Inkluderende og flerspraaklig opplaering utdrag by Fagbokforlaget

Marit Lunde Sigrun Aamodt

Denne boken handler om opplæring i mangfoldige og flerspråklige klasserom. I kapitlene legger forfatterne vekt på hva som skal til for å skape et inkluderende læringsmiljø der alle elever opplever mestring, læring og fellesskap.

Boken retter seg mot lærerstudenter, lærere, skoleledere og ansatte i PPT som arbeider og skal arbeide i den norske flerkulturelle skolen.

Andre bidragsytere er Fred Carlo Andersen, Liv Bøyesen, Kirsten Palm og Eva Skowronski.

www.fagbokforlaget.no

INKLUDERENDE OG FLERSPRÅKLIG OPPLÆRING

I boken belyser forfatterne dagens situasjon for minoritetsspråklige elever. De viser til forskning, både fra Norge og andre land, som beskriver praksis og metoder som virker fremmende på elevers læring og trivsel generelt og minoritetsspråklige elevers læring spesielt. Forfatterne belyser også hvilke metoder som ikke gir gode læringsbetingelser for minoritetsspråklige elever.

Marit Lunde og Sigrun Aamodt (red.)

Bokens redaktører er Marit Lunde, seniorrådgiver ved Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO), og Sigrun Aamodt, leder ved Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO).

«Vi håper at denne boken vil gi inspirasjon, økt kompetanse og bedre innsikt i god pedagogisk praksis i en inkluderende og flerspråklig skole.»

Marit Lunde og Sigrun Aamodt (red.)

INKLUDERENDE OG FLERSPRÅKLIG OPPLÆRING

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 1

2017-02-10 09:08:54

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 2

2017-02-10 09:08:54

Marit Lunde og Sigrun Aamodt (red.)

INKLUDERENDE OG FLERSPRÅKLIG OPPLÆRING

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 3

2017-02-10 09:08:54

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 4

2017-02-10 09:08:55

FORORD

Denne boka retter seg mot lærerstudenter, lærere, skoleledere og ansatte i PPT som arbeider og skal arbeide i den norske flerkulturelle skolen. Den norske skolen har alltid hatt et stort mangfold i elevgruppen, men det har variert i hvor stor grad det språklige og kulturelle mangfoldet har vært synlig og inkludert som ressurser i opplæringen. Lovverk, læreplaner og rammer for opplæringen i norsk skole har endret seg i takt med endringer i samfunnet. I denne boka belyser vi noen av endringene og dagens situasjon for minoritetsspråklige elever. Vi viser til forskning, både fra Norge og andre land, som beskriver praksis og metoder som virker fremmende på elevers læring og trivsel generelt og minoritetsspråklige elevers læring spesielt. Vi belyser også hvilke metoder som ikke gir gode læringsbetingelser for minoritetsspråklige elever. I kapitlene legger vi vekt på hva som skal til for å skape inkluderende læringsfellesskap der alle elever opplever mestring og læring. For at dette skal skje, må lærerne og skolen bidra til at det utvikles likeverdige relasjoner både mellom elever, mellom elever og lærere og mellom foreldre/foresatte, lærere og skoleledelse. Gjennom språklig tilrettelegging og ved å synliggjøre og benytte erfaringene og ressursene som ulike elever og foreldre har, kan alle få muligheter til å delta aktivt i fellesskapet i klasserommet, på skolen og i møter og samlinger. Det må arbeides systematisk på den enkelte skole med utviklingstiltak og kompetanseheving. Her har skoleledere et spesielt ansvar, både når det gjelder å sikre at lærerne er kvalifiserte, og at de har ressurser og rammer som gir dem muligheter til å samarbeide og skape et godt læringsmiljø for elevene. Et godt læringsmiljø innebærer at alle elever kan gjenkjenne og identifisere seg som en del av fellesskapet (vi) og ikke oppleve mangel på gjenkjennelse og utenforskap (dem).

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 5

2017-02-10 09:08:55

Inkluderende og flerspråklig opplæring

Flere av eksemplene som gis i boka, er hentet fra prosjekter som Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) har gjennomført for Utdanningsdirektoratet. Vi håper at denne boka vil bidra til inspirasjon, økt kompetanse og mer innsikt i god pedagogisk praksis i en inkluderende og flerspråklig skole.

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 6

Oslo, februar 2017 Marit Lunde og Sigrun Aamodt

2017-02-10 09:08:55

INNHOLD 1 INNLEDNING ..................................................................................................................... 11 Sigrun Aamodt

Endring i elevsammensetning og innhold i læreplaner ...........................................................................................12 Definisjoner .......................................................................................................................................................................17 Innhold i kapitlene ...........................................................................................................................................................20 Litteratur ............................................................................................................................................................................22

2 INKLUDERENDE ARBEIDSMÅTER ................................................................................ 24 Sigrun Aamodt

Læringsmiljø .....................................................................................................................................................................24 Elevmangfold ............................................................................................................................................................24 Sosialisering ..............................................................................................................................................................25 Diskriminering ...........................................................................................................................................................26 Inkludering og fellesskap .......................................................................................................................................28 Elevenes opplevelse av trivsel og fellesskap ....................................................................................................28 Arbeid i flerspråklige klasserom ..................................................................................................................................31 Språklig tilrettelegging ...........................................................................................................................................31 Elevsammensetning og samarbeid ......................................................................................................................32 Samarbeid om elevenes skolehverdag og læring.....................................................................................................34 Tilrettelegging og samarbeid .................................................................................................................................34 Inkluderende læringsfellesskap ...................................................................................................................................36 Benytte det språklige og kulturelle mangfoldet i læringsaktiviteter ..........................................................36 Litteratur ............................................................................................................................................................................37

3 MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVER I DET ORDINÆRE KLASSEROMMET I GRUNNSKOLEN – TILRETTELEGGING ELLER USYNLIGGJØRING? ................... 39 Kirsten Palm

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 7

2017-02-10 09:08:55

Inkluderende og flerspråklig opplæring

Studier knyttet til ulike arbeidsformer i klasserommet .........................................................................................41 Bruk av arbeidsplaner og individuelle oppgaver ...............................................................................................41 Aktiviteter som krever samarbeid .......................................................................................................................42 Skriving på andrespråket ...............................................................................................................................................43 Tidlig innsats – Early Years Literacy Program................................................................................................43 Samtaler i klasserommet .......................................................................................................................................45 Bruk av bildebøker i norskopplæringen ..............................................................................................................47 Flerspråklighet og mangfold som ressurs .................................................................................................................47 Avslutning ..........................................................................................................................................................................49 Litteratur ............................................................................................................................................................................50

4 SÆRSKILT SPRÅKOPPLÆRING I ET HELHETLIG PERSPEKTIV............................ 53 Marit Lunde

Innledning ..........................................................................................................................................................................53 Særskilt språkopplæring ...............................................................................................................................................54 Morsmålsopplæring.........................................................................................................................................................55 Tospråklig fagopplæring ................................................................................................................................................57 Særskilt norskopplæring ...............................................................................................................................................59 Læreplaner i videregående skole .................................................................................................................................60 Innføringstilbud ................................................................................................................................................................61 Innføringstilbud i grunnskolen ..............................................................................................................................62 Innføringstilbud i videregående opplæring ........................................................................................................63 Overganger ........................................................................................................................................................................64 Helhetlig og tilpasset opplæring ..................................................................................................................................65 Språkutviklende arbeidsmåter i alle fag ....................................................................................................................66 Bruk av elevenes forkunnskaper og morsmål ...................................................................................................66 Arbeid med ordforråd ..............................................................................................................................................68 Muntlighet i sentrum ...............................................................................................................................................69 Å lese på et andrespråk ..........................................................................................................................................70 Å skrive på et andrespråk ......................................................................................................................................71 Lærerkompetanse ....................................................................................................................................................72 Oppsummering .................................................................................................................................................................72 Litteratur ............................................................................................................................................................................73

5 NYANLÄNDA ELEVERS RELATIONER TILL LÄRARE ................................................ 76 Eva Skowronski

Inledning ............................................................................................................................................................................76 Tidigare forskning ............................................................................................................................................................77

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 8

2017-02-10 09:08:55

Lärarrollen i Sverige jämfört med andra länder där eleverna bott.......................................................................79 Lärare som pedagoger ....................................................................................................................................................82 Lärare som upplevs som rasistiska och orättvisa...................................................................................................84 Distans till lärare på grund av språket .......................................................................................................................86 Socialt stödjande lärare .................................................................................................................................................88 Sammanfattning och avslutande reflektioner ..........................................................................................................89 Litteratur ............................................................................................................................................................................92

Innhold

6 INVOLVERING AV FORELDRE OG ANDRE OMSORGSPERSONER ........................... 94 Sigrun Aamodt

Fellesskap og samarbeid ...............................................................................................................................................96 Ulike former for foreldresamarbeid ............................................................................................................................97 Det første møtet .......................................................................................................................................................98 Skriftlig informasjon ...............................................................................................................................................99 Ulike former for foreldremøter .......................................................................................................................... 101 Involvering i barnas læringsarbeid ........................................................................................................................... 102 Samlinger for foreldre og barn ........................................................................................................................... 103 IKT-kurs .................................................................................................................................................................. 104 Leksehjelp ............................................................................................................................................................... 105 Samarbeid med foresatte til enslige mindreårige ................................................................................................ 105 Oppsummering .............................................................................................................................................................. 106 Litteratur ......................................................................................................................................................................... 107

7 KARTLEGGING I ET MINORITETSSPRÅKLIG PERSPEKTIV ................................. 108 Liv Bøyesen

Å kartlegge – hva er det? ......................................................................................................................................... 109 Hensikten med å kartlegge......................................................................................................................................... 110 Hva skal kartlegges? ................................................................................................................................................... 110 Språkferdigheter ........................................................................................................................................................... 112 Hvordan skal en kartlegge? ....................................................................................................................................... 113 Kartlegging ut fra §§ 2-8 og 3-12 og fra § 5 ....................................................................................................... 114 Ulike typer kartlegging ................................................................................................................................................ 114 Oppstartssamtalen ............................................................................................................................................... 117 Kartleggingsverktøyet Språkkompetanse i grunnleggende norsk ............................................................ 118 Lesekartleggingsprøver på norsk ...................................................................................................................... 122 Leseprøver på forskjellige morsmål ................................................................................................................. 124 Kartlegging av flerspråklige elevers forutsetninger på morsmålet – FLORO ...................................... 125 Å sette sammen informasjon fra flere kilder krever kompetanse .................................................................... 125

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 9

2017-02-10 09:08:55

Inkluderende og flerspråklig opplæring

Tiltak etter kartlegging og utredning ....................................................................................................................... 126 Litteratur:........................................................................................................................................................................ 128

8 SKOLELEDELSE FOR ET FLERKULTURELT SAMFUNN .......................................... 130 Fred Carlo Andersen

9 VEIEN VIDERE ............................................................................................................... 152 Marit Lunde

Litteratur ......................................................................................................................................................................... 156

FORFATTERNE......................................................................................................................158

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 10

2017-02-10 09:08:55

1 INNLEDNING Sigrun Aamodt

Denne boka handler om opplæring i mangfoldige og flerspråklige klasserom. Vi legger vekt på at elevers ulike livssituasjoner og ferdigheter krever pedagogiske tilpasninger for at alle skal oppleve å være en del av et skolefellesskap og ha gode læringsbetingelser. Vi tar utgangspunkt i litteratur og ulik forskning og gir forslag til hvordan denne kunnskapen kan omsettes i praksis for å skape gode læringsbetingelser i inkluderende skolefellesskap. Mangfoldet blant elever og lærlinger har endret seg mye på få tiår. Ulike utgangspunkt, forskjellige kunnskaper, interesser og evner i elevgruppa har alltid eksistert, men de språklige og kulturelle variasjonene i norsk skole er større enn tidligere, også når det gjelder landbakgrunn og livsforhold. I dette innledningskapitlet gir vi en kort gjennomgang av endringer i skoletilbud til minoritetsspråklige elever de siste tiårene. Dette for å skape et bakteppe og en forståelse for den innvirkningen ulike utviklingstrekk kan ha på dagens situasjon i flerkulturelle skoler og for flerspråklige elevers situasjon. Kunnskap om forskjeller og det at mange beveger seg i ulike kulturelle og sosiale miljøer, har nok bidratt til at de fleste ser på mangfold og ulike bakgrunner og erfaringer som normaltilstand. Flerkulturelle samfunn med stor tilgang på forskjellig språklig og kulturell kapital kan være en stor berikelse for alle innbyggere, og gi alle ny kunnskap og utvidelse av perspektiver. Dette fordrer selvsagt at det er en kommunikasjon mellom deltakerne i samfunnet, at den er likeverdig og gjenstand for interesse og respekt. Dette er forhold som vil bli diskutert og beskrevet i boka. Det opplæringstilbudet minoritetsspråklige elever har fått og får i Norge, viser seg å være svært forskjellig fra kommune til kommune. Dette kan ha flere årsaker. Kommunenes størrelse og beliggenhet og elevgrunnlaget har en betydning. Videre har lovverket som har regulert

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 11

2017-02-10 09:08:55

Inkluderende og flerspråklig opplæring

dette tilbudet, vært formulert på måter som gir rom for fortolkninger, og forståelsen av læreplanene og kompetanse hos lærere og skoleledere har også variert mye (Kunnskapsdepartementet, 2010).

ENDRING I ELEVSAMMENSETNING OG INNHOLD I LÆREPLANER På slutten av 1960-årene hadde Norge stort behov for arbeidskraft. Norske bedrifter drev aktiv rekruttering i flere land, blant annet Pakistan, og det var en forholdsvis stor arbeidsinnvandring både fra Asia og Nord-Afrika. Det var stort sett voksne menn som kom uten sin familie. Så selv om det var en høy innvandring til Norge på 1960- og begynnelsen av -70-tallet, var det ikke mange elever fra språklige minoriteter i skolen. Som følge av arbeidsinnvandringen var arbeidsmarkedet etter hvert mettet, og i 1975 ble det innført innvandringsstopp i Norge. Mange av arbeiderne som var kommet, hadde fått permanente stillinger og ønsket å få familien sin til Norge. Det kom mange til Norge på familiegjenforening, spesielt til de store byene. Som følge av krig, undertrykking og vanskelige levekår kom det også flyktninger i denne perioden (fra midten av 70-tallet kom mange flyktninger fra Chile og Vietnam). Dette resulterte i et voksende antall minoritetsspråklige elever i norsk skole. På slutten av 1960-tallet ble det gitt noe støtteundervisning i norsk til minoritetsspråklige elever i osloskolen, men det var først i 1974 behovet for tilrettelagt opplæring for «fremmedspråklige elever» ble berørt i offentlige dokumenter (St.meld. nr. 39 1973–74). Det ble påpekt at elever med et annet morsmål enn norsk trengte opplæring i norsk, men opplæring i og på morsmål ble ikke sett på som skolens oppgave. Mønsterplanen av 1974 (M74) har et kapittel om Elevar i språkblandingsdistrikt som omhandler opplæringen av elever med samisk som morsmål. Der står det blant annet: Opplæring i samisk tek først og fremst sikte på å gje samisktalande elevar same retten som alle andre elevar til å få den første leseopplæringa på morsmålet. Dernest siktar opplæring i samisk på å halde oppe og føre vidare samisk språk og samiske kulturtradisjonar (KUD, 1974, s. 71).

Samisk språk ble altså anerkjent som viktig læringsverktøy for samiske barn, og det ble sett på som viktig å videreutvikle og ivareta både

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 12

2017-02-10 09:08:55

språk og kultur. Dette hadde derimot foreløpig ingen overføringsverdi for andre minoritetsspråk i norsk skole. Til tross for at opplæring i og på andre morsmål ikke var nedfelt i lovverk og planer, ble det gitt noe morsmålsundervisning i osloskolen fra skoleåret 1973/74 (Engen & Ryen, 2009). I M74 er det også et kapittel som har tittelen Norsk som framandspråk. Dette faget har som målgruppe alle elever som ikke har norsk som morsmål (KUD, 1974, s. 128). Det står:

1 Innledning

Undervisninga skal vere eit tilbod frå skolegangen tek til, og følgje elevane oppover så lenge det er naudsynt. (ibid.).

Det er her opp til den enkelte lærer og skole å vurdere hvor lenge den tilrettelagte opplæringen etter denne planen skal følges. I 1978 kom det i KUDs rundskriv F-65/78 statstilskudd til norskopplæring av «fremmedspråklige elever» i «norsk som fremmedspråk», begrenset til de to første årene i grunnskolen. Morsmålsopplæring ble også berørt som viktig for minoritetsbarns læring, trivsel og utvikling. Rundskrivet foreslår at skolene skal ansette morsmålsinstruktører (Engen & Ryen, 2009). I 1979 kom et nytt rundskriv (KUD, F-54/79), og nå ble kommunene pålagt å sette i gang morsmålsopplæring på nasjonalspråket i 2–4 timer per uke per språkgruppe på maks 12 elever. Det dreide seg ikke om opplæring i språket eller tospråklig fagopplæring, men det skulle fokuseres på samfunnsforhold i hjemlandet. Det var heller ingen kompetansekrav til instruktørene utover at de behersket språket og hadde avlagt bestått norskprøve (ibid.). Det ble også foreslått innføringsklasser der det kunne gis støtte i og på norsk, og på enkelte skoler også støtteundervisning i og på morsmålet. Støtteundervisningen ble i M74 omtalt som «Norsk som fremmedspråk». Denne fagplanen lå til grunn da det kom ny læreplan 1976 i videregående skole – fagplanen «Alternativ fagplan i norsk». I løpet av 1980-årene ble det satt i gang ulike tiltak rettet mot minoritetsspråklige elever, spesielt gjaldt dette i de store byene, som hadde et stadig økende antall minoritetsspråklige elever. Tiltakene varierte fra skole til skole og kommune til kommune. I Oslo hadde flere skoler språkhomogene ungdomstrinnsklasser, der det ble gitt intensiv norskopplæring og fagopplæring på morsmålet og norsk (tospråklig

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 13

2017-02-10 09:08:55

Inkluderende og flerspråklig opplæring

fagopplæring). Dette skulle gi sent ankomne ungdommer et effektivt tilbud, og gjøre dem i stand til å klare en snarlig overgang til videregående skole. Språkstasjoner var en annen modell. Her fikk minoritetsspråklige elever med samme morsmål støtteundervisning i grupper et visst antall timer i uka. Elevene kunne tilhøre ulike klasser og klassetrinn, og ble undervist i norsk og morsmål. Siden elevene kom fra ulike klasser og trinn og kunne ha svært varierende ferdigheter både i norsk og morsmål, var det ofte vanskelig for lærerne å finne aktiviteter og oppgaver som både passet elevene i gruppa og i tillegg hadde sammenheng med det elevene arbeidet med i klassene og også hadde behov for støtte i. Videre ble klassemodellen tokulturelle klasser praktisert ved 50 skoler i Oslo i perioden 1983–1991. Her var elevene delt inn i klasser etter språk og årstrinn. Halvparten av elevene hadde norsk som morsmål, mens den andre halvparten for eksempel hadde vietnamesisk som morsmål. Klassen hadde to lærere: en norskspråklig og en morsmålslærer med samme morsmål som de minoritetsspråklige elevene. Ideen med denne organiseringen var at lærerne skulle ha likt ansvar og samarbeide om opplegg, innhold og undervisning. De minoritetsspråklige elevene skulle få mulighet til å bli undervist på og benytte både morsmålet og norsk i opplæringssituasjoner. I hvilken grad disse klassene ga de minoritetsspråklige elevene bedre læringsbetingelser, ble aldri gjenstand for en grundig evaluering eller forskning. Derimot gjennomførte Randi Myklebust en undersøkelse der hun så på lærersamarbeidet i 18 tokulturelle klasser (1992). Hun fant at det var store variasjoner i tolærersamarbeidet, men at det i hovedsak var den norskspråklige læreren som formidlet fagstoffet. I noen klasser videreformidlet morsmålslæreren fagstoffet gjennom å hviske til elevene, eller oversette parallelt det som den norskspråklige læreren sa. I mange tilfeller var også morsmålslæreren helt passiv, og satt og hørte på den andre læreren. Ofte snakket morsmålslærerne kun norsk, og elevene kunne også bli oppfordret til kun å snakke norsk. Hensikten med modellen var å gi minoritetsspråklige elever en tospråklig opplæring med mulighet til å støtte seg på morsmålet og samtidig få en systematisk opplæring i norsk, men Myklebusts undersøkelse viste at det ikke fungerte. Det var ikke likeverdighet i samarbeidet, og ofte fravær av samarbeid mellom lærerne. Dette i kombinasjonen mangel på læremidler på ulike språk og liten kompetanse hos lærerne i opplæring

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 14

2017-02-10 09:08:55

av minoritetsspråklige elever kan ses som årsaker til at disse klassene ikke fungerte som antatt. I 1987 kom det en ny læreplan – Mønsterplanen av 1987 (M87). M87 brakte inn vesentlige endringer for opplæringen av minoritetsspråklige elever. Planen inneholdt egne fagplaner for norsk som andrespråk og for morsmålsopplæring, og tospråklig fagopplæring ble trukket fram som viktig i begge planene. Læreplanen hadde funksjonell tospråklighet som mål, det vil si at elevene skulle få tilbud om opplæring i og på to språk (norsk, morsmål og tospråklig fagopplæring) gjennom skoleløpet uavhengig av elevens norskferdigheter. Selv om mulighetene for å gi morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring var store med M87, viste det seg at tilbudet i praksis var marginalt. Det var sjelden mer enn 50 % av elevene som fikk morsmålsopplæring, og tospråklig fagopplæring ble tatt lite i bruk utenfor Oslo (Engen & Ryen, 2009, s. 50). Opplæringen i norsk som andrespråk fikk større utbredelse, men de fleste lærerne manglet kompetanse i norsk som andrespråk og flerkulturell pedagogikk. I 1997 kom det en ny læreplanrevisjon (L97). Faget norsk som andrespråk ble videreført, men læreplanen i norsk som andrespråk for språklige minoriteter (KUF, 1998) forelå ikke før 1998. Når det gjaldt planen i morsmål for språklige minoriteter (KUF, 2002), kom ikke den før i 2002. Det at disse to planene ikke var ferdigstilt samtidig med resten av L97, men kom som tilleggshefter mye senere, førte til at mange skoleledere og lærere rett og slett ikke kjente til dem, og de ble i liten grad tatt i bruk. Med L97 ble retten til morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring reservert for de elevene som ikke hadde tilstrekkelige ferdigheter i norsk. Slik er det også med dagens læreplan Kunnskapsløftet (K06) (Engen, 2016, s. 262–264). I denne læreplanen ble planen i norsk som andrespråk erstattet med læreplan i grunnleggende norsk. Planen i morsmål for språklige minoriteter er videreført, men begge planene er overgangsplaner. Elevene skal overføres til ordinær norskopplæring så snart de har tilstrekkelige ferdigheter i norsk. Fra 1987 fram til 1997 hadde minoritetsspråklige elever mulighet til å følge faget norsk som andrespråk gjennom hele skoleløpet (i alle fall på papiret), og det ble gitt formell vurdering i faget. For elever som følger læreplan i grunnleggende norsk (etter 1997), gis det ikke karakterer. Dette viste seg å være et problem særlig for

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 15

1 Innledning

2017-02-10 09:08:55

Inkluderende og flerspråklig opplæring

elever i videregående opplæring, siden de ikke hadde mulighet til å få norskkarakter og fullstendig vitnemål etter en plan som er tilpasset dem. Mange elever fulgte dermed den ordinære norskplanen for å få mulighet til karakter. De minoritetsspråklige elevene som fulgte den ordinære norskplanen, hadde i en overgangsperiode anledning til å gå opp til skriftlig eksamen i norsk som andrespråk (basert på den tidligere læreplanen i norsk som andrespråk). Tilbakemelding fra mange videregående skoler har vist at dette førte til at mange elever ikke fikk bestått standpunktkarakter i norsk, mens de kunne få bestått i eksamen i norsk som andrespråk. Det har nylig kommet en endring for elever i videregående opplæring med kort botid i Norge (0–6 år). I 2016 ble det vedtatt en ny læreplan i norsk for minoritetsspråklige elever i videregående opplæring: Læreplan i norsk for språklige minoriteter med kort botid i Norge – videregående opplæring (NOR9-02) (Kunnskapsdepartementet, 2016). Etter denne planen gis det skriftlig og muntlig vurdering. Fra 1960-tallet og fram til i dag har vi sett at elevsammensetningen har endret seg mye, og ført til behov for ulike tilpasninger av opplæringen for minoritetsspråklige elever. Læreplanene har endret seg tilsvarende når det gjelder innhold og strategi i denne perioden. Fra liten grad av tilpasning for minoritetsspråklige elever og et kulturelt og språklig homogeniserende innhold, til fokus på mangfold og flerspråklighet og målet om funksjonell tospråklighet i M87. Introduksjonen av morsmålsopplæring, opplæring i norsk som andrespråk og tospråklig fagopplæring i M87 baserte seg blant annet på forskning som viste at minoritetsspråklige elever lyktes bedre når de fikk opplæring i og på både morsmålet og andrespråket, enn kun i og på andrespråket (Engen, 1985; 2015; Baker, 2011). Men praksisfeltet har ikke vært rede til denne flerkulturelle pedagogikken, og mangel på kvalifiserte lærere og få timer med tilpasset opplæring bidro til at intensjonen i planen om funksjonell tospråklighet i liten grad ble oppfylt. Planene etter M87 har en vesentlig endring, der særskilt norskopplæring og opplæring i og på morsmålet kun skal gjelde for elever som ikke har tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å følge den ordinære opplæringen – en overgangsmodell. Til tross for at læreplaner og lovverk som styrer disse gjelder hele landet, har opplæringstilbudet vist seg å være av ulik kvalitet og omfang. Flere undersøkelser og forskning

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 16

2017-02-10 09:08:55

viser dette (Ryen, 2010). En undersøkelse gjennomført av Ryen et al. på tre grunnskoler viste at kun seks av tjue minoritetsspråklige elever som ble intervjuet, fikk morsmålsopplæring, mens tre fikk tospråklig fagopplæring. Timetallet i morsmålsopplæring begrenset seg til én til to timer per uke. Ved to av skolene i undersøkelsen var det elever med henholdsvis 25 og 35 ulike morsmål. Det var kun to morsmålslærere ved begge skolene (ibid.). Det har vist seg å være kompetansebehov blant ansatte i utdanningsinstitusjoner i opplæring av minoritetsspråklige elever og pedagogisk tilrettelegging som ivaretar alle i en skole preget av mangfold (Kunnskapsdepartementet, 2010). Myndighetene har hatt flere satsinger som skal bidra til økt kompetanse på det flerkulturelle og flerspråklige feltet i opplæringen. Her kan nevnes etableringen av Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO), prosjekter og satsinger satt i gang på alle nivåer (fra barnehage til universitet og høgskole) gjennom arbeid med strategiplanen Likeverdig opplæring i praksis! (KD, 2007) og den landsomfattende satsingen Kompetanse for mangfold (som pågår i hele landet i perioden 2013–2017). Eksempler og resultater fra noe av denne satsingen blir beskrevet i senere kapitler (bl.a. Lesevenn i kapittel 3 og 6 og eksempler på samarbeid med foresatte i kapittel 6).

1 Innledning

DEFINISJONER Ulike begreper og termer benyttes for å beskrive både elever, opplæring og språklig tilknytning og kompetanse. En del begreper benyttes synonymt, andre kan være upresise, og ulike personer kan legge ulikt innhold i begrepene. Vi vil i det følgende trekke fram noen ord og begreper som benyttes i denne boka, og hvilke definisjoner og betydninger vi legger vekt på i bruken av dem. Flerkulturell skole Betegnelsen en flerkulturell skole benyttes ofte for å beskrive en skole med stort mangfold blant elevene – altså mange minoritetsspråklige elever. An-Magritt Hauge (2014) legger vekt på at det ikke er antall elever med minoritetsbakgrunn som gjør en skole til en god flerkulturell skole, men skolens praksis. En god flerkulturell skole er en skole som endrer sin praksis og lager gode flerkulturelle fellesskap, der det

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 17

2017-02-10 09:08:55

Inkluderende og flerspråklig opplæring

språklige og kulturelle mangfoldet danner basis for den pedagogiske praksisen (ibid., s. 15). Det er altså ikke elevene som skal endre seg for å passe inne i skolen, men skolen som skal endre seg for å tilpasse sin praksis til elevene. Morsmål Det finnes flere definisjoner av hva som kjennetegner et morsmål. SkutnabbKangas (1981) gir følgende fire definisjoner: Opprinnelse – altså det språket man lærer først (førstespråket). Kompetanse – det språket man behersker best. Funksjon – det språket man bruker mest, og identifikasjon – det språket man identifiserer seg med (intern), eller det språket man blir identifisert med av andre (ekstern). For de fleste vil morsmålet være kombinasjoner av disse definisjonene. Man kan ha flere morsmål, og morsmål kan veksle gjennom livet. Andrespråk Et andrespråk kan defineres som et språk man ikke har som morsmål (førstespråk), men som man lærer eller har lært i et miljø der det er i allmenn bruk. Andrespråk kan også betegne ethvert språk som ikke er en persons førstespråk, det vil si både andrespråk og fremmedspråk (Kunnskapsdepartementet, 2010). Forskjellen mellom andrespråksinnlæring og fremmedspråksinnlæring er at for en andrespråksinnlærer er det avgjørende å kunne beherske andrespråket for å kunne delta og forstå og gjøre seg forstått i skole og samfunn. Et fremmedspråk er når for eksempel elever i norsk skole lærer engelsk eller spansk. Om en lærer språket godt eller dårlig, vil ikke få konsekvenser for den daglige kommunikasjonen og deltakelse i sosiale sammenhenger. Minoritetsspråklig, tospråklig, flerspråklig Betegnelsen minoritetsspråklige elever i norsk skole beskriver elever som har et annet morsmål enn norsk eller samisk, og som befinner seg i en minoritetssituasjon i forhold til de majoritetsspråklige elevene som har norsk som morsmål. Selv om det på noen skoler i Norge finnes flere minoritetsspråklige elever enn elever med norsk som morsmål, vil de i Norge allikevel være i en minoritetssituasjon, siden det er norsk det kommuniseres på i de aller fleste sammenhenger. Minoritetsspråklige elever er den termen som benyttes når denne elevgruppa skal beskrives

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 18

2017-02-10 09:08:55

i offentlige dokumenter. Flerspråklige elever benyttes synonymt med minoritetsspråklige elever. Denne benevnelsen oppfattes av mange som mer positiv, idet det i ordet fler viser en kompetanse (at man kan flere språk), og speiler et ressurssyn (Kunnskapsdepartementet, 2010). Begrepet tospråklige elever viser til den samme elevgruppa (som ikke har norsk som morsmål), men kan synes å være noe upresist, da mange av disse elevene behersker flere språk enn to. Nå vil en del hevde at flerspråklig omfatter de fleste i befolkningen, og dermed ikke er en presis betegnelse på de som har et annet morsmål enn norsk. I denne boka benyttes både begrepet minoritetsspråklig og flerspråklig i betydningen «de som har et annet morsmål enn norsk».

1 Innledning

Morsmålslærer / tospråklig lærer Betegnelsene morsmålslærere og tospråklige lærere benyttes også ofte synonymt. De viser til lærergruppa som underviser minoritetsspråklige elever i morsmål og tospråklig fagopplæring. Som nevnt innledningsvis er det i dagens skole svært få minoritetsspråklige elever som får undervisning i morsmålet, den undervisningen det legges mest vekt på, er fagopplæring på morsmålet (tospråklig fagopplæring). Siden betegnelsen morsmålslærer og tospråklig lærer henviser til fagene og opplæringen det undervises i, er det etter hvert mer vanlig å benytte betegnelsen tospråklig lærer enn morsmålslærer. Tospråklig opplæring Elever som ikke behersker norsk godt nok til å forstå og følge med i opplæringen som foregår på norsk, har etter kartlegging rett til tospråklig fagopplæring (opplæringsloven §§ 2-8 og 3-12). Elevene kan da for eksempel få opplæring i matematikk med en tospråklig lærer på morsmålet, og så få opplæring og lære begrepene og matematikken på norsk (opplæring på to språk). Gjennom en opplæring og en forforståelse på morsmålet (eller et annet språk eleven behersker) først får eleven bedre læringsbetingelser når opplæringen senere foregår på norsk. Tospråklig opplæring kan også foregå selv om skolen ikke har tospråklige lærere. Den norske læreren kan benytte læremidler og læringsressurser som finnes på elevens morsmål. Det arbeides også med å utvikle en modell der den tospråklige læreren kan gi opplæring og kommunisere med eleven via nettet (under utvikling).

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 19

2017-02-10 09:08:55

Inkluderende og flerspråklig opplæring

INNHOLD I KAPITLENE Gjennomgående i de følgende kapitlene legges det vekt på et ressursperspektiv på mangfoldet i skolen. Vi viser til forskning og litteratur og søker å omsette dette i en didaktisk praksis. Vi gir eksempler på situasjoner og læringsaktiviteter der elevene opplever anerkjennelse og synliggjøring ved at deres ulike erfaringer og kunnskaper benyttes som ressurser i opplæringen. I kapittel 2 gir Sigrun Aamodt eksempler på hva som fremmer inkluderende læringsfellesskap. Alle elever skal sosialiseres inn i et fellesskap de kan identifisere seg som en del av, men mange elever opplever å ikke tilhøre dette fellesskapet. Det vises til forskning der minoritetsspråklige elever opplever utestenging og diskriminering både på system- og individnivå. Aamodt gir eksempler på hvordan lærere kan arbeide holdningsskapende, og hvilke arbeidsmåter som bidrar til trivsel og fellesskap blant elevene. Det legges vekt på å synliggjøre elevenes språklige og kulturelle ferdigheter og erfaringer, og benytte disse som ressurser i opplæringen. I kapittel 3 viser Kirsten Palm til klasseromsforskning fra Norge. Hun trekker fram noen arbeidsmåter som kan virke særlig uheldig på minoritetsspråklige elever som trenger språklig støtte og stimulans. Arbeidsplaner benyttes mye i norske klasserom, men denne arbeidsformen kan ofte føre til at elevene sitter alene med løsning av oppgaver uten å samhandle med medelever eller få språklig hjelp til å forstå oppgavene. Palm mener gruppeoppgaver, samarbeid og variasjon i tilnærmingen til arbeidsstoffet vil føre til økt læringsutbytte og språkutvikling for minoritetsspråklige elever. Palm trekker også fram dialog og å trekke inn elevenes flerspråklige kompetanse, gjennom lesing, skriving og samtaler på elevenes ulike språk. Palm viser til at tidligere forskning viser at det i liten grad legges vekt på de språklige og kulturelle ressursene minoritetsspråklige elever har i undervisningen. Hun trekker fram noen studier og kommer med forslag til aktiviteter som bidrar til at de flerspråklige elevene får vist kunnskap de andre elevene ikke har. I kapittel 4 skriver Marit Lunde om ulike former for opplæring av minoritetsspråklige elever. Hun legger vekt på særskilt språkopplæring, innføringstilbud og tiltak innenfor ordinær opplæring. Regelverk og innhold i læreplaner gjennomgås, og hun gir eksempler på hvordan lærere kan samarbeide for å skape en helhetlig, sammenhengende og

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 20

2017-02-10 09:08:55

tilpasset opplæring. Alle lærere i alle fag bør arbeide språkutviklende, og sjangerpedagogikk trekkes fram som en metode som kan egne seg spesielt godt. Det tar tid å lære et språk godt nok til at det fungerer som et læringsverktøy i fag. Lunde trekker fram viktigheten av at lærerne kjenner elevene, deres faglige og språklige ferdigheter, og legger til rette for at elevene kan benytte ulike språk i læringssituasjoner. Det påpekes at det må kompetanseheving til i hele lærergruppa, og at ledelsen må gi lærerne tid til samarbeid for å få til en helhet i opplæringen som fremmer språklig og faglig utvikling for alle elever. I kapittel 5 tar Eva Skowronski utgangspunkt i sin doktorgradsstudie og beskriver nyankomne elever på ungdomstrinn eller videregående opplæring, elevenes relasjoner til sine lærere og hvilken betydning denne har hatt for dem i møtet med svensk skole. Hun har gjennomført intervjuer med 29 elever. Elevene som er intervjuet, går i innføringstilbud på ungdomstrinn (IVIK), i forberedelsesklasser i videregående opplæring (IV – individuella program) eller i ordinære klasser. Skowronski viser hvilken betydning lærerne har for elevenes opplevelse av å bli sett og tatt på alvor. Spesielt morsmålslærere og lærere i innføringstilbud blir trukket fram som betydningsfulle og støttende. Det vises også til at det er store forskjeller i lærernes relasjoner til elever i elevenes opprinnelsesland og i Sverige. Flere elever mente lærerne viste svakhet og manglet autoritet. Nærhet og vennskap med elevene ble tolket som manglende respekt. Flere elever nevnte at de oppfattet at lærerne ikke viste interesse for deres arbeid når de ikke fikk straff for eksempel når de ikke hadde gjort leksene. Kapittel 6 handler om samarbeid med foresatte og involvering i barnas skolearbeid. Det er et fokus på hvordan skoler kan møte minoritetsspråklige foreldre. Minoritetsspråklige foresatte er en sammensatt gruppe, og kan ha ulikt behov for informasjon og samhandling med skolen. Skolen må tilrettelegge språklig både skriftlig og muntlig for å sikre en mest mulig likeverdig kommunikasjon. I kapitlet gir Sigrun Aamodt eksempler på ulike foreldresamlinger som bidrar til samhandling mellom foreldre og skolens personale, og som gir innsikt i arbeidsmåter og innhold. I kapittel 7 gjør Liv Bøyesen rede for kartlegging av minoritetsspråklige elever. Kommunene (oftest skolene) skal kartlegge minoritetsspråklige elevers ferdigheter i norsk før det gjøres vedtak om særskilt

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 21

1 Innledning

2017-02-10 09:08:55

Inkluderende og flerspråklig opplæring

språkopplæring. Det er ofte lærere som får ansvaret for denne kartleggingen, og flere etterlyser kunnskap om framgangsmåte og ulikt materiell. Hva som er tilstrekkelige ferdigheter i norsk, skal kartlegges, og det er viktig at det skilles mellom skriftlig og muntlig språk. Bøyesen skriver at flerspråklige elever både kan bli undervurdert og overvurdert når det gjelder muligheten til å følge med i den ordinære opplæringen. Hun peker på at det er viktig å ha kunnskap om og kunne skille mellom forståelse og læring av ord og begreper når en snakker om språkferdigheter. Begrepene hører til tenkningen, mens ordene hører til språket. Minoritetsspråklige barn kan ha en forståelse av begrepet, men mangler ordet som beskriver det. Bøyesen viser til kartleggingsprøver på ulike språk, og beskriver kartlegging av leseferdigheter, kartlegging av nyankomne elever og også kartlegging og utredning av mulige språkvansker hos flerspråklige barn. Skoleledelsen har en svært sentral rolle i hvordan en skole framstår, både når det gjelder kompetanse blant lærerne og samarbeid mellom lærerne, noe som igjen kan bidra til helhet i opplæringen for elevene. I kapittel 8 belyser Fred Carlo Andersen hvordan skoleledelsen kan arbeide med bevisstgjøring og kompetanseheving av personalet, og hvordan det kan legges til rette for skoleutvikling i en flerkulturell skole. Andersen peker på at det er viktig at ledelsen setter fokus på forståelse av sentrale begreper som benyttes. Hvilket felles språk og forståelse har lærerpersonalet? Det kan dreie seg om arbeid og tiltak som motarbeider fordommer og integrering av innhold i opplæringen som imøtekommer en mangfoldig elevgruppe. Det må legges til rette for og settes av tid til refleksjon og dialog i personalet. Skoleledelsen må også utvise mot i bekjempelse av fordommer og rasisme, og konfrontere både elever og lærere i situasjoner der dette kommer til uttrykk. Andersen peker også på hvordan det kan skapes en myndiggjørende skolekultur, der både elever og lærere kan delta aktivt i beslutningsprosesser.

LITTERATUR Baker, C. (2011). Foundations of bilingual education and bilingualism. Bristol: Multilingual matters. Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo: Læringssenteret.

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 22

2017-02-10 09:08:55

Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement (1998). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Norsk som andrespråk for språklige minoriteter. Oslo: Læringssenteret. Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement (2002). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Morsmål for språklige minoriteter. Tilvalg morsmål fordypning. Oslo: Læringssenteret. Engen, T.O. (1985). Migrasjonspedagogikk. Oslo: Gyldendal. Engen, T.O. (2015). Tospråklig eller enspråklig opplæring? I I.M. Lindboe, G. Tveit Randen, T.A. Skrefsrud & S. Østberg (red.), Refleksjon & relevans – språklig og kulturelt mangfold i lærerutdanningene (s. 261–288). Vallset: Oplandske Bokforlag. Engen, T.O. & Ryen, E. (2009). Lærermangfold og flerkulturell opplæring – utfordringer og muligheter for lærerutdanningen. I G. Standnes (red.), An-Magritt Hauge 60 år. Gratulasjonsskrift (s. 46–55). Oslo: NAFO. Kunnskapsdepartementet (2007). Likeverdig opplæring i praksis! Strategi for bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2007–2009. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Kunnskapsdepartementet (2010). Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet. NOU 2010:7. Oslo: Fagbokforlaget. Kunnskapsdepartementet (2016). Læreplan i norsk for språklige minoriteter med kort botid i Norge – videregående opplæring (NOR9-02). Hentet 1.09.2016 fra http:// www.udir.no/kl06/NOR9-02 Kirke- og undervisningsdepartementet (1987). Mønsterplan for grunnskolen M87. Oslo: Aschehoug. Kyrkje- og undervisningsdepartementet (1974). Mønsterplan for grunnskolen. Oslo: Aschehoug. Myklebust, R. (1992). Bruk av to språk i undervisningen. Hovedfagsrapport. Spesiallærerhøgskolen / Universitetet i Oslo, Hosle. Ryen, E. (2010). Språkopplæring for minoritetsspråklige barn, unge og voksne. En forskningsoversikt. NOA Norsk som andrespråk (2), s. 67–97. Universitetet i Oslo. Skutnabb-Kangas, T. (1981). Tvåspråkighet. Lund: Liber Läromedel. Utdanningsdirektoratet (2006). Evaluering av praktiseringen av norsk som andrespråk for språklige minoriteter i grunnskolen. Hentet 15.02.2016 fra http:// www.udir.no/Upload/Rapporter/5/Evaluering_av_Norsk_som_2_sprak.pdf

_INKLUDERENDE OG FLERSPRAKLIG OPPLAERING.indb 23

1 Innledning

2017-02-10 09:08:55

Marit Lunde Sigrun Aamodt

Boken retter seg mot lærerstudenter, lærere, skoleledere og ansatte i PPT som arbeider og skal arbeide i den norske flerkulturelle skolen.

Andre bidragsytere er Fred Carlo Andersen, Liv Bøyesen, Kirsten Palm og Eva Skowronski.

www.fagbokforlaget.no

INKLUDERENDE OG FLERSPRÅKLIG OPPLÆRING

Marit Lunde og Sigrun Aamodt (red.)

Bokens redaktører er Marit Lunde, seniorrådgiver ved Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO), og Sigrun Aamodt, leder ved Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO).

«Vi håper at denne boken vil gi inspirasjon, økt kompetanse og bedre innsikt i god pedagogisk praksis i en inkluderende og flerspråklig skole.»

Marit Lunde og Sigrun Aamodt (red.)

INKLUDERENDE OG FLERSPRÅKLIG OPPLÆRING