Den coachende treneren. Bok 3 (9788245033199) by Fagbokforlaget

BOK 3 [3]

Frank E. Abrahamsen og Erlend O. Gitsø

– om å coache unge utøvere på nasjonalt og internasjonalt nivå

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 1

29.08.2019 14:54

Grafisk produksjon: Vigdis Brekkan, NIF Omslagsfoto: Eirik Førde, CatchLight Omslagsdesign: Vigdis Brekkan, NIF Forfatterportretter: Eirik Nilssen / Matbyrået Impuls Foto: Side 67: Tor Richardsen, NTB Scanpix Alle andre foto: Eirik Førde, CatchLight

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 2

29.08.2019 14:54

BOK 3 [3]

Frank E. Abrahamsen og Erlend O. GitsĂ¸

Norges idrettsforbund og olympiske og paralympiske komitĂŠ

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 3

29.08.2019 14:54

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 4

29.08.2019 14:54

Forord

Hvorfor en coachende trener?

Kapittel 1: God målsetting – eierskap og forankring

Om å sette opp mål og å nå dem

Tenk positivt! Eller …?

Tror du på dine egne mål?

Ubevisste mål og «målsmitte»

Er målet ditt å være god eller å bli bedre?

Vi kan ha felles mål, men likevel ulikt fokus

Hvem sine mål er det?

Hva kjennetegner gode utøvere?

Litteratur

Kapittel 2: Feedback – skap handlingsforpliktelse, unngå fallgruver

Feedback og coaching – et kort sammendrag

Hvorfor bruke video?

Tenk ønsket reaksjon

Tenk på mottaker

Tenk riktig kanal

Identifisering av feil – noen ganger feil kanal

Involver utøveren – gi hjemmelekser

Budskap: Hva vil jeg skal forstås?

Videreutvikling kontra feilsøking

Video for å utvikle visualiseringsevnen

Tenk riktig avsender

Coachende videobruk

Øivinds praktiske videotips

Forfatternes innspill

Et viktig feedback-eksperiment

Hva mener vi?

Litteratur

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 5

29.08.2019 14:54

Kapittel 3: Profesjonelle utøvere – selvstendige når det gjelder

Motivasjon, fokus og oppmerksomhet

Stress som fokusflytter

Stressprosessen

Krav er også positivt

Fokus, konsentrasjon og oppmerksomhet

Fokusstyring

Idrettslig nivå og konsentrasjon

De «kjedelige», men «smarte» arbeidsoppgavene

Motivasjon for utvikling

Så teller ikke resultater?

Prestasjon = potensiale – forstyrrelser

Litteratur

Kapittel 4: Introduksjon til mental trening

Gode utøvere

Visualisering

Hva er visualisering, og hvordan virker det?

Fysiologiske forklaringer

Tankemessige forklaringer

Teorier som setter alt sammen

Hvordan skal man visualisere?

PETTLEP

Litt ekstra om visualisering

Visualisering – en liten oppsummering

Andre mentale treningsverktøy

Indre dialog/selvsnakk

Bruk av indre dialog

Avspenning og spenningsregulering

Mindfulness

Simuleringstrening, ABC-planer og bruk av treningsdagbok til mentale forberedelser

Simuleringstrening

Treningsdagbok til mentale forberedelser

ABC-planer

Oppsummering om mentale forberedelser

Litteratur

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 6

29.08.2019 14:54

Kapittel 5: Teambuilding

100

Gruppedannelse

102

Hvordan bygge team?

102

Målsetting

103

Rolleavklaringer

103

Problemløsning

104

Relasjoner

106

Forslag til aktiviteter som kan inngå i lagbygging

108

Samarbeid med landslag og andre klubber og lag

109

Utvikle selvledende utøvere og team – kulturbygging

111

Nærhet versus distanse mellom coach og utøvere

111

Rollefordeling og komplementært støtteapparat

113

Kontraktsforhandling og evaluering

115

Litteratur

118

Kapittel 6: Lære av andres erfaringer

119

Kickboxingtreneren

121

Svømmetreneren

123

Fotballtreneren

126

Når skal du gi slipp på en utøver?

127

Litteratur

128

Kapittel 7: Hvor går dere nå?

130

Prestasjonsprofil

132

Målsettingsskjema

134

Strukturverktøy for coachende samtaler

134

SØT

135

GROW

136

Refleksjonsspørsmål til utøvere

139

Observasjonsskjema

140

Refleksjons- og tilbakemeldingsverktøy for observasjon i coachrollen

141

Litteratur

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 7

29.08.2019 14:54

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 8

29.08.2019 14:54

Forord Idretten påvirker – direkte eller indirekte – størstedelen av befolkningen i Norge. Barn og unge fortjener trenere som har den beste kompetansen og de beste forutsetningene for å gjøre en god jobb. Derfor legger den nye trenerutdanningen i norsk idrett spesiell vekt på trenerens rolle. Utdanningen skal skape et kunnskaps- og prestisjeløft for trenere i norsk idrett, særlig for dem som arbeider med barn og unge. I 2019 var det registrert omkring 2,1 millioner medlemskap i Norges idrettsforbund (NIF), fordelt på over 11 000 idrettslag. Visjonen til forbundet er «idrettsglede for alle». Denne boka er den tredje i serien «Den coachende treneren» og er for deg som er trener for utøvere som har begynt å prestere på høyt nasjonalt og også på internasjonalt nivå. Mange utøvere blir aldri en del av denne gruppen. Det kan ha med en rekke faktorer å gjøre, blant annet evne, vilje og egenskaper. Men det skal ikke være mulighetene som stopper dem – og særlig de mulighetene du som trener kan tilføre. Norsk idrett har forpliktet seg til å utdanne trenere som gir utøverne motivasjon for fortsatt deltakelse i idrettsaktiviteter. En god trener kan lære bort noe til alle sine utøvere. Å trene utøvere på det nivået vi her snakker om, kan også inkludere å måtte innse at egen kompetanse (evne, vilje og kunnskap) kanskje er nettopp den faktoren som kan virke begrensende på en utøvers videre utvikling. Derfor vil kanskje også noe av jobben din som trener være å inngå samarbeid med andre trenere – på toppidrettslinjer, på landslag og kanskje i andre klubber. Trenerrollen inneholder også noe mer – å være der for utøveren, gi støtte, skape motivasjon, bygge et lag, utfordre og være med på å utvikle utøveren både idrettslig og som menneske. I den forbindelse har vi intervjuet et knippe trenere som vi mener har klart å ivareta utøverne sine, men også sammen med utøverne klart å prestere på et høyt nivå. Internasjonalt er det bred enighet om at en treners hovedrolle er å støtte utøverne i deres utvikling av idrettsferdigheter, men en trener bør også støtte utøvernes sosiale og emosjonelle utvikling (Gould, Carson & Blanton 2013). Som Gould og kollegene poengterer, er det økt interesse både innenfor forskning og i det praktiske trenerarbeidet for det som kalles sekundære («myke») ferdigheter. Denne typen ferdigheter handler om kommunikasjon, ledelse og personlig utvikling – med andre ord en mer coachende tilnærming til trenergjerningen.

| Forord

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 9

29.08.2019 14:54

Hvorfor en coachende trener? I trenerutdanningen får vi ofte spørsmålet: Skal ikke trenere instruere lenger? Selvsagt skal trenere det! Det handler mer om å utvide verktøykassen sin – ikke bytte den ut. Vi kommer nærmere inn på hva som er årsakene til at norsk idrett legger vekt på en mer coachende tilnærming underveis i boka, men det er noen fordeler med denne tilnærmingen som det kan være hensiktsmessig å nevne allerede her. Forskning på toppidrett i Norge og internasjonalt tyder på at autonome (selvstendige og selvgående) utøvere har en del fordeler av autonomi-støtte fra trenerne, men ikke minst unngår de også en del problemer som utøvere under kontrollerte treningsregimer kan oppleve. Noen eksempler der forskjellen gjør seg gjeldende, er graden av utbrenthet (se f.eks. Jowett, Hill, Hall & Curran, 2013; Lonsdale, Hodge & Rose, 2009; Moen, Federici & Abrahamsen, 2015), velbefinnende (se f.eks. Adie, Duda & Ntoumanis, 2012) og mulig frafall fra organisert idrett (se f.eks. Guzmán & Kingston, 2012; Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier & Cury, 2002). Fordelen med autonomi-støtte gjelder for øvrig trenere også (se f.eks. Bentzen, Lemyre & Kenttä, 2016). I en forskningsrekke har vi også funnet ut at svært erfarne og serie-vinnende norske trenere legger vekt på kommunikasjon med og utvikling av utøvere mer enn resultater (Chroni, Abrahamsen & Hemmestad, 2016). Dette hjelper også trenerne til å mestre en krevende hverdag, så det er fordelaktig for flere enn utøverne. I denne boka vil vi se nærmere på ulike verktøy som kan hjelpe deg til å utvikle også den coachende delen av trenergjerningen. Norsk idrett ønsker å gå foran ved å inkludere også disse temaene i den nye trenerutdanningen. Boka er et ledd i å nå dette målet. Den er også pensumlitteratur for delemnet coaching i den nye trener 3-utdanningen i Norges idrettsforbund. Mange utøvere slutter dessverre med organisert idrett i 12–16-årsalderen. En god trener bør derfor også ha kunnskap om hvordan utøvere i ulike aldre vurderer seg selv og omgivelsene, og hvordan de responderer på de utfordringene de møter, slik at de både trives, utvikler seg og ønsker å delta lenge. Vi håper at denne tredje og siste boka vil gi deg verktøy som kan motivere utøvere i alle aldre til fortsatt deltakelse i idretten. Vi ønsker deg lykke til med trenergjerningen! Oslo, august 2019 Erlend O. Gitsø og Frank Erik Abrahamsen

Den coachende treneren – om å coache unge utøvere på nasjonalt og internasjonalt nivå

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 10

29.08.2019 14:54

Litteratur Adie, J.W., Duda, J.L. & Ntoumanis, N. (2012). Perceived coach-autonomy support, basic need satisfaction and the well- and ill-being of elite youth soccer players: A longitudinal investigation. Psychology of Sport and Exercise, 13, 51–59. Bentzen, M., Lemyre, P.-N. & Kenttä, G. (2016). Changes in Motivation and Burnout Indices in High-Performance Coaches Over the Course of a Competitive Season. Journal of Applied Sport Psychology, 28(1), 28–48. Chroni, S., Abrahamsen, F.E. & Hemmestad, L.B. (2016). To Be the Eye Within the Storm, I Am Challenged Not Stressed. Journal of Applied Sport Psychology, 28(3), 257–273. Gould, D., Carson, S. & Blanton, J. (2013). Coaching Life Skills. I: P. Potrac, W. Gilbert & J. Denison (Eds.), Routledge Handbook of Sports Coaching (pp. 259–270). London and New York: Routledge. Guzmán, J.F. & Kingston, K. (2012). Prospective study of sport dropout: A motivational analysis as a function of age and gender. European Journal of Sport Science, 12(5), 431–442. Jowett, G.E., Hill, A.P., Hall, H.K. & Curran, T. (2013). Perfectionism and junior athlete burnout: The mediating role of autonomous and controlled motivation. Sport, Exercise, and Performance Psychology, 2(1), 48–61. Lonsdale, C., Hodge, K. & Rose, E. (2009). Athlete burnout in elite sport: A self-determination perspective. Journal of Sports Sciences, 27(8), 785–795. Moen, F., Federici, R.A. & Abrahamsen, F. (2015). Examining Possible Relationships between Self-Determination and Burnout among Junior Athletes in Sport. International Journal of Coaching Science, 9(2), 16. Sarrazin, P., Vallerand, R., Guillet, E., Pelletier, L. & Cury, F. (2002). Motivation and dropout in female handballers: a 21-month prospective study. European Journal of Social Psychology, 32(3), 395–418.

| Forord

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 11

29.08.2019 14:54

KAPITTEL 1

God mĂĽlsetting â&#x20AC;&#x201C; eierskap og forankring

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 12

29.08.2019 14:54

Om å sette opp mål og å nå dem I prestasjonsutviklingsarbeid er relasjonen mellom treneren og utøveren effektiv når de når målet med relasjonen (Moen, 2013, s. 48). Dermed er det avgjørende viktig at treneren og utøveren jevnlig bruker tid på å sette opp og revidere disse målene, og at de på en best mulig måte klarer å relatere målene til en ønsket effekt, ikke bare av samarbeidsrelasjonen, men også effekten relasjonen har på den overordnede måloppnåelsen. Det kan være resultatmål eller prosessmål, men uansett er det snakk om mål som har med utøverens prestasjon innenfor sin idrett å gjøre. Å ha klare, omforente mål for hvor man skal – ønsket utvikling og ønskede resultater – er viktig for både treneren og utøveren. Det er viktig for å unngå bortkastet bruk av ressurser (blant annet tid og treningsinnsats), men viktigere – det er viktig for å øke sjansen for å nå målene. De aller fleste trenere og utøvere har en del erfaring med å sette opp mål. Det er imidlertid ikke likegyldig hvordan man gjennomfører denne prosessen. Empiri og forskning viser at enkelte måter er mer effektive, eller virkningsfulle, enn andre. I de tidligere trenerbøkene har vi vist til akronymet SMARTE mål (det finnes flere måter å bruke akronymet på, og en av dem kan være slik: S – Spesifikke – entydig angivelse av forventet resultat. M – Målbare – om målet er nådd. A – Ansporende – inspirere til nytenkning. R – Realistiske – oppnåelige i forhold til andre oppgaver. T – Tidsbestemte – angi når resultatet skal være nådd. E – Enighet – forankring hos utøveren og støtteapparat). I denne boka skal vi se litt nærmere på hvordan vi kan utarbeide målsettinger som øker sjansen for at utøverne våre kan nå dem.

Figur 1: Forpliktelsesskalaen/-trappa (inspirert av Max Landsberg)

| God målsetting – eierskap og forankring

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 13

29.08.2019 14:54

Innenfor idretten forsøker teorier om mål og målsettinger å forklare hvorfor noen individer involverer seg i lærings- og utviklingsarbeid, mens andre velger å la være. Målorientering er en underliggende motivasjon som påvirker utøvernes mulighet til å nå målene, og her skiller modellene vanligvis mellom oppgaveorientering og ego-orientering (Dweck, 2006; Moen, 2013; Nerstad, 2012; Nicholls, 1989). Oppgaveorienteringen er rettet mot prosessen, mens ego-orienteringen fokuserer på personen i prosessen. Et resultatmål for en utøver vil ofte være å vinne (framstå som god) og er dermed ego-orientert, mens prestasjons- og prosessmål er typisk oppgaveorienterte mål. Hvordan kan vi som trenere øke sjansen for at utøverne våre når målene? I de første bøkene pekte vi på hvor viktig det er at utøverne selv eier de målene som blir satt, at de virkelig ønsker å nå dem, at målene er formulert av dem selv (gjerne i samarbeid med deg), og at utøverne fullt ut forstår hvordan de skal kunne nå dem. Som nevnt i innledningen er det en fordel at utøverne opplever noen grad av autonomi (se f.eks. Adie, Duda & Ntoumanis, 2012; Guzmán & Kingston, 2012; Jowett, Hill, Hall & Curran, 2013; Lonsdale, Hodge & Rose, 2009; Moen, Federici & Abrahamsen, 2015; Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier & Cury, 2002), der treneren understøtter utøvernes mulighet for valg. Men iblant er dette likevel ikke nok. Hvordan kan det ha seg at mennesker vi ser på som dyktige til å nå for eksempel karrieremessige mål, iblant mislykkes med å nå andre mål, for eksempel å slutte å røyke, gå ned i vekt eller andre ting? Psykolog Heidi Grant Halvorson har forsket på dette og mener at noe av årsaken er at det hun kaller selvkontroll (eller viljestyrke), altså evnen til å arbeide dedikert over tid for å nå et mål, fungerer omtrent som en muskel (Halvorson, 2012). En muskel kan trenes opp, og styrken kan variere, avhengig av hva den er blitt utsatt for. Er muskelen sliten, må den restitueres – slik er det også med selvkontrollen. En annen psykolog, Roy Baumeister, gjennomførte flere forsøk sammen med kollegene sine for å teste om hypotesen stemte – altså dersom du har brukt «selvkontrollmuskelen» mye i en periode, kan det da være at den blir «sliten», og at du ikke klarer å gjennomføre oppgaver du har fått? Baumeister og kollegene gjennomførte flere forsøk, blant annet ved å la grupper av studenter løse utfordrende kognitive oppgaver etter at deres evne til selvkontroll (eller selvregulering, som Baumeister kaller det) var blitt satt på prøve. Disse studentene, som var blitt bedt om å møte opp til forsøkene sultne, ble

Den coachende treneren – om å coache unge utøvere på nasjonalt og internasjonalt nivå

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 14

29.08.2019 14:54

plassert alene i et rom med en bolle med sjokolade og en annen med reddiker, og de fikk beskjed om kun å forsyne seg av reddikene. Denne gruppen studenter ga opp å løse oppgavene de fikk, langt tidligere enn de studentene som hadde fått forsyne seg fritt av begge bollene (og dermed ikke hadde blitt «slitne i selvkontrollmuskelen»). Dersom du ønsker å lese mer om Baumeister og kollegene sine forsøk, er blant annet Baumeister, Vohs og Tice (2007) et godt sted å begynne. Tilstrekkelig mental restitusjon er vel så viktig som fysisk hvile for utøverne våre og deres evne (og vilje) til å oppnå målene de har satt seg. En annen måte å bidra til å få deg gjennom en periode når selvkontrollen din er på det laveste, kan være å kompensere ved å tilføre en ytre belønning. Det betyr ikke at ytre belønning kan erstatte selvkontroll på veien mot å oppnå et mål, men det kan til tider være en effektiv støtte. Halvorson (2012) peker også på at mennesker som er veldig dyktige på ett eller flere områder i livet, er det ofte fordi det er på disse områdene de bruker mesteparten av selvkontrollen sin. Som nevnt ovenfor er det flere måter selvkontroll, eller viljestyrke, minner om en muskel. Selvkontroll er trenbart. Dersom den utvikles over tid, kan den bli sterkere (det betyr naturligvis også at den kan bli svakere, dersom den ikke benyttes eller trenes). Det behøver ikke å være veldig krevende øvelser vi utsetter den for. Halvorson nevner flere eksempler: Dersom du er høyrehendt, bruk venstre hånd til en del av de tingene du vanligvis bruker høyre til, som å åpne dører, pusse tenner, spise osv. En annen måte å trene på kan være å slutte å banne, bruke fullstendige setninger når du snakker, slutte å bruke meningsløse fyllord som «liksom» og «bare» og unngå å begynne setninger med «jeg». Selvkontroll, eller viljestyrke, er altså en viktig faktor i måloppnåelsen vår. La oss se på en del andre faktorer på de neste sidene.

| God målsetting – eierskap og forankring

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 15

29.08.2019 14:54

Tenk positivt! Eller …? Det er skrevet mange bøker og artikler som understreker hvor viktig det er å tenke positivt. Tro på deg selv, tro at du skal klare å nå målene dine, så øker sjansen for at det skjer. Stemmer dette? Forskning viser at de fleste av oss er ganske optimistiske på egne vegne – vi tror blant annet at sjansen for at det skjer noe positivt i livet vårt, er større enn at det samme skal skje med andre. Vi tror også det er mye mindre sjanse for at det skal skje noe negativt i vårt liv enn i andres liv. Stort sett er jo dette bra for oss. Halvorson minner oss på at det er mer enn én måte å tenke positivt om framtiden på, for eksempel disse: A) Du kan tenke positivt om dine egne sjanser for å lykkes, eller B) Du kan tenke positivt om hvor lett du klarer å overkomme utfordringene som kan hindre deg i å lykkes. Dette er to ulike måter å tenke positivt på. Og det å slå disse to tenkemåtene sammen kan være direkte skadelig med tanke på måloppnåelse! La oss se på positiv tenkning A: En temmelig akseptert teori innenfor motivasjonsstudier, Expectancy Value Theory, viser at vi er motivert til å gjøre noe som en funksjon av 1) hvor sannsynlig det er at vi vil lykkes (expectancy – positiv forventning?), og 2) hvor fordelaktig eller verdifullt det vil være for oss (value/verdifullt). Dersom vi har «høy skår» på både 1 og 2, tilsier det at vi er høyt motivert. Og jo høyere motivasjon, jo større sjanse er det for at vi når målet vårt. Å tro at du vil lykkes, gjør altså at du øker sjansen for å lykkes – stort sett. Det finnes unntak, og vi skal komme tilbake til dem senere. Men så til positiv tenkning B, der du forestiller deg at du lykkes lett, eventuelt enkelt overkommer alle hindringer. Intuitivt, sier Halvorson, virker dette rimelig. Men det er faktisk helt feil. En rekke studier der forskerne ser på hvordan motivasjonen vår er påvirket av henholdvis troen på at vi når målet vårt, kontra troen på at vi enkelt når målet vårt, viser at de to ulike tenkemåtene har ulike effekter på prestasjonen. I en studie som handlet om slanking (Oettingen, 2000) ble deltakerne bedt om å svare på om i hvilken grad de trodde at de ville komme til å lykkes med å gå ned det ønskede antall kilo. De som svarte i høy grad, viste seg senere å være de som lyktes best med å nå målet sitt. Men deltakerne ble også bedt om å si noe om hvor lett det ville være å motstå fristelser underveis mot målet. De som rapporterte at de lett kunne motstå fristelsene som dukket opp, lyktes i gjennomsnitt med å gå ned 11 kilo mindre enn de som forestilte seg at det kunne bli utfordrende! Oettingen og kollegene hennes så de samme mønstrene igjen og igjen i forskningen sin, enten det handlet

Den coachende treneren – om å coache unge utøvere på nasjonalt og internasjonalt nivå

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 16

29.08.2019 14:54

om mennesker som ønsket å gå ned i vekt, studenter som ønsket å skaffe seg en lukrativ jobb etter studiene, single som ønsket å danne varige forhold, eller eldre som ønsket å komme seg raskt tilbake etter en hofteoperasjon, for å nevne noen eksempler. Uansett hvem de var, eller hva de ønsket å oppnå, viste funnene at de som lyktes best med å oppnå målet sitt, var de som både var trygge på at de ville nå målet sitt, men også sikre på at det ville bli utfordrende. Hvorfor er det slik? Årsakene er sammensatte, men i tillegg til å være ubehagelige er også negative følelser som frykt og angst nyttige, hovedsakelig fordi de kan være motiverende. De kan for eksempel motivere oss til å planlegge bedre, slik at vi vet hvordan vi kan takle problemer når de oppstår. Oettingens studier viser også at mennesker som tror at veien til målet kan være utfordrende, planlegger bedre, arbeider hardere og tar mer ansvar når de jobber mot målet sitt. De forventer å måtte arbeide hardt, så det er akkurat det de gjør. Og motsatt – mennesker som antar at å nå målet vil være lett, er simpelthen mindre forberedt på motgang og kan miste all motivasjon når de støter på en hindring (Halvorson, 2012). Oettingen (2000) hevder derfor at å bruke såkalt mental kontrastering

| God målsetting – eierskap og forankring

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 17

29.08.2019 14:54

når vi setter opp målene våre, er klokt: Tenk positivt om hvordan det blir når du når målet ditt, men realistisk rundt hva det vil koste å komme dit. Å bruke en enkel gap-analyse kan ofte være effektivt. Tenk på hvordan det vil være å få et tilbud om drømmejobben (framtidig ønsket situasjon), hvor du er i dag (nå-situasjon), og hva som kreves for å komme dit du ønsker. Antakelig vil du sende mange og gode jobbsøknader for å framstå hakket bedre enn alle de andre førsteklasses kandidatene som drømmearbeidsgiveren din også kan velge blant. Å kjenne denne følelsen av behovet for å handle er en helt nødvendig psykologisk tilstand for å kunne nå målene. Så én ting er hva vi ønsker å gjøre for å oppnå målene våre, en annen sak er hvorfor. Flere motivasjonsforskere vil hevde at hvorfor er viktig å få svar på, siden det henger tett sammen med flere av våre indre motivasjonsdrivere (meningsdimensjonen – se Sinek, 2009). Men heller ikke her er forskning og empiri entydig. Forskerne Libermann og Trope har gjennom en rekke studier undersøkt den såkalte «what-why-tradeoff».

Den coachende treneren – om å coache unge utøvere på nasjonalt og internasjonalt nivå

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 18

29.08.2019 14:54

Det kan se ut som at jo nærmere i tid målet vårt er, jo viktigere blir «hvadimensjonen» – altså en konkret beskrivelse av hva vi må gjøre for å oppnå målet – for måloppnåelsen vår. Jo lenger fram i tid, jo viktigere blir «hvorfor-dimensjonen». Sannsynligvis har dette noe å gjøre med motivasjonsaspektet, siden vi trenger å forbli motiverte lenger. Så litt tilbake til vår optimisme på egne vegne. Det viser seg at når vi opererer med langsiktige «hvorfor»-mål, har vi også en tilbøyelighet til å være mer tids-optimistiske på egne vegne. I en annen studie av Trope og Liberman (2003), der respondentene ble bedt om å fortelle hvor mye tid de ville planlegge å bruke på ulike arbeids- og fritidsrelaterte aktiviteter, viser det seg at vi har en tendens til å tro at vi har i gjennomsnitt 14 flere timer tilgjengelig i en uke ett år fram i tid, sammenlignet med en uke i nær framtid. Et annet funn var at vi når vi planlegger for nær framtid, er vi i stand til å se at jo mer tid brukt på arbeid, jo mindre tid blir det igjen til fritidsaktiviteter – vi klarer altså å se aktivitetene i sammenheng. Når vi planlegger for aktiviteter lenger fram i tid, har vi i stedet en tendens til å se hver aktivitet isolert og tenke oss hvor mye tid vi ønsker å bruke på hver aktivitet. Dette kan forklare hvorfor vi iblant setter oss mål som er urealistiske når de ligger langt framme i tid. Et annet interessant funn gjorde McCrea, Liberman, Trope, og Sherman (2008) da de ba studenter om å fylle ut et spørreskjema og returnere det til forskerne innen tre uker, mot å få en pengepremie dersom de klarte det. Før de fikk tilsendt spørreundersøkelsen, fikk studentene en oppgave som enten var designet for å få dem over i hva-tenkning (disse studentene fikk en liste med oppgaver der de skulle forklare konkret hva de ville gjøre for å gjennomføre oppgavene) eller i hvorfor-tenkning (disse studentene fikk en liste med oppgaver der de skulle forklare hvorfor de skulle utføre oppgavene). De som var blitt penset inn på hva-tenkesettet, fullførte spørreundersøkelsen i gjennomsnitt ti dager tidligere enn de som var blitt siktet inn på hvorfor-tenkesettet. Hva betyr så denne forskningen for oss som coachende trenere? Oppgaven blir å hjelpe utøverne våre til å avgjøre når den ene kontra den andre tenkemåten er mest hensiktsmessig. Vi må hjelpe utøverne våre til å bli konkrete og realistiske i sine egne målsettinger, særlig når de skal lære nye ting eller gjennomføre vanskelige oppgaver. Dersom de planlegger å gjøre vesentlig mer av noe til neste år sammenlignet med i år, må vi hjelpe dem til å være konkrete på hvordan tidsregnestykket skal gå opp

| God målsetting – eierskap og forankring

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 19

29.08.2019 14:54

(hva må balanseres?). Samtidig kan «hvorfor-tenkesettet» hjelpe oss med å skape energi og motivasjon til å nå mål på lang sikt og oppmuntre til selvkontroll og stamina på veien mot å nå dem. Basert på erfaring og forskning anbefaler blant annt Collins, MacNamara, og McCarthy (2016) at det er viktig at utøvere får muligheten til å utvikle seg både psykologisk og atferdsmessig gjennom sosial støtte fra blant annet treneren, men også at utøverne har periodiserte og progressivt vanskelige utfordringer. En måte å gjøre det på er selvsagt å bruke målsettinger. Likevel, som Collins og kollegene skriver, må det skje gjennom positiv evaluering og refleksjon for at det skal føre til resultater.

Tror du på dine egne mål? Hvilke antakelser vi har om ulike ting, er i stor grad med på å forme målene våre og kan være avgjørende for om vi når dem eller ikke. Derfor kan to utøvere som tilsynelatende har det samme målet (for eksempel å bli europamester i svømming), ha svært ulike oppfatninger av hvilke delmål, planer og oppgaver som må på plass for å oppnå dette målet. La oss tenke oss at du er stavhopper og ønsker å bli raskere i tilløpet. Tror du at det er mulig for deg? Eller tror du det ikke? Eller dersom du ønsker å forbedre karakteren din i matematikk – tror du at du kan få det til? Tror du at du kan bli smartere? Målene vi setter oss, må være tilpasset antakelsene våre, eller enda bedre: Kan vi klare å endre antakelsene våre, kan vi oppnå mer! Psykologene kaller disse antakelsene implisitte teorier – våre personlige antakelser om hva for eksempel intelligens er (eller personlighet, hurtighet, koordineringsevne eller en annen form for karakteristika eller kvalitet). De kalles implisitte fordi de ikke er noe vi nødvendigvis har tenkt bevisst igjennom, men de påvirker likevel tenkemåten vår og dermed valg vi tar og handlinger vi utfører hver eneste dag (Dweck, 2006). Dersom du mener at intelligens er noe du er født med, et resultat i hovedsak av gener og kanskje noe utvikling i tidlig barnealder, men deretter stort sett konstant, da er du en såkalt «entity theorist» når det gjelder intelligens. Med andre ord – du mener at en person har en bestemt «mengde» intelligens fra fødselen av, og at intelligens ikke er noe man kan trene opp eller øve på slik at den øker (en uforanderlig entitet). Carol Dweck (2006, 2012) kaller denne tenkemåten et «fixed mindset». Dersom du på den annen side tenker at intelligens er en kvalitet som kan utvikles over tid gjennom erfaring og læring, og at vi kan få «mer» intelligens

Den coachende treneren – om å coache unge utøvere på nasjonalt og internasjonalt nivå

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 20

29.08.2019 14:54

dersom vi arbeider hardt for det, vil atferdspsykologene kalle deg en «inkrementell teorist», kalt «growth mindset» hos Dweck. Den samme Dweck (i boka Mindset, 2006), har forsket på de mange måtene våre antakelser omkring våre egne muligheter til å lære og utvikle oss er med på å forme alle aspekter ved livene våre. I et av Dwecks forskningsprosjekter som beskrives i boka (Dweck, 2006) viser hun at studenter som får undervisning i hvordan hjernen vår fungerer, og hvordan intelligens kan utvikles gjennom trening og hardt arbeid, faktisk gjør det bedre i matematikk enn elever som ikke får denne undervisningen. Dette viser langt på vei at du først må tro at det er mulig å bli smartere gjennom trening og utvikling, før du faktisk kan bli det. Vi trenere bør derfor bruke tid sammen med utøverne våre og snakke med dem om deres antakelser og holdninger, og forsøke å trene dem bort fra en såkalt fiksert tenkemåte (fixed), og over mot å ha en mer inkrementell (eller fleksibel) tenkemåte (growth) knyttet til de målene, planene og oppgavene vi skal arbeide med for at de skal bli enda bedre utøvere. Det fine med dette er at utøverne dine deretter vil nyte godt av dette arbeidet på alle livets arenaer!

Ubevisste mål og «målsmitte» Underbevisstheten vår har en vesentlig høyere arbeidskapasitet enn den bevisste delen av hjernen. Derfor vil mange av de tingene vi gjør ofte, bli automatiserte i underbevisstheten, ofte i så stor grad at vi knapt legger merke til hva vi har gjort. Fordelen med dette er at vi sparer tid og energi på å slippe å ta mange bevisste valg hele tiden. Underbevisstheten gjør det for oss. Ulempen kan være at når vi først ønsker å gjøre en endring, er vi dårlig trent til det og må arbeide mye for å automatisere et nytt mønster i underbevisstheten. Men visste du at også ved å påvirke underbevisstheten vår kan vi styre atferden? I et forsøk blant studenter (Bargh, Gollwitzer mfl., 2001) ble studentene introdusert for et såkalt ressurs/ dilemma-spill, et dataspill der du blir belønnet for å fiske mest mulig fisk, mens du også får vite at ressursene er begrenset, og at resultatet av kun å tenke på seg selv kan være overfiske og dermed føre til at alle må gå sultne. Så et visst samarbeid er nødvendig. Hver gang en student fanger en fisk, har han eller hun valget mellom å beholde den eller slippe den ut igjen. De studentene som ble vist en lapp med ordene hjelpsom, støtte, samarbeid, rettferdig og dele, og som fikk beskjed om å lage setninger

| God målsetting – eierskap og forankring

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 21

29.08.2019 14:54

med disse ordene, ble ubevisst trigget til å slippe ut 25 prosent mer fisk enn de deltakerne som ikke hadde fått denne oppgaven på forhånd, og de slapp faktisk uti samme mengde fisk som den tredje gruppen, som hadde fått eksplisitt og bevisst beskjed om å samarbeide. Ulike triggere kan altså fungere som motivatorer som får deg til å arbeide ubevisst med å nå målene dine. Bare det at mulighetene er til stede, kan få deg til ubevisst å ville arbeide mot et mål, for eksempel at du får lyst til å trene når du går forbi et treningssenter eller en gruppe med mennesker som trener, eller at du får lyst til å spise sunt når du har muligheten. Målsmitte refererer til at du ubevisst kan få lyst til å arbeide mot samme mål som andre mennesker har, enten det er mennesker du har en bra relasjon til, eller mennesker du knapt nok kjenner (men likevel forbinder noe positivt med). For oss som trenere er denne miljøfaktoren viktig å være oppmerksom på, og det kan også være hensiktsmessig at utøverne i gruppen vår deler enkelte av målsettingene sine med hverandre.

Er målet ditt å være god eller å bli bedre? Når du har et ønske om å være god – å vise at du er smart, talentfull eller kapabel, eller at du klarer å utkonkurrere andre – sier psykologene at du har prestasjonsmål.1 Å oppnå disse målene vil bevise for deg selv og andre at du er god. Mange arenaer i samfunnet vårt er konstruert slik at prestasjoner belønnes, enten det er på skolen, på idrettsarenaen eller i arbeidslivet. Slike mål er ofte knyttet tett opp til selvfølelsen vår, og ved å nå dem får vi en form for bekreftelse på at vi er gode. Prestasjonsmål kan virke veldig motiverende, og i studie etter studie finner forskerne at folk som har såkalte «være god»-mål, arbeider hardt for å nå målene, og de befinner seg ofte i høyprestasjonsgrupper, enten det er på idrettsbanen eller i arbeidslivet. Alt vel, så lenge vi når disse målene, men hva skjer hvis vi ikke klarer å nå dem? Prestasjonsmål kan dessverre virke som et tveegget sverd. Det som gjør at du arbeider så hardt for å nå dem, er jo delvis frykten for ikke å framstå som god. Når konkurransen blir svært krevende, eller du av ulike årsaker i en periode ikke er i stand til å nå prestasjonsmålet ditt (skade, sykdom eller andre ting) – hva skjer

1 Også kjent som resultatmål, men innen motivasjonsforskningen brukes altså begrepet prestasjonsmål. Les mer om resultatmål, prestasjonsmål og prosessmål/mestringsmål på side 14.

Den coachende treneren – om å coache unge utøvere på nasjonalt og internasjonalt nivå

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 22

29.08.2019 14:54

da? Jeg fikk ikke en A, da må jeg jo være dum? Jeg klarte ikke kvalifikasjonskravet til NM, da må jeg jo være en dårlig utøver? Prestasjonsmål er konstruert slik at enten når du dem, eller så når du dem ikke. Du kan ikke nesten få en A og likevel være fornøyd dersom målet var en A. Dersom du da konkluderer med at du likevel ikke er så smart som du trodde, har dette flere konsekvenser, og ingen av dem er spesielt attraktive. For det første kan du føle deg skamfull, flau, lei deg eller sint. Selvfølelsen din påvirkes negativt, og selvtilliten får seg en knekk. Og hvis du ikke er smart nok, er det jo strengt tatt ingen vits i å forsøke å gjøre det bra – du vil jo mislykkes likevel, så det er nok like greit å gi opp hele studiet. Når du forfølger et prestasjonsmål og mislykkes, kan du raskt bli et offer for en selvoppfyllende profeti: Du har ikke det som skal til, du slutter å forsøke og stopper opp – og mislykkes. Prestasjonsmål kan altså føre til veldig lav prestasjon, sammen med en solid dose skuffelse og manglende tillit til egne prestasjoner (Halvorson, 2012). Har du derimot et ønske om å bli bedre, bedre til å utvikle evner, kunnskap og innsikt, vil psykologene kalle dette mestringsmål. Når vi forfølger et mestringsmål, er vi ikke opptatt av å sammenligne oss med andres resultater, men mer opptatt av å sammenligne oss med oss selv. Har jeg gjort framskritt? Er jeg blitt bedre enn jeg var for en måned siden? Det handler ikke om en prestasjon alene, men om prestasjon over tid. Disse målene er knyttet til selvfølelse på en helt annen måte enn prestasjonsmål, fordi de handler om selvforbedring og ikke selvevaluering – om å bli den beste du kan bli, framfor å bevise at du allerede er best. Gjennom å

| God målsetting – eierskap og forankring

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 23

29.08.2019 14:54

arbeide med mestringsmål er vi mindre opptatt av å unnskylde dårlige prestasjoner og vanskeligheter med at vi ikke kan – det gir ingen mening. Selvsagt kan jeg ikke dette, jeg har jo ikke lært det eller mestret det ennå! Når vi mislykkes i nå mestringsmålet vårt, har vi en tendens til å lete etter andre, mer hensiktsmessige årsaker: Bruker jeg nok tid og energi til å mestre dette? Skal jeg prøve en annen strategi? Kan jeg spørre en som er ekspert, om hjelp? Du spør deg selv: Hva er det jeg gjør galt? Og så fikser jeg det (det er altså ikke noe galt med meg, men muligens med måten jeg angriper dette på). Det er kanskje fristende for oss som trenere å forsøke å få alle utøverne våre til å utvikle mestringsmål framfor prestasjonsmål, men dessverre er det ikke så enkelt. Både forskning og erfaring viser at enkelte mennesker i enkelte situasjoner blir mer motiverte av prestasjonsmål enn av mestringsmål, og motsatt. Og det finnes grupper av mennesker som tåler å mislykkes i å nå prestasjonsmålet sitt, og som ikke gir opp av den grunn. Det finnes også forskning som tyder på at når belønningen er høy, vil de som kjemper om å oppnå et prestasjonmål, angripe oppgaven med svært høy energi og vinnervilje. De som er mer opptatt av å lære og å utvikle seg (og har mestringsmål), motiveres ikke så mye av belønning (se mer om forskjell på indre og ytre motivasjonsdrivere i kapittel 3), men

Den coachende treneren – om å coache unge utøvere på nasjonalt og internasjonalt nivå

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 24

29.08.2019 14:54

takler vanskeligheter underveis på en bedre måte. Forskning som Dweck og Halvorson gjennomførte ved Columbia University (2003) viste at de medisinstudentene som i intervjuer med forskerne ved studiestart hadde mestringsmål (ønske om å lære mest mulig), gjorde det bedre og bedre på eksamenene sine gjennom studiet og taklet motstand og utfordringer bedre underveis enn de studentene som hadde prestasjonsmål (karakteren betyr alt). Dette kan tyde på at i arbeid med langsiktige mål er mestringsmål å foretrekke. I siste vinter-OL vant Norge medaljestatistikken, og vi fikk mye oppmerksomhet internasjonalt. Da World Economic Forum spurte toppidrettsjef Tore Øvrebø om bakgrunnen for suksessen, var svaret – i tråd med de funnene vi har gjennomgått ovenfor – at vi er mer opptatt av moro, utvikling, mestring og framgang enn resultater i barne- og ungdomsidretten.2 Funn fra eliteidretten og olympisk idrett i Norge støtter denne holdningen også på toppnivå (se f.eks. Abrahamsen & Pensgaard, 2012; Pensgaard & Roberts, 2000, 2002). Det gjelder å ha oppmerksomheten rettet mot prosessen (mestring) underveis, og det øker også sjansen for å oppnå gode resultater. En foreløpig konklusjon kan være at prestasjonsmål kan fungere veldig motiverende når du allerede er god og får anledning til å vise det. Mestringsmål fungerer sannsynligvis bedre når målet enten er langsiktig, eller veien dit kan bli krevende og uforutsigbar, og der du er nødt til å lære nye ting (altså ting du ikke er god i fra før). Forskning viser at studenter med mestringsmål utvikler større interesse for faget, for læring og for egen utvikling underveis, og de har det bedre og mer interessant og kommer lettere igjennom utfordringer enn de studentene som føler de må gå rundt å bevise at de er gode hele tiden. Ikke overraskende viser studier i idrett lignende resulater (for en oversikt, se Roberts & Treasure, 2012). When your emphasis is on what there is to learn rather than what there is to prove, you will be a lot happier and anchieve a lot more. (Halvorson, 2012, s. 76)

2 https://www.weforum.org/agenda/2018/02/norway-may-be-top-of-the-winter-olympics-medaltable-but-it-doesn-t-teach-kids-to-compete-with-each-other-in-sport-until-they-re-teenagers/?mc_ cid=d530c02000&mc_eid=73e5e927ab

| God målsetting – eierskap og forankring

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 25

29.08.2019 14:54

Vi kan ha felles mål, men likevel ulikt fokus Forestill deg at du har en utøver du har arbeidet lenge med, kanskje er du klubbtreneren hans/hennes. Det siste året har utøveren gått på idrettsgymnas og fått flere trenere å forholde seg til. Siden du er en profesjonell trener som vil det beste for utøveren din, har du bedt om og har fått i stand et koordineringsmøte med de andre trenerne til utøveren, slik at samarbeidet kan bli til utøverens beste. På ett punkt er utøveren, den nåværende hovedtreneren og du veldig enige – målet er å kvalifisere seg til junior-EM. Imidlertid er du ganske uenig med hovedtreneren om hvordan utøveren kan nå dette målet! Med andre ord, dere ønsker å oppnå det samme målet, men fokuset er helt ulikt (Higgins, 1997). Higgins peker på to ulike fokus som kan være til stede i et ønske om å oppnå felles mål. Det ene kaller han «promotion focus» (mulighetsfokus), og det handler om å få til noe du ideelt sett ønsker å få til, å prestere bra (vinne), å maksimere mulighetene til å lære/mestre nye ting, men likevel med en viss risiko for at det kan oppstå farer eller skader (tenk på å lære å sykle). Den andre typen, «prevention focus» (sikkerhetsfokus), handler om sikkerhet og fare, om å minimere fare og skader (å unngå å tape). Tilbake til eksemplet vårt, og la oss tenke oss at du har et prevention-fokus, mens utøveren og den nye treneren har et promotion-fokus: Du har andre tanker både om hva som er riktig trening og mengde, måten å arbeide med utøveren på og et annet syn på hva som motiverer og frustrerer – som en følge av ulikt fokus. Hva bør du ta hensyn til? Vel, også her mener vi at det kan være klokt å ha en samtale med utøveren for å spørre hva han/hun vil,

Den coachende treneren – om å coache unge utøvere på nasjonalt og internasjonalt nivå

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 26

29.08.2019 14:54

hvilke ønsker og mål utøveren har, og ikke minst bør du finne ut hva slags fokus utøveren har når det gjelder måloppnåelse. Begge typer fokus kan gi suksess, det viktige er å identifisere fokuset, eventuelt ulikheter i fokus, og legge strategier som passer overens med fokuset dere velger.

Hvem sine mål er det? I de to første bøkene i denne serien beskrev vi indre motivasjon, og selv om enkelte forskere mener at det finnes mange ulike former for indre motivasjon, la vi mest vekt på selvbestemmelseteorien (eks. Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000), som forteller oss at de tre sikreste kildene til indre motivasjon er tilhørighet, kompetanse (mestring) og autonomi. Alle tre er viktige, men la oss se på autonomi først. Autonomi, eller selvbestemmelse, sier noe om hvor viktig det er for oss mennesker å oppleve frihet når vi skal ta beslutninger eller står overfor en oppgave. En del av de tingene vi selv velger å gjøre, gjør oss mer fornøyd. Flere studier går så langt som å si at dersom vi selv tar egne beslutninger om hvilke mål vi skal nå, vil vi oppleve lykke, både underveis og når vi oppnår målene (se f.eks. Snyder og Lopez, 2005). Kompetanse har vi allerede nevnt (mestringsmål), og opplevelsen av mestring er det som får oss til å føle glede over aktiviteten i seg selv, og å ønske å lære mer og bli enda bedre. Vi har ovenfor også beskrevet hvor viktig det kan være for måloppnåelsen vår å kunne gjøre dette i et miljø der vi har gode rollemodeller, føler oss akseptert, sett og anerkjent, noe som i seg selv gjør det tiltrekkende å drive på med den aktiviteten vi liker (tilhørighet). Når vi som coachende trenere skal være med og sette opp målene sammen med utøverne våre, er det viktig å ha dette i bakhodet. Det er utøverne som skal eie målet (autonomi), de trenger å tilegne seg ny komptanse, oppleve mestring (ikke bare prestasjonsmål), og de tjener på å være en del av et godt fellesskap. Klarer du som trener å legge til rette for alle disse faktorene, får du utøvere som i all hovedsak er indre motivert, som ønsker å mestre nye ting, som takler utfordringer, og som klarer å opprettholde motivasjonen også gjennom motgang, støtter hverandre og lærer av hverandre. Litt før vi skrev dette, tok Karsten Warholm gull på 400 meter hekk under VM i London i en alder av 21 år (9. august 2017), og kom i mål på tiden 48,35 – 14/100 foran nummer to. Selv om han de siste par årene før dette

| God målsetting – eierskap og forankring

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 27

29.08.2019 14:54

var blitt trent av Leif Olav Alnes, startet han sin idrettskarriere i idrettsklubben Dimna ved Ulsteinvik, der han ble trent av Arve Hatløy. Warholm har helt til det siste året trent veldig allsidig som mangekjemper i friidrett, men spilte også fotball lenge. Han har fått lov til å trene allsidig (autonomi), vært en del av noe som virker som et bra treningsmiljø, har hatt familie og venner rundt seg som støtter og utfordrer (tilhørighet), og har opplevd mer mestring enn mange 21-åringer på idrettsbanen. Men når nåværende og tidligere trenere blir bedt om å beskrive Warholm, peker de alle på hans iver, vilje og evne til stadig å lære noe nytt, til stadig å ville bli utfordret og bli bedre.

Hva kjennetegner gode utøvere? Blant annet Weinberg og Gould (2015) har laget en liste som kjennetegner gode utøvere. Noen eksempler er at de har høy kvalitet på trening, evner å regulere spenning osv. til situasjonen, har ABC-planer og bruker ulike former for mental trening. Utøvere som satser eller allerede er etablert på et høyt nivå, trenger også verktøy til å håndtere konkurransesituasjoner, og for mange økt press. Derfor vil vi også gå igjennom noen forslag til mentale treningsteknikker som kan være en del av coachingen på dette nivået (kapittel 4). Forskning viser blant annet at topputøvere blir påvirket av trenerens fokus og lederstil (se f.eks. Fletcher & Hanton, 2003; Woodman & Hardy, 2001; Pensgaard & Roberts, 2002). For eksempel fant Pensgaard og Roberts at norske OL-utøvere ble mer stresset av en trener som hadde et resultatfokus under OL, enn utøvere som hadde en trener med fokus på det som skulle gjøres. Å takle stress fra resultatforventninger er blant de tingene en utøver bør mestre for å kunne levere når det gjelder, ikke minst siden mediene oftest er opptatt av plasseringer. I tillegg setter gode utøvere seg ofte forpliktende mål. Som tidligere nevnt vil mål som de har eierskap til, gjerne skape større motivasjon for å nå disse målene. Ny forskning tyder også på at utøvere som er selvregulerte, presterer bedre (se f.eks. Elferink-Gemser, Visscher, Toering, Jordet & Pepping, 2012). En selvregulert utøver er en utøver som regulerer egen atferd gjennom planlegging, refleksjon, innsats og evaluering, og i studien til forskerne som er nevnt ovenfor, var det en sammenheng mellom høy skår på refleksjon og innsats og bedre prestasjoner. Forskerne spekulerer på om eliteutøverne er mer bevisste på sine egne sterke og svake sider og har en evne til å bruke denne informasjonen til utvikling.

Den coachende treneren – om å coache unge utøvere på nasjonalt og internasjonalt nivå

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 28

29.08.2019 14:54

Det er også en del andre ting som har vist seg å kjennetegne gode utøvere (for en oversikt, se MacNamara & Collins, 2018), blant annet å vise innsats, forpliktelse, god evalueringsevne og målsetting, og aktivt søke hjelp og støtte. Det er også vår erfaring at gode utøvere gjerne har spurt etter mer informasjon og har vært nysgjerrige på hva de kan lære av folk som de møter. Det er ikke alltid de bruker informasjonen (kanskje det ikke passer akkurat for dem), men de ser alltid om det er noe å hente, og de bruker informasjonen i egne vurderinger og i evalueringen av seg selv. Et konkret eksempel vi kan bruke, er den tidligere fotballspilleren Shane Stefanutto. Han spilte tidligere blant annet for Lillestrøm og var på det australske fotballandslaget. Som han fortalte til Nettavisen (Myklebust 18.8.2006), brukte han pusteteknikker, men valgte bort andre mentale treningsteknikker, som han følte ikke passet like bra. Eksempelet viser hvordan en god utøver tilpasser treningsteknikker slik at de passer til egne ferdigheter og mål. Ukritisk bruk av teknikker og mål uten refleksjon kan være et problem. Å ha høye, men lite fleksible, mål kan bli et problem av flere grunner. Et eksempel er en utøver som skulle konkurrere i VM i en kraftkrevende idrett. Han skulle bygge overskudd inn mot konkurransen ved å trene litt mindre og med litt mindre intensitet de siste 14 dagene før konkurransen. På konkurransestedet valgte utøveren å ta en ekstra treningsøkt uten at treneren visste det, for utøveren så på de andre konkurrentene og følte at de var bedre trent. Dette var ikke en del av planen inn mot VM, og utøveren fikk mindre overskudd enn planlagt i selve konkurransen. Resultatet ble derfor skuffende. Etter VM sa utøveren at han hadde trent for lite! Er du enig? I utgangspunktet hadde utøveren trent for mye og ikke holdt seg til planen. Det å føle seg bedre i øyeblikket ble viktigere enn å holde fast på langtidsmålet. Dette har skjedd flere ganger. I et annet landslag, med utholdenhetsutøvere, skulle utøverne trene i sone 1 og 2, men evalueringen viste at utøverne hadde vært i sone 4 og 5. I tillegg var de småsyke og skadet. På spørsmål om hvorfor de hadde trent så hardt, var svaret: «Det er så gøy å konkurrere.» Utøverne var enige i at treningen mest sannsynlig ville hindre dem i å nå OL, men igjen – det var så gøy å konkurrere. Et eksempel på en som fulgte langtidsplanen, var utøveren som hadde prestert på ganske lavt nivå tidlig på høsten og ble spurt om hva grunnen kunne være. Utøveren svarte: «Jeg har trent mye styrke i høst, og da blir jeg tung og treg. Det er etter planen, så når jeg slipper opp, blir det bra!»

| God målsetting – eierskap og forankring

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 29

29.08.2019 14:54

Dette var altså en utøver som trente mye, og som samtidig fulgte planen. Av og til kan det likevel være smart å avvike fra planen, eller å være nøye med periodiseringen av utviklingsmål. Et annet eksempel er en golfspiller som hadde gjennomført en analyse der det kom fram at utøveren burde trene styrke, men siden det var kort tid til sesongstart, ble det bestemt at tung styrketrening kunne påvirke teknikken i sesongen negativt. Derfor utsatte man denne treningen til etter sesongen. Kloke utøvere har en klar plan, er forpliktet til målene, men evner også å tilpasse treningen under skader og sykdom. Grote (2011) tar for seg noen av ulempene ved ureflektert bruk av mål, og som han sier, kan det å følge opp målene slavisk gjøre deg mindre sensitiv for det som skjer rundt deg i øyeblikket. Med andre ord - gode utøvere setter seg høye mål og er selvregulerte og selvreflekterte. Det nytter også å trene på selvregulering, både for utøvere og trenere. I en studie av Collins og Durand-Bush (2010) gjennomgikk et curlinglag (fire spillere) og trenerne en opplæringsplan med blant annet mye refleksjon, og selv om laget møtte flere hindringer gjennom sesongen, rapporterte alle om økt lagfølelse (kohesjon) og bedre prestasjon som følge av undervisningen.

Den coachende treneren – om å coache unge utøvere på nasjonalt og internasjonalt nivå

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 30

29.08.2019 14:54

Litteratur Abrahamsen, F.E. & Pensgaard, A.M. (2012). Longitudinal Changes in Motivational Climate and Performance Anxiety Among Elite Handball Players. International Journal of Applied Sport Sciences, 24(1), 31–42. Adie, J.W., Duda, J.L. & Ntoumanis, N. (2012). Perceived coach-autonomy support, basic need satisfaction and the well- and ill-being of elite youth soccer players: A longitudinal investigation. Psychology of Sport and Exercise, 13, 51–59. Bargh, J. A., Gollwitzer, P. M., Lee-Chai, A., Barndollar, K., & Trötschel, R. (2001). The automated will: Nonconscious activation and pursuit of behavioral goals. Journal of Personality and Social Psychology, 81(6), 1014-1027. Baumeister, R.F., Vohs, K.D. & Tice, D.M. (2007). The Strength Model of Self-Control. Current Directions in Psychological Science, 16(6), 351–355. Bentzen, M., Lemyre, P.-N. & Kenttä, G. (2016). Changes in Motivation and Burnout Indices in High-Performance Coaches Over the Course of a Competitive Season. Journal of Applied Sport Psychology, 28(1), 28–48. Chroni, S., Abrahamsen, F.E. & Hemmestad, L.B. (2016). To Be the Eye Within the Storm, I Am Challenged Not Stressed. Journal of Applied Sport Psychology, 28(3), 257–273. Collins, J. & Durand-Bush, N. (2010). Case Study: Enhancing the Cohesion and Performance of an Elite Curling Team Through a Self-Regulation Intervention. International Journal of Sports Science and Coaching, 5(3), 343–362. Collins, D. J., Macnamara, A., & McCarthy, N. (2016). Putting the Bumps in the Rocky Road: Optimizing the Pathway to Excellence. 7(1482). Retrieved from https://www.frontiersin.org/article/ 10.3389/fpsyg.2016.01482. Deci, E., & Ryan, R. (2000). The "What" and "Why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychol Inquiry, 11. Retrieved from https://doi.org/10.1207/ S15327965PLI1104_01. Dweck, C. S. (2006). Mindset: the new psychology of success. New York: Ballantine Books. Dweck, C. S. (2012). Mindset: How you can fulfil your potential (2 ed.). London, UK: Robinson.

| God målsetting – eierskap og forankring

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 31

29.08.2019 14:54

Elferink-Gemser, M., Visscher, C., Toering, T., Jordet, G. & Pepping, G. (2012). Self-regulation of learning and performance level of elite youth soccer players. International Journal of Sport Psychology, 2012(43), 312–325. Fletcher, D., & Hanton, S. (2003). Sources of Organizational Stress in Elite Sports Performance. The Sport Psychologist, 17, 175-195. Gould, D., Carson, S. & Blanton, J. (2013). Coaching Life Skills. I: P. Potrac, W. Gilbert & J. Denison (Eds.), Routledge Handbook of Sports Coaching (pp. 259–270). London and New York: Routledge. Guzmán, J.F. & Kingston, K. (2012). Prospective study of sport dropout: A motivational analysis as a function of age and gender. European Journal of Sport Science, 12(5), 431–442. Grote, D. (2011). How to be good at Performance Appraisals. Boston, MA: Thompson Press India, Ltd. Halvorson, Heidi G. (2010). Succeed: How We Can Reach Our Goals. Hudson Street Press. Higgins, E. T. (1997). Beyond pleasure and pain. American Psychologist, 52(12), 1280-1300. Jowett, G.E., Hill, A.P., Hall, H.K. & Curran, T. (2013). Perfectionism and junior athlete burnout: The mediating role of autonomous and controlled motivation. Sport, Exercise, and Performance Psychology, 2(1), 48–61. Lonsdale, C., Hodge, K. & Rose, E. (2009). Athlete burnout in elite sport: A self-determination perspective. Journal of Sports Sciences, 27(8), 785–795. MacNamara, A. & Collins, D. (2018). Psychological characteristics of developing excellence. I: C.J. Knight, C.G. Harwood & D. Gould (Eds.), Sport Psychology for Young Athletes (pp. 116–128). New York, NY: Routledge. McCrea, S. M., Liberman, N., Trope, Y., & Sherman, S. J. (2008). Construal Level and Procrastination. Psychological Science, 19(12), 1308-1314. Retrieved from https://journals.sagepub. com/doi/abs/10.1111/j.1467-9280.2008.02240.x Moen, F. (2013). Prestasjonsutvikling. Coaching og ledelse. Bergen, Fagbokforlaget. Moen, F., Federici, R.A. & Abrahamsen, F. (2015). Examining Possible Relationships between Self-Determination and Burnout among Junior Athletes in Sport. International Journal of Coaching Science, 9(2), 16.

Den coachende treneren – om å coache unge utøvere på nasjonalt og internasjonalt nivå

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 32

29.08.2019 14:54

Nerstad, Christina G.L. In pursuit of success at work: An empirical examination of the perceived motivational climate, its outcomes and antecedents. Oslo: BI Norwegian Business School, 2012. Nicholls, J. G. (1989). The Competitive Ethos and Democratic Education. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Oettingen, G. (2000). Expectancy Effects on Behavior Depend on SelfRegulatory Thought. Social Cognition, 18(2), 101-129. Pensgaard, A.M. & Roberts, G.C. (2000). The relationship between motivational climate, perceived ability and sources of stress among elite athletes. Journal of Sports Sciences, 18, 191–200. Pensgaard, A.M. & Roberts, G.C. (2002). Elite athletes' experiences of the motivational climate: The coach matters. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 12, 54–59. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78. Sarrazin, P., Vallerand, R., Guillet, E., Pelletier, L. & Cury, F. (2002). Motivation and dropout in female handballers: a 21-month prospective study. European Journal of Social Psychology, 32(3), 395–418. Sinek, S. (2009). Start with why. London, UK.: Penguin. Snyder, C. R. & Lopez, S. J. (Eds.), Handbook of Positive Psychology. New York, NY: Oxford University Press, Inc. Trope, Y., & Liberman, N. (2003). Temporal construal. Psychological Review, 110(3), 403-421. Weinberg, R. S., & Gould, D. (2015). Foundations of sport and exercise psychology (6th ed. ed.). Champaign, Ill: Human Kinetics. Woodman, T., & Hardy, L. (2001). Stress and Anxiety. In R. N. Singer, H. A. Hausenblas, & C. M. Janelle (Eds.), Handbook of Sport Psychology (2 ed., pp. 290-318). New York: John Wiley & Sons, Inc.

| God målsetting – eierskap og forankring

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Innmat_270819.indd 33

29.08.2019 14:54

Den coachende treneren – BEGYNNERE Den første boka i serien Den coachende treneren handler om det å være trener for dem som nylig har startet med idrett. Å jobbe godt med nybegynnere er en viktig oppgave. En god trener legger grunnlaget for aktiv deltakelse og kan gi motivasjon og glede til en videre idrettskarriere. Boka tar for seg selve fundamentet for en trygg trenerrolle og et godt samarbeid med foreldrene. Viktige temaer som motivasjon og kommunikasjon blir gjennomgått, med eksempler fra ulike idretter.

Frank Eirik Abrahamsen har både lærerutdanning og doktorgrad i idrettspsykologi. Han har hatt ansvar for flere av trenerstudiene ved Norges idrettshøgskole (NIH) og er for tiden seksjonsleder ved Seksjon for coaching og psykologi. Frank har publisert en rekke forskningsartikler og vært medforfatter av flere bøker, spesielt innenfor fagområdene motivasjon, konsentrasjon og stressmestring. Han arbeidet ved Olympiatoppens Avdeling for idrettspsykologi i rundt ti år, og har gjennom årene jobbet med utøvere og trenere fra mer enn 50 ulike landslag. Dessuten har han flere år bak seg som kroppsøvingslærer i barneskolen og han begynte som fotballtrener allerede som 15-åring.

Den coachende treneren – VIDEREKOMNE Den andre boka i serien handler om det å være trener for dem som har holdt på noen år, og som etter hvert har funnet ut hvilke idretter de skal fortsette med. Å være trener for denne gruppen stiller krav til mer kunnskap om utøverinvolvering, motivasjon, hvordan utøvere i ulike aldre vurderer seg selv og omgivelsene, og hvordan de responderer på de utfordringene de møter. Mange slutter dessverre med organisert idrett i 12–16-årsalderen, og håpet er at boka skal gi deg verktøyene som kan motivere barn og unge til fortsatt deltakelse.

BOK 3 [3]

Frank E. Abrahamsen og Erlend O. Gitsø Den coachende treneren – DE SOM SATSER Dette er tredje og siste bok i bokserien Den coachende treneren. Denne gangen tar forfatterne for seg vesentlige sider av trenergjerningen når man har utøvere som satser. Hva kan du som trener bidra med når utøveren står foran – eller har opplevd – sitt nasjonale eller internasjonale gjennombrudd? Å være trener for unge mennesker som har lagt ned masse arbeid i idretten sin, er både spennende og utfordrende. Det stilles høye krav til trenerens kunnskap, involvering og bruk av tid, og trenere på toppnivå forventes å ha kontroll på mange ting, som effektive treningsprinsipper, idrettens egenart og grunnleggende fysiologi. Men i dag er det en tydelig tendens, særlig internasjonalt, at trenerutdanninger og treneryrket også omfatter stressmestring, evaluering, kommunikasjon og selvstendiggjøring av utøveren. I denne boken guides du gjennom slike viktige temaer. Har du en mer komplett verktøykasse i trenerjobben din, kan det gi utbytte i form av bedre samarbeid – og bedre resultater!

www.fagbokforlaget.no

54_19_Den coachende treneren_3_De som satser_Omslag_270819.indd 1

– om å coache unge utøvere på nasjonalt og internasjonalt nivå

Erlend Osborg Gitsø er utdannet samfunnsviter fra Norge og England og er trent og sertifisert som mental trener/coach. Erlend er i dag partner, eier og rådgiver i konsulentfirmaet Impaktor AS, hvor han arbeider med organisasjons- og lederutvikling. Han var i perioden 2005–2010 universitetslektor ved Seksjon for coaching og psykologi ved NIH og fra 2010–2018 universitetslektor II samme sted, med ansvar for coaching- og ledelsesmodulene ved topptrenerutdanningen på NIH/Olympiatoppen. Erlend sitter i styringsgruppen for coachingnettverket i Norges idrettsforbund. Han har vært med på å utvikle flere deler av idrettens lederutdanninger, og han har jobbet med en rekke idretter, både på klubb- og forbundsnivå, gjennom foredrag, programmer og fagsamlinger, og har coachet både utøvere, trenere og ledere. Erlend er også mentaltrener for Norges Kokkelandslag 2017–2020 inn mot VM og OL.

Bidragsyter: Øivind Sørvald har siden 2009 jobbet som idrettssjef i Norges Tennisforbund, og vært trenerutvikler i forbundet gjennom to tiår. Sørvald var med på å utvikle Trenerløypa. De senere årene har han også utviklet flere teknologiske verktøy for trenere og spillere. Sørvald er en av landets mest erfarne og meritterte trenere.

27.08.2019 12:47