Forståelse av mennesker

Åse Renolen

Boken inneholder både allmenn psykologi og helsepsykologi som har betydning for helsefagutdanningene. Teoristoffet belyses med praktiske eksempler fra studentenes og helsearbeidernes hverdag. Gjennom hele boken finnes det studie- og refleksjonsoppgaver som stimulerer til å reflektere over teoriene og over egne og andres reaksjoner og væremåte.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1851-6

,!7II2E5-abifbg!

Forståelse av mennesker – innføring i psykologi for helsefag 2. utgave

Forståelse av mennesker

Psykologi handler om forståelse av mennesker.

Denne boken gir en innføring i psykologiske fenomener og teorier som er særlig relevante for helsepersonell i deres møter med mennesker.

Kunnskap om utvikling, læring, motivasjon, stress og mestring, kriser og sorg samt sosial påvirkning gir et forståelsesgrunnlag for samarbeid med og støtte av mennesker i ulike livssituasjoner.

Åse Renolen

Åse Renolen har hovedfag i psykologi og er gestaltpsykoterapeut. Hun arbeider som høgskolelektor ved Høgskolen Stord/Haugesund, Avdeling for helsefag, og har i tillegg egen psykoterapipraksis.

Fors t 책els e av mennes ker

Åse Renolen

Fors t åels e av mennes ker – innføring i psykologi for helsefag 2. utgave

Copyright © 2008 by Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 2. utgave 2015 ISBN: 978-82-450-1851-6 Grafisk produksjon: John Grieg AS, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord Tittelen på boka henspiller på psykologiens anliggende – det å få forståelse for tanker, følelser og atferd hos mennesker. Som vi vet, er det mange måter å forstå en og samme handling eller situasjon på. Slik sett kunne tittelen på boka vært forståelser av mennesker. Dette er også i tråd med hvordan faget psykologi framstår. Det fin es ingen ensrettet forståelse av mennesker i psykologien, men mange ulike forståelser.

Mennesket er på mange måter like vanskelig å studere og forstå som universet. Selv om astronomi er en gammel vitenskap, oppdages det stadig nye stjerner, planeter og galakser i verdensrommet, og nye hypoteser og teorier utformes. På samme måte er det i psykologifaget. Begreper, teorier og modeller konstrueres for å forklare menneskets tanker, følelser og atferd. Nye fenomener oppdages, og nye innfallsvinkler til kjente fenomener gir ny kunnskap og forståelse. Det er en pågående oppdagelsesreise der stadig nye horisonter åpenbarer seg. Nettopp dette gjør faget så levende og spennende!

Denne boka gir en grunnleggende innføring i et utvalg av psykologiske fenomener og teorier som er spesielt relevante for helsefagstudenter og -arbeidere.

Jeg har lagt vekt på å konkretisere psykologiske teorier og modeller gjennom eksempler som er hentet både fra studentens og helsearbeiderens hverdag.

I tillegg har jeg henvist til helsefaglig forskning og fagartikler som anvender psykologiske teorier og modeller.

Mange tema som tas opp i boka, blir dessuten belyst ut fra et tverrkulturelt perspektiv. Psykologi er et fag som i stor grad er utviklet innenfor rammene av vestlig kultur, nærmere bestemt Europa og Amerika. Det tverrkulturelle perspektivet er en høyst relevant innfallsvinkel med tanke på den stadig økende andelen av helsearbeidere, pasienter, klienter og brukere som har en annen kulturell bakgrunn enn den vestlige. Denne boka legger opp til at leseren skal kunne jobbe aktivt med fagstoffet, enten på egen hånd eller sammen med andre.

Gjennom hele boka dukker det opp tekstbokser merket med , som har

5

Fo r s t åelse av m ennesker

til hensikt å stimulere leserens refleksjon omkring egne og andres reaksjoner, og handlinger og væremåte. En annen type tekstbokser er merket med er ment som utdypning av fagstoffet.

Til slutt vil jeg takke alle som har bidratt på ulike måter til at denne boka ble en realitet. Takk til forlaget for hjelp og støtte og for at dere ga meg muligheten til å realisere en drøm. Takk til kollegaer og studenter som har lest deler av boka og gitt meg gode tilbakemeldinger. Takk også til Høgskolen Stord/Haugesund for at jeg i en periode har fått tid og rom til å gjøre boka ferdig. Og sist, men ikke minst, takk til Fred Joar og barna mine, Even og Vegard, som har støttet meg og utvist tålmodighet gjennom hele prosessen. Takk for at dere hver dag minner meg på hva som er viktig i livet!

Stord 17. juni 2008 Åse Renolen

6

Forord til 2. utgave Det er en glede for meg å kunne presentere en revidert utgave av boka Forståelse av mennesker – innføring i psykologi for helsefag, som kom ut første gang i 2008. Tilbakemeldinger fra studenter og andre som har lest boka, har inspirert meg til å gå i gang med revideringen. Konstruktive tilbakemeldinger fra kollegaer og undervisere ved andre høgskoler som har boka på pensum, har vært til uvurderlig hjelp i arbeidet. Takk også til Liv Tønjum ved Fagbokforlaget for kommentarer på innhold og struktur i boka!

De som har lest førsteutgaven av boka, vil kjenne seg igjen, og forhåpentligvis sette pris på de endringene som er gjort. Alle kapitlene er gjennomgått og oppdatert i forhold til ny kunnskap. Et helt nytt kapittel om hukommelse er kommet til. Noen kapitler er en del omorganisert i forhold til førsteutgaven.

De viktigste endringene i denne reviderte utgaven er: Kapittel 1 Introduksjon er utdypet når det gjelder ulike psykologiske perspektiver, og i tillegg er psykologiske forskningsmetoder redegjort for. Kapittel 2 om læring er omstrukturert for å tydeliggjøre ulike læringspsykologiske perspektiver. Kapittel 3 om hukommelse er et helt nytt kapittel. Kapittel 6 om personlighet og selvoppfatning er delvis nyskrevet. Kapittel 8 om kriser og sorg er utvidet med et eksistensielt perspektiv på kriser, blant annet er tosporsmodellen om sorg lagt til. Kapittel 9 om sosial persepsjon og påvirkning er omorganisert og fle e av temaene er utvidet, for eksempel holdninger og forventninger.

Stord 30.06.15 Åse Renolen

7

Innhold Kapittel 1 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Historisk tilbakeblikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skoledannelsesperioden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Integrasjonsperioden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Perspektiver innenfor psykologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vitenskapelig psykologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forskningsmetoder i psykologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Psykologiens anvendelsesområder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Psykologiens bidrag til helsefag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 13 14 15 18 19 24 26 28 29

Kapittel 2 Læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Behavioristisk læringsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klassisk betinging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Instrumentell betinging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Operant betinging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kognitiv læringsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosial-kognitiv læringsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Konstruktivistisk læringsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosiokulturell læringsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Virksomhetsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33 33 35 35 38 38 40 41 43 45 47

Kapittel 3 Hukommelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hukommelsens biologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tidlig forskning på hukommelse og glemsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Datamaskin som modell for hukommelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hukommelsesmodeller for lagring av informasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arbeidshukommelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ulike former for langtidshukommelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Glemsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51 51 52 54 56 58 60 61 62

9

Fo r s t åelse av m ennesker

10

Kapittel 4 Motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Indre og ytre motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Motivasjonsteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Maslows vekstmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Flytteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvbestemmelsesteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Motivasjon i læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvordan motivere andre? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mangel på motivasjon – lært hjelpeløshet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65 65 66 69 69 72 74 75 75 78

Kapittel 5 Utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arv og miljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utvikling fram til fødselen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det nyfødte barnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Medfødte temperamentstrekk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tidlig samspill og kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Emosjonell utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Emosjonelle uttrykk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Emosjonsregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utvikling av relasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilknytningens utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilknytningsmønster hos barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utvikling av selvet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Daniel Sterns teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Personlighetsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kognitiv utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Jean Piagets utviklingsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Språkutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Språk og tenkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utviklingsøkologisk modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kulturelt perspektiv på utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barnet som kommunikativ partner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En eller flere omsorgsgivere? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lydighet versus selvstendighetsorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjønn og utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

81 81 84 84 86 88 90 92 93 94 96 97 99 102 102 106 109 109 117 119 119 121 122 123 123 125

Kapittel 6 Personlighet og selvoppfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Personlighetstyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Personlighetstrekk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

131 131 132 132

I n n h ol d

Psykodynamisk perspektiv på personligheten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Freuds teori om personlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forsvarsmekanismer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Humanistisk perspektiv på personlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Carl Rogers’ teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvoppfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kroppsbilde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sykdom og selvoppfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

135 135 137 140 140 142 144 146

Kapittel 7 Helse, stress og mestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Psykologiens tilnærming til helse og sykdom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En biopsykososial sykdomsforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stressorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stressreaksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det generelle adaptasjonssyndrom (GAS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stress og sykdom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stress og immunsystemet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arbeidsstress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utbrenthet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Jobbengasjement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Personlighet og helse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Type A-atferd og hjerteinfarkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mestringsstiler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lazarus og Folkmans stressmestringsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Antonovskys salutogenesemodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Håpets betydning for mestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosial støtte og mestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Helseatferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Modeller for helseatferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

149 149 151 152 154 155 156 156 157 158 160 161 163 164 165 166 166 169 172 174 175 176 177

Kapittel 8 Kriser og sorg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Psykodynamisk kriseforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eksistensiell kriseforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Traume-orientert kriseforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Reaksjoner i kriser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sykdom som krise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosial støtte i kriser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sorg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tosporsmodellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

183 183 184 186 189 192 194 196 197 198

11

Fo r s t åelse av m ennesker

Kübler-Ross’ sorgmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjønn og krisereaksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvmordskrise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å fange opp signaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ungdom og selvskading . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Møte med kriserammede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Empati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

200 203 204 205 206 207 209

Kapittel 9 Sosial persepsjon og påvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Persepsjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Persepsjonsprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Persepsjonsvanskeligheter og -forstyrrelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Inntrykksdannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stereotypisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvoppfyllende profeti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Attribusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Locus of control – selvattribusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Attribusjon i helsefaglig sammenheng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Holdninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Holdningsdannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kognitiv dissonans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Majoritets- og minoritetspåvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gruppetilhørighet og påvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lydighet overfor autoriteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

215 215 216 220 222 222 224 225 227 228 230 231 232 233 234 236 238

Kapittel 10 Gruppen og individet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva er en gruppe? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gruppetyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gruppestørrelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gruppenormer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Roller og rolleatferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gruppens utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gruppetenkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utfordringer ved gruppesamarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gruppens prestasjonsnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gruppen som læringsarena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gruppemetode i forebyggende helsearbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

243 243 244 244 245 246 247 248 249 250 251 252 255

Stikkord

12

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

Kapittel 1

Introduksjon Dette kapittelet gir en introduksjon til fagfeltet psykologi og hvordan det har utviklet seg siden siste halvdel av 1800-tallet . Det finnes ulike teoritradisjoner innenfor psykologifaget, og de mest sentrale perspektivene blir presentert .

Psykologi er en vitenskap som fremskaffer kunnskaper om menneskers atferd og mentale prosesser som blir anvendt mange sammenhenger . Hva som menes med vitenskapelig psykologi, blir redegjort for, samt sentrale forskningsmetoder .

Videre presenteres aktuelle anvendelsesområder for psykologisk kunnskap . Til slutt i kapittelet argumenteres det for at psykologisk kunnskap danner et sentralt forståelses- og handlingsgrunnlag for helsefag .

Innledning Psykologi er gjerne forbundet med kunnskap om og behandling av psykiske lidelser. Sannheten er at dette er bare en del av det psykologifaget dreier seg om. Store deler av fagmiljøet studerer allmennmenneskelige fenomener, som for eksempel hvordan mennesker lærer og utvikler seg, hvilke reaksjoner som oppstår i sorg og kriser, og hvordan vi påvirkes i sosiale sammenhenger. Siden psykologisk forskning og kunnskap er av stor interesse i samfunnet, er det populært stoff i ulike medier. Psykologi er dessuten et fag alle som arbeider med mennesker, må kunne en del om for best mulig å forstå andres tanker, følelser og atferd.

13

Fo r s t åelse av m ennesker

Selve ordet psykologi kommer fra gresk og er sammensatt av ordene «psyche», som betyr sjel, og «logos», som betyr lære. Direkte oversatt betyr altså psykologi «sjelelære». At psykologiens oppgave er å avdekke sjelens natur, er langt fra det vi forbinder med moderne psykologi. Begrepet sjel er så å si ikke nevnt i psykologisk faglitteratur lenger (Teigen 2004). I fagets over hundreårige historie har striden stått om hva som defi erer faget. Noen har lagt vekt på at psykologiens oppgave er å studere mentale prosesser. Andre har lagt vekt på observerbar atferd fordi det var mest objektivt målbart. Uenighetene har vært store og har gjort det vanskelig å fin e en fellesnevner. I dag er det derfor mest vanlig å definere psykologi som vitenskapen om atferd og mentale prosesser (Passer og Smith 2009). Med atferd menes handlinger og reaksjoner som kan observeres. Med mentale prosesser menes tanker og følelser som ikke er direkte observerbare, men som kan tolkes ut fra utsagn og beskrivelser. Menneskets tanker, følelser og atferd er så komplekse at vi må se på biologiske, psykologiske og sosiale faktorer for å forstå dem.

Et kjennetegn ved psykologi er at nye forsknings- og interessefelt innenfor faget utvikles i takt med samfunnets endringer. En av de nyeste retningene i psykologien er positiv psykologi, som fokuserer på hva som gjør mennesker tilfredse og lykkelige. Positiv psykologi har for eksempel vakt særlig interesse innenfor helsepsykologisk og arbeids- og organisasjonspsykologisk forskning.

Psykologi grenser til alt fra biologiske disipliner som fysiologi, evolusjonsbiologi, nevrologi og psykiatri på den ene siden til samfunnsvitenskapelige disipliner som sosiologi og sosialantropologi på den andre siden (Saugstad 2009).

Historisk tilbakeblikk Moderne psykologi har røtter helt tilbake til de greske filosofene i antikken, men det var ikke før på slutten av 1800-tallet at psykologi ble en egen vitenskap.

Ordet psykologi dukker først opp på 1500-tallet i noen få skrifter, men det er ikke før på 1700-tallet betegnelsen får alminnelig utbredelse. Fra cirka 1700 til 1920 ble psykologi definert som studiet av bevisstheten, og bevisstheten var nettopp et av de første definerte psykologiske fenomener som ble studert systematisk.

14

Ka pi tte l 1 I n trodu k s j on

Metoden for å studere bevisstheten var introspeksjon, en slags indre observasjon og selviakttagelse. Dette var et viktig skritt i retning av å definere psykologien som et eget fagfelt, men ikke nok til å kunne kalle det en vitenskap.

Diskusjonen på begynnelsen av 1800-tallet gikk ut på om vitenskapelig psykologi var mulig, og i tilfellet hvordan.

1879 er et merkeår for psykologien. Dette året åpnet Wilhelm Wundt (1832– 1920) det første psykologiske laboratorium for studier av mentale prosesser i Leipzig, Tyskland. Wundt var enig i at psykologien manglet en systematisk empirisk1 tilnærming, og ønsket å endre på dette. Hans innsats for vitenskapeliggjøring av psykologien strakte seg over en periode på 60 år. Wundt regnes derfor som grunnleggeren av en «ny» psykologi, den såkalte eksperimentalpsykologien.

Den nye psykologien var inspirert av bevissthetspsykologi og fysiologi. Wundt hadde mange studenter fra ulike land. En av hans studenter, Granville Stanley Hall (1844–1924), åpnet det første psykologiske laboratoriet i USA i 1883.

Mye kritikk ble reist mot de naturvitenskapelige forskningsmetodene som ble benyttet for å studere bevisstheten. En av disse kritikerne var den tyske filosofen William Dilthey (1833–1911), som mente at eksperimentalpsykologene tok feil når de oppfattet psykologiske fenomener som naturprosesser. «Naturen forklarer vi, men mennesket forstår vi», hevdet Dilthey (Teigen 2004).

Den nye eksperimentalpsykologien førte heller ikke fram i å avdekke bevissthetens mysterium. Rundt 1900 var det flere som antydet at det var på tide å finne en ny definisjon av psykologi. Et tiår senere utkrystalliserte det seg tre hovedretninger innenfor psykologien.

Skoledannelsesperioden Ca. 1910 dannet det seg tre hovedretninger innenfor psykologifaget. Disse var behaviorismen, psykoanalysen og gestaltpsykologien. Retningene var svært forskjellige i sin tilnærming til psykologiske problemstillinger, og fikk derfor benevnelsen «skoler».

Behaviorismens grunnlegger var John B. Watson (1878–1958), som i 1913 publiserte artikkelen «Psychology as the Behaviorist views it». Watson mente at 1

Empiri = erfaringsbasert.

15

Fo r s t åelse av m ennesker

psykologi først og fremst skulle ha et praktisk siktemål. Formålet med behavioristisk psykologi var å forutsi og kontrollere atferd, slik at vi kunne forandre vårt eget liv og oppdra barn på en sunnere måte. Han var kritisk til det rådende synet på psykologi som studiet av sjelelige fenomener og bevisstheten. Han var også kritisk til forskningsmetoden introspeksjon, som var basert på selviakttagelse og beskrivelse av egne opplevelser. Det ekskluderte barn og dyr fra forskningen, mente Watson. Han var tilhenger av å studere psykologiske fenomener på en mest mulig objektiv måte etter modell fra naturvitenskapene (Teigen 2004).

Watson mente at miljøet, og ikke arven, var den faktoren som hadde betydning for menneskets utvikling. Et av hans mest kjente utsagn viser klart denne tenkningen: Gi meg et dusin friske velskapte barn og min egen verden til å oppdra dem i, og jeg garanterer å oppfostre hvilken som helst av dem til å bli en lege, advokat, kjøpmann, og ja til og med en tigger og tyv, uavhengig av hans talenter, forkjærlighet, tilbøyeligheter, evner, anlegg og hans forfedres rase (Watson 1925:10).

Watson ble kritisert for å ha et forenklet syn på mennesket, og på 1930-tallet blir hans teorier erstattet med mer komplekse teorier framsatt av Edward C. Tolman (1884–1959), Clark L. Hull (1884–1952) og Fredric B. Skinner (1904– 1990). Tilhengere av behaviorismen benyttet i hovedsak dyremodeller i sin forskning fordi de antok at lovmessigheter for atferd gjelder både for dyr og mennesker. Dessuten var de opptatt av å framskaffe objektiv kunnskap i tråd med det naturvitenskapelige ideal for forskning. På 1940- og 1950-tallet ville mange behaviorister vise at deres funn gjennom forskning på dyr også kunne overføres på mennesket. Skinner forsøkte blant annet å anvende sin modell for læring i skolen (se kapittel 2).

En annen skoleretning som oppsto rundt 1910, var psykoanalysen, grunnlagt av Sigmund Freud (1856–1939). Han introduserte begrepet psykoanalyse allerede i 1896 og utviklet teorier om personligheten og bevisstheten. Psykoanalyse er både en undersøkelses- og en behandlingsmetode. Hensikten med metoden er å avsløre hva som skjuler seg på et dypere plan hos mennesker, slik som fortrengte opplevelser fra barndommen, ubevisste behov eller ønsker. Freud benyttet psykoanalyse på pasienter som led av hysteri. Disse pasientene hadde ofte lammelser uten at de hadde noen påviselig organisk skade. Freud ba pasientene

16

Ka pi tte l 1 I n trodu k s j on

assosiere fritt, si det som falt dem inn, og ofte kom det fram fortrengte hendelser eller ønsker som var skjøvet inn i det ubevisste. Når pasientene fikk innsikt i hva som kunne ligge til grunn for lammelsene, gjerne sterke opplevelser, forsvant lammelsene. Ut fra dette sluttet Freud at «glemte» opplevelser og konflikter fra barndommen kunne være bakgrunnen for vår atferd og væremåte senere i livet. Freud regnes som en av de store tenkerne i det forrige århundret. Hans begreper og teorier blir tatt opp senere i boka. Freud fikk mange tilhengere og etterfølgere, også kalt neo-freudianere. I denne boka skal vi stifte bekjentskap med flere av disse. Hans datter Anna Freud (1895–1982) videreførte farens teorier om forsvarsmekanismene, som vi skal se nærmere på senere. Vi skal også se nærmere på teorien til Erik H. Erikson (1902–1994), som i sin tenkning og teoretisering om personligheten bygger på Freud. Den engelske psykiateren John Bowlby (1907–1990) hører også til Freuds etterfølgere. Bowlby framsatte teorier om barns tidlige tilknytning til objekter (objektrelasjonsteori), (jf. kapittel 5).

Freuds etterfølgere videreutviklet teorier og modeller, og den retningen innen psykologien benevnes som det psykodynamiske perspektivet.

I det tyske fagmiljøet innenfor bevissthetspsykologi dukker begrepet gestalt opp på slutten av 1890-tallet. Ordet gestalt kommer av tysk og kan oversettes med «et meningsfylt hele». Max Wertheimer (1880–1943), Wolfgang Köhler (1887–1967) og Kurt Koffka (1886–1941) dannet en forskningsgruppe kalt berlinerskolen. Disse tre la grunnlaget for den skoleretningen innenfor psykologien som kalles gestaltpsykologi.

Gestaltpsykologene var svært kritiske til behavioristene, som baserte sine teorier på sammenkobling av stimulus og respons. De var opptatt av at mentale fenomener ikke kan forstås ut ifra de enkelte elementene, men ut ifra den helheten de utgjør. Vi oppfatter omverdenen som organiserte helheter, og vår persepsjon av en situasjon er først og fremst styrt av helheten. En melodi er mer enn en rekke med enkelttoner fordi tonene utgjør en sammenhengende helhet.

Det viktigste bidraget til gestaltpsykologene finner vi i persepsjonspsykologien (se kapittel 9). Persepsjon har med opplevelse av sanseinntrykk å gjøre.

Dette fenomenet kan studeres på flere måter, alt fra hvilke grunnleggende organiserende prinsipper som finnes i visuell persepsjon, de såkalte gestaltprinsippene (figur 1.1), til hvordan vi danner oss oppfatninger av andre mennesker i sosiale sammenhenger, såkalt sosial persepsjon.

17

Fo r s t åelse av m ennesker

Figur 1.1

Gestaltprinsipp – figur/grunn. Ser du tolv ansikter eller seks vaser?

Gestaltpsykologien har inspirert fle e fagmiljøer (Teigen 2004). Et eksempel er eksperimentell sosialpsykologi. Gestaltpsykologien har også inspirert dannelsen av en psykoterapiretning kalt gestaltterapi, grunnlagt av Fritz og Laura Perls.

Integrasjonsperioden Perioden etter utbruddet av andre verdenskrig var en opprivende tid også innenfor psykologifaget. Mange psykologer fra Tyskland og Østerrike flyktet til England og USA, og noen utviklet et nærere faglig fellesskap med kollegaer i sitt nye hjemland. Kontakter ble opprettet på tvers av skoleretningene, og noen ønsket å forske uten de kunstige skillene. Perioden fra cirka 1940 kalles derfor integrasjonsperioden i psykologifaget. Foregangsmennene var Edvard C. Tolman, som var tilhenger av behaviorismen, og Kurt Lewin (1890–1947), som var gestaltpsykolog. Nye underdisipliner som gikk på tvers av de gamle skoleretningene, ble dannet, for eksempel sosialpsykologi, personlighetspsykologi, utviklingspsykologi og læringspsykologi.

18

Ka pi tte l 1 I n trodu k s j on

I løpet av 1940- og 50-tallet vokste det også fram en misnøye med psykologiens grunnoppfatninger av mennesket, og på midten av 1950-tallet dukket en ny retning innen psykologien opp – humanistisk2 psykologi. Talsmenn for denne retningen var kritiske til både psykoanalysen og behaviorismen. Behaviorismen ble kritisert for sin bruk av dyremodeller for å forstå menneskets læring og atferd, mens psykoanalysen ble kritisert for å lage teorier og modeller om mennesket basert på mennesker med psykiske lidelser. Kritikken kom først og fremst fra amerikanske psykologer. Hovedmennene bak denne nye retningen var Abraham Maslow (1908–1970) og Carl Rogers (1902–1987). De ønsket en psykologi basert på studier av friske mennesker. De vektla menneskelige fenomener som selvaktualisering og kreativitet. Humanistisk psykologi hadde en viktig funksjon som en kritikk av det bestående på fagfeltet, men utviklet i liten grad egne teorier og modeller.

Perspektiver innenfor psykologi I dag framstår psykologi som et hav av ulike forsknings- og interessefelt. Noen hevder derfor at psykologi ikke er ett, men mange fag. Psykologifaget er mangfoldig, og det finnes gjerne flere forståelser av ett og samme fenomen. Det finnes allikevel noen hovedperspektiv, der de mest sentrale er: atferdsperspektivet, det kognitive perspektivet, det psykodynamiske perspektivet, det humanistiske perspektivet og det biologiske perspektivet.

Atferdsperspektivet har sine røtter i behaviorismen, som oppsto på begynnelsen av 1900-tallet. En pioner innenfor dette perspektivet er John B. Watson (1878–1958), som la vekt på studiet av aktivitet og handlinger. Han hadde ingen tro på å utvikle en vitenskap basert på subjektive beskrivelser av mentale tilstander, og la vekt på å studere atferd så objektivt som mulig. Fordi atferd var det primære studieobjektet og ikke tanker, ble dyr brukt i forskningen som modeller for å utvikle teorier om menneskelig atferd. Watson studerte atferd i kontrollerte miljøer for å avdekke hvilke stimuli (S) som utløste hvilke responser (R) hos organismen. S-R-psykologi viste seg å være vanskelig å studere i praksis, 2 Begrepet humanisme finner vi helt tilbake i renessansen (1300–1500-tallet). Begrepet betegner et livssyn som setter mennesket og dets verdier og velferd i sentrum

19

Fo r s t åelse av m ennesker

på grunn av kompleksiteten i menneskelig samhandling. Hvilke stimuli fører til hvilke responser? En annen forsker innen atferdsperspektivet, Burrhus Frederic Skinner (1904–1990), var kritisk til S-R-tenkningen og studerte nærmere hvordan ny atferd oppstår. Han viste at organismen i møte med en ny situasjon opererer aktivt og problemløsende. Hvis atferden får ønskede konsekvenser, vil det øke sannsynligheten for at atferden gjentas, og individet har lært. På den måten læres atferd som kan betraktes utenfra som både positiv og negativ.

Forskere innen atferdsperspektivet har bidratt til utvikling av kunnskap om læring og læringsprinsipper.

Kritikken mot dette perspektivet er at det settes nesten likhetstegn mellom dyrs og menneskers atferd, og at bakenforliggende følelser og motiver dermed ikke tillegges like mye vekt.

Det kognitive perspektivet har hovedfokus på mentale prosesser og tenkning.

Prosesser som hukommelse, oppmerksomhet, problemløsning og språk er gjenstand for studier. I dette perspektivet vektlegges det som de antar skiller dyr fra mennesker – evnen til å tenke og refl ktere over vår egne handlinger.

En av grunnleggerne av dette perspektivet var tyskeren Hermann Ebbinghaus (1850–1909), som studerte læring og hukommelse. Røttene til dette perspektivet fin er vi i Tyskland. Rundt 1900-tallet var det en gruppe forskere som var særlig opptatt av fenomener som persepsjon og problemløsning. Siden 1960-tallet har det pågått en kognitiv revolusjon innenfor psykologifaget (Helstrup og Kaufmann 2000). Interessen for mentale prosesser har vært økende både i forskning og i praksis, jf. kognitiv atferdsterapi. I nyere tid har det kognitive perspektivet bidratt til forståelse av hvordan hjernen behandler informasjon. Datamaskinen er blitt en populær analogi til menneskets behandling av informasjon. Et annet bidrag fra dette perspektivet er kognitiv nevrovitenskap, som er et tverrfaglig forskningsområde på hjernens struktur og funksjon. I takt med den teknologiske utviklingen har dette fagfeltet bidratt til å avdekke mange spørsmål knyttet til hvilke deler av hjernen som er involvert i ulike mentale prosesser.

Det psykodynamiske perspektivet har fokus på følelser og motiver, særlig ubevisste sådanne. Det er følelsene og motivene bak handlingene, eller konfl ktene bak problemet som har betydning, ikke hva vi faktisk gjør og sier. Atferden vår blir med andre ord styrt av mer eller mindre ubevisste krefter. Innen dette 20

Ka pi tte l 1 I n trodu k s j on

perspektivet vektlegges tidlige barndomsopplevelser og hvordan disse påvirker oss i voksen alder. Den mest kjente tenkeren innen dette perspektivet er den østerrikske legen og nevrologen Sigmund Freud (1856–1939). Han laget teorier om utvikling av personlighet, forsvarsmekanismer og metoder for behandling av nervøse lidelser. Freud hadde mange tilhengere og motstandere, og hans teorier om menneskets psyke danner grunnlaget for utvikling av kunnskap om blant annet tilknytning hos barn. Kritikken mot Freud gikk blant annet på at han manglet empirisk støtte for sine teorier. Det psykodynamiske perspektivet har blant annet bidratt med teorier om ulike aspekter av psykologisk utvikling. Det er fle e kjente teoretikere innen dette perspektivet, blant andre Carl Gustav Jung (1875–1961), som utviklet teorier om arketyper og det kollektivt ubevisste. Vi kan også nevne John Bowlby (1907–1990), som er opphavsmannen til teorien om barns tilknytning, som har fått stor betydning for blant annet forståelse av relasjoner mellom omsorgspersoner og barn.

Det biologiske perspektivet fremhever at atferd, tanker og følelser kan forklares ut fra biologiske prosesser. Spesielt fokus har utforsking av hjernen og nervesystemet. En viktig inspirasjonskilde som har hatt stor innvirkning på utviklingen av dette perspektivet er den britiske naturforskeren Charles Darwin (1809–1882).

Hans teori om naturlig seleksjon har gitt et grunnlag for forståelsen av menneskets utvikling. Individer som har de mest fordelaktige egenskapene, har større sannsynlighet for å overleve. Over tid vil disse egenskapene bli mer vanlige i populasjonen.

Innenfor det biologiske perspektivet er menneskelig atferd i stor grad sett på som nedarvet, og atferden har en evolusjonsmessig funksjon. Evolusjonspsykologi er et fagområde som har oppstått innenfor dette perspektivet. Et annet forskningsfelt er atferdsgenetikk, som søker å avdekke hvordan vår atferd påvirkes av genene våre. Forskning innenfor dette feltet er gjerne basert på adopsjons- og tvillingstudier.

Siden atferd er forklart ut fra biologiske forhold, blir avvikende atferd sett på som en ubalanse i kroppen. For eksempel er den psykiske lidelsen schizofreni forklart ut fra ubalanse i dopamin i hjernen, og behandlingen blir da å gjenopprette denne balansen gjennom medisiner.

En annen retning innen det biologiske perspektivet er fysiologisk psykologi.

Fysiologisk psykologi er studiet av hvordan endringer i kroppens fysiologi 21

Fo r s t åelse av m ennesker

påvirker psykologiske prosesser. Den amerikanske psykologen Karl Lashley (1890–1958) regnes som pioneren på dette feltet. Han studerte det nevrale grunnlaget for læring og hukommelse. Den kanadiske psykologen Donald Olding Hebb (1904–1985) var inspirert av Lashley. Han bidro til å utvikle viktig kunnskap om det nevropsykologiske grunnlaget for persepsjon og hukommelse.

Det humanistiske perspektivet ser på det som er karakteristisk for mennesket – vår frie vilje og muligheten til å velge. Vi mennesker innehar evnene til å planlegge fram i tid, sette oss mål og jobbe mot disse målene. Mennesket søker personlig vekst. Perspektivet oppsto på 1960-tallet som en protest mot spesielt behaviorismen, som satte likhetstegn mellom menneskers og dyrs atferd, og psykoanalysen, som var opptatt av underliggende drifter. En pioner innen dette perspektivet var den amerikanske psykologen Abraham Maslow (1908–1970) som utviklet teorier basert på det han kalte det sunne mennesket. Han er kjent for sin teoretiske modell behovspyramiden, som brukes i mange sammenhenger.

Et annet kjent navn innen humanistisk psykologi er den amerikanske psykologen Carl Rogers (1902–1987). Han er blant annet kjent for teorien om et selv som et senter for vår selvforståelse og forståelse av omgivelsene.

Perspektiv

Beskrivelse

Atferdsperspektivet

Observerbar atferd hos mennesker og dyr . Atferd er i stor grad påvirket av miljøet . Prinsipper for læring .

Det kognitive perspektivet

Mentale prosesser og tenkning, f .eks . persepsjon, hukommelse, oppmerksomhet, problemløsning .

Modeller for hjernens informasjonsbehandling .

Det psykodynamiske perspektivet

Ubevisste konflikter styrer tenkning og handling . Erfaringer i tidlig barndom har stor betydning for videre utvikling .

Det biologiske perspektivet

Atferd, tanker og følelser forklares ut fra biologiske prosesser . Spesielt fokus på hjernen og nervesystemet . Atferd har en evolusjonsmessig funksjon .

Det humanistiske perspektivet

Mennesket søker personlig vekst og selvrealisering . Fokus på menneskets ressurser og muligheter .

Figur 1.2

22

Oversikt over sentrale perspektiver innen psykologi

Ka pi tte l 1 I n trodu k s j on

De ulike perspektivene tydeliggjør hvor sammensatt psykologifaget er. Perspektivene gir til dels utfyllende, men av og til også konkurrerende forståelser av den samme atferden eller fenomenet (jf. boks 1.1). Det er derfor nødvendig å kjenne til hvilket perspektiv som vektlegges, når vi studerer psykologiske teorier og modeller.

Boks 1.1 Høgskolestudenten Monika Monika er 20 år og kommer fra en liten bygd. Hun vokste opp med mor og en storebror. Far flyttet langt vekk fra familien da Monika var 1 år. Hun ble en del mobbet på barneskolen. Monika er nettopp blitt student på høgskolen.

Hun bor på en liten hybel like ved skolen og kjenner ingen fra før. De første ukene føler hun seg glad og oppglødd og synes det er spennende. Lærerne og medstudentene er hyggelige, og hun synes at studiene er interessante.

Hun er kommet inn i en studiegruppe der alle virker hyggelige.

Etter et par måneder begynner Monika å føle seg sliten og lei. Hun føler hun drukner i arbeid, og studiegruppen fungerer ikke så godt lenger. På det siste gruppemøtet var det dårlig stemning, og hun tenker at hun ødelegger for de andre. Monika engster seg dessuten for eksamen, som hun skal opp til om en måned. Hun greier ikke å konsentrere seg om å lese.

De siste to ukene har ikke Monika vært på skolen. Hun føler seg nedfor og gråter mye og vil helst være alene. Hun grubler mye på om hun kanskje ikke har evner til å gjennomføre studiet. Ingen av medstudentene har tatt kontakt, og hun tenker at de sikkert er glad for å bli kvitt henne.

Det at Monika trekker seg tilbake og vil være alene, kan forståes på forskjellige måter. Vi skal nå med utgangspunkt i de psykologiske perspektivene prøve å forklare denne atferden. Sett ut fra atferdsperspektivet, som vektlegger hvordan miljøet er med og former atferden, kan Monikas atferd forstås som en respons på samarbeidsproblemer i studiegruppen. Det kognitive perspektivet vektlegger hva Monika tenker om seg selv og studiesituasjonen.

Hun tolker samarbeidsproblemene i gruppen som hennes skyld. Mangelen på kontakt fra medstudentene blir også tolket negativt. På bakgrunn av de negative tankene hun har, kan hun tro at det er best å trekke seg unna situasjonen. Sett fra det psykodynamiske perspektivet, som vektlegger bakenforliggende følelser, motiver og konfl kter, kan det at Monika trekker seg

23

Fo r s t åelse av m ennesker

tilbake, kan ha sammenheng med at hun har lett for å føle seg avvist og verdiløs. Bakgrunnen for disse følelsene kan ubevisst være knyttet til at far var mye fraværende i oppveksten, og at hun ble mobbet på barneskolen. Disse tidlige vonde erfaringene kan ha ført til at hun har problemer med å stole på andre. Hun trekker seg unna andre for å beskytte seg selv. Ut fra det biologiske perspektivet kan tilbaketrekking i tillegg til konsentrasjonsproblemer og nedstemthet være symptomer på at Monika er deprimert. Det kan ha sammenheng med lav aktivitet i enkelte nevrotransmittere i hjernen. Dette fører til redusert evne til å føle glede. Ut fra det humanistiske perspektivet vil mennesket strebe etter positiv vekst og utvikling. Vi mennesker har frihet til å velge, og må også ta ansvar for valgene vi gjør. Det er mulig at Monika opplever at det er overveldende å ta ansvar for seg selv og studiene. Hennes tilbaketrekking fra studier og det sosiale liv kan da tolkes som et måte å slippe unna dette ansvaret på.

Vitenskapelig psykologi Hva er egentlig vitenskap? Ifølge Aadland (2004) er vitenskap systematisk og kontrollert utvikling av kunnskap om naturen, mennesket og samfunnet. Det handler altså om å framskaffe kunnskap på en systematisk og kontrollerbar måte.

Det er ikke all kunnskap vi har, som er kommet fram på denne måten. Noe kan vi også tenke oss til. Det er med andre ord to veier til kunnskap: empirisme, kunnskap gjennom (sanse)erfaringer, og rasjonalisme, kunnskap kommet fram gjennom å bruke fornuften. For at et fag skal kunne kalle seg en vitenskap, må det bygge på vitenskapelig framkommet kunnskap.

Psykologi har røtter både i filosofi og fysiologi. Filosofer hadde i fle e hundre år vært opptatt av problemstillinger av psykologisk art, og i siste halvdel av 1800-tallet kom ideen om å studere psykologiske fenomener vitenskapelig etter en naturvitenskapelig mal. Samtidig skjedde det framskritt innen fysiologi som la grunnlag for undersøkelser av grunnleggende psykologiske prosesser (Saugstad 2009, Teigen 2004).

24

Ka pi tte l 1 I n trodu k s j on

Vi fin er ulike tilnærminger til psykologiske fenomener i forskning og kunnskapsutvikling (jf. perspektiver innen psykologifaget). Historisk sett har psykologisk forskning vært preget av det naturvitenskapelige paradigmet3, og da særlig en vitenskapsfilosofisk retning kalt positivismen. En av pionerene innen naturvitenskapen, Galileo Galilei (1564–1642), skal ha sagt: «Man skal måle alt som kan måles, og gjøre det målelig som ennå ikke er det.» Alt som skal forskes på, må altså kunne gjøres om til målbare enheter. Empirisme er et uttalt ideal for forskningen, det vil si at kunnskap er det som kan erfares. Et annet viktig kjennetegn ved naturvitenskapelige metoder er objektivitet. Forskeren skal i minst mulig grad påvirke forskningsobjektet.

Den vitenskapelige psykologien utviklet seg tidlig i to retninger: den eksperimentelle og den differensielle. Den eksperimentelle tilnærmingen tilstreber at fenomener skal studeres i konstruerte, kontrollerbare miljøer, gjerne laboratorier.

Wilhelm Wundt (1832–1920) er som før nevnt regnet som en av psykologiens grunnleggere, men han er også eksperimentalpsykologiens «far» og studerte bevissthetens elementer i laboratoriet (Svartdal 2009). Kritikken som er reist mot denne vitenskapelige tilnærmingen, er at den gir begrenset tilgang på menneskets subjektive opplevelse.

Utvikling av statistiske metoder gjorde det mulig å måle og beskrive psykologiske egenskaper. Dette la grunnlaget for differensialpsykologien, som er opptatt av forskjeller i menneskers egenskaper og evner. Sir Francis Galton (1822–1911) regnes som en foregangsmann på dette feltet. Han var blant annet opptatt av arvelighet i intelligens. Han studerte og testet tvillinger, og fant at eneggede tvillinger var ganske like selv om de var oppvokst i ulike miljøer, mens toeggede tvillinger var ganske ulike selv om de var vokst opp i samme miljø.

Tvillingstudier ble en anerkjent metode for å avdekke et sentralt spørsmål i psykologien – nemlig betydningen av arv og miljø (Svartdal 2009).

Selv om den vitenskapelige psykologien tradisjonelt har vært dominert av positivismen, fin es det andre vitenskapsfilosofiske retninger som har hatt betydning for psykologien. En av disse er fenomenologi, som vektlegger hvordan verden erfares for et subjekt, og ikke hvordan verden framstår uavhengig av subjektet. Det søkes etter forståelse av menneskelige handlinger og begivenheter ut fra aktørenes eget perspektiv. Edmund G.A. Husserl (1859–1938), grunnleggeren 3

Paradigme = framherskende tenkemåte eller felles grunnsyn i en vitenskap.

25

Fo r s t åelse av m ennesker

av fenomenologien, var kritisk til det naturvitenskapelige idealet om å skille mellom det som erfares (objekt), og den som erfarer (subjekt). Subjektivitet er en forutsetning for forståelse overhodet, mente Husserl. Å forstå hvordan depresjon oppleves, vil kreve åpenhet og nysgjerrighet fra forskerens side for den deprimertes unike opplevelse.

De fenomener som studeres i psykologien, er av så ulik karakter at det krever flere forskningsmessige tilnærminger. Kravet om at kunnskapen skal være vitenskapelig framskaffet, er allikevel til stede for at det skal regnes som psykologisk fagkunnskap.

Forskningsmetoder i psykologi Psykologiske fenomener kan studeres på mange forskjellige måter. Dette gjenspeiles også i metodene som anvendes i psykologisk forskning. En metode er fremgangsmåten vi bruker for å samle inn data om det vi vil undersøke (Dalland 2012). Data er «informasjon som kan besvare et forskningsspørsmål» (Svartdal 2009:101). Vi skiller mellom kvantitativ og kvalitativ tilnærming. Kvantitativ tilnærming er kjennetegnet av innsamling av datamateriale som kan måles og telles. Dataene er numeriske, for eksempel prosent. Kvalitativ tilnærming er basert på innsamlet materiale som for eksempel verbale beskrivelser. Et annet skille går mellom grunnforskning og anvendt forskning. Grunnforskning er som navnet tilsier kunnskap av grunnleggende karakter, og danner et slags fundament i faget. Denne forskningen har ingen direkte praktisk anvendelse. Anvendt forskning derimot tar utgangspunkt i praktiske problemstillinger. For eksempel kan et spørsmål som stilles i grunnforskning, være: Hva er motivasjon? I anvendt forskning kan spørsmålet være: Hvordan motivere til økt fysisk aktivitet?

Det er i hovedsak tre strategier en forsker kan ha for å fin e svar på problemstillinger: 1) beskrivende, 2) korrelasjonell og 3) eksperimentell (Svartdal 2009).

1) Beskrivende forskningsmetoder har som fellestrekk at de er undersøkende overfor fenomener uten å påvirke dem. Oppgaven er å beskrive et fenomen på best mulig måte.

Intervju er en metode som gir inngående informasjon om et relativt avgrenset tema. Hensikten er å få fram informantenes opplevelse. Intervjuer kan være 26

Ka pi tte l 1 I n trodu k s j on

mer eller mindre strukturerte. I et strukturert intervju er spørsmålene laget på forhånd. Svarene er gjerne også begrenset til bestemte kategorier. I semistrukturerte intervjuer er temaene bestemt på forhånd, men rekkefølgen er ikke fastlagt.

Ustrukturerte eller åpne intervjuer er kjennetegnet ved at et tema er bestemt, mens spørsmål og svar blir til i dialogen mellom forsker og informant. Intervju kan gjøres med enkeltpersoner eller i grupper.

Spørreskjema er en mye brukt metode i psykologien. Metoden brukes gjerne for å samle informasjon om folks holdninger og atferd. Fordelen med denne metoden er at vi kan få mange svar på kort tid. Ulempen er at forskeren har liten kontroll på om den som svarer, gjør det på en samvittighetsfull måte.

Observasjon er en av de mest brukte metodene i psykologien. Forskeren kan observere direkte hva mennesker sier eller gjør. Dette kan gjøres på mange måter.

Forskeren kan gjøre observasjoner i et naturlig miljø, for eksempel på skolen, eller i et miljø konstruert av forskeren, for eksempel et laboratorium. Forskeren kan være deltagende eller ikke-deltagende observatør. I deltagende observasjon deltar forskeren aktivt i det miljøet eller den kulturen som studeres. I ikkedeltagende observasjon har forskeren en passiv rolle.

Kasusstudier har til hensikt å kartlegge spesifikke psykologiske prosesser, egenskaper eller trekk hos individet eller en avgrenset situasjon.

Psykologiske tester består gjerne av oppgaver eller spørsmål for å måle psykologiske egenskaper, for eksempel personlighetstrekk eller intelligens. Det er av stor betydning at testsituasjonen er mest mulig lik for alle som deltar i testen.

2) Korrelasjonsdesign har til hensikt å avdekke relasjoner mellom fenomener.

Korrelasjon betyr samvariasjon. Det vil si at to eller fle e fenomener har en sammenheng og varierer i takt. Det fenomenet som varierer, kalles en variabel, for eksempel bestemte hendelser eller atferd. Korrelasjoner kan enten være positive eller negative. En positiv korrelasjon betyr at en økning i en variabel henger sammen med økning i den andre variabelen. Negativ korrelasjon betyr at en økning i en variabel fører til reduksjon i den andre variabelen. Styrken i korrelasjonen kalles korrelasjonskoeffisienten, som er uttrykt i et tall mellom 0 og 1, eller 0 og –1. Jo nærmere 1, jo sterkere er den positive korrelasjonen, og jo nærmere –1, jo sterkere er den negative korrelasjonen. Er tallet nær 0, betyr det at korrelasjonen er svak. En samvariasjon kan være kausal, det vil si at variablene har en direkte sammenheng, for eksempel er det påvist en sammenheng 27

Fo r s t åelse av m ennesker

mellom røyking og lungekreft. Men selv om det er påvist samvariasjon mellom to variabler, behøver ikke det å bety at det er direkte relasjon mellom dem. For eksempel er det påvist positiv korrelasjon mellom TV-vold og aggresjon, men det betyr ikke at TV-vold fører til at barn blir mer aggressive i sin atferd.

3) Eksperimentelle design er karakterisert ved at forskeren systematisk manipulerer en eller fle e variabler og studerer effekten det har. Hensikten med eksperimenter er å avdekke kausalitet, årsaksvirkning, mellom variabler. En grunnleggende hensikt med eksperimenter er at forskeren manipulerer, det vil si på en skjult måte endrer på noe, for så å studere effekter av dette. Den variabelen som forskeren manipulerer i et eksperiment, kalles uavhengig variabel.

Den variabelen som forskeren måler virkningen på, kalles avhengig variabel.

For å kunne påvise at endringen i en avhengig variabel skyldes den uavhengige variabelen, må vi ha en situasjon å sammenligne med. En måte å gjøre dette på er å sammenligne eksperimentgruppen med en kontrollgruppe. Deltagerne blir tilfeldig fordelt i de to gruppene, et såkalt randomisert utvalg. Et annet krav til eksperiment er at forhold som kan påvirke resultatet, skal holdes mest mulig under kontroll. Det innebærer at deltagerne behandles mest mulig likt, for eksempel får lik informasjon på forhånd. Eksperimenter blir gjerne gjennomført i laboratorier for å sikre forskerne kontroll på situasjonelle forhold som kan påvirke resultatet.

I tillegg kan det nevnes at det i psykologien også er gjort forskning der de samme personene blir studert over lang tid, såkalte longitudinelle design. Dette er spesielt utbredt innen utviklingspsykologisk forskning.

Psykologiens anvendelsesområder Psykologi er ikke bare en vitenskap, men også et fag som utøves for å hjelpe enkeltmennesker eller grupper på ulike nivåer. Det vi kaller anvendt psykologi.

Samtidig som faget psykologi etablerte og utviklet seg som vitenskap på slutten av 1800-tallet, jobbet noen psykologer for å anvende psykologisk kunnskap for å hjelpe mennesker med ulike problemer. Den første psykologiske klinikken ble åpnet i 1896 i Philadelphia av Lightner Witmer. Han introduserte begrepet klinisk psykologi. Selv var han opptatt av det vi i dag kaller lærevansker hos barn.

28

Ka pi tte l 1 I n trodu k s j on

På samme tid i Østerrike drev Freud og behandlet mennesker med psykiske lidelser og utviklet teorier og metoder på bakgrunn av sin praksis. Etter andre verdenskrig er klinisk psykologi forbundet med diagnostisering og behandling av emosjonelle problemer, såkalt klinisk-terapeutisk psykologi. Det er betraktet som et selvstendig fagfelt og ikke som en form for anvendt psykologi. Det samme gjelder for pedagogisk psykologi og helsepsykologi. Til anvendt psykologi regnes blant annet arbeids- og organisasjonspsykologi, rettspsykologi, militærpsykologi og forbrukerpsykologi (Teigen 2004). Når vi snakker om anvendt psykologi, betyr det også at andre yrkesgrupper enn psykologer anvender psykologiske metoder og teorier.

Klinisk-terapeutisk psykologi er betegnelsen på det største området for psykologisk yrkesutøvelse. Arbeidet består i å diagnostisere og behandle ulike former for psykiske lidelser. Det fin es mange terapeutiske metoder som er utviklet innenfor ulike retninger innen psykologien.

Pedagogisk psykologi, også kalt skolepsykologi, omhandler undervisning og læringsprosesser. Lærere anvender psykologiske metoder og teorier i sitt arbeid.

I den kommunale pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) fin er vi også pedagoger og psykologer som arbeider med barn, ungdom og voksne med vansker knyttet til læring og/eller oppvekstsituasjon.

Helsepsykologi har som målsetting å fremme helseatferd og forebygge sykdom i befolkningen. Helsearbeidere anvender teorier og metoder innen helsepsykologi i sitt arbeid med mennesker som har helserelaterte problemer og utfordringer.

Arbeids- og organisasjonspsykologi er en anvendt gren av psykologien som er rettet særlig mot næringslivet. Her anvendes psykologiske kunnskaper og metoder på individ-, gruppe- og organisasjonsnivå. Arbeidsoppgavene kan være utredninger, lederutvelgelse og -opplæring, arbeidsmiljøtiltak, risikokontroll og utforming av organisasjonsstruktur.

Psykologiens bidrag til helsefag Psykologi blir av de fle te oppfattet som et fag det er nyttig å kunne noe om.

For helsefagstudenter og -arbeidere er psykologi ikke bare nyttig, men også nødvendig kunnskap. Psykologisk kunnskap gir et grunnlag for forståelse av 29

Fo r s t åelse av m ennesker

mennesker, sammen med andre støttefag i helsefaglige utdanninger. Gjennom studiet forberedes studenten på å møte og hjelpe mennesker i ulike aldre og livssituasjoner. Det krever kunnskap om og innsikt i egne og andres reaksjoner og væremåte.

Selvinnsikt er en stadig pågående prosess, og noe vi aldri blir ferdig med.

Alle opplevelser og erfaringer er med på å forme oss som mennesker. Ved å refl ktere over hendelser i fortid og nåtid kan det gi større forståelse og innsikt i seg selv. Når vi for eksempel kjenner på sterke følelsesmessige reaksjoner i møte med en person eller situasjon, er det naturlig å stille spørsmål ved hva disse reaksjonene kan komme av. Hva er det som gjør at jeg reagerer på denne måten? I denne boka fin es oppgaver som utfordrer leseren til å refl ktere over egne tanker, følelser og atferd i ulike situasjoner. Forhåpentligvis vil dette være til hjelp for leseren til å oppnå ytterligere bevisstgjøring og forståelse av seg selv.

Boks 1.2 Det er ofte mange faktorer, både bevisste og ubevisste, som ligger til grunn for yrkesvalg. Kanskje har du hele livet drømt om det yrket du har valgt å utdanne deg til? Eller opplever du det som tilfeldig valgt?

Tenk gjennom bakgrunnen for ditt yrkesvalg. Er det spesielle opplevelser som ligger til grunn? Er det noen personer som har påvirket deg? Har du spesielle egenskaper som egner seg i yrket?

I en helsefaglig utdanning vil kunnskaper i psykologi være med på å styrke kompetansen til å ivareta hjelpetrengende på best mulig måte. Måten vi forstår andre på, vil påvirke hvordan vi forholder oss til og behandler andre. I møtet med en «vanskelig» pasient eller bruker kan det være nyttig for å forstå og refl ktere over bakgrunnen for dennes atferd. Er han/hun engstelig? Er det noe jeg har gjort eller sagt? Som helsearbeider vil du møte mennesker som har blitt syke eller har fått ulike funksjonsnedsettelser og skader. Å bli syk eller skadet rammer hele mennesket, ikke bare den fysiske kroppen. Å møte disse menneskene med forståelse krever empati og psykologisk kunnskap i tillegg til medisinsk kunnskap. Helsearbeidere er også stadig i møte med pasienter og brukere som

30

Ka pi tte l 1 I n trodu k s j on

trenger å endre atferd eller lære seg nye ferdigheter. Psykologiske kunnskaper om motivasjon, mestring og læring er da nyttige.

Det stilles store krav til helsearbeiderens samarbeidsevne på ulike nivå.

Kunnskap om gruppepsykologi og hvordan vi påvirkes av sosiale sammenhenger, kan ha stor betydning for å forstå oss selv og andre. Det kan også være aktuelt for noen å bruke psykologisk baserte metoder direkte i arbeidet, som for eksempel å få opplæring i motiverende samtale for å motivere andre til å endre helseatferd.

I denne boka presenteres psykologiske begreper og teorier som er spesielt relevante for helsefagstudenter og helsefagarbeidere. Relevansen av kunnskapen for helsefag presenteres etter hvert gjennom eksempler fra studentens og helsearbeiderens hverdag.

Litteratur Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag, 5. utgave.

Helstrup, T. og Kaufmann, G. (2000). Kognitiv psykologi. Bergen: Fagbokforlaget.

Passer, M.W. og Smith, R.E. (2009). Psychology. The Science of Mind and Behaviour.

New York: McGraw-Hill.

Saugstad, P. (2009). Psykologiens historie. Oslo: Ad Notam Gyldendal, 2. utgave.

Svartdal, F. (2009). Psykologiens forskningsmetoder – en introduksjon. Bergen: Fagbokforlaget, 3. utgave.

Teigen, K.H. (2004).En psykologihistorie.Bergen: Fagbokforlaget.

Aadland, E. (2004). Og eg ser på deg … Vitenskapsteori i helse- og sosialfag. Oslo: Universitetsforlaget.

31

Åse Renolen

Boken inneholder både allmenn psykologi og helsepsykologi som har betydning for helsefagutdanningene. Teoristoffet belyses med praktiske eksempler fra studentenes og helsearbeidernes hverdag. Gjennom hele boken finnes det studie- og refleksjonsoppgaver som stimulerer til å reflektere over teoriene og over egne og andres reaksjoner og væremåte.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1851-6

,!7II2E5-abifbg!

Forståelse av mennesker – innføring i psykologi for helsefag 2. utgave

Forståelse av mennesker

Psykologi handler om forståelse av mennesker.

Denne boken gir en innføring i psykologiske fenomener og teorier som er særlig relevante for helsepersonell i deres møter med mennesker.

Kunnskap om utvikling, læring, motivasjon, stress og mestring, kriser og sorg samt sosial påvirkning gir et forståelsesgrunnlag for samarbeid med og støtte av mennesker i ulike livssituasjoner.

Åse Renolen

Åse Renolen har hovedfag i psykologi og er gestaltpsykoterapeut. Hun arbeider som høgskolelektor ved Høgskolen Stord/Haugesund, Avdeling for helsefag, og har i tillegg egen psykoterapipraksis.