitet kan ikke diskuteres som et uavhengig fenomen, men som et virkemiddel som kan skape ulike relasjoner og dialoger med barnepublikummet. Interaktivitet er derfor ikke et entydig begrep, men snarere et begrep som fylles med mening i møte med en konkret praksis. Teaterforsker Thomas Rosendal Nielsen ser begrepets flertydighet i sammenheng med at interaktive dramaturgier brukes som betegnelse på en rekke svært ulike praksiser. Han nevner blant annet installasjonskunst, deltakerinvolverende performanceteater, dataspill, rollespill og dramapedagogiske prosesser (Nielsen, 2011a, s. 37). Nielsen ser begrepets utbredelse som en konsekvens av de positive verdiene man har kommet til å forbinde med interaktivitet som følge av det han kaller den digitale revolusjonen, og han peker på at diskusjoner om interaktivitet ofte også handler om å ta stilling til nettopp verdien av interaktivitet (ibid., s. 38). For Nielsen er ikke verdien noe man kan mene noe generelt om, og han fremhever, som Lehmann, at interaktivitet alltid må diskuteres i forhold til det konkrete verket og konteksten den fremtrer i. Verdien knytter han dermed til gjennomføringen av et kunstnerisk prosjekt, og ikke til interaktivitet som et uavhengig fenomen. Det er mulig å lese Nielsens diskusjon av verdien av interaktivitet inn i en større samtidskunstteoretisk diskusjon om verdien av sosiale og relasjonelle kunstpraksiser. Felles for disse praksisene er at forholdet mellom utøver og tilskuer utfordres og tematiseres i kunstprosjekter som ikke har en verkkarakter, men som tar form som hendelser. Nicolas Bourriaud hevder at det er nettopp verdien av mellommenneskelig interaksjon i en kunstkontekst som diskuteres. Relasjonell kunst definerer han som «kunstneriske praksiser som tar mellommenneskelige relasjoner og deres sosiale kontekst som teoretisk og praktisk utgangspunkt, heller enn et autonomt og privat rom» (Bourriaud, 2007, s. 165), og han sidestiller dermed interaktivitet med

Kapittel 1: SceSam – et kunstnerisk forskningsprosjekt om interaktive dramaturgier i scenekunst for barn

Verdien av det interaktive

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

sosiale og relasjonelle praksiser: «(…) det mest levende spillet på kunstarenaen dreier seg om det interaktive, sosiale og relasjonelle» (ibid., s. 9).12 Dermed plasserer Bourriaud interaktivitet inn i en større diskusjon om verdien av det sosiale i kunsten. Kunstteoretiker Claire Bishop er uttalt kritisk til Bourriauds innskriving av det mellommenneskelige som vurderingskriterium i samtidskunsten, og mener at han unnlater å diskutere verkets relasjonelle form i sammenheng med verkets kontekst, intensjon og innhold. Bishop er opptatt av at dersom relasjonell kunst produserer mellommenneskelige forhold og relasjoner, er det vesentlig å stille spørsmål om hvilke relasjoner det dreier seg om, mellom hvem og hvorfor (Bishop, 2004, s. 65). Hun etterlyser også en tydeligere konfronterende holdning i den relasjonelle kunsten, og kritiserer den for å fremstå som tilsynelatende åpen og demokratisk, når den i hennes øyne derimot er uklar og ufokusert og aldri tar stilling. Slik skaper den først og fremst forvirring (ibid., 2004, s. 72).13 I SceSam har Bourriauds og Bishops diskusjon om verdien av det sosiale i samtidskunsten fungert som et utgangspunkt for våre egne diskusjoner om barns deltakelse i krysningspunktet mellom det kunstneriske, det pedagogiske og det barnekulturelle. Inspirert av Bourriauds tenkning har vi vært opptatt av å legge vekt på verdien av det mellommenneskelige møtet i interaktivitet for barn og unge, og vi har ønsket å diskutere det sosiale i kunsten som en verdi i seg selv. Samtidig har vi, som Bishop, etterlyst en kritisk diskusjon av denne deltakelsen, og pekt på viktigheten av en faglig diskusjon som ikke ukritisk omfavner deltakelse, men som tar inn over seg at interaktivitet må ses i sammenheng med den kunstneriske ideen og konseptet den inngår i. Overforbruk av betegnelsen interaktiv i tilknytning til kommersielle og kunstlignende produksjoner er en sterkere tendens i samtidskunsten enn overflod av sosiale kunstprosjekter for barn.

12 Bourriauds bok kom ut i 1997, og derfor må beskrivelsene hans av kunstarenaen forstås som daterte. Poenget her er imidlertid sidestillingen av interaktivitet med andre sosiale kunstpraksiser, ikke å beskrive kunstarenaen i 2017. 13 Bishops artikkel «Antagonism and Relational Aesthetics» fra 2004 er skrevet som en direkte kommentar til Bourriauds utgivelse, og det er derfor naturlig å sitere den her, selv om Bishop senere har skrevet andre tekster om det samme temaet (f.eks. Bishop, 2012).

Et dobbeltperspektiv som både tar høyde for verdien av det sosiale og som diskuterer dette kritisk, har vi også funnet støtte for hos performance- og kunstteoretiker Shannon Jackson. Hun utfordrer imidlertid en slik dikotomisk tenkning som først og fremst Bishop representerer, og konsenterer seg i stedet om å undersøke hvordan de relasjonelle praksisene går i dialog med omgivelsene og med tilskuerne. Et sentralt poeng for Jackson er at den sosiale kunsten fører til at kunstnere ofte befinner seg utenfor sitt eget ekspertområde, og nærmest uten å vite det anvender strategier og virkemidler fra et annet felt. Når det skjer, hevder hun, utfordres kunstformene: Både den som er kunstnerens utgangspunkt, og de kunstog uttrykksformene kunstneren plutselig må forholde seg til (Jackson, 2011, s. 13). Det som skjer i de interaktive forestillingene for barn, kan beskrives på en lignende måte. Som vist over, må scenekunstnere som åpner opp for barns deltakelse i produksjonene sine for eksempel plutselig befatte seg med problemstillinger som vanligvis er dramapedagogenes arbeidsområde. Problemstillingene kan være av svært praktisk karakter, som forflytning av store barnegrupper fra ett rom til et annet innenfor fiksjonens rammer, eller av mer tematisk karakter, knyttet til spørsmål om hvordan man kan involvere barna i forestillingens konflikt eller dilemma. Slik kommer aktørene også i berøring med barns måte å være tilskuere på, altså barns lekekultur. Jackson argumenterer for at begrepsparet autonom og heteronom estetikk er godt å bruke når man skal snakke om det som skjer i den sosiale kunsten, og interaktiv kunst kan gjerne inkluderes i en slik sammenheng. Måten hun bruker begrepene autonomi og hetereonomi på, forklarer hun slik: «(…) the etymology that seems most helpful is the one that aligns ‘autonomy’ with ‘the condition of being self-governing’ and ‘heteronomy’ with ‘the condition of being governed by an external rule’ (Jackson, 2008, s. 140).» I praksis innebærer dette at Jackson har et dobbeltblikk som på en og samme tid anerkjenner kunstens autonome og heteronome estetikk. Hun ser kunstens relasjon til produksjonsvilkårene og til samfunnet som en ressurs for kunstuttrykket, og mener at selve det å åpne kunstverket for omgivelsene, og for en ikke-autonom måte å betrakte kunst på, kan forstås som en kunstnerisk gest i seg selv (ibid., s. 28). Ifølge drama- og

Kapittel 1: SceSam – et kunstnerisk forskningsprosjekt om interaktive dramaturgier i scenekunst for barn

Autonom eller heteronom estetikk?

teaterforsker Bjørn Rasmussen kan nettopp denne innsikten være et godt utgangspunkt for arbeid med barn og teater (Rasmussen, 2014). SCESAM

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

Et kunstnerisk forskningsprosjekt

SceSam-prosjektet har utviklet en forskningsprofil basert på en metodologisk mellomposisjon der alle perspektiver (på, for og i/gjennom kunst) utfyller hverandre og er gyldige (Elkjær, 2006; Hannula et al., 2005; Borgdorff, 2012). Vi ønsket, som et kunstnerisk forskningsprosjekt, å ivareta forholdet mellom kunstpraksis og forskning som likestilte kunnskapsformer. Forskerne skulle ikke bare stille seg utenfor, på siden eller over den kunstneriske prosessen (på kunsten), men også delta undersøkende i den (for kunsten) i et tett samspill mellom kunstnere og forskere. I tillegg åpnet vi for at kunstnerne selv kunne fungere som «kunstnerforskere» med sine egne forskningsspørsmål (i og gjennom kunsten). Det innebar at kunstnerne selv kunne forske i sitt eget kunstneriske arbeid, og belyse problemstillinger fra «innsiden» av den skapende prosessen. Enhver kunstner blir på denne måten en forsker, og kunstverket blir forskningsresultatet. Så enkelt kunne det ha vært, men så enkelt var det ikke. For å delta i SceSam-prosjektet (og for å ivareta den nevnte mellomposisjonen mellom kunst og forskning) var det avgjørende at SceSams kunstnere hadde en klar intensjon om å forske, og at forskningsspørsmål og metoder var tydelig formulert og dokumentert. Det er ikke alltid tilfellet i en kunstproduksjon, og kanskje særlig ikke innenfor feltet scenekunst for barn. En metodisk tilnærming til det vi benevner som kunstnerisk forskning, ble introdusert for kunstnerne. For å få til et godt samspill mellom kunst og forskning valgte vi å gi kunstnerne kunstfaglige eller forskningskyndige mentorer. Sammen har de drøftet utgangspunkt, forskningsspørsmål og metoder. De konkrete forskningsmetodene har spent fra kunstneriske metoder til mer observerende metoder. Kunstnerne selv har reflektert i ulike medier (tankekart, refleksjonsskriv, bilder, filmer, samtaler, intervjuer) over sin egen undersøkende prosess. Vi valgte å definere dette som et performativt forskningsperspektiv14 som undersøker spørsmål «innenfra» eller i og gjennom det kunstneriske 14 Ifølge Henk Borgdorff står det performative forskningsperspektivet i relasjon til det fortolkende og det instrumentelle perspektivet (Borgdorff, 2012).

1. Intensjon Kunstnerisk forskning begynner med en intensjon om å forske, ikke bare å skape kunst. Tema, startpunkt, forutsetninger og synsvinkel må klarlegges. 2. Forskningsspørsmål På et punkt i forskningsprosessen er det nødvendig å formulere et presist forskningsspørsmål. 3. Kontekst Forskeren må forholde seg til konteksten både i tid og rom, og vite hvorfor det er viktig. 4. Metode Forskeren må velge verktøy og hvordan undersøkelsen skal gjennomføres. 5. Dokumentasjon Forskningen må kunne formidles gjennom ulike former for dokumentasjon. 6. Evaluering Forskningen må evalueres, og forskeren må ta stilling til sitt eget arbeid (Elkjær, 2006, s. 26–27; Hannula et al., 2005, s. 114–118).

Mentorene

For å iverksette disse komponentene brukte SceSam mentorer med kunstog/eller barnefaglig kompetanse. Mentorene har bidratt til å utvikle den kritiskrefleksive praksisen som ofte er en viktig del av kunstprosessen,

Kapittel 1: SceSam – et kunstnerisk forskningsprosjekt om interaktive dramaturgier i scenekunst for barn

arbeidet. Mentorene har bidratt gjennom deltakende observasjon, felles gruppesamtaler og analyser eller fortolkning av dokumentasjon. De har på ulike måter supplert performative perspektiver med teoretiske innspill. For å sikre kvalitet i det metodiske arbeidet og legge en felles ramme for SceSams kunstnere foreslo vi at den kunstneriske forskningsprosessen skulle bestå av følgende komponenter som vi forventet at kunstnerne skulle reflektere over og besvare underveis i prosessen:

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

men som sjelden løftes ut av den kunstinterne praksisen. Mentorenes rolle i prosjektet var å ivareta fokus på forskningsspørsmålene og bidra til å kvalitetssikre det interaktive perspektivet. De hadde en løpende dialog med kunstnergruppen underveis, og fungerte tidvis også som dramaturger i prosessen. SceSams mentorer har hatt som mål å støtte de enkelte og unike prosjektenes egne forskningsprosesser, åpne for refleksjon og dialog mellom scenekunstnere i prosjektet og andre kunstnere som jobber med barnepublikum, og sørge for skriftlige refleksjoner over arbeidet, samtalene og resultatene. SceSam la til rette for forskningsprosessen gjennom visninger, symposier og publikasjoner. Konkret ble det arrangert tre fagdager der kunstnergruppene og prosjektets mentorer møttes. Den første fagdagen handlet om de overordnede problemstillingene omkring barns interaksjon i teatret og om gruppenes ulike kunstneriske fokus i forkant av første verkstedsuke. Den andre handlet om erfaringer etter at alle gruppene hadde gjennomført verksteduker, og den siste fagdagen fokuserte på resultater og formidling i et videre faglig perspektiv. Mentorene har i denne forskende prosessen benyttet seg av metoder som er tilpasset det enkelte prosjektet, selv om egne forskningsinteresser også til en viss grad virket inn. I noen tilfeller har det vært mest hensiktsmessig at mentor og kunstner har stilt forskjellige forskningsspørsmål om det samme arbeidet. Kunstnerne skulle selv sørge for dokumentasjonen, og det har vært avgjørende for resultatet at erfaringer og resultater ble rikt dokumentert i form av notater, bilder og film fra prosessene. Intervjuer, samtaler og refleksjon i form av artikler har vært SceSam-mentorenes ansvar, og noen av kunstnerne har også selv ønsket å skrive om sitt eget arbeid. I arbeidet med denne boken har eksterne kunstnere som ikke var med i forskergruppen, men som deltok på workshops og seminarer, også bidratt med tekster om egen kunstnerisk praksis med interaktive dramaturgier, perspektiver som har innvirket på SceSams teoriutvikling. Ny kunnskap begynner med et spørsmål

All forskning har som felles mål å frembringe ny kunnskap. Vi begynte den kunstneriske forskningsprosessen med en fagdag der vi brettet ut en vifte av mulige spørsmål, som kunne fungere som et startpunkt for den

Hvordan bygger vi en historie som åpner for interaksjon? På hvilke måter åpner ikke-lineære fortellinger for barnas medvirkning? Hvilke former for deltakelse fungerer godt i denne forestillingen? Kan vi ta i bruk spillstrategier eller andre interaktive teknologier på en produktiv måte? Hvordan fungerer forholdet mellom spilleregler og frihet i samspillet med barna? Hvordan fungerer maktbalansen i denne forestillingen? Hvordan skaper vi et likeverdig forhold mellom utøvere og barn? Hvordan kan barna være med på å endre forløpet i denne forestillingen? For kunstnerne, som alle var i gang med sine egne prosjekter, var SceSams oppfordring til å fokusere og spisse et tydelig forskningsspørsmål omkring betydningen av interaksjon, inngangen til en mer bevisst forskende prosess. Samtidig var kunstnerne allerede dypt inne i sine kunstneriske prosesser, og det viste seg tidlig i prosjektet at de kunstneriske prosessene som var svært kontekstsensitive, ble styrende for kunstnerne. De sto i tillegg overfor helt ulike utfordringer. Det ble tydelig for oss som ledet prosjektet, at det å produsere i tett samarbeid med en skoleklasse utenfor institusjonelle teaterrammer, eller med et profesjonelt teater og stort ensemble til rådighet, ga helt ulike betingelser for både teaterestetikken og interaksjonen. SceSam-kunstnerne formulerte hver sine forskningsspørsmål i tråd med den konteksten og de utfordringene hver av dem sto overfor. Spørsmålene ble diskutert og endret underveis i den kunstneriske prosessen, og senere også reflektert skriftlig i artikkelform. Det ble gjort av mentorene eller av kunstnerne selv. De sentrale kunstneriske forskningsspørsmålene, som dermed blir drøftet og videreutviklet i artiklene her i boken, ble praksisnære og uttrykker kunstnernes konkrete utfordringer. SceSam-kunstnernes forskningsspørsmål:

1. Hvilke interaksjonsformer egner seg for ulike aldersgrupper av barn, 0–2, 3–5 og 6–9 år? (Du skal få høre fuglesang)

Kapittel 1: SceSam – et kunstnerisk forskningsprosjekt om interaktive dramaturgier i scenekunst for barn

refleksjonen som skulle gjennomstrømme de ulike kunstneriske forskningsprosessene:

2. Hvor klare rammer kreves for at publikum skal føle seg frie til å medvirke? (Kandisia) 3. Hvordan kan man involvere barna i forestillingens moralske dilemma, og gi dem muligheten til å respondere følelsesmessig? (Ugler i mosen) 4. Hvor mye kan man åpne for interaktivitet og publikums deltakelse og samtidig opprettholde en forestillings narrative struktur/univers? (Trollmannen fra Oz) 5. Med utgangspunkt i at alt teater er interaktivt: Hvordan vil bevisstheten om å spille for et barnepublikum påvirke prosessen og forestillingsformen i dokumentarteatret? (Nå løper vi) SceSams mentorer har underveis i prosjektet latt de mer overordnede problemstillingene nærme seg de mer praksisnære spørsmålene, og sammen med kunstnerne drøftet prosjektenes ulike fokus på hva det vil si å spille for barn, og på hvilke måter scenekunstnerne ser og interesserer seg for publikum. Hvordan åpner de sitt uttrykk mot barna gjennom ulike spillestiler og sjangre, og hvilke dramaturgiske strategier arbeider de med for å utvikle samspillet med barna? Som en nødvendig konsekvens av at kunstnerne i større grad forholdt seg til egne problemstillinger, utviklet vi et teoretisk verktøy som kunne romme alle de ulike prosjektene og belyse sammenhengen mellom dem.

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

ET TEORETISK VERKTØY

SceSams arbeidsmodell15

Gjennom drøftingen av de ulike formene for interaksjon som kunstnergruppene våre utviklet, og i lys av andre interaksjonsformer som praktiseres ute i scenekunstfeltet, skrev vi frem en arbeidsmodell over interaktive dramaturgiske former som kunne fungere som et verktøy i refleksjonsprosessen. Vi foreslo at disse formene kan struktureres som et møte mellom barn og utøvere, på en skala med en lukket, dramatisk verkorientert form i den ene enden, og en åpen, improvisert interaktiv form i den andre (Hovik og Nagel, 2014). Den første formen er den tradisjonelle teaterformen, der sal og scene er tydelig adskilt og aktørene på scenen i liten grad lytter til 15 Se tabell 2.2 SceSams arbeidsmodell. Arbeidsmodellen er publisert i flere versjoner (Nagel og Hovik, 2014, 2016a og b og Hovik, 2015), da den er videreutviklet og forenklet gjennom prosjektperioden.

Tabell 2.2 SceSams arbeidsmodell

Utøvere

Barn

Dramaturgiske former

Interaktive dramaturgier i scenekunst for barn 1 Lukket dramatisk form

2 Lukket fortellende form

3 Lukket aktiviserende deltakelse

4 Åpent installasjonseller vandreteaterkonsept

5 Åpen, inviterende, dialogisk form

6 Åpen improviserende form

Stille, absorbert betraktning

Deltakelse gjennom verbale tilbud

Deltakelse gjennom speiling av sceniske handlinger

Fysisk eller scenografisk interaksjon

Dialogisk interaksjon

Medskapende deltakelse

Innholdet spiller på barnets medskapende fantasi.

Barna blir spurt om råd eller hjelp fra scenen og bidrar med verbale innspill.

Barna blir bedt om å gjøre bevegelser eller lyder fra tilskuerplass.

Barna inviteres inn i det sceniske universet, og fyller en forutbestemt fysisk eller romlig rolle.

Barna inviteres til dialogiske innspill eller fysisk deltakelse i det sceniske universet, under utøvernes tydelige ledelse.

Barna er romlig og kroppslig involvert i medskapende handlinger. Barnas lek-kompetanser blir aktivisert.

Monologisk funksjon

Utvelgende funksjon

Instruerende funksjon

Dirigerende funksjon

Pedagogisk funksjon

Lyttende og improviserende funksjon

Full kunstnerisk kontroll.

Selektivt lyttende.

Må inspirere og oppmuntre, men få dilemmaer.

Dilemma og uforutsigbarhet omkring hva som skal følges opp og ikke.

Leder og støtter barna i spillet.

Fysisk improvisasjonskompetanse.

Kan lytte og merke, men ikke reagere på barns innspill.

Dilemma omkring hva som skal følges opp og ikke.

Dialogisk. Dramapedagogisk kompetanse.

Risikosone i forhold til kaoserfaringer. Drama-pedagogisk kompetanse.

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

barnepublikummet. Kunstverket er i denne enden av skalaen mer lukket om seg selv, eller mer autonomt. Den åpne formen finner vi først og fremst i mer eksperimentelle og relasjonelle teaterformer, og i en retning vi ser lite av i scenekunstfeltet for barn, nemlig forestillinger strukturert mer som dramaforløp, der man forutsetter at barna spiller med i forestillingen på ulike måter (se Sortland om heteronome kunstformer på side 143). I presentasjonen av arbeidsmodellen var vi nøye med å understreke at den åpne formen ikke må forstås som bedre enn den lukkede, men at formen man velger i møte med barna, har betydning for kommunikasjonen mellom barna og utøverne. Det var viktig å understreke at en forestilling som regel benytter seg av flere dramaturgiske former og arbeider med både åpninger og lukninger. Vi argumenterte for at alle formene er likestilte og kan utløse det vi valgte å kalle både dyp deltakelse og overflatisk interaksjon (Hovik og Nagel, 2014). Men det har vært viktig å avsløre at dramaturgiske valg får avgjørende konsekvenser. Modellen peker på at ved å velge en viss type interaksjon velger man samtidig en holdning og en relasjon til barnepublikummet. Kunstnernes holdninger til barn vil alltid innvirke på interaksjonen, og det henger sammen med noen tilhørende forutsetninger, verdier og dilemmaer. Kategoriene i modellen er ikke tenkt som en måte å skille én forestilling fra en annen på. De ulike dramaturgiske formene er slett ikke vanntette, og må utfordres i lys av konkrete forestillinger. De fleste forestillinger kombinerer flere kategorier. En lukket dramatisk form kan åpne seg i enkelte scener, og en improvisert åpen form kan lukke seg om enkelte sekvenser. Arbeidsmodellen kan derfor brukes til å drøfte eller analysere forløpet i en barneteaterforestilling, og til å reflektere rundt hva den unike teaterhendelsen skaper i samspillet mellom utøvere og barn. På denne måten kan det være lettere å få øye på kunstens betydning for barna. Vi skal nå drøfte SceSams forestillinger16 i lys av arbeidsmodellens kategorier. Mulige fallgruver eller mistolkninger ved bruk av en slik modell vil også bli diskutert. En kritisk drøfting vil være et viktig springbrett for fremtidig forskning, og vil kunne synligjøre at begreper og modeller er avgjørende i ethvert forskningsarbeid. 16 Prosjektene blir kort beskrevet i tilknytning til artiklene i del 2.

De første spørsmålene vi må stille oss i analysearbeidet med modellen, er: På hvilke måter er forestillingen åpen eller lukket? Finnes overhodet det lukkede teater? Vi har i SceSam valgt å definere det lukkede teatret som et teater der den fjerde veggen skiller scene og sal, et teater som ikke er avhengig av sitt publikum og slett ikke av aktive deltakere. En innvending mot et slikt perspektiv kan være at et teater aldri kan være lukket, fordi en forestilling alltid og uansett inngår i en «feedback loop» (Fischer-Lichte, 2008), det vil si en gjensidig påvirkning mellom scene og sal, uansett hvor lite tydelig den er lagt opp til å være. Om dette stemmer, eller om det trengs ulike former for henvendelser (Böhnisch, 2010) mellom scenen og salen for å oppnå slik gjensidig påvirkning, er avhengig av hvor tydelig interaksjonen er reflektert i det dramaturgiske konseptet. Når vi velger å definere denne formen som lukket, er det fordi interaktiviteten som foregår i en lukket dramatisk form, ikke er eksplisitt formulert. Den bygger ikke på en gjensidig utveksling, og den inkluderer ikke på en tydelig måte sitt publikum i verket. I vår modell kan en lukket, aktiviserende form likevel inkludere publikums handlinger, men uten at aktivitetene endrer forestillingens form. Det bør derfor understrekes at en lukket dramatisk form ikke alltid er lukket, selv om den har fått en egen kategori i vår arbeidsmodell. Og hvor finner vi det åpne teater? Hos dramapedagogen Janek Szatkowski er «det åbne teater» et teater uten tilskuere, det er det dramapedagogiske teatret der alle deltar, og der dramapedagogen eller rollefigurene leder barna i en prosess gjennom estetiske erfaringer mot utvikling av ny erkjennelse og eventuelle læringsmål (Lehmann og Szatkowski, 2001). Vi velger med utgangspunkt i et anvendt teaterperspektiv å inkludere slike teaterformer i vår modell, og definerer åpne dramaturgier i scenekunst for barn som interaktive former der barna deltar og bidrar gjennom ulike former for aktivitet. Men er det åpne teater nødvendigvis så åpent? En innvending kan være at aktivitetene kan være stramt formet og styrt og ikke nødvendigvis åpner for innspill som endrer oppleggets pedagogiske fokus. Uansett om det er pedagoger eller kunstutøvere som leder barna, vil det nødvendigvis finnes lukninger i det «åpne» teater i form av styrt oppmerksomhet eller aktivitet. Når vi likevel velger å kalle disse formene åpne, er det fordi de

Kapittel 1: SceSam – et kunstnerisk forskningsprosjekt om interaktive dramaturgier i scenekunst for barn

Horisontale åpninger og lukninger

eksplisitt inviterer til deltakelse, og bygger dramaturgisk på betydningen av samspill med barna gjennom handlinger, innspill, dialog eller improvisasjon. På den vertikale aksen har vi fokusert på forholdet mellom dramaturgisk form, barn og utøvere. Det er fordi vi har arbeidet tett på de kunstneriske prosessene, og har sett at det er i relasjonen mellom utøvere og barn at de dramaturgiske og kunstneriske utfordringene oppstår. Det er i dette møtet det oppstår noen kvaliteter, muligheter og dilemmaer, som vi vil tydeliggjøre når vi går igjennom hver kategori og gir eksempler fra SceSams samarbeidsprosjekter. I arbeidsmodellen ser vi for oss en skala fra helt lukket form til helt åpen form, men det dreier seg alltid om grader av åpenhet, skiftninger mellom former, og ulike måter å arbeide med åpninger og lukninger på. I en og samme forestilling kan flere interaksjonsformer forekomme. Det er den dramaturgiske bevisstheten om hva disse åpningene og lukningene innebærer for utøverne og for barna, vi undersøker ved hjelp av arbeidsmodellen. De følgende analysene baserer seg på observasjoner av forestillingene som vi gjorde i løpet av produksjonsprosessen som en del av mentorarbeidet vårt, ofte med barnegrupper til stede. Analysene er basert på muntlige og skriftlige refleksjoner fra kunstnerne, både i forskningsgruppene, på seminarer, under diskusjoner og presentasjoner og i artikkelskriving gjennom prosjektperioden.

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

Interaksjon i lukkede former

I en lukket dramatisk form (1) sitter barna stille og ser på. De lytter og følger med på handlingene på scenen. Hvis de er små, kan det hende de ikke skjønner at verket er lukket, og forsøker å få kontakt, men uten hell, for formen åpner ikke for innspill fra salen. Alt er regissert, timet og innøvd, kunstnerne har full kontroll, de kan lytte og merke alt som skjer i salen, og det vil sannsynligvis påvirke dem, men det er ikke meningen at de skal reagere eller respondere på dette. Forestillingen får en monologisk funksjon i forhold til barna. Her blir det særlig viktig å spille på barnets medskapende fantasi, og et slikt lukket verk kan engasjere barnet på en dyp og intens måte, akkurat som en film også kan gjøre det. Et tydelig eksempel på kategori 1 er det dramaturgiske hovedgrepet i Hakkespett og Ugler i mosen, der regien i hovedsak er stram og timingen presis. Forestillingene er koreografert med bevegelser og dans, og det åpnes

Kapittel 1: SceSam – et kunstnerisk forskningsprosjekt om interaktive dramaturgier i scenekunst for barn

ikke for publikums deltakelse, annet enn fiksjonens impulser til barnas medskapende fantasi og invitasjon til å leve seg inn i handlingene på scenen. I en lukket fortellende form (2) er fortellingen overordnet andre sceniske virkemidler. Fortellingen er lukket på den måten at den ikke trenger barnas medvirkning eller deltakelse. Til tross for at denne formen er lukket, henvender den seg i større grad til barna, og fortellingen kan gi inntrykk av å inkludere barna. Allerede i starten av en innøvd fortelling kan den lukkede formen slå sprekker, fordi fortelleren ser sitt publikum og kan oppnå en sterk kontakt med barna gjennom blikket og sin personlige tilstedeværelse. Fortelleren kan kaste spørsmål ut til salen, og forholde seg til svarene og innspillene, men det vil ikke endre fortellingen. Her kan det oppstå dilemmaer omkring hvilke innspill som skal følges opp eller ikke. Fortellingen skal jo fortelles, men kan i større eller mindre grad åpne for variasjoner. Publikums indre bilder og fantasi skal aktiviseres, og formen bygger på det. Et eksempel på denne formen er Nattergal, som er et eventyr i en tradisjonell musikalsk og fysisk form. Forestillingen har en lukket fortellende form, men på et bestemt sted i fortellingen spør aktørene barna om råd. De ber om forslag til hva de skal gi til prinsessen for at hun skal bli glad igjen. Da må skuespillerne improvisere, og den lukkede formen åpner seg. Både fortelleren og barna skaper gjensidig i øyeblikket en gave til prinsessen: improviserte smykker, sanger, kjøretøy, matretter eller vitser. Men i denne scenen er ikke formen lukket lenger. Den åpner seg i et gjensidig samspill. I kategorien lukket aktiviserende form (3) nærmer vi oss en dramapedagogisk form der barna ledes til å delta fysisk og verbalt gjennom instrukser fra utøverne. Denne kategorien kan fortsatt betegnes som lukket på grunn av instruksjonen, og fordi det i prinsippet ikke gis rom for endringer i fortellingen som følge av barnas innspill. For utøverne gjelder det å inspirere og oppmuntre barna til å bli med på leken, og ellers holde styr på hva barna faktisk gjør. Dette er en form der utøverne sørger for at barna gjør det som det er ment at de skal gjøre. Et eksempel på denne formen er en scene i Trollmannen fra Oz, der barna blir bedt om å legge seg ned på gulvet for å beskytte seg mot orkanen som buldrer gjennom rommet, og der de blir bedt om å synge sangen «Gul er den vei vi må gå» mens de vandrer langs den gule veien (se Brinchmanns tekst på 81).

Et eksempel på lukket aktiviserende form som faktisk åpner seg, er situasjonen i forestillingen Ugler i mosen, der barna blir vitne til en mobbesituasjon mellom de tre huttistuttene. Det oppstår imidlertid en sprekk og et dilemma i denne lukkede kategorien når rollefigurene deler ut den mobbede huttistuttens ting til barna og ber dem om å holde tingene. Det er nemlig ikke gitt instrukser om at tingene skal gis tilbake. Dersom utøverne ikke lener seg på en forutbestemt idé om hva som kommer til å skje (noe de etter hvert får erfaringer med), blir situasjonen uforutsigbar. Det moralske dilemmaet flytter seg faktisk over til barna. De må ta et viktig valg om hvem de solidariserer seg med i forestillingen. Idet barna får et reelt valg om å beholde eller gi tilbake tingene, oppstår det en åpning i den lukkede formen. I refleksjonsarbeidet rundt denne situasjonen kommer det likevel frem at barna er sterkt påvirket av hverandre, og at gruppekulturen i barnepublikummet spiller inn på avgjørende måter.

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

Åpne interaktive former

I den kategorien vi har kalt åpent installasjonseller vandreteaterkonsept (4) inviteres barna med inn i det fysiske rommet, og de får mulighet til å delta kroppslig i det fiktive universet. Et åpent deltakende konsept innebærer at det oppstår en gjensidig interaksjon, både romlig og fysisk, mellom barna og utøverne, og dette åpner for flere dilemmaer. Åpen form krever at utøverne er beredt til å kunne takle uforutsette situasjoner. De trenger improvisasjonsferdigheter og må ta mange valg underveis i forestillingen. Barna får anledning til å spille roller på sine egne premisser, og da det er en fordel å ha god kjennskap til barn og barns kultur. Et godt eksempel på vandreteaterkonsept er Trollmannen fra Oz, der barna inviteres til å spille publikum og vandre på den gule veien gjennom et eventyraktig scenisk univers. Selv om de får klare instruksjoner, gir bevegelsen i rommet en åpning for barnas utforskende deltakelse. De kan berøre ting og rollefigurer, og de kan snakke til dem og bevege seg med en viss frihet i rommet. Andre eksempler er åpningsscenen i Nå løper vi, der barna inviteres inn på scenen for å være med og lage store gråpapirskulpturer til stykkets scenografi, og den mer installasjonspregede forestillingen Spurv, der de aller minste barna (0–2 år) inviteres med som små spurver i en åpen utforskning av rommet,

17 «Site specific theatre» er en kjent teatersjanger som bruker det konkrete stedet som utgangspunkt for forestillingen.

Kapittel 1: SceSam – et kunstnerisk forskningsprosjekt om interaktive dramaturgier i scenekunst for barn

eggene og reirene. Her kan barna bevege seg fritt, og utøverne improviserer og leker med barna i åpne interaktive sekvenser underveis i forestillingen. I en åpen, inviterende, dialogisk form (5) er det møtet mellom utøvere og barn som står i fokus. Forestillingen inviterer tydelig til deltakelse, og bygger på dialogen og innspillene fra de deltakende barna. Utøverne leder og gir form til deltakelsen, men formen er fullstendig avhengig av et deltakende publikum. Flaatenbjørk kompanis forestilling Kandisia tar i bruk en slik åpen, inviterende, dialogisk form når de for eksempel intervjuer barna om hva de mener om stykkets tematikk. SceSam-festivalen i november 2014 hadde et gjestespill med det danske kompaniet Carte Blanche / Cantabile 2s installasjonskonsept Life Live, der publikum ble invitert inn i en slik åpen og nærværende dialog med både utøverne og rommet. Konseptet bygger på at både aktører og deltakere er seg selv, og at dialogene og handlingene er reelle, det vil si at de ikke gir seg ut for å tilhøre et fiktivt univers, og at det som skjer, er avhengig av den individuelle tilskuerens personlige bidrag. Cantabile 2 kaller derfor teaterformen sin «Human Specific Theatre».17 Denne formen kan knyttes til en mer relasjonell kunstforståelse, der teatrets konvensjoner oppløses i retning av sosialt samvær, og der utøvernes pedagogiske og sosiale kompetanser er helt avgjørende. Det er ferdigheter som ikke alltid er bevisste eller artikulerte hos alle skuespillere. I den siste kategorien, åpen improviserende form (6), kan teatret komme til å ligne mer på en lek enn på det vi forbinder med teater. I denne kategorien er barna definert som deltakere, de bidrar med sin egen lekkompetanse, er fysisk medskapende og bidrar til å forme forestillingens uttrykk og innhold. Barna får gjennom lek og improvisasjon sammen med utøverne mulighet til å aktivisere både kroppen, fantasien, følelsene og intellektet. I møtet med et scenisk univers i en åpen improviserende form kan leken få folde seg ut. En slik form finner vi for eksempel i levende rollespill, og den kan inngå i det vi vanligvis kaller dramapedagogisk arbeid. Innenfor scenekunstfeltet tilhører denne formen det som nå oftere kalles interaktive, immersive eller deltakerbaserte forestillinger. Vi har også valgt å definere dette som relasjonelle eller heteronome kunstformer som åpner døra mellom det estetiske og sosiale, det pedagogiske eller anvendte perspektivet.

Et konkret eksempel på den siste kategorien er åpningsscenene i Jarl Flaaten Bjørks forestilling Kandisia, der han utforsker kjente barneleker som «sisten» og «rødt lys», og disse regellekenes potensial som inngang til forestillingens fiktive univers. Barna, som er i småskolealderen, deltar i lekene med utgangspunkt i sin egen lekkompetanse, samtidig som skuespillerne bruker leken som en måte å involvere barna på i stykkets tematikk. Etter hvert blander en stemme over høyttaleranlegget seg inn og dirigerer leken. Gradvis lukkes leken inn i en mer tradisjonell dramatisk og fortellende form, og deltakelsen endrer karakter. Kandisia henvender seg til skolebarn, og imøtekommer skolens behov for elevaktive læringsformer. De interaktive teaterformene som utvikles med skolen som kunstarena, kan sies å inngå i en større pedagogisk diskurs om barns medvirkning i et demokratisk perspektiv.

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

KONKLUSJON

I dette kapitlet har vi vist at interaksjon i scenekunst for barn bør forstås og diskuteres i lys av teorier om relasjonell eller sosial kunst, dramapedagogikk og barnekultur. Ved å betrakte alle disse diskursene som relevante, kan vi diskutere teaterforestillinger for barn både som sosiale og estetiske hendelser, ikke bare som autonome kunstverk. Videre har vi sett hvordan barn kan betraktes som aktive deltakere og medskapere i forestillingene. På bakgrunn av dette belyser vi behovet for en oppdatert diskurs som inkluderer barns perspektiv i det kunstneriske konseptet og barnepublikummets rolle i analyser av forestillinger. I et demokratisk perspektiv kan det være fristende å tillegge den mest åpne formen en merverdi, en viktigere rolle i et samfunnsperspektiv der man ønsker aktiv deltakelse og engasjement både innenfor skole, kunst og politikk. Vårt forskningsprosjekt har bidratt til å vise hvordan ulike interaksjonsstrategier kan opptre i en og samme forestilling, og at det som kan synes å være en åpen dramaturgi, ikke nødvendigvis er det. Snarere kan interaktive strategier være med og tilsløre det faktum at man opererer innenfor en lukket dramaturgi der forløpet er fastlagt. Selve begrepet interaktivt teater kan forlede tilskuerne til å tro at de er deltakere, fordi de kan oppleve interaksjon uten at interaksjonen har reelle konsekvenser for det videre hendelsesforløpet. I SceSam har de fleste prosjektene beveget seg innenfor teatrets grenser, uten å utfordre de tradisjonelle rammene av

Kapittel 1: SceSam – et kunstnerisk forskningsprosjekt om interaktive dramaturgier i scenekunst for barn

fortellingsstrukturer, tematikker og fiksjoner. Om man beveger seg i retning av det utvidede og relasjonelle scenekunstfeltet eller inn i dramapedagogiske settinger, vil mulighetene for interaksjon mellom deltakere økes betraktelig (se Nielsens artikkel på side 117). Arbeidsmodellen vår har tatt høyde for at ulike interaksjonsformer kan opptre samtidig eller avløse hverandre i en og samme forestilling. En fallgruve er å forsøke å kategorisere en forestilling uten å analysere det konkrete arbeidet med åpninger og lukninger underveis i forløpet. Vi mener at arbeidsmodellen kan være et verktøy i analysearbeidet, og dermed være til hjelp for både kunstnere, dramaturger og studenter. SceSam har gjennom kunstnerisk utforskning og refleksjon bidratt til å utvikle tenkningen om interaktivt teater for barn innenfor en større samfunnsmessig kunstdiskurs der barns medvirkning, deltakelse og interaksjon står helt sentralt. I den interaktive scenekunsten ligger muligheten latent for at teater for barn kan bli teater med barn, og noen ganger også teater av barn, eller teater som aktiviserer barns egen lekekultur. Barns medvirkning kan forstås i lys av teorier om sosial kunst, og barn kan dermed betraktes som fullverdige deltakere i den kunstneriske hendelsen. Denne overgangen er imidlertid verken smertefri eller selvsagt, og et generelt funn i SceSam er at til tross for prosjektets tydelige intensjoner om å inkludere barn som deltakere i scenekunstprosjektene, skjer det i mindre grad i praksis enn vi hadde sett for oss på forhånd. SceSams produksjoner kan dermed forstås innenfor konteksten av et felt der autonomiestetikken fortsatt står sterkt, og der den sosiale og relasjonelle scenekunsten for barn til en viss grad glimrer med sitt fravær. Dette får, slik vi ser det, følger for utviklingen av kunstnerisk kvalitet i feltet, og det blir vanskelig å romme de kvalitetene som blant annet Kulturrådet har etterlyst i så mange år (se Innledningskapitlet). SceSam kan forstås som et prosjekt som helt konkret har forsøkt å oppheve den dikotomien Jackson (2008, 2011) beskriver som lite fruktbar når man skal diskutere sosial kunst. Det har vi gjort ved å skape en diskusjonsarena og et refleksjonsrom som inviterer alle aktører i feltet scenekunst for barn til å møtes og utveksle erfaringer. SceSams forskning har dermed ikke bare handlet om å undersøke interaktive dramaturgier, men også om å bygge en bro mellom barnekunstfeltet og voksenkunstfeltet, og mellom scenekunsten og barnekulturen. Blant annet har vi latt

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

kunstnere møte dramaturger og pedagoger med barnefaglig kompetanse, og vice versa, og konfrontert oss selv og feltet for øvrig med en rekke perspektiver på interaktiv scenekunst. Interaktivt teater for barn kan være teater både for, med og av barn, og vi har ønsket å gi oppmerksomhet til de mulighetene for nyskapende og relevant scenekunst som ligger i denne innsikten. Det er med andre ord ikke tilstrekkelig å undersøke hva et verk er, man må i stedet undersøke hvordan det henvender seg til barn for å skape hva slags situasjon. Underveis i dette arbeidet har vi støtt på en rekke utfordringer som i andre sammenhenger har blitt omtalt som knuter i SceSam (Nagel, 2014). Disse knutene handler blant annet om møtene mellom kunst og forskning, mellom dramapedagogikk, barnekultur og kunst, mellom barnekultur og voksenkultur og mellom den kunstneriske ideen og de praktiske rammene for kunstproduksjonen. Som nevnt kan noen av disse utfordringene ses i sammenheng med de ulike fagtradisjonene og de tilhørende diskursene vi har forholdt oss til. I Norge er det i skrivende stund ingen utdanning for scenekunstnere som ønsker å produsere og spille for barn. Dette bærer feltet preg av. Det finnes utdanning for dem som ønsker å arbeide pedagogisk med dette, men de samarbeider i liten grad med utøvende kunstnere. SceSams arbeid med forestillinger, forskning og formidling har synliggjort at det er nødvendig å etablere en egen utdanning for de som vil arbeide kunstnerisk og tverrfaglig med scenekunst for barn og unge.

Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn

forskningsleder i SceSam. Les mer på www.teaterfot.no.

Lise Hovik og Lisa Nagel (red.)

Lise Hovik (f. 1962) er kunstnerisk leder i Teater Fot.

Deltakelse og interaktivitet

i scenekunst for barn

hendelser får konsekvenser for hvordan vi kan forstå forholdet mellom barn og verk i både scenekunst, bildebøker

Lise Hovik og Lisa Nagel (red.)

,!7II2E5-acajeg!