Hva er god veiledning? by Fagbokforlaget

Eli Lejonberg og Merete Føinum Veiledning er avgjørende for at nye lærere skal lykkes i arbeidet sitt som lærere. Forskning på veiledning kan bidra til forståelse, utvikling og utfordring av veiledningspraksiser. Forskningsbasert kunnskap om veiledning er dermed viktig for å kunne vurdere egen veiledning og andres meninger om hvordan veiledning bør utføres. Dette er en bok om veiledning av nye lærere, som basert på nasjonal og internasjonal forskning, presenterer kunnskap veiledere trenger. I boka har forfatterne samlet oppdatert kunnskap som kan være relevant for praksis, og ikke minst for diskusjoner om hva som er god praksis. I boka presenteres også konkrete forslag fra praksis til hvordan en kan veilede. Forslagene kan sees som innspill til diskusjon, analyse og vurdering av hva god veiledning er. Boka er skrevet for studenter i veiledningsfeltet og alle som jobber med veiledning av lærere.

Merete Føinum er lærer og tidligere stipendiat ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo.

ISBN 978-82-450-2470-8

,!7II2E5-acehai!

En forskningsbasert innføringsbok om veiledning av nye lærere

www.fagbokforlaget.no

HVA ER GOD VEILEDNING?

Eli Lejonberg er førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo.

Eli Lejonberg og Merete Føinum

Hva er god veiledning?

HVA ER GOD VEILEDNING? En forskningsbasert innføringsbok om veiledning av nye lærere

HVA ER GOD VEILEDNING?

Eli Lejonberg og Merete Føinum

HVA ER GOD VEILEDNING? En forskningsbasert innføringsbok om veiledning av nye lærere

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2018 ISBN: 978-82-450-2470-8 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Omslagsfoto av Merete Føinum: Ousu Oluf Leigh Omslagsfoto av Eli Lejonberg: Sandra Rebekka Nielsen Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

FORORD Hva er god veiledning? Som nye i et arbeidsforhold, som veiledere for andre og som forskere i veiledningsfeltet har vi stilt oss dette spørsmålet med ulike utgangspunkt. Forarbeidet med denne boka kan vi datere tilbake til 2011 da vi møttes som nyansatte stipendiater ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo. Vi hadde begge vært tilknyttet veilederutdanningen samme sted, og med doktorgradsarbeidet begynte mer dyptgående studier av veiledning. På vårt felles kontor utspant det seg så å si daglig diskusjoner om hva god veiledning kunne være, og ideen om at vi en dag skulle skrive en bok om nettopp dette, utviklet seg. Underveis i arbeidet med avhandlingene våre endret begge prosjektene seg mange ganger, men motivasjonen om å bidra til kunnskap om hvordan veiledning med nye lærere kan gjøres på en hensiktsmessig måte, var alltid førende. At den ene forfatteren primært skulle undersøke dette feltet kvantitativt og den andre kvalitativt, bidro til at vi møtte det samme feltet med ulike innganger. Siden har vi tenkt og skrevet mye på hver vår kant. Denne boka baserer seg på egen forskning gjort i forbindelse med og i etterkant av avhandlingsarbeidene våre, andres forskning vi har fått kjennskap til i disse prosessene, og eksempler hentet fra praksiser vi har fått innsikt i. I dag mener vi at ulikhetene vi har og har hatt når det gjelder metodisk og teoretisk tilnærming til feltet, har beriket vårt felles bokprosjekt. Boka henvender seg først og fremst til veiledere i skolen, særlig dem som veileder studenter eller nyutdannede, men også erfarne lærere. Forskning og eksempler er primært hentet fra skolekonteksten, men veiledere innenfor andre felt vil forhåpentligvis også kunne oppleve boka som nyttig. Vi håper boka vil bidra med nyttige perspektiver og legges til grunn for diskusjoner om veiledning og utvikling av egen praksis. Mange fortjener en takk når denne boka nå er ferdig. Først vil vi takke familie og venner som bidrar til å sette jobbrelaterte utfordringer i perspektiv. Særlig Ousu, Oliver, Jenny og Pernille skal ha takk for å minne mødrene sine om hva som er viktigst her i verden. Takk til

Hva er god veiledning?

veiledere vi kjenner, som har bidratt direkte i boka med eksempler fra egen praksis, eller indirekte i samtaler og diskusjoner vi stadig har i forbindelse med veilederutdanning, på skoler og på andre arenaer. Takk til alle informanter som har stilt opp for forskningen vår. På Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo har vi hatt svært mange kunnskapsrike og vennlige kollegaer som har gitt oss uvurderlige innspill på tekster i prosess, gode råd og kritikk som har gitt nye, viktige perspektiver. Også samarbeid med og innspill fra forskere ved andre institusjoner, både i Norge og internasjonalt, har vært av avgjørende betydning for vår forståelse av veiledningsfeltet. Takk også til Fagbokforlaget ved redaktør Hallvard Aamlid for god oppfølging underveis i prosessen med å skrive frem denne boka. Takk til dere alle for veiledningen! Vi ville aldri fått skrevet verken artikler, avhandlinger eller noen bok uten veiledning. Oslo, august 2018 Eli Lejonberg og Merete Føinum

INNHOLD KAPITTEL 1 HVA ER GOD VEILEDNING AV NYE LÆRERE? .........................................................................11 1.1 1.2 1.3 1.4

Forskningsbasert veiledning: Hva innebærer det, og hvorfor er det viktig? ........................................... 12 Begrepsbruk ............................................................................................................................................................ 16 Metastudier som utgangspunkt: Hva er kjennetegn på god veiledning? .................................................. 17 Kunnskap om veiledning med nye lærere ........................................................................................................ 24

KAPITTEL 2 ET GRUNNLAG FOR EN FORSKNINGSBASERT FORSTÅELSE AV LÆRERVEILEDNING ...................................................................................................................27 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Hva trenger nye lærere å utvikle i praksis? Profesjonskompetanse og profesjonsidentitet .............. 27 Veiledning av nye lærere som et uttrykk for tegn i tiden ............................................................................. 32 Antakelser om læring ligger til grunn for antakelser om veiledning .......................................................... 36 Forståelser av kunnskapsmessig asymmetri som grunnlag for veiledning ............................................ 40 Modeller for veiledning med lærere ................................................................................................................... 41 Oppsummering: Hva er god veiledning? ........................................................................................................... 47

KAPITTEL 3 FORUTSETNINGER FOR GOD VEILEDNING ...............................................................................51 3.1 Helhetstenkning om innhold, form og progresjon: Lag en overordnet plan.............................................. 51 Å forankre en veiledningsplan i teori ................................................................................................................................................52 Å forankre veiledningsplanen i andre relevante planer ............................................................................................................53 Å involvere veisøkeren i utvikling av veiledningsplanen ..........................................................................................................55 Å samarbeide med kollegaer om utvikling av veiledningsplaner..........................................................................................57 Slik kan et veiledningsprogram utformes:.....................................................................................................................................58 Evaluering og videreutvikling av veiledningsprogram ..............................................................................................................63 3.2 Veiledning som en integrert del av skolens øvrige praksis: Samarbeid med kollegaer og forankring i skolens ledelse og kollegium .................................................................................................. 64 3.3 Veiledning er lærerutdanning .............................................................................................................................. 69 3.4 Skolefagets rolle i veiledningen .......................................................................................................................... 71

Hva er god veiledning?

3.5 Roller i veiledning ................................................................................................................................................... 72 3.6 Tilgjengelighet: Uformelle utvekslinger og faste møtepunkter .................................................................. 76 3.7 Metodemangfold..................................................................................................................................................... 78

KAPITTEL 4 FØR SAMTALEN: FORBEREDELSE TIL Å HOLDE VEILEDNINGSSAMTALER ................79 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

Planlegging av samtalenes deltakerstruktur .................................................................................................. 80 Planlegg progresjon og prioritering av tema ................................................................................................... 82 Hvordan kan veilederen bygge tillit og skape trygghet i veiledningen? ................................................... 84 Å bidra til profesjonell vekst som avgjørende for tillit i veiledningsforholdet ........................................ 87 Utradisjonelle veiledningsstrategier ................................................................................................................. 90 Undervise sammen?...............................................................................................................................................................................90 Filme? ...........................................................................................................................................................................................................92 Bruke elevrespons for å få tilbakemeldinger på veisøkerens praksis?.............................................................................95 4.6 Forventningssamtalen .......................................................................................................................................... 98

KAPITTEL 5 FØR VEILEDNINGSSAMTALEN: OBSERVASJON SOM GRUNNLAG FOR VEILEDNING ......................................................... 103 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Begrunnelser for observasjon av undervisning ............................................................................................103 Observasjon i arbeid med henholdsvis studenter og nyutdannede .........................................................108 Forberedelse av en klasseromsobservasjon .................................................................................................111 Gjennomføring av observasjonen .....................................................................................................................114 Modellering og demonstrasjon av egen praksis ...........................................................................................119

KAPITTEL 6 I VEILEDNINGSSAMTALEN: STRATEGIER OG VERKTØY ................................................. 129 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8

Metakommunikasjon ...........................................................................................................................................129 Klargjøring av mål ................................................................................................................................................131 Støtte ......................................................................................................................................................................133 Perspektivtaking ..................................................................................................................................................137 Stille hensiktsmessige og varierte spørsmål ................................................................................................139 Aktiv lytting og bruk av stillhet.........................................................................................................................140 Klargjøring av roller og posisjoner ...................................................................................................................142 Etterarbeid som forberedelse til neste veiledning .......................................................................................144

KAPITTEL 7 I VEILEDNINGSSAMTALEN: VEILEDERENS BIDRAG TIL DEN NYE LÆRERENS REFLEKSJON ................................ 145 7.1 Hvorfor er det så viktig å bidra til veisøkerens refleksjon?.......................................................................147 7.2 Refleksjon med utgangspunkt i konkrete innspill/modellering ...............................................................149

KAPITTEL 8 I VEILEDNINGSSAMTALEN: RÅD, EVALUERING OG TILBAKEMELDINGER ....................................................................... 153 8.1 Hva er et råd? ........................................................................................................................................................153 8.2 «Klar veiledning» ..................................................................................................................................................155 8.3 Hvordan gi råd på en hensiktsmessig måte? ................................................................................................157

KAPITTEL 9 AVRUNDING AV SAMTALEN: HVOR GÅR VEIEN VIDERE? ............................................... 161 9.1 Krav til veisøkerens aktivitet mellom veiledningsøktene? ........................................................................162

KAPITTEL 10 KOLLEGAVEILEDNING I SKOLEBASERTE UTVIKLINGSPROSJEKTER ....................... 163 KAPITTEL 11 UTVIKLING AV EGEN VEILEDNINGSPRAKSIS ..................................................................... 171 AVSLUTTENDE KOMMENTARER ................................................................................................ 177 LITTERATUR ...................................................................................................................................... 179

Innhold

KAPITTEL 1

HVA ER GOD VEILEDNING AV NYE LÆRERE? Det skrives og snakkes mye om veiledning i skolen i Norge i dag. Feltet er omfattende og sammensatt. Ulike begreper, oppfatninger og modeller diskuteres. Mange har sterke meninger om hva god veiledning er, og kanskje i enda større grad hva det ikke er. Videre er det trender som avløser hverandre og påvirker aktørene i feltet. Det er ingen enkel sak å holde seg oppdatert på veiledningsfeltet. Begreper som eksempelvis veiledning, mentoring, coaching, kollegaveiledning, lærerveiledning og supervisjon brukes til dels overlappende og til dels som konkurrerende begreper. Videre er det utfordrende å sette seg inn i hva som skiller ulike bidrag fra hverandre, hva de ulike bidragsytere argumenterer for, og hva de egentlig har funnet ut. Likevel er kanskje den største utfordringen å forholde seg kritisk til hvilket grunnlag argumentene om hva som kan være viktig i veiledning, hviler på. Forskningsbasert kunnskap er viktig nettopp for å kunne forholde seg kritisk til egen veiledning og til andres meninger om hvordan veiledning bør utføres. Forskning på veiledning kan bidra til forståelse, utvikling og utfordring av veiledningspraksiser. Vi ønsker å bidra med en nyttig bok som er basert på nasjonal og internasjonal forskning, og som presenterer kunnskap veiledere trenger for å ta stilling til spørsmål man kan stille seg i rollen som veileder. Det finnes mer lettleste bøker om veiledning i det norske markedet, men denne boka bidrar til forskningsbasert kunnskap ved å trekke frem ulike bidrag som underbygger anbefalinger, og ulike vektlegginger. Dermed er det også mange referanser til forskning i teksten. Disse kan være nyttige pekere for videre lesning og utforskning av veiledning som forskningsfelt. Vi har brukt veiledningssamtalen som struktur i boka. Det vil si at vi etter en generell innledning retter søkelyset mot veiledning med utgangspunkt i veiledningssamtalen. I kapittel 2 innleder vi dette med å tematisere forutsetninger for god veiledning, kapittel 3–5 handler om forberedelser og planlegging av veiledningssamtaler, kapittel 6–8 om selve veiledningssamtalen og kapittel 9 om avslutning av

Hva er god veiledning?

veiledningssamtalen. I kapittel 10 og 11 utvider vi dette og tematiserer veiledning av kollegaer og utvikling av veilederkompetanse.

1.1 FORSKNINGSBASERT VEILEDNING: HVA INNEBÆRER DET, OG HVORFOR ER DET VIKTIG? Veiledning beskrives som essensielt for at nye lærere skal lykkes (Totterdell, Woodroffe, Bubb, Daly & Smart, 2004, s. 5). I norsk kontekst har flere vist hvordan oppfølging av nye lærere kan være av betydning for deres tro på egen fremtid i læreryrket, klasseromsferdigheter og interaksjonen med elever (Dahl, 2006; Hollup & Holm, 2014; Rambøll, 2016; Tiplic, Brandmo & Elstad, 2015). Imidlertid er det ikke slik at veiledning nødvendigvis har positive effekter på den eller dem som veiledningen er rettet mot, og enkelte har stilt spørsmål ved grunnlaget for den positive holdningen til skolebasert veiledning (Augustiniene & Ciuciulkiene, 2013; Sundli, 2007). Veiledning kan forekomme i ulike former og ha ulikt utfall (Brondyk & Searby, 2013; Eby, Butts, Lockwood & Simon, 2004; Evertson & Smithey, 2000; Feiman-Nemser, 2001; Lejonberg & Tiplic, 2016; Payne & Huffman, 2005; Richter, Kunter, Lüdtke, Klusman, Anders & Baumert, 2013). Også negative erfaringer og uheldige følger kan bli resultatet av veiledning (Harrison, Dymoke & Pell, 2006; Hobson, Ashby, Malderez & Tomlinson, 2009; Hobson & Malderez, 2013; Hobson & McIntyre, 2013). Begrepet evidensbasert praksis brukes om praksis der utøvelsen baseres på den beste, tilgjengelige forskningen. Å utøve praksis slik at man tar avgjørelser på forskningsinformert grunnlag, antas å øke kvaliteten på praksisutøvelsen (Marthinsen, 2004; Melby-Lervåg & Lervåg, 2013; Pfeffer & Sutton, 2006). Det er bedre muligheter for å utvikle kunnskap ved å gjøre forsøk hvor man kan kontrollere omgivelsene innenfor andre forskningsfelt, som for eksempel medisin, enn hva som er tilfelle i pedagogikken. Enkelte argumenterer imidlertid for at man trenger kunnskap utviklet med store utvalg og randomisering for å hevde at noe er evidensbasert, og at det dermed vil være mer presist å bruke begrepet «empiri» innenfor fagfelt som pedagogikk og samfunnsfagene. Andre argumenterer for en mer åpen forståelse av hva det vil si at praksis er evidensbasert, og at evidensbasert praksis er praksis som innebærer en vedvarende prosess mot å søke den beste, tilgjengelige

kunnskapen (Marthinsen, 2004). Evidens kan forstås som den tilgjengelige informasjonen som utgjør det grunnlaget en beslutning blir tatt på (Utdanningsforbundet, 2008). Motsatsen kan være å basere avgjørelser på antakelser, tro og håp (Pfeffer & Sutton, 2006). Veiledningsfeltet er relativt ungt, og litteraturen som er lagt til grunn for utvikling av veiledningspraksis, er ikke nødvendigvis basert på empirisk forskning. De siste årene er det imidlertid blitt publisert en god del forskning om veiledning av nye lærere basert på systematisk innhentet empiri, både nasjonalt og internasjonalt. Funn og implikasjoner fra slik forskning bidrar til det tilgjengelige evidensgrunnlaget for veiledning av nye lærere. Det gjenstår imidlertid mye forskning innenfor dette feltet. Dessuten er veiledning kontekstuelt og komplekst, noe som tilsier at forskningen ikke vil kunne gi oss klare svar som kan sikre god veiledning av alle overalt. I denne boka presenterer vi funn fra forskning, men også teoretiske bidrag og eksempler brukt i praksis. Når vi beskriver forskningsbasert veiledning, er det veiledningspraksis basert på tilgjengelig forskning eller evidens vi mener. Evidensbasert veiledning er her veiledning hvor en vurdering av evidens eller dokumentasjon ligger til grunn for beslutninger knyttet til veiledning som tas i praksis (basert på Kuvaas & Dysvik, 2012; Rousseau, 2006). Til grunn for argumentet om at veiledning bør baseres på evidens, ligger det en antakelse om at beslutninger som er tatt på bakgrunn av evidens, vil være bedre for dem som inngår i veiledningen, enn beslutninger som er basert på mer tilfeldige antakelser (Pfeffer & Sutton, 2006). Formålet med denne boka er å behandle tematikken «hva er god veiledning?» i lys av tilgjengelig evidens eller forskning, samt å presentere eksempler fra praksis som kan være til inspirasjon. Det er verdt å merke seg at det ikke er enighet når det gjelder synet på evidensbasert praksis i skolen. (Melby-Lervåg & Lervåg, 2013). Kritikken går gjerne på at forskning kan bli brukt som utgangspunkt for styring og maktmisbruk og dermed bli en tvangstrøye for profesjonsutøveres autonomi (Aahlin, 2009; Grimen, 2009; Utdanningsforbundet, 2008). I forlengelsen av en slik kritikk hevdes det også at fokus på evidensbasert praksis i skolen vil gå på bekostning av læreres status og redusere lærerne til funksjonærer som bare utøver yrket slik noen andre har bestemt (Steinsholt, 2009). Videre innvendes det gjerne at forsøk på å utvikle forslag til handlinger basert på forskning undergraver den

Kapittel 1 Hva er god veiledning av nye lærere?

Hva er god veiledning?

kompleksiteten som ligger i forskningen. Og det hevdes at slike forslag bygger på generaliseringer man ikke har belegg for, ved at man argumenterer for at en praksis som har vært hensiktsmessig i en kontekst, også vil være det i en annen kontekst (Ogden, 2008). Tidligere nestleder i Utdanningsforbundet, Per Aahlin, beskrev i 2009 en frykt for at vektleggingen av evidens ville fortrenge tiltroen til læreres profesjonelle skjønn og autonomi. Når vi likevel har valgt denne innrammingen for boka, hviler avgjørelsen på et argument om at det å legge systematisk innsamlede og analyserte empiriske data til grunn for handlinger i veiledningssituasjoner og for diskusjoner om hva god veiledning kan være, vil kunne føre til bedre veiledning. Jensen og Christiansen (2012) sier at forsøk på å definere hva hensiktsmessig praksis er, kan bidra til diskusjon og refleksjon om ulike måter å handle på i praksis og om begrunnelser for valg. Slik kan forsøk på å konkretisere hva hensiktsmessig praksis er, bidra positivt til profesjonens kunnskapsbase fordi man ved å utforske egen kontekst åpner etablerte rutiner og normer for analyse og forhandling. Det er slike forskningsbaserte diskusjoner og refleksjoner vi håper denne boka vil bidra til. Veilederskolering som gir formell kompetanse, har til hensikt å bidra til kvalitet i veiledning. De som er veiledere for nye lærere i norsk skole i dag, har lærerutdanning, lærererfaring og ofte også veilederutdanning som grunnlag for den praksisen de driver. Skolerte veiledere med formell veilederutdanning vil antakelig ha oppdatert kunnskap som er relevant for å kunne vurdere kritisk anbefalinger og innspill som presenteres i denne boka. Vi forutsetter altså at veiledere har evne til å vurdere, diskutere og tilpasse innspill fra forskning til sin egen kontekst. Videre ønsker vi å understreke noen forbehold. Å gå fra å hevde at man har evidens for noe, til å si at man har en effektiv metode, er å overforenkle virkeligheten. Forskningen på de felt vi trekker på i denne boka, kan si oss noe om mulige mekanismer, men vi kan ikke vite om noe som så ut til å fungere i en sammenheng, vil fungere i en annen (Elster, 2015). Formålet med denne boka er altså ikke å presentere «det eneste rette», men å samle oppdatert kunnskap som kan være relevant for praksis – og ikke minst for diskusjoner om hva som er god praksis. Vi presenterer også konkrete forslag til utøvelse av veiledning, basert på eksempler brukt i praksis. Slike eksempler er ment som forslag og

som innspill til diskusjon, analyse og vurdering av hva god veiledning er. Det er imidlertid ikke et forsøk på å gi en fasit på hvordan god veiledning skal utøves. Forskere, som oss, skriver ofte akademiske tekster om veiledning som publiseres i internasjonale fagfellevurderte tidsskrifter. Slike tekster må oppfylle krav til akademisk kritisk prøving av argumenter og etterrettelighet, men er ofte vanskelige for veiledere å «bruke». Det vil si at det kan være utfordrende for dem som jobber med veiledning i praksis, å se den direkte relevansen av forskningen for egen veiledningspraksis. Som forsker blir man gjerne utfordret av dem som jobber i praksis, med nettopp slike spørsmål: «Hvordan kan jeg bruke dette i min veilederpraksis?» Et ambisiøst mål med denne boka er å forsøke å forene den akademiske tilnærmingen til data med behovet praksisfeltet har. Da må man være konkret og bidra med et forskningsinformert beslutningsgrunnlag som gjør at forskningsfunn kan bidra til kunnskap om veiledning som praksisfeltet kan anvende og diskutere. Evidensbasert praksis baserer seg gjerne på systematiske kunnskapsoversikter og metaanalyser (Kuvaas & Dysvik, 2012; Ogden, 2008). Innholdet i denne boka legger tilgjengelige metaanalyser og kunnskapsoversikter fra veiledningsfeltet til grunn for de temaene vi har valgt å legge vekt på. Videre er beskrivelser av funn fra enkeltstudier relevante for å utdype de temaene vi behandler. Vi vil trekke på mange ulike kilder i boka, også på funn fra våre egne undersøkelser. Vi viser også til egne hittil upubliserte empiriske funn som kan belyse områder der det finnes lite publisert forskningslitteratur som er relevant i norsk kontekst. Basert på metaanalysene og kunnskapsoversiktene har vi valgt ut noen metoder og strategier som vi behandler mer inngående enn andre. Det er klart at andre temaer vi ikke tar opp så inngående, kunne ha vært relevante. Det kan dermed også diskuteres hvorvidt det er de viktigste temaene vi konsentrerer oss om. Vi tar altså initiativ til å diskutere veiledning på bakgrunn av den beste, tilgjengelige evidens. På noen områder spriker funn og implikasjonene fra forskningen. På andre områder er det lite tilgjengelig evidens, og det gjenstår mye forskning å gjøre. I disse tilfellene har vi bestrebet oss på å tydeliggjøre hva usikkerheten består i, eller hva uenighetene går ut på. Resultatet har blitt en verktøykasse, samt knagger for kritisk refleksjon for veiledere, basert på forskning om veiledning.

Kapittel 1 Hva er god veiledning av nye lærere?

Hva er god veiledning?

For å være i stand til å imøtekomme veisøkere på en hensiktsmessig måte mener vi at en velfylt verktøykasse i kombinasjon med kritisk bevissthet om egen veiledningspraksis kan være av stor verdi. Det er vårt håp at lesere som er interessert i veiledning, finner boka nyttig. Vi håper kunnskapen kan være anvendbar i egen praksis. Samtidig er et slikt prosjekt dristig, sett fra et akademisk ståsted. Forhåpentligvis vil presentasjonen av hva som kan være god veiledning, uansett bidra til lesernes kritiske refleksjon og til fruktbare diskusjoner om hva kvalitet i veiledning kan handle om. Ogden (2008) omtaler slike metoder, prinsipper eller strategier som vi vil presentere i denne boka, som «forskningsbaserte arbeidshypoteser som gjennom praktisk utprøving kan vise seg nyttige eller unyttige» (s. 78). Med andre ord: I denne boka presenterer vi forskning sammen med eksempler fra praksis som kan være nyttige for veiledere. Vi oppfordrer leseren til å lese, kritisere, diskutere, prøve ut, forkaste, bruke og videreutvikle innspillene om veiledningspraksis. På denne måten håper vi at boka vil oppleves nyttig, og at den kan bidra til diskusjon om og kvalitet i veiledning. Vi begynner med noen innspill vedrørende forutsetninger for god veiledning før vi fordyper oss i hvordan veiledningssamtalen kan forberedes, gjennomføres, avsluttes, vurderes og videreutvikles. Innledningsvis gjør vi rede for begrepsbruk og grunnleggende perspektiver som er førende for innholdet.

1.2 BEGREPSBRUK Begrepene som brukes innenfor veiledningsfeltet, er mange, overlappende og brukes ulikt av ulike aktører. Veiledning kan anses som et overgripende begrep som rommer ulike aspekter ved veiledning (jf. Bjerkholt, 2013). I denne boka vil vi hovedsakelig bruke begrepene veileder, veisøker og veiledning. Veiledning er veileders og veisøkers samhandling med profesjonell utvikling for veisøker som mål. Veileder forstås som en relativt erfaren lærer som inngår i et veiledningsforhold for å bidra til veisøkers profesjonelle utvikling. Veisøker er en lærer som inngår i et veiledningsforhold for profesjonell utvikling (Lejonberg, 2016). Veisøker er ofte, men ikke nødvendigvis, en mindre erfaren lærer enn veileder. Begreper som «mentor» og «mentoring» anvendes ofte i den internasjonale forskningslitteraturen om veiledning med nyutdannede lærere (Bjerkholt, 2013; Smith, 2018), og disse

begrepene vil dermed forekomme i denne boka når vi viser til annen forskning. Vi vil også omtale relativt uerfarne lærere generelt, det vil si uten at de nødvendigvis inngår i et veiledningsforhold. Vi vil da bruke begrepet «nye lærere» som tilsvarer bruken av beginning teachers på engelsk (brukt eksempelvis av Hobson mfl., 2009). Da omtaler vi altså lærerstudenter og nyutdannede med samme begrep. Når vi vil skille mellom gruppene, bruker vi lærerstudenter eller nyutdannede lærere som begreper. Veiledning av lærerstudenter og nyutdannede lærere har mye til felles og forskes ofte på som ett fenomen (Schwille, 2008; Hobson mfl., 2009; Lauvås & Handal, 1990; Lejonberg, 2016). Men det finnes også noen vesentlige ulikheter mellom veiledning av henholdsvis studenter eller nyutdannede. Forskjellene kan for eksempel knyttes til hvorvidt veilederen skal godkjenne veisøkeren slik som i lærerutdanningen, om veisøkeren har fast ansvar for de gruppene veisøkeren underviser i (nyutdannede) eller ikke (studenter), eller det kan handle om hvor mye praksiserfaring veisøkeren har. Aspfors og Fransson (2015) argumenterer for at veiledning med nyutdannede lærere skiller seg fra veiledning med lærerstudenter. De beskriver at veiledning med henholdsvis nyutdannede og studenter innebærer «ulike logikker, kontekster, relasjoner og effekter» (s. 76). De argumenterer for at forskjellene kan være både understudert og underkommunisert i lærerveiledningsforskningen foreløpig (Aspfors & Fransson, 2015). Kunnskap om forskjeller kan gjøre det lettere for veiledere av begge kategorier lærere å vurdere hvordan ulike studier har relevans for egen praksis.

1.3 METASTUDIER SOM UTGANGSPUNKT: HVA ER KJENNETEGN PÅ GOD VEILEDNING? I det følgende presenterer vi tre sentrale studier som har vært førende for struktur og valg av innhold i denne boka. Vi gjør også rede for hvor og hvordan temaene som utpekes som viktige i disse studiene, behandles videre. Nicol og Macfarlane-Dick (2006) presenterer syv overordnede prinsipper for å gi gode tilbakemeldinger til studenter. Dette baserer de på tilgjengelig forskning om vurdering og veiledning av studenter i høyere utdanning. Disse syv prinsippene mener vi er relevante for veiledere for nye lærere. Vi har derfor tatt med punktene som et grunnlag for å vurdere egen og andres veiledningspraksis

Kapittel 1 Hva er god veiledning av nye lærere?

Hva er god veiledning?

kritisk. Spesielt er forskningen relevant når det gjelder å gi tilbakemeldinger til veisøkere om deres praksis. De syv prinsippene for god tilbakemeldingspraksis som Nicol og Macfarlane-Dick (2006) har pekt på, er: 1. Å klargjøre hva god praksis er For å kunne utvikle og forbedre sin praksis er det viktig å ha en klar formening om hva målet for forbedringen skal være. Derfor vil det være viktig at veilederen bidrar til å klargjøre hva god praksis er. Det er ikke dermed sagt at veilederen alene skal definere hva god praksis er, eller at veilederens praksis skal være et ideal for veisøkerens praksis. Diskusjoner om god praksis kan bidra til bevisstgjøring hos veisøkeren om hva målet for utvikling av egen praksis skal være. Forskning som søker å karakterisere hva god lærerpraksis kan bestå i (eksempelvis Coe, Aloisi, Higgins & Major, 2014; Hattie, 2009; Tillema, 2009), kan fungere som utgangspunkt for slike diskusjoner. Det kan også mer teoretiske bidrag. Eksempelvis kan bidrag som beskriver læreres viktigste ferdigheter, brukes som utgangspunkt for å øve på praksiser man trenger for å fungere som lærer (Grossman, Hammerness & McDonald, 2009). Veilederen og veisøkeren trenger ikke å være enige om hva som kjennetegner god praksis som lærer. Det kan anses som verdifullt i seg selv å forsøke å definere hva hensiktsmessig praksis er, fordi diskusjonene kan bidra til å utvikle refleksjon om ulike måter å handle på i praksis og gi bakgrunn for å begrunne valg (Jensen & Christiansen, 2012). Ut fra dette blir veilederens jobb å bidra til at veisøkeren tenker over praksis og valg, samt å bidra til at veilederen og veisøkeren blir kjent med likheter og forskjeller i hverandres perspektiv. Vi kommer inn på dette når vi skriver om refleksjon i kapittel 7. 2. Å legge til rette for at veisøkeren evaluerer seg selv For at veilederen skal bidra til å utvikle veisøkerens evne til å stå på egne ben, er det viktig at veilederen bidrar til veisøkerens evne til å vurdere egen praksis kritisk. Dette poenget fremheves av mange veiledningsforskere, men spesielt innenfor retningen Educative Mentoring,

som kan oversettes til læringsfostrende veiledning (Feiman-Nemser & Beasley, 1998; Feiman-Nemser, 2001). Et viktig prinsipp innenfor denne veiledningsretningen er at den lærende selv skal anses som en aktiv deltaker i sin egen læreprosess (Schwille, 2008). Veiledningsretningen sverger til konstruktivistisk basert veiledning inspirert av Deweys (1938) vektlegging av å lære og å utvikle seg gjennom erfaring og i interaksjon med miljøet omkring. Derfor anses det som vesentlig at veilederen legger opp til og planlegger varierte og gode situasjoner som legger til rette for at veisøkeren får innsikt i arbeidet. Læringsfostrende veiledning bygger også på læringsteori fra Vygotsky (1978) og Tharp og Gallimore (1988), som går ut på at læring skjer gjennom en prosess og i samhandling med en mer kunnskapsrik medspiller. Medspilleren bygger stillas for å støtte den lærende inntil det som skal læres, er internalisert (Schwille, 2008). Videre bygger ideene om læringsfremmende veiledning på perspektivet om sosialt distribuert kognisjon (Resnick, 1991; Rogoff, 1991; Tharp & Gallimore, 1988). Et kjerneelement i dette perspektivet er at flere partnere kan samhandle om å bygge opp kunnskap sammen. Analyse og utforsking av egen praksis anses derfor som essensielt å øve seg på i veiledning, både for å lære å evaluere egen undervisning og for å øve på å snakke med kollegaer om undervisning (Feiman-Nemser, 2001). Hovedmålet er at veiledningen skal lede til læring og til utvikling av egen praksis. At veisøkeren lærer å vurdere seg selv og reflekterer over egen praksis, anses som hensiktsmessig for å utvikle egen praksis (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). For å sikre at nye lærere utvikler evnen til å vurdere seg selv, trengs det altså at veiledere legger til rette for situasjoner der veisøkerens egenvurdering øves opp. Også dette vil vi komme tilbake til i kapittel 7, som handler om refleksjon i veiledning. 3. Gi informative tilbakemeldinger av høy kvalitet Flere har pekt på at nye lærere ønsker konkrete råd om hvordan de skal opptre i klasserommet, og at veiledning med nye lærere ofte dreier seg om tekniske aspekter og effektiv undervisning (Fosse, i prosess; Joram, 2007; Kullman, 1998; Ottesen, 2006; Penny, Harley & Jessop, 1996; Worum & Bjørndal, 2014). Sundli (2002) avdekket at veisøkere beskrev «god veiledning» som «støttende og motiverende

Kapittel 1 Hva er god veiledning av nye lærere?

Hva er god veiledning?

samtale med en som kjente temaet (…) og som etterkom deres ønske om tips og råd, fasitsvar og gitte kunnskaper mer enn selvstendighet, forskningspreget arbeid og refleksjon over egen praksisteori» (s. 81). Kullman (1998) skriver at lærerstudentene i deres studie «understreket at de ønsket at veileder skulle fortelle dem hva som var forventet av dem, ‘demonstrere kunnskap’, ‘vise gode eksempler’, ‘kritisere det dårlige’ og ‘fortelle dem sannheten på en oppmuntrende måte’» (s. 480). Imidlertid har det å gi klare tilbakemeldinger tradisjonelt blitt problematisert innenfor norsk veiledningskontekst. Vi tematiserer slike diskusjoner og skriver om å gi hensiktsmessige tilbakemeldinger og råd i kapittel 8. 4. Å initiere og bidra til samarbeid mellom lærere og kollegaer I dag ses undervisning og læreres arbeid i større grad som kollektive virksomheter enn tidligere (jf. Lortie 1975, som beskrev læreres yrkespraksis som en isolert yrkesutøvelse). Dermed blir samarbeid med kollegaer og deltakelse i samhandlingene som skjer i de profesjonelle fellesskapene på skoler, en helt sentral del av læreres virksomhet. Veilederen får dermed en viktig rolle i å bidra til veisøkerens deltakelse og innlemmelse i profesjonelle fellesskap på skolen. Tiplic mfl. (2015) presenterer funn som indikerer at norske nyutdannede læreres opplevelse av å være del av velfungerende team og å oppleve seg som en integrert del av kollegiet på en skole, kan bidra til lavere grad av lyst til å slutte å være lærere på den skolen man jobber på. Også innenfor svensk kontekst er det kollektive aspekter som ser ut til å være spesielt viktige for at nyutdannede lærere skal ønske å bli værende i jobben (Tiplic, Lejonberg & Elstad, 2016). Harris (2005) argumenterer for at det har vært en dreining mot samarbeid, partnerskap og nettverksbygging i praksisfeltet som også bidrar til å forstå ledelse som distribuert. Ifølge Ottesen og Møller (2006) er også forskningen i ferd med å dreie fokus mot en mer kollektivt orientert betraktningsmåte, hvor lederskap forstås som aktivitetene som foregår i organisasjonen. Et sentralt poeng er at ledelse oppstår gjennom aktivitet og samhandling om arbeidsoppgaver som konstituerer ledelse (Ottesen & Møller, 2006). Spillane (2006) argumenterer for at det kan være legitimt å betrakte arbeidet som veiledere gjør ved skoler, som en

form for ledelse. Den viktigste betingelsen for at aktivitet skal kunne betraktes som ledelse, gitt dette perspektivet, er at aktiviteten må kunne knyttes tett opp til, tjene eller støtte opp om organisasjonens kjernearbeid. Lejonberg, Dahl og Brovoll (under publisering) viser hvordan veiledere ved noen skoler overtar ledelsesoppgaver og samarbeider tett med ledelsen. Bidraget viser hvordan veiledere eksempelvis leder skolebaserte utviklingsprosjekter og profesjonell utvikling i lærerkollegiet. Dersom aktivitetene som utføres av skolebaserte veiledere, har til hensikt å kvalitetssikre lærerarbeidet ved skolen generelt, kan veilederen forstås som et slags bindeledd mellom dem som er i formelle lederposisjoner, og dem som er nyankomne medlemmer i organisasjonen. Man kan også forstå veilederen som bindeledd mellom nye lærere og erfarne i organisasjonen. Slike endringer i veilederes oppgaver har betydning for relasjonene til både nye og erfarne kollegaer. Dersom veilederen fungerer som ledelsens forlengede arm, kan dette imidlertid også ses som problematisk. Lite gunstige effekter på tillitsrelasjonen mellom nye lærere og deres veiledere kan muligens være en konsekvens (Lejonberg mfl., under publisering). Uklarheter relatert til hvilke forpliktelser som er veilederens viktigste, kan utfordre relasjoner og skape etiske dilemmaer (Lejonberg, 2014; under publisering-b; Moberg & Velasquez, 2004). Dette kommer vi blant annet tilbake til i kapittel 4, hvor vi tematiserer hvordan veilederen kan bidra til å bygge opp tillit og skape en trygg ramme for veiledningen. 5. Å bidra til motivasjon og selvtillit Tschannen-Moran og Hoy (2007) hevder at mange nye lærere har uforholdsmessig høy selvtillit sett i forhold til hvordan de faktisk presterer. Man skulle kanskje tro det var problematisk, men forskerne anser dette trekket som heldig i begynnelsen av lærerkarrieren. «For høy» tro på seg selv kan være nødvendig for å greie å takle utfordringer, gjøre feil og holde ut. Annen forskning om nye lærere viser imidlertid at mange nye lærere har en tendens til å tvile mye på seg selv og sin egen praksis (Veenman, 1984; Vonk & Schras, 1987; Huberman, 1989). Noen forskere omtaler tvilen som læreres usikkerhet (Munthe, 2001; Munthe, 2003). Tvil og usikkerhet kan være utfordrende, men tvil kan også være en ressurs som bidrar til motivasjon for videre

Kapittel 1 Hva er god veiledning av nye lærere?

Hva er god veiledning?

utvikling. Ulvik (2008) hevder at tvil og usikkerhet bidrar til at nye lærere trenger støtte for å beholde troen på at de skal greie seg i yrket. Samtidig som flere forskere har beskrevet motivasjonen for læreryrket som høy ved inngangen til læreryrket (Tschannen-Moran & Hoy, 2007; Rots, Aelterman, Vlerick & Vermeulen, 2007; Ulvik, Smith & Helleve, 2009; Ulvik & Langørgen, 2012), viser også flere studier at mengden med utfordringer i begynnelsen kan skape slitasje (Achinstein, 2006; Caspersen & Raaen, 2014; Ulvik, 2008). Høy oppstartsmotivasjon er et element som veiledere kan utnytte i veiledningen og støtte opp under. Støtteutsagn i veiledning som får læreren til å føle seg bra, kan gi god oppstart i veiledningssamtaler, og slik støtte har vist seg å bidra til å åpne veien videre for veiledning om vanskeligere og mer komplekse temaer (Feiman-Nemser, 2001). Ifølge Rots, Aelterman, Vlerick og Vermeulen (2007) har positive erfaringer med undervisning i det første året betydning for om lærere velger å bli i yrket, og Richter mfl. (2013) mener psykologisk støtte vil være viktig i det første året, fordi støtten kan redusere stress og gi økt jobbtilfredshet. Støtte kan handle om å oppmuntre læreren eller øke, forbedre og bygge selvsikkerhet, selvfølelse og selvtillit (Gold, 1996; Richter mfl., 2013). Vi skriver mer om hvordan veilederen kan bidra til å støtte veisøkeren i kapittel 4. 6. Bidra til muligheter for å minske gapet mellom ønsket praksis og den praksisen veisøkeren driver med i dag Dersom veiledning har som mål å utvikle lærerens profesjonelle praksis, er det en forutsetning at veiledningen tar tak i spørsmål som angår utvikling av lærerarbeidet og av undervisningen på en relativt direkte måte. Dette er et kritisk punkt. Little (1990) og Feiman-Nemser (2001) beskriver hvordan mye veiledning feiler på dette punktet ettersom veiledningen stopper opp ved at veilederen kun gir emosjonell og psykologisk støtte, praktisk hjelp eller ukritisk innslusing i kulturen på arbeidsplassen. Internasjonale veiledningsforskere har tatt opp dette som et problem ved lærerveiledningen (ibid.) og også ved erfarne læreres samtaler om undervisning (Horn & Little, 2010; Junge, 2012). Studiene av læreres samtaler om undervisning viste at når lærere diskuterer et undervisningsproblem, gis det gjerne støtte

til frustrasjonen læreren opplever i form av normalisering (Horn & Little, 2010). Det vil si at veilederen kommer med en kommentar om at slik har mange det, det er helt normalt, eller veilederen forteller en historie om at noe lignende har skjedd med veilederen før. Normalisering fører oftest til at diskusjonen om hva undervisningens utfordringer kan handle om, og hva læreren videre kan gjøre, stopper opp, ifølge både studiene til Horn og Little (2010) og Junge (2012). For at veiledning skal kunne bidra til å redusere gapet mellom den praksisen veisøkeren bedriver «i dag» og ønsket praksis, er det viktig at veiledning bidrar til at man går fra den konkrete situasjonen (det spesielle som opptar veisøkeren her og nå) og dypere inn i generelle temaer som handler om pedagogikk, didaktikk og annet skolefaglig innhold som angår undervisning. Hva forskning mer konkret kan bidra med av innsikt i veiledning om lærerarbeidet, er et gjennomgående tema i denne boka. La oss bare presisere her at veiledningen bør komme forbi det stadiet hvor veilederen kun støtter veisøkeren emosjonelt og psykologisk for å bidra til veisøkerens profesjonelle utvikling. 7. Bidra til å støtte dem som skal støtte veisøkere Mens de første seks punktene fra Nicol og Macfarlane-Dick (2006) handler om dem som skal hjelpes, handler det siste punktet om å støtte dem som skal hjelpe. Også veiledere har behov for oppfølging og å videreutvikle egen profesjonell praksis. Denne boka har nettopp dette som et overordnet mål. I tillegg skriver vi konkret om videreutvikling av veilederes veilederkompetanse i kapittel 11. Generelle prinsipper for tilbakemeldinger knyttet til praksis, som de Nicol og Macfarlane-Dick (2006) har utviklet, kan altså være viktige for veiledere. Imidlertid er det også viktig å fordype seg videre i forskning som omhandler veiledning av nye lærere spesielt. Mye veiledningslitteratur er generell og tar ikke for seg spesifikke yrker. Vi ønsker at denne boka skal handle spesifikt om det nye lærere har behov for veiledning om. I det videre vil vi derfor legge vekt på funn fra relevante bidrag som ser på hva veiledere bør vektlegge og gjøre for at veiledningen skal bli best mulig for veisøkeren når veisøkeren er en ny lærer. Vi vil gjøre rede for hovedfunnene og legge forskningsfunnene til grunn for bokas innhold og oppbygning.

Kapittel 1 Hva er god veiledning av nye lærere?

Hva er god veiledning?

1.4 KUNNSKAP OM VEILEDNING MED NYE LÆRERE Den første av de to aktuelle kunnskapsoversiktene er artikkelen «Mentoring beginning teachers: What we know og what we don’t» (Hobson mfl., 2009). Denne artikkelen tar mål av seg til å presentere en oversikt over den internasjonale «evidensbasen» og sammenfatte hva man vet og ikke vet om veiledning av nye lærere (s. 207). Studien av foreliggende evidens tok utgangspunkt i 980 tekster, der de 170 som presenterte empiriske data fra forskning på veiledning av nye lærere, ble valgt ut for nærmere undersøkelse. De artiklene som ble vurdert å presentere funn basert på overbevisende og etterprøvbar metode, dannet til slutt grunnlaget for kunnskapsoversikten til Hobson mfl. (2009). Basert på dette litteraturtilfanget presenterer forfatterne de viktigste forholdene som kan fremme «effektiv veiledning» (s. 211). Disse deles i fire nivåer: 1) kontekstuell støtte, 2) utvelging av veiledere og sammensetning, 3) forberedelse og støtte, og det nivået som er mest relevant for denne boka: 4) hvilke strategier eller tilnærminger som det er hensiktsmessig for veiledere å bruke. Hobson mfl. (2009) skriver med utgangspunkt i britisk kontekst. Både de britiske og de amerikanske fagmiljøene er ledende aktører i den internasjonale forskningsdiskursen som ligger til grunn for veiledningstradisjonene som har utviklet seg innenfor vår egen kontekst (se eksempelvis gjennomgangen til Bjerkholt, 2013, 2017 for mer om dette). Under tittelen «The professional practice of mentoring» beskriver Schwille (2008) åtte konkrete kjennetegn på hensiktsmessig veiledning av nye lærere. I motsetning til arbeidet til Hobson mfl. (2009), som sammenfatter konklusjoner fra andres forskning, bidrar Schwille (2008) med anbefalinger basert på egen empiri. Datagrunnlaget utgjøres av 26 veiledningspar fra USA, England og Kina. Data er innhentet ved observasjon (med og uten videofilming) og intervju. Intensjonen med Schwilles bidrag er å identifisere repertoaret av ferdigheter som veiledere trenger for å utføre god veiledning. De konklusjonene Schwille trekker, overlapper i stor grad de konklusjonene vi finner hos Hobson mfl. (2009). Hobson mfl. (2009) og Schwille (2008) utfyller hverandre og kan til sammen bidra til å konkretisere forslag til strategier og målsettinger som kan kjennetegne god veiledning. Innholdet i denne boka er derfor valgt ut med bakgrunn i beskrivelser som trekkes frem i begge disse bidragene.

Basert på forskning det er vist til ovenfor, og også bidrag fra relasjonelt orienterte forskere som Kram (1988) og Clutterbuck (2004), fremheves det hvor viktig det er at veilederens grunnholdning innebærer sensitivitet overfor veisøkerens behov for at veiledning skal lykkes. Clutterbuck (2004) argumenterer for at den viktigste ferdigheten for en veileder er å være kontekstsensitiv og å kunne møte veisøkeren med metoder og vektlegginger tilpasset de behovene veisøkeren har. Sensitivitet vil i denne sammenheng si at veilederen oppfatter og responderer på behov veisøkeren har. Veilederen bør også følge med på veisøkerens utvikling over tid for å tilpasse veiledningen og gjøre den relevant (Clutterbuck, 2004). Innspill som gis i denne boka, bør derfor alltid vurderes opp mot veisøkerens behov og i lys av konteksten. For at veiledere skal klare å respondere på veisøkerens behov på en hensiktsmessig måte, vil veilederen være avhengig av kjennskap til ulike strategier for veiledning. Veilederen trenger et «fleksibelt repertoar», samt forståelse for hvilke strategier som er nyttige når (Norman & Feiman-Nemser, 2005, s. 695). Her følger en oversikt over de strategiene som beskrives hos Hobson mfl. (2009) og Schwille (2008), og hvor disse temaene utdypes i denne boka:1 » Veilederen bidrar til veisøkerens identifisering av og kritisk refleksjon over antakelser om læring, undervisning og veiledning. Dette tematiseres spesielt i kapittel 7. » Veilederen og veisøkeren kommer overens om målene for sistnevntes utvikling og hvordan veiledningen kan bidra til å nå disse målene. Dette tematiseres spesielt i kapittel 4 og 6. » Veilederen må støtte veisøkeren og bidra til at veisøkeren opplever anerkjennelse og inkludering i jobben som lærer. Dette tematiseres i kapittel 1, 2, 3 og 4. » Tilstedeværelse og tilgjengelighet. Mulighet for korte utvekslinger og konsultasjoner i en hektisk hverdag. Samtidig er det også behov for planlagte møter med rom for fordypning. Dette tematiseres spesielt i kapittel 3. 1

Det er verdt å merke seg at mange av temaene nedenfor nevnes flere steder i boka. Oversikten er imidlertid ment å peke mot de kapitlene som utdyper de ulike strategiene primært.

Kapittel 1 Hva er god veiledning av nye lærere?

Hva er god veiledning?

» Veilederen utviser passende grad av autonomi. Balansen mellom å støtte og å styre. Dette tematiseres i kapittel 8, samt i kapittel 4 hvor vi blant annet tematiserer samarbeid om planlegging av veiledning. » Veilederen gir tilbakemeldinger på undervisningen og tilstedeværelse i klasserommet når veisøkeren underviser. Veilederen bør observere veisøkerens undervisning, og veisøkeren bør observere veilederens undervisning. Dette tematiseres spesielt i kapittel 5 og 8. » Veilederen sørger for at veisøkeren møter utfordringer som er tilpasset sitt nivå. Dette tematiseres flere steder i boka, men særlig i kapittel 4 og 6. I tillegg til å se på internasjonal forskning, og da særlig britisk og amerikansk, vil vi også hente inn kunnskap fra Skandinavia, med særlig vekt på norsk forskning. Vi vil da bestrebe oss på å vise til norske forskerne som har undersøkt norsk skolebasert forskning empirisk, inkludert egne bidrag. Først er det imidlertid relevant å presentere noen overordnede perspektiver på hva nye lærere har behov for å utvikle i praksis.

Merete Føinum er lærer og tidligere stipendiat ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo.

ISBN 978-82-450-2470-8

,!7II2E5-acehai!

En forskningsbasert innføringsbok om veiledning av nye lærere

www.fagbokforlaget.no

HVA ER GOD VEILEDNING?

Eli Lejonberg er førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo.

Eli Lejonberg og Merete Føinum

Hva er god veiledning?

HVA ER GOD VEILEDNING? En forskningsbasert innføringsbok om veiledning av nye lærere