Den observerende barnehagelæreren by Fagbokforlaget

Gjennom å delta i barnehagens hverdagsliv blir barnehagelæreren kjent med barna og deres interesser og preferanser. Samtidig trenger han/hun gode metoder for å observere og danne seg et helhetlig bilde av det enkelte barnet og samspillet i barnegruppa. Forfatteren går inn i observasjonsbegrepet og hva dette kan bety for barnehagelærerens yrkesutøvelse. Hva innebærer observatørrollen? Hvilke observasjonsmetoder oppleves riktige å bruke i ulike sammenhenger? Hva må barnehagelæreren reflektere over?

MONA HALSAUNET FRØNES

er høyskolelektor i pedagogikk ved Dronning Mauds Minne Høgskole, hvor hun hovedsakelig underviser i kunnskapsområdet barns utvikling, lek og læring. Veiledning og oppfølging av studenter er en sentral del av jobben, i tillegg til kompetanseutviklingsarbeid i flere barnehager. Frønes er utdannet barnehagelærer med mastergrad i førskolepedagogikk. Hun har også utdanning i sosiologi og videreutdanning i ledelse, veiledning og universitets- og høyskolepedagogikk.

ISBN 978-82-450-2275-9

,!7II2E5-acchfj!

DEN OBSERVERENDE BARNEHAGELÆREREN

I Den observerende barnehagelæreren ønsker forfatteren å gi svar på disse spørsmålene. I boka blir leseren presentert for ulike sider av observasjon som arbeidsmetode. For å underbygge det fagteoretiske stoffet gir forfatteren flere eksempler på observasjoner fra barnehagehverdagen.

MONA HALSAUNET FRØNES

Hvordan bli en god observatør?

MONA HALSAUNET FRØNES

Den observerende barnehagelæreren

MONA HALSAUNET FRØNES

Den observerende barnehagelæreren

MONA HALSAUNET FRØNES

Den observerende barnehagelæreren

Copyright © 2019 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2019 ISBN: 978-82-450-2275-9 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Forsidefoto: ©shutterstock.com/theromb

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

Observasjon var et av fagområdene som fascinerte meg mest i mitt eget møte med barnehagelærerutdanningen som student. Å lære om observasjon på høyskolen for så å gjennomføre det i møte med praksisbarnehagene ga meg dype erkjennelser om betydningen av å være observerende i yrkesrollen som barnehagelærer. Da jeg selv begynte å jobbe i barnehage, hadde jeg med meg disse erfaringene, og det å være observerende har vært en viktig kilde til kunnskap i hverdagen. Gjennom tidligere år som pedagogisk leder i barnehagen, og nå de siste årene som underviser og veileder ved barnehagelærerutdanningen, har min erkjennelse av hvor viktig det er å ha en observerende innstilling i yrkesrollen sin som barnehagelærer, vokst. Observasjon er for meg et grunnleggende element som må være en del av grunnmuren i barnehagelærerens yrkesutøvelse. Både rammeplanen for barnehagelærerutdanningen og rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver understreker betydningen av at barnehagelæreren har kunnskap om observasjon som metode for å utvikle kunnskap og skape forståelse i praksis. Dette understreker betydningen av observasjon som tema i utdanningen, men det løftes også opp enda tydeligere som en essensiell arbeidsmåte i barnehagen. Mitt mål med denne boka er å inspirere barnehagelærere – og studenter i deres danningsprosess på vei mot yrket – til å være mer bevisste på bruken av observasjon. I en hektisk hverdag er det lett for at dette blir lagt til side og gjort litt lettvint, og at de unike læringsmulighetene som ligger i et systematisk observasjonsarbeid, ikke kommer til syne. Observasjon har som sagt fascinert meg gjennom en årrekke, og denne boka er også et resultat av erfaringer innen temaet som jeg har gjort meg over en lang

Den observerenDe barnehagelæreren

tidsperiode. I alle disse årene, både som barnehagelærer og nå som høyskolelektor, har jeg vært så heldig å få jobbe sammen med inspirerende kolleger, som har tatt del i prosjektene mine. Det å ha noen å diskutere med, dele frustrasjoner og gleder med er unikt. Takk til dere alle – ingen nevnt, ingen glemt! Jeg vil også takke forlagsredaktøren, som har hatt tro på prosjektet mitt og gitt meg muligheten til å formidle mine tanker om observasjon. De hjemme fortjener også en stor takk for å ha vist støtte – og ikke minst tålmodighet – i denne prosessen. Noe av det viktigste med å ha en observerende innstilling handler for meg om å være oppmerksom på alle de små hendelsene som dukker opp i hverdagen. Det å fange øyeblikkene – og ta dem med seg videre på veien for å utvikle mening i egen hverdag – er for meg en ledetråd på veien mot en barnehagehverdag med barns beste som omdreiningspunkt. Følgende praksisfortelling er et eksempel på et slikt øyeblikk i møte mellom Anders og meg: Jeg finner Anders liggende på steinene ved dissa med ansiktet vendt mot sola. Jeg lurer på hva han holder på med, og får til svar: «Æ ligg å øve mæ på å ligg å sol mæ i Italia. D e jo litt vanskelig for mæ å vær i ro – veit du …» «Så flott – jammen lurt å øve seg før ferien», sier jeg smilende til han.

Trondheim, januar 2019 Mona Halsaunet Frønes

Innhold

Kapittel 1

Hvorfor skal vi observere i barnehagen? ................................................... Hva vil det si å observere? .......................................................................... Barnesynet som ligger til grunn for boka ....................................................... Kunnskap og mening ............................................................................... Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver ......................................... Forholdet mellom observasjon og dokumentasjon .......................................... Avrunding ..............................................................................................

11 12 14 17 19 21 24

Kapittel 2

Observasjon i barnehagen ...................................................................... Observasjon som oppmerksom iakttakelse .................................................... Observasjon som et tosidig prosjekt............................................................. Observasjon i barnehagen som forskning ...................................................... Sansenes betydning i observasjonsarbeidet................................................... Persepsjon ............................................................................................. Helhetstilnærming til barnets liv ................................................................. Fenomenologisk perspektiv på observasjon ................................................... Det kroppslige elementet i observasjonsarbeidet ............................................ En observerende væremåte ....................................................................... Avrunding ..............................................................................................

25 26 29 31 31 32 35 36 38 39 40

Kapittel 3

Observatøren........................................................................................ Observatørrollen – deltakende eller ikke? ...................................................... Systematisk – usystematisk ........................................................................

41 42 44

Den observerenDe barnehagelæreren

Seleksjon ............................................................................................... Barnehagelæreres bruk av observasjon ........................................................ Kartleggingens plass i barnehagens observasjonsarbeid .................................. Den skrivende barnehagelæreren ............................................................... Refleksjon i observasjonsarbeidet................................................................ Hvordan bli en best mulig observatør?.......................................................... Gangen i en observasjon ........................................................................... Avrunding ..............................................................................................

45 46 50 53 55 58 62 63

Kapittel 4

Gjennomføring av observasjon i barnehagen ............................................ Observasjonsmetoder .............................................................................. Felles introduksjon i alle typer observasjoner ................................................. Refleksjon over observasjonene .................................................................. Løpende protokoll.................................................................................... Tidsbruksstudier...................................................................................... Episodebeskrivelser ................................................................................. Samspillsobservasjon ............................................................................... Deltakende observasjon ............................................................................ Relasjonsobservasjon ............................................................................... Andre måter å observere på ....................................................................... Avrunding ..............................................................................................

65 65 67 68 69 72 78 80 86 88 92 93

Kapittel 5

Praksisfortellinger i observasjonsarbeidet i barnehagen ............................ Praksisfortellingsbegrepet ......................................................................... Ulike typer praksisfortellinger ..................................................................... I begynnelsen var ordet! ............................................................................ Bruners universalier ................................................................................. Hvordan jobbe med praksisfortellinger i barnehagen? ..................................... Eksempel på praksisfortelling med refleksjon ................................................. Oppsummerende tanker rundt studentens praksisfortelling .............................. Avrunding ..............................................................................................

95 97 99 104 105 108 111 113 114

Kapittel 6

Dokumentasjon som en del av observasjonsarbeidet i barnehagen ............. 115 Hva er dokumentasjon? ............................................................................ Barnehagelærerens innstilling til eget observasjons- og dokumentasjonsarbeid .... Pedagogisk dokumentasjon ....................................................................... Etiske betraktninger .................................................................................

117 118 119 123

InnholD

Dokumentasjon i barnehagen .................................................................... 124 Avrunding .............................................................................................. 134 Kapittel 7

Den observerende væremåten ................................................................ 135 Observasjon og didaktisk planlegging .......................................................... Betydningen av barnehagelæreren i det didaktiske arbeidet .............................. Observasjon og vurderingsarbeid................................................................ Observasjon og samspill med barn .............................................................. Observasjon og utvikling av den levende yrkesrollen........................................ Observasjon som utgangspunkt for personalutvikling ...................................... Det sitter i ryggraden – avsluttende kommentarer ...........................................

136 139 141 143 144 146 149

Referanseliste ....................................................................................... 153

Kapittel 1

Hvorfor skal vi observere i barnehagen?

Ett av de første fagbegrepene en barnehagelærer møter, er observasjon. For noen er dette helt nytt, mens andre har møtt begrepet i ulike sammenhenger tidligere. Fremtidige barnehagelærere som starter på utdannelsen, har ulike utgangspunkt. Noen har med seg en del erfaring om barnehagen fra barne- og ungdomsarbeiderfag, og andre har jobbet kortere eller lengre tid i barnehage. En stor del har imidlertid ingen erfaring fra barnehagefeltet og vet ikke noe om hvordan en barnehagehverdag er. På veien mot yrket møter de mange sider ved barnehagelærerrollen som de skal erverve innsikt i og utvikle ferdigheter i gjennom teoriundervisning og praksisopphold. En av disse sidene er å utvikle evnen til å bli observerende. En rolle handler om de ulike posisjonene mennesker har i samfunnet eller familien, og til de ulike posisjonene er det knyttet regler og forventninger til utøvelsen. En sosial rolle kan defineres som «settet av normer om hvordan oppgavene som hører til en sosial posisjon skal ivaretas» (Martinussen, 1991, s. 97). Til barnehagelærerrollen er det knyttet forventninger til hva jobben skal gå ut på, i forlengelsen av lovverket for barnehagen. Barnehagelæreren skal blant annet være leder for både barn og voksne og har ansvar for å planlegge og legge til rette for gode hverdager til barns beste. Et tydelig mål for institusjonene som tilbyr barnehagelærerutdanning, er å gi studentene de kunnskapene og forutsetningene barnehagelærerne har behov for i sitt pedagogiske arbeid i barnehagen. Her handler det blant annet om en evne til å legge til rette for varierte aktiviteter sammen med barna med utgangspunkt i de ulike forutsetningene i den aktuelle barnehagen. Både i rammeplanen for barnehagelærerutdanningen (KD, 2012) og rammeplanen for barnehagens

Den observerenDe barnehagelæreren

innhold og oppgaver (KD, 2017) er barneperspektivet fremhevet, altså at barnehagelærerne skal forstå barnas opplevelser og vurdere praksis ut fra deres perspektiv. Når barnehagelæreren planlegger, skal det ifølge rammeplanen være basert på forståelser av barnet: «Planleggingen må baseres på kunnskap om barns trivsel og allsidige utvikling, individuelt og i gruppe. Den skal også baseres på observasjon, dokumentasjon, refleksjon, systematisk vurdering og samtaler med barn og foreldre» (KD, 2017, s. 29). Som vi ser, skal kunnskapen om barn ta utgangspunkt i blant annet observasjon og dokumentasjon. Vi skal etter hvert komme inn på forholdet mellom disse to begrepene. Observasjon kan være et verktøy for barnehagelæreren i arbeidet med å forstå barns liv i barnehagen. For å kunne legge til rette for ulike aktiviteter med barn, og ha kompetanse om hva en barnehagehverdag er, må barnehagelærere jobbe med å forstå hva observasjon er. Det handler om hvordan observasjon kan brukes for å forstå barns liv. Gjennom dette vil også barnehagelæreren kunne utvikle mening i egen yrkesrolle, noe som trolig vil bidra til en mer skjerpet tilstedeværelse for barns beste. Målet er at de gjennom sine år i utdannelsen skal dannes inn i et yrke der observasjon er en naturlig del av utøvelsen. Observasjonskunnskapen skal sitte i «ryggraden» og bidra til at barnehagelæreren etter en tid har en observerende væremåte i sitt møte med barn, ansatte og foreldre. Dette innebærer å utvikle forståelse om observasjon som fagfelt og om å utvikle ferdigheter til å observere på ulike nivå, noe som bidrar til å utvikle kompetanse om observasjonens betydning i praksis. Denne boka har som mål å gi kommende barnehagelærere den kunnskapen og den kompetansen de behøver for å bli observerende barnehagelærere – barnehagelærere med barns beste som ledestjerne. I tillegg er det et mål å inspirere barnehagelærere til å løfte frem observasjon som en viktig del av egen arbeidshverdag.

Hva vil det si å observere? Begrepet observasjon kommer fra latin (observationem) og betyr «iakttakelse» eller «undersøkelse». De fleste av oss har en tanke om hva observasjon dreier seg om, og enkelt sagt kan det beskrives som at vi ser og registrerer ting som foregår rundt oss. Men når det jobbes med observasjon i barnehagen, handler det om hvordan barnehagelæreren bruker sansene sine for å oppnå en helhetlig innsikt som skal brukes for barnet. Løkken og Søbstad sier at observasjon er

KapIttel 1 hvorfor sKal vI observere I barnehagen? 13

en prosess som består av tre deler (2013). For det første må barnehagelæreren ved hjelp av sansene sine se noe, bli bevisst noe (selve observasjonen). Videre skal barnehagelæreren skrive ned denne observasjonen for til slutt å tolke og reflektere over den. Registrere – skrive – reflektere. Når observasjon brukes som arbeidsmåte, er det ikke nok å se, man må systematisk se og legge merke til barn (mennesker) og fenomen. Dette kan illustreres med følgende fortelling fortalt av en barnehagelærer: Jeg sitter på en benk på uteområdet i barnehagen. Sola skinner og det er nydelig vær. Det er vår og jeg hører fuglekvitter og ser at buskene rundt meg har begynt å få et grønnskjær. Barna er ute og leker seg på ulike steder, noen sykler, noen er i sandkassa, noen sparker ball og noen ligger og graver og undersøker bakken. Det er mye aktivitet og mye høy lyd.

Denne fortellingen beskriver det barnehagelæreren opplever når hun ser utover det som foregår på utelekeplassen. Dette er ikke en observasjon, men en registrering av det hun ser. For at det skal være en observasjon, må hun være mer målrettet og fokusert på hva hun ser etter. Dette kan illustreres med følgende fortelling: Det er i utetiden i barnehagen, det er sol og deilig vårvær. Barna har akkurat kommet ut, og jeg ser at Mari og Anne går og rusler langs stien. De stopper opp, bøyer seg ned og roter med hendene i bakken. Det ser ut som om de har funnet noe spennende. De ler høyt og ser på hverandre, virker svært fornøyde når de reiser seg opp og går videre. Anne tar tak i Maris hånd, og de går bort til dissestativet, som er ledig. De klatrer opp i hver sin disse og ordner seg slik at de får stor fart. De roper med stemmer som virker frydefulle når farten blir stor. De sitter lenge på dissene, de ler, prater og synger.

Her viser barnehagelæreren at hun har et fokusert blikk på hva hun ser etter. I fortellingen er relasjonen mellom Mari og Anne i fokus, og hun bruker sansene sine til å følge med på hva som foregår mellom disse to jentene. Hun ser og lytter og følger nøye med på samspillet. En slik fortelling kan klassifiseres som en praksisfortelling. I etterkant skriver hun ned praksisfortellingen og reflekterer over den. En praksisfortelling kan sees som en observasjonsmetode, og denne metoden presenteres nærmere senere i boka. I neste kapittel vil observasjonsbegrepet bli nærmere behandlet og satt inn i en barnehagesammenheng.

Den observerenDe barnehagelæreren

Barnesynet som ligger til grunn for boka Noe som vil bli understreket i denne boka, er behovet for å se hele barnet og behovet for å opparbeide seg observasjonskunnskap som gir barnehagelæreren muligheten til dette. Vi observerer ulike sider av barns liv: barnet i leken, barnets språk, barnets motoriske utvikling, barnet i relasjoner med mer – og relasjonene mellom disse ulike sidene av barns liv. En barnehagelærer vil aldri ha mulighet til å fullt ut forstå barns liv, men må bestrebe seg på å komme så nært inn på deres opplevelsesverden som mulig. Å observere ulike sider vil hjelpe barnehagelæreren til å se flere sider av barnets og barnegruppas liv. I denne sammenhengen vil den enkelte barnehagelærers kunnskaper om hva et barn og en barndom er, være en forutsetning for arbeidet. Pedagogisk grunnsyn er et begrep det jobbes med for å forstå egne verdier og holdninger i møte med barn i barnehagen. Ifølge Lillemyr og Søbstad (1993) omfatter pedagogisk grunnsyn den virkelighetsoppfatning, de verdier og holdninger som ligger til grunn for pedagogisk virksomhet. Det primære i arbeidet med pedagogisk grunnsyn er at den enkelte bevisstgjør seg betydningen av egne verdier og holdninger i arbeidet med barna i barnehagen. Hva barnehagelæreren mener er viktig, er med på å styre handlingene. «Det er altså visse ideer, verdier og holdninger som ligger under de valg og prioriteringer vi foretar, og de måter vi velger å gjøre ting på i barnehagen» (Gunnestad, 2014, s. 31). Som en forlengelse av dette vil syn på hva et barn er, være med på å påvirke barnehagelærerens handlinger i møte med barn i praksis. Så hva er egentlig et barnesyn? I de siste tiårene har det vært mange ulike diskurser om hva barn og barndom er, og på midten av 1990-tallet poengterte Sommer at det hadde skjedd et paradigmeskifte (systematisk endring i måten å tenke på om et fenomen) i synet på barn og barndom (Sommer, 1997). Sentralt i dette synet er at barn sees som subjekter helt fra livets begynnelse, og som aktive og kompetente deltakere og medskapere i egen hverdag. Dette er tanker som har blitt synliggjort gjennom de siste tiårenes forskning på barn og barndom, og er også et syn som gjennomsyrer det norske lovverket for barnehagen. James, Jenks & Prout (1999) bruker metaforene «human beings» og «human becomings» for å drøfte ulike syn på barn. Begrepene synliggjør ulike forståelser av hva barn og barndom er, hvor beings handler om at barnet er født som et fullverdig menneske i sitt eget liv, og barndommen har en egenverdi i menneskets liv. Becomings peker på at barnet fødes som et uferdig menneske. Målet med barndommen blir da en stopp på veien mot den ferdig utviklede

KapIttel 1 hvorfor sKal vI observere I barnehagen? 15

voksne. I et slikt bilde blir barnet betraktet med et mangelperspektiv, og det er hva det en gang skal bli, som er i fokus. Bae understreker at når et barn blir betraktet som being, blir utfordringen å «møte dem som individer med følelser, tanker og meninger; som fullverdige mennesker i det livet de lever som barn» (Bae, 2016, s. 4). Bae trekker linjene fra denne barndomsforståelsen til menneskerettighetssynspunkter. Respekten for enkeltindividets integritet og rett til å ytre seg er sterkt forankret i FNs barnekonvensjon (Bae, 2016; FN, 1989). Her finner vi et tydelig premiss for det norske lovverkets sterke betoning av barns rett til medvirkning i egen hverdag. Synet på barn som kompetente og aktive deltakere i egen hverdag var ikke noe nytt med Sommer, men var gjeldende tanker i flere faglige kretser på denne tiden. Tidligere var ambisjonen å skape allmenne, psykologiske teorier med forklaringskraft for alle barn. Men utviklingen i 1970–1990-årene viste at de store teoriene mistet både fortolkningskraften og tiltrekningskraften sin. Den tidligere sterke troen på en teoretisk universalisme ble utfordret, og i den neste perioden ble det påvist at utvikling måtte sees på som tverrkulturelt og i ulike fortolkningssammenhenger. «Utvikling er derfor ikke uttrykk for samme fenomen i forskjellige kulturer» (Sommer, 1997, s. 22). Forskningen var tidlig ute med å sette søkelyset på barns kompetanser, men det tok lengre tid før det nye synet på barn og barndom var inkorporert i barnehagen. Først med revidering av barnehageloven i 2005 (KD, 2006) ble barns rett til medvirkning en viktig del av barnehagehverdagen. Sommer (2014) trekker frem betydningen av at de store forklaringsmodellene på menneskets utvikling ikke lenger har den samme gjennomslagskraften. Men samtidig er han også tydelig på at det er elementer innen stadietenkningen som gir oss viktig informasjon. Utfordringen er at disse teoriene gir uttrykk for å gi en allmenn forklaringsmodell, og at utviklingsløpet er lagt. Med et slikt syn på barndom vet man hvordan utviklingen skal/bør være: «[U]tviklingssekvensen må gå fra barnslig umodenhet til voksen modenhet som det siste stadiet» (Sommer, 2014, s. 25). I et slikt bilde er det fare for at barnet objektiviseres og ikke blir sett på som et likeverdig menneske. Det er ikke mulig å ha store overgripende teorier som skal forklare menneskets utvikling på tvers av alle kulturer, og i takt med denne kritikken vokste det frem miniteorier som fokuserte på sider av barns liv. Virkeligheten er mer uoversiktlig enn at en modell kan gi oss forklaringen.

Den observerenDe barnehagelæreren

«Virkeligheten er mer kompleks og mer bundet til sammenheng og perspektiv enn kartene vi klarer å lage» (Dahlberg, Moss & Pence, 2002, s. 65). Barns utvikling kan aldri sees atskilt fra samfunnet og kulturen de vokser opp i i en gitt historisk tidsepoke, og forståelsen av barnets liv får vi ved å studere barnet i dets naturlige setting hvor det lever livet sitt. Konteksten barna vokser opp i, påvirker i stor grad hvilke utviklingsmuligheter de har. Kloep og Hendry (2003) presenterer i mestringsmodellen sammenhengen mellom barnets ressurser og utfordringer. Når barnet møter en utfordring (eller overgang) i livet, tar det i bruk sine ressurser for å møte utfordringen. Hvordan utfallet blir, er påvirket av omgivelsene rundt, og især blir det da essensielt å ha signifikante andre som trygge støtter. Sommer påpeker også kontekstens betydning for barns utvikling, og at barnet selv er aktivt i prosessen. Det tradisjonelle synet på barn var at de var skrøpelige. Forskningen tok først og fremst utgangspunkt i de barna som hadde ulike utfordringer, og det gjorde at de såkalte normale barna også ble betraktet med de samme forståelsene. Når barnet oppfattes som skrøpelig, påvirker dette handlingene våre i samspillet med barna. Men det er elementer i dette begrepet vi må ta vare på: at små barn «kan være både sårbare og skrøpelige, og at god kvalitet på omsorgen er nødvendig gjennom hele barndommen» (Sommer, 2014, s. 31). Noe av problemet med å se på barnet som skrøpelig er at å legge for mye vekt på kriser og risiko gjør det vanskeligere å forstå barnets muligheter til å handle i og påvirke eget liv. Barna ble tradisjonelt sett på som avhengige av menneskene rundt seg; de var passive deltakere i samfunnet, som var sårbare og måtte beskyttes fra verden. Dette er tanker om barnet som har vært styrende gjennom historien, noe Dahlberg, Moss & Pence (2002) understreker. De snakker om den tidlige barndommen som konstruksjon og viser hvordan mennesker i ulike historiske perioder har tenkt ulikt om barn – fra barnet som ble født som en tom krukke som omgivelsene måtte fylle med riktig kunnskap, til barnet som medkonstruktør av kunnskap, identitet og kultur. Her viser de en utvikling fra det sårbare barnet til et barn som selv er aktivt deltakende i formingen av sitt eget liv og aktiv deltaker i samfunnet. Barnet kommer «rikt» inn i verden med medfødte muligheter til å lære, og læringen begynner fra første stund. Her ser vi også et lite dilemma som påpekt over: Det lille barnet som blir født, er sårbart og har behov for mye omsorg fra omgivelsene. For at barnets fulle potensial skal komme til rette, er barnet avhengig av gode omsorgsgivere som er aktivt til stede i deres liv.

KapIttel 1 hvorfor sKal vI observere I barnehagen? 17

I denne boka er det kompetente barnet en inspirasjon, da dette synet på barn legger føringer for hvordan barnehagelæreren vil handle i samspill med barna. En ledestjerne i arbeidet er at alt som foregår i barnehagen, skal ha barnets beste i fokus. Begrep som anerkjennelse, likeverd og respekt blir essensielle elementer hos en barnehagelærer som tar det kompetente barnet på alvor (Bae, 2012).

Kunnskap og mening Når jeg har jobbet med observasjon i barnehagen selv som barnehagelærer, og når jeg har undervist i temaet observasjon på høyskolen, har jeg vært inspirert av Berger & Luckmanns sosialkonstruktivistiske tanker (1966). Det de påpeker, er at virkeligheten er samfunnsskapt, og vi som jobber med barn, har vår kunnskap forankret i den historiske tiden vi lever i, den sosiale settingen vi er en del av, og språket vi bruker i arbeidet vårt. Som påpekt over er synet på barn noe som har endret seg opp gjennom historien, og synet på hva barn og barndom er, er nettopp samfunnsskapt ifølge Berger & Luckmann. Dette indikerer igjen at det vi anser som sann kunnskap i dag, kan være avleggs om kort tid. Vårt syn på hva barn er, er i stadig bevegelse og blir påvirket av samfunnet rundt oss, forskning som gjennomføres, og vedtatte sannheter innad i barnehagefeltet. Dette peker på et behov for at barnehagelærere alltid er klar over hvem de selv er, i møte med barna i barnehagen, og er bevisst på at det de tror de ser, ikke alltid er slik det fremstår. Virkeligheten er, som sagt, ifølge Berger & Luckmann samfunnsskapt, og innad i ethvert samfunn er det ulike forståelser av hva som er viktig og riktig kunnskap. Syn på læring og hvordan vi oppnår mening, er et slikt tema som kan forstås på ulike måter. Mitt syn på læring knytter seg til sosiokulturelle tilnærminger som innbefatter at læring skjer i sosiale kontekster, og at det er deltakelse i et lærende praksisfellesskap som legger basisen for den enkeltes læring. Dette opplever jeg at er essensielt i barnehagen da det peker på at både barn og ansatte lærer i samspillet med andre – barn, ansatte og foreldre. Gjems peker på Vygotsky når hun omtaler sosiokulturelle perspektiver på læring, og hun understreker at «kunnskap blir konstruert gjennom samhandling mellom mennesker i kulturelle kontekster» (Gjems, 2009, s. 19). Kunnskapen vår blir konstruert gjennom å samhandle med andre, og da jeg selv jobbet i barnehage som pedagogisk leder, erfarte jeg meget tydelig nytten av å reflektere sammen med «mine» medarbeidere i tilknytning til observasjonene vi gjennomførte.

Den observerenDe barnehagelæreren

Samtalene våre bidro til utvidet innsikt i hva vi hadde sett og erfart. Gjems peker også på at læring i dette perspektivet knyttes til et praksisfellesskap, hvor mennesker gjør noe sosialt sammen. Det at begrepet sosialt trekkes inn, understreker at det er en relasjon mellom menneskene som er i et samspill, og den kulturelle sammenhengen læringen foregår i. Refleksjoner og samtaler i barnehagen mellom ansatte bidrar til å løfte frem ulike perspektiver som er erfart i de enkeltes observasjoner. Det å få et utenfrablikk på eget arbeid, og det å få ulike innspill om hva observatøren har sett, kan bidra til at den enkelte har mulighet til å danne seg en mening. «I et konstruksjonistisk syn på barns utvikling og læring tar de voksne ansvar for et aktivt endringsarbeid, samtidig som barnet er sentral aktør og blir ansett – akkurat som oss selv – som et aktivt omskapende subjekt» (Taguchi, 2015, s. 26). Jeg tenker at dette også er en god ledetråd for barnehagelærerens egen vei mot mening, og her må det også tas ansvar for et aktivt endringsarbeid for å sikre at kunnskapen er i stadig utvikling, og at den enkelte ansatte har en levende yrkesrolle (Frønes, 2007). Konstruksjon av kunnskap er noe jeg mener det er viktig å tenke på som observatør i barnehagen, da det er med på å påvirke hva vi velger å observere, og hvordan vi velger å observere. Som yrkesutøver med ansvar for å følge opp barns utvikling, lek og læring må barnehagelæreren øve opp blikket sitt til å se hva som skjer (Frønes, 2017). Parallelt med at observasjonskunnskapen utvikler seg, må barnehagelæreren også være bevisst hvem han eller hun selv er i observasjonsarbeidet. Hva ligger til grunn for mine valg om å dokumentere og observere? Det som oppfattes som sannheter i barnehagens arbeid, kan bli styrende for tenkningen vår. «De dominerende forståelsesrammene og uttrykksmåtene ekskluderer andre måter å tenke og handle på» (Taguchi, 2015, s. 31), og dette er noe den enkelte barnehagelæreren må være klar over. Observerer og dokumenterer vi bare det som passer inn i bildet vi har av etablert kunnskap, eller klarer vi å legge bort forståelsene våre og observere barnas livsverden med et åpent blikk? Barnehagelærere er del av en kultur som deler felles oppfatninger om hva som er riktig og sann kunnskap. Generelt på barnehagefeltet er det en del store tanker som er gjeldende, for eksempel synet på barnet som det kompetente medvirkende individet. Dette synet har ikke vært rådende i så mange år i et historisk perspektiv, men ved utvikling av ny kunnskap gjennom forskning på små barns liv blir det stilt spørsmål ved sannhetene, og ny kunnskap vokser frem som rådende innen barnehagefeltet. Dagens samfunn er preget av at mange

KapIttel 1 hvorfor sKal vI observere I barnehagen? 19

sannheter lever side ved side, og barnehagelærere må reflektere systematisk over hvilke teorier de lar bli rådende for egen praksis. Sannheter er konstruert av ulike stemmer innen barnehagefeltet, noe som kan sees i sammenheng med Foucaults (2010) diskursbegrep (institusjonelt fundert måte å tenke på, gjeldende teorier som oppfattes som riktige i den sosiale sammenhengen). I barnehagehverdagen finnes det ulike sannheter om hva som er riktig og viktig å gjennomføre i samspillet med barna, og hvordan man best mulig tilrettelegger for en kvalitativt god praksis. I et postmoderne perspektiv ville man ha sagt at det handler om å «åpne opp for sannheter (i flertall), sannheter som er konstruert i lokale intersubjektive forståelsesrammer, og som er kulturelt situert» (Germeten, 2012, s. 37). Det finnes ikke én klar sannhet, man må åpne for alternative perspektiver. Hva som regnes som sant, er «konstruert, formatert og konstitusjonalisert» (Germeten, 2012, s. 36), og hva som har blitt regnet som en sannhet, preger diskursene om hva som oppleves som riktig i en barnehagehverdag. Det som oppleves som sann kunnskap, har en tendens til å bli fremhevet som riktig kunnskap innen en gitt kultur. I institusjonene, som barnehagen, er det sannhetsregimer der «subjektene oppfatter noe som ‘naturlig’, ‘riktig’ og ‘sant’» (Germeten, 2012, s. 40).

Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver Barnehageansatte skal forholde seg til rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (forskrift om rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver, 2017). Rammeplanen har fått status som en forskrift til loven, og en forskrift gir utfyllende regler og detaljerte bestemmelser for oppfølging av loven den er tilknyttet – i denne sammenhengen barnehageloven (lov om barnehager, 2016). Det betyr at de barnehageansatte må forholde seg til rammeplanens innhold på lik linje med loven. Vi kan se på rammeplanen som en del av det pedagogiske arbeidet da den er en formell forutsetning som de ansatte jobber ut fra (Gunnestad, 2014). Forutsetninger handler om det vi til enhver tid har tilgjengelig av utstyr, ressurser, miljø, mennesker med mer. Rammeplanen blir da en forutsetning hvor samfunnet har gitt visse bestemmelser om hvordan barnehagen skal drives, og dermed satt noen rammer for arbeidet som kan gjennomføres. Forutsetninger er noe barnehagelæreren må ha innsikt i for å planlegge, gjennomføre og vurdere pedagogisk virksomhet, og i denne boka vil jeg understreke

Den observerenDe barnehagelæreren

betydningen av observasjon for å bli kjent med de forutsetningene vi har. Dette vil bli diskutert nærmere i kapittel 7. Rammeplanen er, som sagt, en formell forutsetning som barnehagelæreren må forholde seg til. I rammeplanen er det blant annet understreket at barnehagen skal være en pedagogisk virksomhet som planlegges og vurderes. Planleggingen tar utgangspunkt i de ansattes kunnskap om barns utvikling og læring, og planleggingen skal være basert på «… observasjon, dokumentasjon, refleksjon, systematisk vurdering og samtaler med barn og foreldre» (KD, 2017, s. 37). Også i vurderingsarbeidet er observasjon trukket frem som en nødvendig arbeidsmåte. For at de skal kunne tilrettelegge for den best mulige kvalitative hverdagen for barna i barnehagen, er det en forutsetning at barnehagelærerne har god innsikt i alle barnas trivsel og utvikling, for å sikre at alle barna blir sett og får den oppfølgingen de har behov for. Rammeplanen understreker at barnets «… trivsel og allsidige utvikling skal derfor observeres og vurderes fortløpende, med utgangspunkt i barnets individuelle forutsetninger og kunnskap om barns utvikling og behov» (KD, 2017, s. 39). Her vil jeg understreke at rammeplanen stiller store krav til barnehagelærerens kompetanse, og ikke bare kompetanse om barns utvikling, lek og læring, men også kompetanse i å skaffe seg denne informasjonen om enkeltbarnet og barnet i en gruppe. Det er her observasjonskunnskap blir en viktig kompetanse barnehagelæreren må jobbe med for å oppnå god innsikt. Jeg opplever at rammeplanen gir rom for ulike tolkninger av forholdet mellom observasjon og dokumentasjon, i tillegg til at planen er litt utydelig når det gjelder pedagogisk dokumentasjon. Det vil jeg understreke ved å vise til to sitat fra rammeplanen som på en måte viser dokumentasjon på ulike plan. Rammeplanen sier at dokumentasjon skal «synliggjøre hvordan personalet arbeider med å oppfylle kravene i barnehageloven og rammeplanen» (KD, 2017, s. 39). Dette sitatet peker på en arbeidsprosess hvor de ansatte i barnehagen dokumenterer for å vise hvordan barnehagen tolker lovverket og setter dette ut i livet, for ulike interessenter som forelde, eiere og lokalmiljø. Her opplever jeg at rammeplanen snakker om pedagogisk dokumentasjon. Videre sier rammeplanen at «[v]urderinger om barnegruppens og enkeltbarns trivsel og allsidige utvikling skal dokumenteres når det er nødvendig for å gi barnegruppen og enkeltbarn et tilrettelagt tilbud» (KD, 2017, s. 39). Her opplever jeg at rammeplanen snakker om et dokumentasjonsarbeid som er tilnærmet likt et observasjonsarbeid. For å forstå det enkelte barnets ressurser og utfordringer må barnehagelæreren ha

KapIttel 1 hvorfor sKal vI observere I barnehagen? 21

nødvendig kunnskap om ulike observasjonsmetoder for å kunne dokumentere dette. I denne boka vil jeg argumentere for at det er viktig at den enkelte barnehagelærer har kunnskap om et utvalg av observasjonsmetoder, som de aktivt bruker for å ha mulighet til å oppnå innsikt i barns liv.

Forholdet mellom observasjon og dokumentasjon Det er flere som argumenterer for at barnehagelærerne ikke lenger skal jobbe med observasjon, da observasjon oppfattes som en modernistisk tilnærming til barns utvikling og læring (Dahlberg, Moss & Pence, 2002), og heller bruke dokumentasjon i arbeidet. I en modernistisk forståelse setter barnehagelærerne barna i bås med utgangspunkt i utviklingspsykologisk stadieteori i observasjonsarbeidet sitt. Jeg vil hevde at det ikke handler om å ta stilling til om barnehagelæreren skal observere eller ikke, snarere hvilke forståelser og verdigrunnlag barnehagelæreren tar utgangspunkt i når det han/hun observerer – eller dokumenterer. Dahlberg, Moss & Pence (2002) understreker at pedagogisk dokumentasjon ikke er det samme som observasjon av barn, og er kritiske til en tradisjonell måte å observere på. De hevder at kjernen i observasjonsarbeid handler om å vurdere om et barn samsvarer med et sett standarder. Observasjonen skal bidra til å «… evaluere eller vurdere barns psykologiske utvikling ut fra allerede fastlagte kategorier fra utviklingspsykologien som definerer hva et normalt barn skal kunne til en viss alder» (Dahlberg, Moss & Pence, 2002, s. 220). Videre hevder de at observasjon viser «… en ytre sannhet som kan avdekkes og representeres nøyaktig». I en slik tilnærming til observasjon plasseres denne arbeidsmåten inn i en modernistisk tankegang hvor det er mulig å avdekke en gitt sannhet som kan gi oss fasiten over barns liv, altså en sann gjengivelse av det som skjer. De samme tankene finner vi også hos Emilson & Samuelsson (2012). De påpeker observasjonens sterke tilknytning til barnepsykologien og den sterke posisjonen den hadde i pedagogisk tenkning i barnehagen, og at forskere innen denne tradisjonen utviklet teknikker for å bedre forstå barn. Begrepet observasjon peker da på systematiske iakttakelser av barns oppførsel og følelsesmessige reaksjoner samt ulike måter å tenke på. «Observation som metod har med andra ord haft en given plats i förskolan i syfte att förstå barn, men også för at bidra til professionens og fältets utveckling» (Emilson & Samuelsen, 2012, s. 2). De fremhever at også dokumentasjon har vært en viktig del av arbeidet

Den observerenDe barnehagelæreren

i barnehagen, men har en annen ideologisk tilknytning da det tradisjonelt er knyttet til progressivismen. Så dokumentasjon er ikke et nytt begrep som har kommet inn i barnehagen, men et begrep med tråder tilbake til tidlig 1900-tall og navn som Dewey og Köhler. De hadde en reflekterende og problematiserende holdning til det pedagogiske arbeidet. Spennende her er det barnesynet som var gjeldende i den pedagogiske praksisen: Barnet utforsker omverdenen, og læreren er medforsker i denne prosessen. «Det låg i aktivitetspedagogikens arbedssätt, som satte kommuniktion, interaktion og observation i centrum» (Emilson & Samuelsen, 2012, s. 2). Åberg (i Åberg & Taguchi, 2006) presenterer sin forståelse av sammenhengen mellom observasjon og dokumentasjon ved at en observasjon gjør barnehagelæreren nysgjerrig på noe, det er noe hun ønsker mer kunnskap om, og dermed velger hun ut hva hun ønsker å dokumentere. Dokumentasjonen bygger da på et bevisst valg; «Jeg har altså en klar idé om hva jeg er ute etter, og hva jeg vil fordype meg i» (Åberg & Taguchi, 2006, s. 20). Åberg forteller om sin tidligere observasjonspraksis med utgangspunkt i utviklingspsykologisk tradisjon, og hun var på jakt etter barnas «… mangler og vanskeligheter, med den hensikt å hjelpe barn med det de ikke kunne» (Åberg & Taguchi, 2006, s. 20). Åbergs forståelse av barns læring og utvikling endret seg, og hun fokuserte tydeligere på fokus i observasjonene sine, og disse har til hensikt å «øke vår felles forståelse for hvordan barn søker kunnskap for å forstå omverdenen» (Åberg & Taguchi, 2006, s. 20). I de siste årene har det blitt større oppmerksomhet rundt dokumentasjon i barnehagepersonalets arbeid med å forstå praksis. Emilson & Samuelsen understreker at dokumentasjon handler om å samle inn, analysere og kategorisere for å gjøre noe synlig (2012, s. 2). Hensikten er å finne ut noe, og argumentere for hvordan noe er eller kommer til uttrykk i praksis. I bunn og grunn dreier det seg om at det er noe som skal synliggjøres. Vektleggingen av dokumentasjon som arbeidsmåte har kommet inn samtidig med at synet på barn har endret seg i barnehagen, og i et slikt perspektiv passer ikke den tradisjonelle måten å tenke om observasjon på. Det finnes ikke lenger store gyldige teorier som forteller oss hva et barn er, og hvordan vi skal forstå det enkelte barnet. Alle barn er unike subjekter som følger sin personlige utviklingslinje. Synet på barn som er gjeldende i den norske barnehagen i dag, er ikke forenelig med den tradisjonelle utviklingspsykologiske forståelsen av barns liv, som var den dominerende diskursen i barnehagen for kort tid siden. Det finnes ikke en klar og entydig

KapIttel 1 hvorfor sKal vI observere I barnehagen? 23

definisjon av hva en treårig gutt er og skal være, og det kan dermed ikke krysses ut på noe skjema at han er på det stadiet hvor han skal være. Og det er her at konflikten mellom observasjon som begrep og dokumentasjon som begrep kommer inn, da de tradisjonelt sett har vært knyttet til ulike ideologiske tankeganger. Bae etterlyste allerede i 1996 at det måtte gjøres noe med måten vi tenkte om observasjon på. Det var ikke selve metodene som var problemet, men tankesettet som lå bak observasjonsarbeidet i barnehagen. Observasjon må ta utgangspunkt i et helhetlig syn på barn og dermed ha en teoretisk tilnærming som gjør at vi klarer å se hele barnet og ikke bare deler av det. Bae fremhever blant annet at observatørene tradisjonelt har vært opptatt av enkeltindividets væremåte, og relasjoner og settingen rundt barnet har blitt oversett. Kvaliteten på samspillet mellom barn og mellom barn og ansatte vil påvirke relasjonene, og barnehagelærerne må se på relasjonene barnet er en del av, for å forstå barnets handlinger og opplevelser. Bae påpeker at menneskelige fenomen ikke kan studeres på en objektiv og sann måte, «… mennesker i motsetning til ting har meninger, intensjoner og opplevelser knyttet til det de gjør. Menneskers væremåte kan derfor ikke beskrives og forklares nøytralt eller objektivt» (Bae, 1996, s. 50). I kapittel 2 i denne boka er det skrevet om en fenomenologisk tilnærming til et observasjonsarbeid i barnehagen, og i en fenomenologisk tilnærming tilstreber observatøren å forstå hvordan mennesket opplever sin egen tilværelse. Når barnehagelæreren observerer med en fenomenologisk innstilling, handler det om et ønske om å forstå hvordan barnet tenker om og opplever eget liv. Den innsikten observasjonene gir, gir barnehagelæreren mulighet til å tilrettelegge hverdagen til det beste for barna. «Observasjon basert på en ‘tradisjonell’ metodologi underminerer at barn (og andre mennesker) er komplekse sosiale vesener, med evne til utvikling, forandring, og at de står i et gjensidig avhengighetsforhold til andre» (Bae, 1996, s. 53). Om man observerer med utgangspunkt i utviklingspsykologisk tankegang (Dahlberg, Moss & Pence, 2002; Emilson & Samuelson, 2012), er det nettopp dette som skjer, og observatøren har ikke mulighet til å få et helhetsblikk på barnets liv. Kanskje er vi skeptiske til å operere med «stadier» i barnehagen fordi vi ikke ønsker å kategorisere barn og sette dem i bås. Det er likevel avgjørende at kunnskapen om barns utvikling er med oss. «Noen ganger er forestillingen om stadier en meningsfull metafor for kompetanse som verdsettes og forventes i bestemte aldersgrupper i en gitt kultur» (Sommer, 2014, s. 22). Kulturen har noen forventninger til hvordan

Den observerenDe barnehagelæreren

barns utvikling forløper, men slike stadier må ikke bli sett på som bastante (kognitive) avgrensninger. I denne boka understrekes betydningen av å arbeide med både observasjon og dokumentasjon for å oppnå så god innsikt i praksis som mulig. Men det kreves barnehagelærere som er klar over diskusjonene om de ulike begrepene og innholdet i disse. Alt arbeid i barnehagen har barnets beste som mål, jf. FNs barnekonvensjon (1989), og utfordringen blir hvordan den enkelte barnehagelærer bruker sin observasjonskunnskap til beste for barn hvor respekten for barnet er styrende i arbeidet som gjennomføres. Selv om flere av eksemplene i denne boka viser observasjoner av enkeltbarn, skal alltid omgivelsene og relasjonene rundt barnet tas med i betraktning når barnehagelæreren reflekterer og tolker observasjonene som er gjennomført.

Avrunding For å bli en god observatør må man ta temaet observasjon på alvor og jobbe godt både teoretisk og praktisk. Som vi skal se senere i denne boka, er observasjon et stort felt som krever kompetanse og forståelse for hvordan barnehagelæreren skal kunne ta gode valg og opparbeide seg en trygghet i egen observatørrolle. I tittelen på kapitlet stiller jeg spørsmål om hvorfor vi skal observere. Kapitlet har ikke gitt hele svaret, men målet er at du som leser skal bli nysgjerrig på nettopp dette! Videre i boka vil ulike perspektiver på hvorfor det er viktig å observere, bli presentert, du vil få lese om observatørrollen, og det vil bli fokus på ulike arbeidsformer innenfor både observasjon og dokumentasjon med eksempler fra barnehagen. Gjennom å gå i dybden på alle disse temaene vil du finne svaret på spørsmålet «Hvorfor skal vi observere i barnehagen?».

Oppgaver til refleksjOn – –

–

Hva legger du i begrepet pedagogisk grunnsyn? På hvilken måte vil ditt pedagogiske grunnsyn påvirke ditt arbeid som barnehagelærer? Her sies det at det kompetente barnet er en inspirasjon. Reflekter over hvordan dette barnesynet legger føringer for hvordan barnehagelæreren vil handle i samspill med barna. Reflekter over hva det betyr at kunnskap er konstruert. Hvilken betydning kan dette få for observasjonsarbeidet i barnehagen?

Kapittel 2

Observasjon i barnehagen

Det er utetid og Jon (1,3 år) henger ved siden av meg. Jeg bestemmer meg for å sette meg ned i sandkassa sammen med han. Jeg setter meg på en krakk ved siden av, og hjelper han i gang med å leke. Han lager sandkaker og leker med ulike bøtter og spader. Line (1,4 år) sitter ved siden av og leker med sitt. Jeg oppdager at hun har «krabbet seg ut av» støvlene sine – de henger bare på slep, som gjør at hun ikke får til å gå. Jeg reiser meg opp for å hjelpe henne. Idet Jon merker at jeg har flyttet meg fra «plassen min», virker det som om han blir helt ute av seg og avslutter leken sin med en gang. Selv om jeg er like ved, og forklarer han at jeg kommer tilbake, at jeg bare skal hjelpe Line, så virker han fortsatt veldig frustrert. Når jeg setter meg ned igjen, blir han omsider rolig, men han har mistet leken helt.

Denne praksisfortellingen er skrevet av en førsteklassestudent på barnehagelærerutdanningen, som har sin første praksisperiode. Oppgaven hun har gjennomført, er å skrive praksisfortelling med vekt på eget pedagogiske grunnsyn. Praksisfortelling er en observasjonsmetode, og gjennom å arbeide med observasjoner i praksis får studentene hjelp til å sette ord på egne opplevelser. Observasjonene kan sees som en bro mellom teori og praksis, og et bevissthetsarbeid om observasjon kan bidra til studentenes meningsdanning og hjelpe dem til å se sammenhengen mellom det de erfarer i praksis, og egen teori- og erfaringsbasert kunnskap. Studenten som skrev denne praksisfortellingen, har lært om de yngste barnas behov for trygghet i hverdagen, og hun skriver blant annet følgende i sin refleksjon tilknyttet praksisfortellingen:

Den observerenDe barnehagelæreren

Ved at jeg skrev ned denne episoden, så jeg også hvor viktig det er at barn føler seg trygge, og hva utrygghet kan gjøre med barnas væremåte og lekeatferd. Her så ser man jo at John mistet leken sin helt, i etterkant også, da jeg mener at han følte seg utrygg. I ettertid oppstod det lignende episoder med John, men siden jeg hadde skrevet ned denne praksisfortellingen og reflektert over den, var jeg mer bevisst på mine valg og mitt grunnsyn, slik at episodene endte annerledes enn denne.

Å ha skrevet denne praksisfortellingen og reflektert i etterkant har hjulpet studenten til å lære av hendelsen. At hun valgte å skrive en praksisfortelling om møtet med John i sandkassa, bidro til at hun reflekterte mer grundig over episoden sett opp mot tidligere erfaringer og faglig kunnskap. Denne refleksjonen bidro til at hun utvidet sin forståelse av hvordan John har det i barnehagehverdagen, og hvilke behov han har for å få en god hverdag. Studentens kunnskap om barnets liv ble utvidet etter denne prosessen. I tillegg har hun også utvidet sin egen handlingskompetanse i praksis. Hennes innsikt i hvordan hun kan handle i samspillet med John, har utvidet seg, og hun har blitt tryggere i møte med barn. Hun er i gang med å bli mer profesjonell i rollen sin, en barnehagelærer som tar vare på barns behov.

Observasjon som oppmerksom iakttakelse «Observasjon er kanskje barnehagelærerens viktigste verktøy. Men man må vite hvorfor vi skal observere, hva vi skal observere og hvordan vi skal observere» (Greve, 2016, s. 30). Dette sitatet fra Greve oppsummerer mye av essensen i tankegangen om observasjon i barnehagen. Barnehagelæreren har behov for god kunnskap om observasjonens betydning og hvordan observasjon kan brukes for å forstå. For å kunne legge til rette for de best mulige opplevelser for barna i barnehagen må barnehagelæreren kjenne enkeltbarnets behov, utfordringer og muligheter i arbeidet med å tilnærme seg hvordan barn opplever livet sitt. Like viktig er det også å forstå samspillet i barnegruppa, hvordan gruppa fungerer, og hvilke aktiviteter barna deltar i, slik at barnehagelæreren får innblikk i hva som foregår i praksis. Ifølge Askland (2011) er kontakt med barna grunnleggende for alt pedagogisk arbeid. Barnehagelæreren må ut fra dette opparbeide gode relasjoner til alle barna og opparbeide god innsikt om det enkelte barn, for å klare å legge til

KapIttel 2 observasjon I barnehagen 27

rette for den mest optimale hverdagen for alle barna hun/han har ansvaret for. I dette arbeidet vil observasjon være en arbeidsmåte på veien mot innsikt, og ved å gjennomføre ulike observasjoner av barna skaper barnehagelæreren en mulighet til å forstå hva som karakteriserer de ulike barnas liv. Hvilke muligheter og utfordringer barn har, vil bli tydelig for en observerende barnehagelærer. Barnehagelærere har en forpliktelse til å jobbe konstruktivt med en observasjonspraksis som gir dem muligheten til å oppøve god kompetanse om hele barnet og barnets behov, og observasjon blir da noe barnehageansatte gjør for å få grunnlag for planlegging og vurdering av den pedagogiske virksomheten. Søbstad og Løkken definerer observasjon i pedagogisk sammenheng som oppmerksom iakttakelse (Løkken og Søbstad, 2013, s. 40), og barnehagelæreren må ut fra dette være årvåken og ta i bruk alle sine sanser for å få oversikt over det som skjer i barnegruppa. Videre peker de på at observasjon «handler om systematisk iakttakelse hovedsakelig ved hjelp av synssansen» (Løkken og Søbstad, 2013, s. 50). Synet kan sees som barnehagelærerens viktigste tilgjengelige redskap for å få innsikt i det som foregår i praksis. «Blikket brukes til å se og innhente informasjon som er nødvendig for kunnskapsutvikling og forståelse. Men spørsmålet er hva den enkelte observatør ser, og hvordan det skapes bevissthet rundt nettopp blikkets betydning i barnehagens observasjonsarbeid» (Frønes, 2017, s. 3). Innen sykepleien brukes begrepet det kliniske blikk for å beskrive sykepleierens kompetanse og ferdigheter for å innhente data og informasjon om pasientenes tilstand. Blikket beskrives som mangfoldig og komplekst, hvor også andre sanser har betydning. «Blikket både leder til og setter grenser for sykepleiernes vurderinger og engasjement» (Løviknes & Struksnes, 2013, s. 2). De viser til Nortvedt, som vektlegger de etiske dimensjonene i observasjonsarbeidet, og påpeker at «sykepleiernes kliniske blikk blant annet avdekker pasientens sårbarhet, og at klinisk blikk sammen med andre aspekter består av ‘concerned observation’» (Løviknes & Struksnes, 2013, s. 2). Sykepleieren bruker alle sine sanser i møte med pasienten for å utvikle nødvendig kunnskap for å legge til rette for best mulig behandling. Evnen til å se helheter og sammenhenger trekkes frem som en viktig del av det kliniske blikket, noe som settes i sammenheng med erfaring, teori og personlige egenskaper. Det er gjennom å jobbe med observasjonsarbeid i felten at sykepleierne har mulighet til å utvikle det kliniske blikket, noe som også kan sees i sammenheng med barnehagelærerens refleksjon over observasjon.

Den observerenDe barnehagelæreren

Barnehagelæreren bruker sansene sine i møte med barna for å utvikle kunnskap og reflekterer faglig over dette i etterkant for deretter å videreutvikle kvaliteten på barnas hverdag. Foucault omtaler det kliniske blikket på følgende måte: Blikket, der observerer, intervenerer ikke; Det er tavst og ubevægeligt. Observationen lader tingene være som de er; i det, der lægges foran det, er intet skjult. Observationenes korrelativ er aldrig det usynlige, men alltid det synlige, når først de hindringer er fjernet, som skyldes, at fornuften er blevet påvirket av teorier og sanserne av fantasien. (Foucault, 2000, s. 157)

Focault beskrev ikke hvordan observasjon skal gjennomføres, men han analyserte og viste sammenhenger mellom diskurs og praksis. I beskrivelsen sin peker Foucault på ulike elementer ved observasjon som jeg mener er viktig for en barnehagelærer å tenke over: Observatøren ser kun det som er synlig, og observatøren er påvirket av forhåndskunnskap. Barnehagelærerens tanker om barnet påvirker hvilke sider av barnet som blir sett og vektlagt i arbeidet med observasjon. Makt og sannhet ligger implisitt og skjult i praksis. Det handler om det som er tatt for gitt, det som vi ikke nødvendigvis er klar over at er der av påvirkning. Man kan altså ikke være upåvirket, fordi det ligger innfelt i barnehagens kultur. Den enkelte barnehagelærer er bærer av ulike forståelser i møtet sitt med barna, ulike forståelser som er «sannheter», og som vil være med på å påvirke hva som blir sett og lagt merke til. Foucault skriver om utviklingen av det kliniske blikket til det han kaller «øjekastet». Øjekastet svæver ikke hen over et felt: Det slår ned på et punkt, det er det centrale eller afgørende; blikket er uendeligt fint moduleret, øjekastet går like til sagen: Det vælger, og den linie, det trækker, udskiller i et nu det essentielle; det går med andre ord bag om det, det ser; de umiddelbare fremtrædelsesformer narrer det ikke, for det evner at gennemskue dem; det er af natur afmystificerende. (Foucault, 2000, s. 175)

«Øjekastet» er ikke påvirket av språket og settingen observasjonen finner sted i. «Når det slår direkte ned med fuld kraft, er det for at knuse, løfte og frisætte det tilsynelatende» (Foucault, 2000, s. 175).

MONA HALSAUNET FRØNES

ISBN 978-82-450-2275-9

,!7II2E5-acchfj!

DEN OBSERVERENDE BARNEHAGELÆREREN

MONA HALSAUNET FRØNES

Hvordan bli en god observatør?

MONA HALSAUNET FRØNES

Den observerende barnehagelæreren