Elevresultater utdrag

Foto: Kjersti Lassen Foto: Christian Pohl Foto: Shane Colvin

Guri Skedsmo er førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo, hvor hun forsker på temaer innenfor utdanningspolitikk, styring og ledelse i skole og utdanning.

Dette er noen av spørsmålene som stilles i denne boken. De som har stilt dem, er Sølvi Mausethagen, OsloMet – storbyuniversitetet, Tine S. Prøitz, Universitetet i Sørøst-Norge, og Guri Skedsmo, Universitetet i Oslo.

www.fagbokforlaget.no

ELEVRESULTATER Mellom kontroll og utvikling

Tine S. Prøitz er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i SørøstNorge, hvor hun forsker på utdanningspolitiske temaer som utdanningsreform, styring og evaluering i opplæring og utdanning.

I denne boken, som har utgangspunkt i forskningsprosjektet PraDa (Practices of Data Use in Municipalities and Schools), er hovedvekten lagt på bruk av elevresultater. Hvorfor, hvordan og til hva brukes resultatene? Hva vet vi om bruk av elevresultater fra internasjonal forskning? Hva kjennetegner bruk av elevresultater i norske kommuner og skoler? Hva skjer i kommunene? Hva skjer i skolene? Hvordan er resultatene eventuelt med på å endre virksomheten i skolen?

Sølvi Mausethagen, Tine S. Prøitz og Guri Skedsmo

Sølvi Mausethagen er førsteamanuensis på OsloMet – storbyuniversitetet, og hennes forskningsinteresser er særlig knyttet til lærerprofesjonen og utdanningspolitikk.

Alle er opptatt av elevresultater på en eller annen måte – elever, foreldre, lærere, skoleledere, kommunalt ansvarlige, skolepolitikere og skoleforskere.

Uansett hvor mye og på hvilke måter vi vektlegger disse resultatene, er de viktige for å forstå hva som foregår i skolen. De gir oss en pekepinn på om elevene får den undervisningen de skal ha, og på hva de som jobber i og med skolen kan gjøre for å utvikle skolens virksomhet. Samtidig er det et viktig poeng at tilgangen til disse resultatene i seg selv ikke fører til utvikling. Det er også en del utfordrende sider ved hvordan disse resultatene brukes som er viktig å studere og diskutere.

Sølvi Mausethagen, Tine S. Prøitz og Guri Skedsmo

ELEVRESULTATER Mellom kontroll og utvikling

ELEVRESULTATER

_ELEVRESULTATER.indb 1

2018-05-18 14:42:58

_ELEVRESULTATER.indb 2

2018-05-18 14:42:59

Sølvi Mausethagen, Tine S. Prøitz & Guri Skedsmo

ELEVRESULTATER Mellom kontroll og utvikling

_ELEVRESULTATER.indb 3

2018-05-18 14:42:59

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2018 ISBN: 978-82-450-2432-6 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_ELEVRESULTATER.indb 4

2018-05-18 14:42:59

5

FORORD Hva er elevresultater, og hvor viktig er slike resultater for skolens utvikling? Innføringen av nasjonale prøver har gitt mye informasjon som både nasjonale og lokale myndigheter, skoleledere og lærere forventes å gjøre noe med. Men hvordan etableres praksiser for å ta i bruk slike elevresultater, og hva skjer der resultatene tas i bruk? Dette har vi så langt hatt relativt liten kunnskap om i Norge. Vår nysgjerrighet omkring disse spørsmålene førte til at vi ønsket å forske på nettopp bruk av elevresultater i norske kommuner og skoler. Dette var også hovedmotivasjonen vår for å skrive denne boken, og grunnen til at boken i stor grad er empirinær. Boken er spesielt rettet mot masterutdanningene for skoleledere og lærere, men vil også være relevant for forskere, kommunale ledere, byråkrater, politikere og andre som er interessert i skole og utdanning.

Denne boken er skrevet med utgangspunkt i forskningsprosjektet Practices of Data Use in Municipalities and Schools (PraDa), som er finansiert av Norges forskningsråd. Prosjektet har vart i en fireårsperiode fra 2014, og det har foruten oss som forskere involvert mange viktige personer som må takkes for deres bidrag. Først og fremst vil vi takke lærerne, skolelederne og skoleansvarlige i kommunene som har åpnet dørene og latt oss intervjue og observere i forbindelse med den kvalitative studien vår. Så vil vi gjerne takke dere som hjalp oss med pilotering av spørreskjemaene og ikke minst alle dem som tok seg tid i en travel skolehverdag til å svare på spørreundersøkelsen vår. Vi vil også takke deltakere i forskningsgruppene Profesjonskunnskap og kvalifisering (PKK), Studies of the teaching profession, teacher education and education policy (TEPEE) ved OsloMet – storbyuniversitetet og Universitetet i Sørøst-Norge (USN), Curriculum Studies, Leadership and Educational Governance (CLEG) ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo (UiO) og Studies in Educational Policy and Educational Philosophy (STEP) ved Uppsala universitet for

_ELEVRESULTATER.indb 5

2018-05-18 14:42:59

Elevresultater

6

kommentarer underveis. Vi vil takke Nora Kolkin Sarastuen, Kristin Thorshaug og Silje Gloppen som har bidratt som vitenskapelige assistenter i prosjektet, og Eva Sauvage og Kristin Østerholt ved biblioteket på USN i arbeidet med kartleggingen av forskningsfeltet. Vi vil også takke Jens-Christian Smeby, Petter Aasen, Fredrik Thue og Camilla Nørgaard for gode og konstruktive kommentarer på ulike versjoner og deler av bokmanuset. Takk til Stian Mausethagen for hjelp til illustrasjon. Til slutt vil vi takke redaktør Hallvard Aamlid for et godt og konstruktivt samarbeid i arbeidet med denne boken.

Oslo, juni 2018.

Sølvi Mausethagen

_ELEVRESULTATER.indb 6

Tine S. Prøitz

Guri Skedsmo

2018-05-18 14:42:59

7

INNHOLD INNLEDNING ....................................................................................................................................... 11 1 ELEVRESULTATER I SKOLEN – HVA, HVORFOR OG HVORDAN ................................ 15 Den utdanningspolitiske motivasjonen ..................................................................................................................... 16 Nasjonale prøver i mediebildet .................................................................................................................................... 20 Skolens samfunnsmandat og læreplanen som styringsverktøy ......................................................................... 22 Trender i forskningen i Norge ...................................................................................................................................... 23 Avslutning ......................................................................................................................................................................... 27 2 HVA SIER INTERNASJONAL FORSKNING OM BRUK AV ELEVRESULTATER? ..... 29 Studier av eksisterende forskning på feltet ............................................................................................................ 30 Systematisk kartlegging av forskningslitteraturen ............................................................................................... 31 Forskningsfeltets kontekstavhengighet ................................................................................................................... 34 Seks undersøkelsesmoduser i forskningen ............................................................................................................. 38 Nærblikk på lærere, skoleledere og kommuner ....................................................................................................... 40 Avslutning ......................................................................................................................................................................... 44 3 KJENNETEGN VED BRUK AV ELEVRESULTATER I KOMMUNER OG SKOLER ...... 47 Bruk av ulike typer resultater og tilbakemeldinger ................................................................................................ 48 Praksis rundt bruk av resultater fra nasjonale prøver........................................................................................... 52 Samhandlingen om resultater fra nasjonale prøver ............................................................................................... 56 Bruk av eksamensresultater ........................................................................................................................................ 59 Oppfølging fra nærmeste leder og ansvarliggjøring .............................................................................................. 60 Avslutning ......................................................................................................................................................................... 63 4 «RESULTATMØTET» SOM NY ORGANISASJONSRUTINE ............................................ 67 Organisasjonsrutiner...................................................................................................................................................... 67 De tre kommunene ......................................................................................................................................................... 69 De tre skolene .................................................................................................................................................................. 71

_ELEVRESULTATER.indb 7

2018-05-18 14:42:59

Elevresultater

8

Faglig-profesjonelt ansvar og prestasjonsorientert ansvar ............................................................................... 73 Avslutning ......................................................................................................................................................................... 77 5 MÅLHIERARKIER OG STYRINGSSTILER I KOMMUNENE ............................................ 79 Forskning på lokale myndigheters bruk av elevresultater ................................................................................... 79 Kommunens ansvar for endring og styrking av elevers læringsutbytte .......................................................... 80 Dokumenter, intervjuer og observasjoner ................................................................................................................. 82 Kommune A: Dialog, kollegial ledelse og fokus på lesing ..................................................................................... 84 Kommune B: Læringsutbytte, analyser og systematisk oppfølging .................................................................. 86 Kommune C: Brede læringsutbytter, skoleutvikling og støtte til skoleledere ................................................. 88 Læringsutbytte og målhierarkier på kommunalt nivå ........................................................................................... 91 Styringsstiler i bruk av elevresultater....................................................................................................................... 93 Avslutning ......................................................................................................................................................................... 95 6 KUNNSKAPSKILDER ................................................................................................................. 97 Lærernes kunnskapsbase ............................................................................................................................................ 97 Kunnskapsarbeid og kunnskapskilder ....................................................................................................................... 99 Bruk av kunnskapskilder .............................................................................................................................................103 Kortsiktighet og konsensus .......................................................................................................................................106 Avslutning .......................................................................................................................................................................108 7 RELASJONSARBEID ................................................................................................................111 Kollegialitet og mikropolitikk .....................................................................................................................................112 Skoleledernes bruk av strategier ..............................................................................................................................114 Kollegialitet og hybriditet ...........................................................................................................................................117 Avslutning .......................................................................................................................................................................119 8 VERDIDILEMMAER ...................................................................................................................121 Verdier .............................................................................................................................................................................122 Lærernes verdidilemmaer ...........................................................................................................................................125 Skoleledernes verdidilemmaer ..................................................................................................................................129 Kommuneledernes verdidilemmaer ..........................................................................................................................132 Møter mellom logikkene ..............................................................................................................................................134 Avslutning .......................................................................................................................................................................136

_ELEVRESULTATER.indb 8

2018-05-18 14:42:59

9 BRUK AV ELEVRESULTATER – HVA SÅ OG HVA NÅ? .................................................139 Likheter og forskjeller oppsummert ........................................................................................................................140 Hybriditet, samspill og skepsis .................................................................................................................................142 Inn i rutinene ..................................................................................................................................................................146 Elevresultater – mellom kontroll og utvikling .....................................................................................................147 Hva trenger vi å vite mer om? ...................................................................................................................................150 Avslutning .......................................................................................................................................................................152

Innhold

9

REFERANSER ....................................................................................................................................155

_ELEVRESULTATER.indb 9

2018-05-18 14:42:59

_ELEVRESULTATER.indb 10

2018-05-18 14:42:59

11

INNLEDNING Denne boken har sitt utgangspunkt i forskningsprosjektet Practices of Data Use in Municipalities and Schools (PraDa). Prosjektet ble finansiert av Norges forskningsråd under programmet FINNUT. Det startet opp høsten 2014 og ble avsluttet våren 2018. Vi har vært tre forskere i prosjektet, som alle er forfattere av denne boken. Underveis i prosjektet har vi publisert en rekke artikler og bokkapitler, både på engelsk og på norsk. Det er i stor grad disse publiserte forskningsbidragene som danner grunnlaget for denne bokens innhold, og som vi refererer til underveis i de ulike kapitlene, samtidig som vi presenterer nye analyser. Vi har også holdt mange foredrag og presentasjoner med utgangspunkt i PraDa-prosjektet, på vitenskapelige konferanser og på en rekke seminarer i Norge og i utlandet. Prosjektet er også blitt trukket aktivt inn i vår undervisning i lærerutdanning, i etter- og videreutdanningsprogrammer for skoleledere, i masterprogrammer i utdanningsledelse/skoleledelse og i pedagogikk ved våre tre institusjoner. Vi opplevde at det var stor interesse for prosjektet, noe som førte til et ønske om å skrive en bok rettet mot utdanningsfeltet – skoleledere, lærere, kommunale ledere, lærerstudenter, organisasjoner, politikere og byråkrater og andre som har interesse for utviklingen innenfor skolen. Det betyr at vi i denne boken har lagt særlig vekt på å presentere analyser som vi tror vil være særlig relevante for de som jobber i og rundt skolen.

I PraDa-prosjektet har vi forsket på bruk av elevresultater i skoler og kommuner, og vi har spesielt sett på hvordan resultater fra nasjonale prøver tas i bruk av lærere og skoleledere på ungdomstrinnet og av skoleansvarlige i kommunen. Det er interessant å undersøke bruken av resultater fra de nasjonale prøvene, fordi de representerer et relativt nytt element i styringen av den norske skolen. Slik bruk av informasjon fra standardiserte tester til ekstern kontroll av arbeidet i skolen er dessuten del av en internasjonal trend. Med de nasjonale

_ELEVRESULTATER.indb 11

2018-05-18 14:42:59

Elevresultater

12

_ELEVRESULTATER.indb 12

prøvene, slik de er utformet i Norge, følger imidlertid politiske forventninger om å ta i bruk resultatene i utviklingsarbeid i kommuner og på skoler, og at dette utviklingsarbeidet skal føre til forbedring av elevenes kompetanse i grunnleggende ferdigheter. I tillegg til bruk av andre typer vurderingsverktøy fører dette til mye informasjon som lokale myndigheter, skoleledere og lærere forventer og oppfatter at de må gjøre noe med. I kjølvannet av endringer i styringen av skolen etableres dermed strukturer og rutiner som bidrar til å forme lokale styringsprosesser, utviklingsarbeid og praksiser i skoler og i klasserom.

Slike utviklingstrekk er det viktig å studere empirisk siden debatter rundt nasjonale prøver ofte er politisert, noe man er «for» eller «mot» og som er «godt» eller «dårlig». Gjennom våre nærstudier av hvordan nasjonale prøveresultater tas i bruk, kan vi si noe både om hvordan de nasjonale prøvene tas i bruk og oppfattes av ulike aktører på ulike måter, og hvordan en økt prestasjonsorientering kan påvirke arbeid i skolen.

I stedet for begreper som skoleutvikling eller undervisningsutvikling har vi valgt å bruke vide begreper som kontroll og utvikling for å favne om prosesser som foregår på ulike nivåer i skolesystemet. Slik de politiske intensjonene med nasjonale prøver er formulert, signaliserer de en politisk forventning om både kontroll og utvikling. Samtidig, hva slags kontroll og hva slags utvikling man ønsker seg fra de ulike aktørene, vil sannsynligvis variere – og også de faktiske praksisene ute på skolene og i kommunene. Ser vi på begrepene kontroll og utvikling rent etymologisk, handler kontroll om tilsyn, overvåking og ettersyn, men det kan også bety det å beherske noe eller ha en form for innflytelse.

Utvikling knyttes til endringer og prosesser som fører til progresjon.

Selv om utvikling ofte assosieres med positive endringer, kan utvikling også representere negative endringer. Motsatt kan det som er tenkt som positive endringer, ha negative konsekvenser. Dermed åpner begrepene kontroll og utvikling for delvis ulikt innhold. Dette gir også mulighet til å undersøke hvordan man forhandler om og befester former for kontroll og utvikling i konkrete lokale praksiser for bruk av elevresultater.

Vi har brukt en rekke metoder og datakilder i prosjektet. For det første har vi gjennomført en systematisk forskningskartlegging av internasjonal forskning på bruk av elevresultater (data use). For det andre har vi utviklet og gjennomført spørreundersøkelser rettet mot skoleansvarlige i kommunene, skoleledere og lærere i en fjerdedel av norske

2018-05-18 14:42:59

kommuner. For det tredje har vi gjennomført kvalitative undersøkelser i tre skoler i tre kommuner over tre år. I denne delen av prosjektet har vi observert en rekke møter mellom skoleleder og lærere og mellom kommunale ledere og skoleledere, vi har gjennomført dokumentanalyse av kommunale strategi- og handlingsplaner, og vi har intervjuet lærere, skoleledere og kommunale ledere.

Søkene etter artikler som er en del av den systematiske forskningskartleggingen, ble gjennomført i 2014–2015. Vi søkte i elektroniske bibliotekdatabaser som gjorde det mulig å finne artikler publisert på engelsk, tyske og skandinaviske språk. Inklusjons- og eksklusjonskriterier ble definert på forhånd, og fra et totalt antall treff på 11 041 satt vi igjen med 129 relevante artikler som vi kodet og analyserte.

Spørreundersøkelsen ble sendt ut til kommunale skoleansvarlige, skoleledere og lærere i 120 kommuner i 2016–2017. Kommunene ble valgt ut på bakgrunn av variasjon i størrelse og geografisk beliggenhet. Temaene i undersøkelsene dreier seg i hovedsak om hva slags typer resultater skoleledere, lærere og kommunale ledere tar i bruk for å styre og utvikle skolens praksis. Den kvalitative studien ble gjennomført over tre år, fra høsten 2014 til våren 2017, i tre skoler i tre forskjellige kommuner.

I den kvalitative delen av prosjektet observerte vi totalt ca. 40 timer med møter, inkludert samtaler før og etter møtene. Vi intervjuet kommunale ledere i de tre kommunene, rektorene og avdelingslederne1 på de tre skolene, og totalt 14 lærere. I utvalget av kommuner vektla vi variasjon med hensyn til geografisk beliggenhet, størrelse og erfaring med kvalitetsvurderingssystemer. Skolene skårer gjennomsnittlig eller under nasjonalt gjennomsnitt på nasjonale prøver og har en sammensatt elevmasse. Mer informasjon om metode, utvalg og analyse blir presentert i de ulike kapitlene, hvor vi også refererer til artikler hvor leserne kan finne mer informasjon.

I kapittel 1 går vi nærmere inn på hvordan vi i PraDa-prosjektet og i denne boken har undersøkt elevresultater som begrep og fenomen. Vi ser også på den utdanningspolitiske motivasjonen for mange av endringene i det norske skolesystemet knyttet til resultater og resultatbruk siden 2000. Dette er et viktig bakteppe for å forstå innføringen av de 1

Innledning

13

To av skolene var av en slik størrelse at de hadde etablert et mellomledernivå i form av avdelingsledere.

_ELEVRESULTATER.indb 13

2018-05-18 14:42:59

Elevresultater

14

_ELEVRESULTATER.indb 14

nasjonale prøvene som en del av utdanningsreformer og tiltak som er iverksatt for å dokumentere og forbedre arbeidet i skolen. Videre ser vi på offentlige debatter om nasjonale prøver og på tidligere forskning utført i Norge. I kapittel 2 tar vi for oss internasjonal forskning på dette feltet før vi i kapittel 3 presenterer resultater fra spørreundersøkelsene blant lærere, skoleledere og kommunale ledere og kartlegger hva som kjennetegner disse aktørenes bruk av elevresultater, og ikke minst deres erfaringer med bruken av ulike typer resultater. Med dette som bakgrunn gir vi i kapittel 4 en beskrivelse av de tre kommunene og de tre skolene. Vi beskriver også en relativt ny type organisasjonsrutine i skolen, nemlig «resultatmøtet». I kapittel 5 ser vi nærmere på det vi beskriver som ulike målhierarkier og styringsstiler hos de skoleansvarlige i de tre kommunene. I kapittel 6, 7 og 8 presenterer vi funn fra analysene på skolenivå, med særlig fokus på læreres og skolelederes bruk av kunnskapskilder, relasjonsarbeidet som foregår, og verdidilemmaer som oppstår ved bruk av elevresultater. I kapittel 9 diskuterer vi funnene våre på tvers av datakildene og avslutter med noen refleksjoner rundt hva vi trenger å få vite mer om, og noen implikasjoner for praksis.

Gjennom de ulike kapitlene i boken håper vi å gi leseren økt kunnskap om og innsikt i hvordan bruk av elevresultater foregår i den norske skolekonteksten. Denne kunnskapen kan bidra til økt bevissthet om muligheter elevresultatene kan gi for utviklingsarbeid i skoler og kommuner. Kunnskapen kan også fremme kritisk refleksjon rundt hvordan bruken av elevresultater kan påvirke norske kommuner og skoler i ulike retninger og tydeliggjøre hvordan konsekvensene av bruk av elevresultater er avhengig av hvordan bruken rammes inn og oppfattes av kommunale ledere, skoleledere og lærere.

2018-05-18 14:42:59

15

1 ELEVRESULTATER I SKOLEN – HVA, HVORFOR OG HVORDAN I løpet av de siste tiårene er nasjonale politikere og utdanningsmyndigheter blitt mer opptatt av «resultater» i skolen, og har forsterket oppmerksomheten mot elevenes grunnleggende ferdigheter og kompetanse. Elevresultater2 er et begrep som gjerne brukes i mange sammenhenger når vi snakker om skolen. På den ene siden er resultat et begrep som tradisjonelt sett i Norge har gitt assosiasjoner til mer konkurranse- og prestasjonsorienterte arenaer enn skole og utdanning, for eksempel idrett, marked og økonomi. På den andre siden har lærere alltid vurdert elevenes arbeid og resultater fra innleveringer, tematiske prøver, tentamen, terminkarakterer og eksamen. Selv om vi helt siden 1990-tallet har hatt diskusjoner om hvordan vi best kan måle og dokumentere kvalitet i den norske skolen, fikk vi et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem og nasjonale prøver først på midten av 2000-tallet.

Bakgrunnen for utviklingen er sammensatt. Vi vil spesielt nevne evalueringen av Reform 97, de gjennomsnittlige PISA-resultatene i 2001, det utdanningspolitiske klimaet og en generell utvikling i retning av mer mål- og resultatstyring i offentlig sektor.

I denne boken ser vi spesielt på resultater fra nasjonale prøver, som er den kanskje viktigste indikatoren vi har når det gjelder norske elevers ferdigheter i lesing, regning og engelsk. Prøvene ble gjennomført for første gang i 2004 og ble innført som en del av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet (NKVS) i Norge i 2005. Evalueringen av 2

I den engelskspråklige litteraturen brukes ofte begrepet «data» om elevresultater.

«Data» som begrep blir ofte upresist behandlet, men som oftest knyttes det til informasjon fremkommet via standardiserte tester og/eller evalueringer i skolen.

Vi velger å bruke begrepet «elevresultater» fordi vi mener det er det mest presise uttrykket for hva vi studerer. I denne boken henviser begrepet til resultater fra nasjonale prøver i Norge og eksternt produserte testresultater (kapittel 2).

_ELEVRESULTATER.indb 15

2018-05-18 14:43:00

Elevresultater

16

den første gjennomføringen viste imidlertid at prøvene ikke var gode nok med hensyn til validitet og reliabilitet. Prøvene ble derfor videreutviklet og reintrodusert i 2007. De nasjonale prøvene representerer en ny type kontroll og dokumentasjon av elevenes læring og av læreres, skolelederes og kommunale lederes arbeid. Denne utviklingen har vært til dels omstridt og har i liten grad vært gjenstand for empirisk forskning tidligere. Resultatene fra nasjonale prøver er interessante å undersøke nærmere av flere grunner: (1) De produserer elevresultater som fra et utdanningspolitisk perspektiv brukes til å evaluere systemet så vel som individet, (2) resultatene bidrar til både kontroll og utvikling av skolens arbeid, og (3) informasjonen prøvene produserer og selve premissene for prøvene er eksternt definert og blir levert til skoler og kommuner utenfra. Vi har, som nevnt innledningsvis, utforsket hvilken betydning disse tre forholdene har med hensyn til hvordan elevresultatene tas i bruk. Videre har vi ønsket å se nærmere på hvilke muligheter bruk av elevresultater kan gi og hva slags hindringer man kan støte på. Det er sannsynlig at aktører som befinner seg på ulike nivåer i skolesystemet, har ulike perspektiver og svar på disse spørsmålene.

I dette kapitlet beskriver vi den utdanningspolitiske utviklingen de siste tiårene samt mediedebatter og kjennetegn ved forskningsfeltet i samme tidsperiode. Med utgangspunkt i denne gjennomgangen peker vi på spenninger som er viktige for å forstå utviklingen i utdanningsfeltet.

DEN UTDANNINGSPOLITISKE MOTIVASJONEN Med offentliggjøringen av de første PISA-resultatene i 2001 fikk vi en ny og annen type informasjon om hvordan det sto til i norsk skole, først og fremst sammenlignet med andre land i verden. Resultatene for Norge og en rekke andre nordeuropeiske land (bortsett fra Finland) befant seg på gjennomsnittet. For mange var det et sjokk at norske elever ikke kom høyere opp i den internasjonale rangeringen. Sammen med evalueringen av Reform 97 og ulike samfunnsmessige og utdanningspolitiske strømninger førte dette frem til utdanningsreformen Kunnskapsløftet i 2006 og en mer mål- og resultatorientert grunnopplæring i Norge. Sentralt i reformarbeidet var etablering av systemer for evaluering av og informasjonsinnhenting fra skolesystemet.

_ELEVRESULTATER.indb 16

2018-05-18 14:43:00

Tanken var at informasjonen og resultatene skulle brukes til å igangsette endringer på alle nivåer. Endringene i utdanningspolitikken beskrives gjerne som et skifte fra en mål- og innholdsorientert styring av skolen til resultatstyring (Aasen mfl., 2012; Prøitz, 2014). Mål- og resultatstyringen kan sies å ha en dobbelt funksjon: Informasjonen som blir tilgjengelig, for eksempel gjennom nasjonale prøver, gir på den ene siden informasjon om elevenes prestasjonsnivå og skal bidra til kontroll av måloppnåelse. På den andre siden blir det fra utdanningspolitisk hold uttrykt tydelige forventninger om at informasjonen skal brukes i utviklingsarbeid og for å sette inn tiltak av ulike slag for å forbedre elevenes resultater (Skedsmo, 2009).

Bakgrunnen for reformen var en samfunnsmessig og utdanningspolitisk misnøye med at grunnopplæringen ikke hadde innfridd samfunnets krav, noe som nå ble dokumentert gjennom internasjonale og nasjonale evalueringer (Aasen mfl., 2012). Ifølge sentrale myndigheter skyldtes misnøyen at grunnopplæringen i for stor grad hadde vært preget av statlig regel-, verdi- og innholdsstyring. I Reform 97 kom dette til uttrykk gjennom en detaljert nasjonal læreplan, som definerte konkrete arbeidsmåter og konkret lærestoff for hvert årstrinn.

Bak Kunnskapsløftet ligger det derfor en ny type styringsfilosofi som går ut på at statlig regelstyring og detaljstyring skal erstattes av målstyring, rammestyring og resultatstyring. Denne styringsfilosofien representerte en overgang fra sentralt definerte løsninger til at lokale myndigheter fikk større ansvar for strategisk planlegging, utforming av tiltak, implementering av løsninger og evaluering av resultater ut fra nasjonalt fastsatte mål. Et viktig mål med reformen var å bedre balansen mellom aktører i politikk/forvaltning og i skolen når det gjaldt graden av innflytelse (Aasen mfl., 2012).

Et av reformelementene var ideen om å myndiggjøre lærerprofesjonen (St.meld. nr. 30 (2003–2004)). Tanken var at nasjonale politikere skulle fastsette målene og sørge for at skoleeierne hadde ressurser til å realisere reformens ambisjoner. Lokale politikere skulle sørge for tilrettelegging for kompetanseutvikling for lærere og skoleledere og sikre strategiske og økonomiske rammebetingelser. Forvaltningen på nasjonalt og lokalt nivå skulle legge grunnlaget for målstyring gjennom å støtte og føre tilsyn med virksomheten og sørge for pålitelig informasjon om resultatene i grunnopplæringen. Den nye læreplanen

_ELEVRESULTATER.indb 17

1 Elevresultater i skolen – hva, hvorfor og hvordan

17

2018-05-18 14:43:00

Elevresultater

18

_ELEVRESULTATER.indb 18

skulle legge til rette for at «Skolen skal styres nedenfra, ikke ovenfra, innenfor nasjonalt opptrukne mål», slik statsråd Kristin Clemet uttrykte det (Aasen mfl., 2012). Reformen introduserte en ny type læreplan med tydelige kompetansemål, fem grunnleggende ferdigheter (lesing, skriving, regning, digitale ferdigheter og muntlige ferdigheter) integrert i kompetansemålene i alle fag, og lokal valgfrihet når det gjaldt organisering, lærestoff og arbeidsmåter (se f.eks. St.meld. nr. 30 (2003–2004)). Den nye læreplanen skulle også bidra til sterkere vektlegging av elevenes læringsutbytte, og i denne sammenheng var opprettelsen av Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem (NKVS) et sentralt tiltak. Et viktig mål med NKVS var å definere en tydeligere ansvarsplassering mellom forvaltningsnivåene i grunnopplæringen, samt bidra til større grad av koordinering og samhandling på tvers av nivåene med utgangspunkt i elevresultater (Skedsmo, 2009; Aasen, Prøitz & Rye, 2015). Med andre ord kan vi si at med innføringen av kompetansemål og grunnleggende ferdigheter fulgte det en logikk som styrket behovet for å kunne vurdere elevers måloppnåelse. Reformen gjorde en slik vurdering også mulig gjennom utformingen av tydeligere mål for elevenes kompetanse og ferdigheter. Denne utviklingen har også ført med seg økt bruk av juridiske virkemidler i styringen av skolen, som innføring av vurderingsparagrafen og en sterkere vektlegging av tilsyn av kommunene (Hall, 2017; Mølstad, 2015) og ikke minst endrede tilsynsmodeller (Sivesind mfl., 2016).

Forut for og parallelt med endringene i styringen av skolen ble det igangsatt en rekke nasjonale og lokale satsninger med mål om å styrke kunnskapsarbeidet i skolen (Aas & Skedsmo, 2014; Caspersen, Smeby & Havnes, 2017). Et viktig satsningsområde har for eksempel vært vurdering, som er et område der forskningen kan dokumentere at det har skjedd en del endringer i klasserommet (Askling mfl., 2016).

En sannsynlig forklaring på at vurderingssatsningen ser ut til å ha en innvirkning på skolen, kan være en kombinasjon av at vurdering er en del av kjernepraksisen til lærere, at dette var en satsning som var rettet mot mange nivåer i utdanningssystemet samtidig, og innføringen av nasjonale prøver. Selv om vi ser spesifikt på bruk av resultater fra nasjonale prøver i denne boken, er det viktig å se innføringen av prøvene og forventningene om å ta prøveresultatene i bruk i lys av den lange rekken av politiske initiativer som har blitt iverksatt for å endre

2018-05-18 14:43:00

skolen de siste to tiårene.3 Vi kan si at de nasjonale satsningene i Norge preges av et «både og»: Det har vært en stor satsning på kompetanse i skolen gjennom etter- og videreutdanning, lærerutdanning på masternivå, kompetansekrav og nasjonale programmer for kompetanseheving av lærere, samtidig som det har vært økt styring og kontroll av skolens arbeid gjennom for eksempel måling av elevenes resultater.

Det samme fokuset på kompetanseheving har også vært rettet mot skolelederne. Den nasjonale strategien fra 2004 handlet om at skoleeiere, universiteter og høyskoler skulle samarbeide om å utvikle lederprogrammer (Aas & Skedsmo, 2014). Målet var å utvikle programmer som i større grad enn tidligere ivaretok regionale og lokale behov og utfordringer (NOU, 2003:16). Partnerskapene og programmene kom i stand ved hjelp av offentlige anbudskonkurranser, der skoleeier måtte utvikle en kravspesifikasjon og invitere til deltakelse. Etablering av partnerskap med et universitet eller en høyskole utløste nasjonale midler til etter- og videreutdanning i denne perioden. I 2008 kom en ny nasjonal strategi der kravspesifikasjonen til lederprogrammet, «Rektorskolen», ble definert sentralt, og hvor universiteter og høyskoler deltok i anbudskonkurranser for å bli tilbyder av utdanningen.

For ansvarlige på kommunenivå har det vært færre formaliserte kompetansehevingsprosjekter.

Perioden kjennetegnes også av et sterkt fokus på forskningsbasert kunnskap, noe både politikere, profesjonen og ikke minst forskerne selv mener er viktig for å styrke arbeidet i skolen. Forskningsbasert kunnskap var selvsagt også et sentralt element i etter- og videreutdanningsstrategiene beskrevet ovenfor. I tillegg ser vi at nasjonale og 3

1 Elevresultater i skolen – hva, hvorfor og hvordan

19

Det er samtidig grunn til å se utviklingen i et lengre perspektiv. Mål- og resultatstyring ble valgt som et overordnet styringsprinsipp av Stortinget i 1991, basert på St.meld. nr. 37, kalt «Om organisering og styring av utdanningssektoren».

Hovedtanken i mål- og resultatstyringen er at de sentrale myndighetene skal ivareta en helhetlig styring ved å formulere overordnede mål som formidles nedover i systemet og som igjen følges opp med rapportering og resultatvurdering.

Kommunene og skolene skulle selv bestemme hvilke virkemidler som skulle brukes for å nå målene, og dokumentere resultater. På 1990-tallet ble dette først og fremst gjort gjennom såkalt skolebasert vurdering (Nyhus & Monsen, 2012), med fokus på skolen som organisasjon og ikke vurdering av enkeltelevers resultater.

Samtidig var det på 90-tallet politiske diskusjoner om utviklingen av et eventuelt kvalitetsvurderingssystem som inkluderte nasjonale prøver (Prøitz, 2014).

_ELEVRESULTATER.indb 19

2018-05-18 14:43:00

Elevresultater

20

lokale myndigheter i større grad enn tidligere trekker veksler på ulike typer ekspertkunnskap ved at eksperter inviteres til Norge for å bidra med sin kompetanse på spesifikke områder. Flere sider ved denne utviklingen har vært gjenstand for diskusjoner, for eksempel John Hatties metastudier av «hva som virker» i skolen (Prøitz & Aasen, 2016). Pedagogiske programmer og spesifikke undervisningsmetoder presentert som metoder «som virker» og som vil føre til forbedrede elevresultater, ofte hentet fra andre land, er blitt tilpasset og tatt i bruk lokalt i kommuner og skoler (se f.eks. Ottesen mfl., 2013 og Haugen, 2018). Til sammen fører dette til at flere kunnskapskilder danner grunnlaget for nye reformer og legger premisser for utviklingsarbeid. Dette betyr også at flere av rammebetingelsene for arbeidet i skolen blir fastsatt utenfor skolen selv. Samtidig kan dette være kunnskapsressurser som ansvarlige i kommunene, skoleledere og lærere opplever at de trenger i utviklingsarbeidet.

Det er imidlertid ikke slik at denne utviklingen i den norske skolen har foregått uten diskusjon og uenighet. Vi vil peke på noen sider ved den norske offentlige debatten om nasjonale prøver over en tiårsperiode for å få et innblikk i hva diskusjonene handler om.

NASJONALE PRØVER I MEDIEBILDET Den offentlige debatten om de nasjonale prøvene i Norge har endret seg over det siste tiåret: fra en utstrakt tro på prøvenes betydning for utvikling i skolen, via en sterk kritikk av prøvenes negative effekt, til en større aksept av prøvene og en diskusjon som dreier seg om å finne en balanse mellom produktive implikasjoner på den ene siden og uintenderte konsekvenser på den andre (se også Prøitz, 2015 for en analyse av en lignende utvikling i statsbudsjettene i perioden 1997–2011).

For eksempel uttrykte byråd for barn og utdanning i Oslo, Torger Ødegaard, i Aftenposten i 2006 en stor tro på innføring av nasjonale og lokale prøver, og bruk av resultater fra disse prøvene: Vi skal gi skoler flere prøver enn norsk skole noensinne har opplevd (…)

Ikke for prøvenes egen skyld, men fordi det er den beste – den eneste! metoden for å skaffe sikker kunnskap om at elevene faktisk lærer det de skal. (…) Dette er selve skolens kjernevirksomhet; det handler om å vite hva elevene lærer (…) Alt offentliggjøres. Elever, lærere, rektorer og jeg behøver denne kunnskapen (Aftenposten, 23.04.06).

_ELEVRESULTATER.indb 20

2018-05-18 14:43:00

Denne uttalelsen vitner om en stor tro på elevresultatenes funksjon i skolen da nasjonale og lokale standardiserte prøver først ble introdusert. Etter hvert ser vi at debattene slik de kommer til uttrykk i enkelte aviser4, også ofte viser en sterk tro på hva prøvene kan utrette, og at de er nødvendige for å få skolen til å legge mer vekt på kunnskap og kompetanse. Denne holdningen ledsages ofte av en tanke om at konkurranse mellom og rangering av skoler og kommuner er viktig for skolens utvikling. Samtidig er det sterkere fronter mellom prøvenes forkjempere og kritikerne, som blant annet stiller spørsmål om hvorvidt prøvene utfordrer eller samstemmer med skolens dannelsesoppdrag. Etter hvert handler avisartiklene mer om fremgangen mange av skolene opplever, en fremgang som kan dokumenteres gjennom de nasjonale prøvene.

Dette kan tyde på at det er blitt en større aksept for prøvene og at de har kommet for å bli. I mange av artiklene uttrykkes det fortsatt bekymring for den norske skolens kvalitet, samtidig som prøveresultatene brukes som bevis på en positiv utvikling. Etter hvert handler flere av avisoppslagene om hvordan de uintenderte konsekvensene av prøvene, og hvordan de tas i bruk, kan reduseres. I større grad enn tidligere knyttes de uintenderte konsekvensene til styringssystemene og til lokale systemer spesielt. Stadig flere avisartikler handler om at skolens prestasjonsfokus fører til svekket selvtillit og økt stress hos elevene.

Et gjennomgående tema i debatter i avisene de siste ti årene er hvordan skolen kan bidra til sosial utjevning. Resultatene fra de nasjonale prøvene anses som viktige for å identifisere og hjelpe de elevene som trenger det, og det er enighet om at prøveresultatene fungerer som bevis på at målsetningene nås – noe resultatene viser at skolen i varierende grad klarer. En annen debatt handler om i hvilken grad prøvene bidrar til å innsnevre skolens samfunnsmandat. Oppsummert kan vi derfor si at det i avisoppslagene finnes en fortelling om en stor tro på prøvene som en respons på en «krise», i form av PISA-resultatene på begynnelsen av 2000-tallet. Videre ser vi en større aksept for og tro på prøvene, og at de brukes som bevis på utvikling i skolen, før man blir opptatt av 4

1 Elevresultater i skolen – hva, hvorfor og hvordan

21

Dette er ti år siden og førte til en interesse for å se nærmere på hvordan debattene om elevresultater har endret seg over tid. Vi gjorde et søk på «nasjonale prøver» i Atekst og valgte ut artikler fra fem ulike riksmedier (Aftenposten, Dagbladet, Dagsavisen, Klassekampen og VG) fra 2007, 2012 og 2016. Søkene resulterte i henholdsvis 52, 72 og 78 treff, og artiklene ble analysert.

_ELEVRESULTATER.indb 21

2018-05-18 14:43:00

Elevresultater

22

at prøvene gir begrenset med informasjon og må suppleres med annen informasjon, og man diskuterer hvordan man skal unngå negative konsekvenser av prøvene. I dag ser det ut til at de nasjonale prøvenes forsvarere ser behovet for informasjonen slike prøver gir, samtidig som de understreker viktigheten av å se de negative konsekvensene av prøvene (Kousholt & Mausethagen, 2018). Helt konkret og litt forenklet betyr dette at nasjonale og lokale myndigheter ser ut til å gi uttrykk for at de er klar over at det er begrenset hva nasjonale prøver kan gi svar på mens de som jobber i skolen sier at de ikke nødvendigvis er imot nasjonale prøver, men at de ser begrensninger ved måten de brukes på, og er bekymret for hvilke konsekvenser de kan ha for elevene.

SKOLENS SAMFUNNSMANDAT OG LÆREPLANEN SOM STYRINGSVERKTØY Sentralt i debatter og diskusjoner om nasjonale prøver står ofte spørsmål om skolens samfunnsmandat og målsetninger. Det bredere samfunnsmandatet vektlegges i formålsparagrafen i opplæringsloven: «Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring» (lovdata.no). Videre fremheves det blant annet at opplæringen skal bygge på verdier som likeverd og solidaritet, den skal gi innsikt i kulturelt mangfold og fremme demokrati og vitenskapelig tenkemåte. Elevene skal utvikle kunnskap og holdninger for å mestre livet sitt og delta i arbeid og fellesskap, de skal lære å tenke kritisk, ha medansvar og møtes med tillit og respekt.

Ofte blir skolens samfunnsmandat knyttet til dannelse, med det Rune Slagstad (1998) omtaler som skolens tosidige formål: et instrumentelt formål og et allmenndannende formål. Mens det førstnevnte formålet retter oppmerksomheten mot utdanningens nytteverdi, handler det andre om utdanningens sosiale og humanistiske funksjon. De to formålene kan fremstå som motsetninger, samtidig som de bygger på og utfyller hverandre. Grunnen til at de oppfattes som motsetninger kan være at lærere og andre som arbeider i skolen, oppfatter at balansen mellom dem forrykkes og at for eksempel skolens samfunnsmandat og de bredere utdanningsmålene får mindre oppmerksomhet.

Det er den gjeldende læreplanen som gir rammene for lærernes arbeid. Læreplanen er en forskrift til opplæringsloven. Tradisjonelt sett har læreplanene i Norge betydd en sterk innholdsstyring av lærernes

_ELEVRESULTATER.indb 22

2018-05-18 14:43:00

arbeid, da de beskriver noen brede mål eller områder som lærerne skal jobbe med (Karseth & Sivesind, 2009). Lærerne har på sin side hatt ansvar for det som skjer i klasserommet, uten at dette er blitt målt eller evaluert av noen andre enn lærerne selv. Denne ansvarsfordelingen har også betydd at skoleleder i liten grad har involvert seg i lærernes arbeid i klasserommet. Dette er viktig for å forstå at kontroll av elevenes resultater bryter med hvordan skolen tradisjonelt har blitt styrt, og hvordan man tradisjonelt har sett på målsetninger, kunnskapsgrunnlag, relasjoner og verdier i skolen. I tillegg er skolens mange oppgaver kjennetegnet ved at de er komplekse og sammensatte, og at det ofte ikke finnes enkle løsninger. Kanskje kan en del av problemene i skolen beskrives som «wicked problems», det vil si samfunnsutfordringer som for eksempel kan ha sin bakgrunn i sosial ulikhet (Devaney & Spratt, 2009; Askling mfl., 2016). Aktuelle spørsmål kan være om det er realistisk at alle elever kan nå de samme læreplanmålene, og om skolen skal ha ansvar for å kompensere for store forskjeller i elevenes bakgrunn. Til tross for lover og læreplaner står skolen som organisasjon hele tiden midt i målkonflikter. Det betyr at de som jobber i skolen, arbeider med store spørsmål som ofte krever komplekse svar. Slike konflikter kan forsterkes av et økt fokus på elevresultater i skolen.

1 Elevresultater i skolen – hva, hvorfor og hvordan

23

TRENDER I FORSKNINGEN I NORGE Det er relativt få studier av bruk av elevresultater i betydningen resultatinformasjon i Norge. Eksisterende evalueringer og forskningsprosjekter har undersøkt endringer i utdanningssystemet som oppsto i kjølvannet av introduksjonen av kvalitetsvurderingssystemet i 2004 og Kunnskapsløftet i 2006, noe som reflekterer et politisk ønske om å få mer kunnskap om de nye styrings- og kontrollformene i Norge (Aasen mfl., 2012).

Selv om disse evalueringene studerte skolelederes, læreres og kommuneansvarliges oppfatninger, er likevel studiene ofte rettet mot hvordan reformene er blitt innført, og erfaringer med reformenes elementer enn selve praksisene for bruk av elevresultater. Studiene har i mindre grad tatt for seg utviklingsperspektivet ved de samme systemene og hvilke lokale forhold som vil kunne fremme eller hemme utviklingsarbeid. Det er likevel en del studier som gir innsikt i utviklingstrekk og praksiser i kommuner og skoler, her presentert kronologisk:

_ELEVRESULTATER.indb 23

2018-05-18 14:43:00

Elevresultater

24

_ELEVRESULTATER.indb 24

Basert på en nasjonal representativ undersøkelse blant skoleledere i grunnskolen avdekker Skedsmo (2009) at skoleledere rapporterer om konkrete dilemmaer i arbeidet med å prioritere og planlegge skolens arbeid på kort og lang sikt, samt når det gjelder å definere hva som skal anses som et godt resultat. Skoleledere opplever at de først og fremst er ansvarlige for å sikre at alle elever får en god opplæring. Dette indikerer et fokus på likeverd og sosial inkludering og en form for ansvarlighet preget av profesjonelle normer og ansvar. Bruken av resultatene oppfattes som en del av den administrative kontrollen og rapporteringen til kommunenivået og som mer løsrevet fra andre verktøy som skolen bruker. Lignende resultater finner Roald (2010), som peker på at det ofte er vanskelig for lærere, skoleledere og kommunalt ansvarlige å bruke informasjon fra kvalitetsvurderingssystemet i utviklingsarbeid fordi kvalitetsvurderingssystemet og det daglige arbeidet i skoler og klasserom nærmest befinner seg i to parallelle verdener. Ganske tidlig etter innføringen av de nasjonale prøvene belyser både Skedsmo (2009) og Roald (2010) utfordringene knyttet til å omgjøre informasjon og data fra prøver og evalueringer til tiltak som skal endre skolelederes og læreres praksis. Et hovedargument hos Roald (2010) er at økt tilgang på resultater i seg selv ikke gir ny kunnskap og utvikling, men at gode kulturer for læring må etableres av ledere og lærerne selv.

Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet er blitt evaluert to ganger på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet. Både Allerup mfl. (2009) og Seland mfl. (2013) konkluderte i samme retning: Lærere og rektorer var mest opptatt av summative aspekter ved nasjonale prøver i form av dokumentasjon av elevenes prestasjoner, og mindre av formative formål som hvordan lærerne tar i bruk resultatene for å forbedre undervisningen og elevenes utviklingsmuligheter. I 2013 avdekket Seland mfl. at det ikke var noen stor uttalt motstand mot prøvene, og at prøvene i all hovedsak var integrert i skolenes arbeid. Rektorene var mer positive enn lærerne når de uttalte seg om hva de fikk ut av resultatene, mens lærerne var mer opptatt av at prøvene hadde begrensninger når det gjaldt å kunne gi elevene nyttige og formative tilbakemeldinger.

Ifølge Mausethagen (2013b) kan nasjonale prøver utfordre syn på undervisning og læring, som synet på lærernes kjerneoppgaver, verdier og oppfatninger av kunnskapsbase og handlingsrom. Dermed blir det vanskeligere for lærerne å akseptere prøvene som den typen kontroll de

2018-05-18 14:43:00

representerer. Kunnskap om hva som skaper dilemmaer for lærere, kan gi innsikt i hvorfor den formative bruken av resultatene ikke alltid er så integrert og produktiv som politikerne ser for seg. Samtidig er det mange lærere som ser at bruk av resultatene kan utgjøre en forskjell for elevenes læring, og at det er viktig for å endre praksis. At resultatene skal kunne brukes som et utgangspunkt for utviklingsarbeid, synes å være særlig viktig for lærerne.

Paulsen og Strand (2014) og Paulsen og Skedsmo (2014) har i sine arbeider sett nærmere på aktører på kommunenivået. Basert på kvantitative undersøkelser gjennomført av kommunale ledere og representanter for kommunestyret finner de at representanter for kommunestyret holder kommunale ledere ansvarlige for å etablere systemer for kvalitetssikring og for at elevene skal prestere på et tilfredsstillende nivå. Kommunalsjefene får en særlig sentral rolle i oppfølging av skolenes resultater. De kommunale lederne formidler imidlertid ikke dette direkte til skolelederne. De pakker ut myndighetenes budskap og de oversetter resultatkravene til et mykere språk. Paulsen og Henriksen (2017) beskriver videre hvordan skoleansvarlige i kommunen ofte forsøker å legge til rette for læringsarenaer og styrke relasjoner og tillit mellom skoleansvarlige og skoleledere for å gi kollektiv mening til nasjonale reformer og former for ansvarliggjøring.

I en artikkel om lokale styringsformer, basert på en studie av en utvalgt kommune gjennomført i 2012, finner Skedsmo og Møller (2016) at resultatstyring og risikostyring kan utgjøre grunnpilarene i lokal styring av skolen. Kommunale ledere uttrykker eksplisitte forventninger til lærernes og skoleledernes prestasjoner på basis av elevenes resultater på nasjonale og kommunale prøver. I denne kommunen er deler av lønnen til skolelederne resultatbasert. Mens systemer for kontroll av resultater over tid er kjernen i resultatstyringen, er risikostyringen knyttet til informasjon om prosessene som leder frem til oppnådde resultater, samt håndtering av mulige risikofaktorer som kan hindre måloppnåelse.

Rektorene må ta initiativ til å vektlegge disse på sin egen skole, og de må kunne argumentere for tid og ressurser som blir brukt på disse andre områdene, overfor sine overordnede på kommunalt nivå. Studien peker også på noen farer som kan ligge i en sterkere resultatstyring, blant annet at den retter oppmerksomheten mot det som kan testes, mens andre aspekter ved utdanning får mindre oppmerksomhet.

_ELEVRESULTATER.indb 25

1 Elevresultater i skolen – hva, hvorfor og hvordan

25

2018-05-18 14:43:00

Elevresultater

26

_ELEVRESULTATER.indb 26

Antallet empiriske studier av bruken av resultater fra nasjonale prøver har økt over tid. Gunnulfsen og Møller (2017) avdekket i en studie av skoleledere at det å ta i bruk resultater fra nasjonale prøver i stor grad ble oppfattet som symbolske handlinger, og at tolkningene av resultatene først og fremst bidro til å bekrefte eksisterende oppfatninger om egen praksis. De fant også at skolelederne la mer vekt på profesjonsfellesskapene på skolen og sine egne historier om utviklingsarbeid enn informasjon fra de nasjonale prøvene. Vestheim og Lyngsnes (2016) studerer skoler som har fått gode resultater på nasjonale prøver, og ser at de nasjonale prøvene har endret hvordan skoleledere, lærere og elever snakker om de nasjonale prøvene, hvordan elevenes forberedes, og hvordan de bruker resultatene. Det er for eksempel blitt mer samarbeid mellom lærerne på disse skolene. Gunnulfsen og Roe (2018) har avdekket store forskjeller mellom skoler med hensyn til hvordan lærere forholder seg til nasjonale prøver, og finner at disse forskjellene blant annet har sammenheng med hvordan skolelederne legger til rette for bruk av resultatene. Gunnulfsen (2017) gjorde også en analyse av hvordan lærere inntar ulike roller som entusiaster, kritikere eller buffere når resultater fra nasjonale prøver tas i bruk. Werler og Færevaag (2017) ser i sin studie at nasjonale prøveresultater har innvirkning på lærernes arbeid i klasserommet med hensyn til metodevalg og hva slags kunnskap de legger vekt på i undervisningen, noe som kan bidra til å begrense lærernes handlingsrom.

I en undersøkelse av hvordan kommuner og skoler fortolker og svarer på nye nasjonale forventninger om bruk av resultater, avdekker Skedsmo (i trykk) at resultater fra nasjonale prøver er den viktigste indikatoren i mange kommuners kvalitetssystemer. Både kommunalt ansvarlige og skoleledere bruker resultatene hovedsakelig til å følge elevenes resultater over tid, samt til å prioritere og legitimere satsningsområder. Forskerne finner også at roller og ansvar i større grad enn tidligere klargjøres og ansvarliggjøringskjeder etableres, men at presset på skoleledere og lærere og hva slags praksiser som etableres med tanke på ansvarliggjøring, varierer mellom kommuner. Uavhengig av press har rektorene likevel et sterkt ønske om å gjøre det bra på nasjonale prøver, siden dette også handler om skolens prestisje i lokalsamfunnet. Hovdhaugen, Vibe og Seland (2017) problematiserer brukervennligheten ved de nasjonale prøvene slik de blir rapportert og presentert på den nasjonale nettjenesten Skoleporten. I sin studie peker de på den store variasjonen

2018-05-18 14:43:00

i størrelsen på norske kommuner, noe som stiller høye krav til hvordan nasjonale myndigheter presenterer resultater for spesielt små skoler og små kommuner. Når resultatene presenteres som aggregerte tall, kan de ha begrenset bruksverdi for nettopp de små skolene og kommunene.

Basert på tidligere gjennomganger av empirisk forskning på bruk av elevresultater ser vi at spenningen mellom kontroll og utvikling fremstår som særlig viktig for å forstå hvordan mål- og resultatstyringen fungerer i den norske konteksten (Skedsmo & Mausethagen, 2016; 2017). Vi finner også to andre spenninger når vi går gjennom tidligere forskning: en spenning mellom nasjonal og lokal styring av skolen, og en spenning mellom tillit og mistillit til dem som jobber i skolen. Spenningen mellom nasjonal og lokal styring av skolen handler særlig om at den lokale styringen kan bli mer omfattende enn den nasjonale styringen legger opp til. Spenningen mellom tillit og mistillit til lærerprofesjonen handler først og fremst om at innføringen av mer ekstern kontroll bryter med den historiske ansvarsfordelingen mellom stat og profesjon i Norge, der lærerprofesjonen tradisjonelt har fått handlingsrom til å iverksette læreplanen i klasserommet på bakgrunn av kunnskapen tilegnet gjennom lærerutdanningen (Hopmann, 2007). Dette betyr at skoleledere i relativt liten grad har involvert seg i arbeidet som foregår i klasserommet, og at lærerprofesjonen i stor grad har brukt egne observasjoner og prøver for å vurdere elevenes læring og utvikling. Samtidig var jo også en sentral motivasjon for innføringen av Kunnskapsløftet og det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet at det var behov for andre typer verktøy, som de nasjonale prøvene, for å vurdere elevenes kompetanse. Kombinasjonen av mer ekstern kontroll av elevenes kompetanse (til forskjell fra ekstern styring gjennom læreplanen, lover og forskrifter) og økt lokal styring av skolen kan derfor forsterke opplevelsen av et brudd med den historiske ansvarsfordelingen i skolen mellom stat og profesjon (Hopmann, 2007; 2015). To sentrale spørsmål blir på hvilke måter slike endringer innvirker på utviklingsarbeidet på skoler og i kommuner, og i hvilke retninger endringer skjer.

1 Elevresultater i skolen – hva, hvorfor og hvordan

27

AVSLUTNING I dette kapitlet har vi sett på trender i forskningen og debatter i mediebildet og beskrevet den utdanningspolitiske motivasjonen for de endringene som har skjedd i utdanningsfeltet de siste to tiårene i Norge.

_ELEVRESULTATER.indb 27

2018-05-18 14:43:00

Elevresultater

28

_ELEVRESULTATER.indb 28

Innføringen av nasjonale prøver er en liten, men viktig del av dette bildet. Prøvene representerer en type ekstern kontroll som bryter med tidligere praksis i skolen, og de representerer et nytt uttrykk for elevenes faglige prestasjoner. Analysene i fortsettelsen av boken må ses på bakgrunn av endringene i utdanningsfeltet i det samme tidsrommet.

På den måten kan vi også belyse utviklingstrekk og kjennetegn ved institusjonelle praksiser utover bruk av elevresultater. Siden den norske skolen i høy grad er påvirket av internasjonale trender, er utviklingstrekkene ikke bare typiske for den norske utdanningskonteksten. Selv om vi i denne boken først og fremst tar for oss den norske konteksten, er det viktig å se nærmere på hva den internasjonale forskningslitteraturen sier om bruk av elevresultater, og hva som kjennetegner denne litteraturen, for å få et bilde av hvordan tematikken fremstår i andre land.

2018-05-18 14:43:00

Foto: Kjersti Lassen Foto: Christian Pohl Foto: Shane Colvin

Guri Skedsmo er førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo, hvor hun forsker på temaer innenfor utdanningspolitikk, styring og ledelse i skole og utdanning.

Dette er noen av spørsmålene som stilles i denne boken. De som har stilt dem, er Sølvi Mausethagen, OsloMet – storbyuniversitetet, Tine S. Prøitz, Universitetet i Sørøst-Norge, og Guri Skedsmo, Universitetet i Oslo.

www.fagbokforlaget.no

ELEVRESULTATER Mellom kontroll og utvikling

Tine S. Prøitz er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i SørøstNorge, hvor hun forsker på utdanningspolitiske temaer som utdanningsreform, styring og evaluering i opplæring og utdanning.

I denne boken, som har utgangspunkt i forskningsprosjektet PraDa (Practices of Data Use in Municipalities and Schools), er hovedvekten lagt på bruk av elevresultater. Hvorfor, hvordan og til hva brukes resultatene? Hva vet vi om bruk av elevresultater fra internasjonal forskning? Hva kjennetegner bruk av elevresultater i norske kommuner og skoler? Hva skjer i kommunene? Hva skjer i skolene? Hvordan er resultatene eventuelt med på å endre virksomheten i skolen?

Sølvi Mausethagen, Tine S. Prøitz og Guri Skedsmo

Sølvi Mausethagen er førsteamanuensis på OsloMet – storbyuniversitetet, og hennes forskningsinteresser er særlig knyttet til lærerprofesjonen og utdanningspolitikk.

Alle er opptatt av elevresultater på en eller annen måte – elever, foreldre, lærere, skoleledere, kommunalt ansvarlige, skolepolitikere og skoleforskere.

Uansett hvor mye og på hvilke måter vi vektlegger disse resultatene, er de viktige for å forstå hva som foregår i skolen. De gir oss en pekepinn på om elevene får den undervisningen de skal ha, og på hva de som jobber i og med skolen kan gjøre for å utvikle skolens virksomhet. Samtidig er det et viktig poeng at tilgangen til disse resultatene i seg selv ikke fører til utvikling. Det er også en del utfordrende sider ved hvordan disse resultatene brukes som er viktig å studere og diskutere.

Sølvi Mausethagen, Tine S. Prøitz og Guri Skedsmo

ELEVRESULTATER Mellom kontroll og utvikling