Interaktive tavler. Endret undervisningspraksis

Pedagogikken som boken presenterer, er anvendbar på flere nivåer i skolen, og undervisningseksemplene er hovedsakelig for undervisning på mellomtrinn, ungdomstrinn og i videregående opplæring. På den måten er boken spesielt rettet mot lærerstudenter på GLU 5–10, PPU og bachelorog masterstudier. Undervisningseksemplene er også enkle å konvertere og tilpasse barnetrinnet og GLU 1–7.

De aller fleste av undervisningseksemplene er basert på forskning gjennom sju år med interaktive tavler. Det meste er prøvd ut i samarbeid med lærere gjennom lokale så vel som nasjonale prosjekter. Dermed er innholdet nytt og unikt materiale i sammenhengen dialogpedagogikk, interaktive tavler og digitale berøringsskjermer.

Tor Arne Wølner er dosent i IKT i læring og pedagogikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Han har de siste årene særlig arbeidet med dialogpedagogikk og interaktive tavler, og har vært prosjektleder for Nordic SMART Board project og EU-interregprosjektet GNU (Grenseoverskridende Nordisk Undervisning). Han har gitt ut en rekke bøker og artikler.

Stian Gjertsen er lektor med lang erfaring fra ungdomstrinnet og den videregående skolen. Han er ansatt ved Nesodden videregående skole og underviser i norsk, engelsk og historie.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1678-9

,!7II2E5-abghij!

Interaktive tavler. Endret undervisningspraksis

I tillegg er dette en bok for lærere i grunnskolen og videregående skole som ønsker å videreutvikle egen praksis i klasseromsundervisningen. Bokens hovedidé er konsentrert rundt dialogbasert undervisning som pedagogisk basis for god læringsledelse, sammen med en god utnyttelse av de nevnte digitale ressursene.

Tor Arne Wølner og Stian Gjertsen

Tittelen på denne boken forteller at det er en bok om interaktive tavler, didaktikk, læringsledelse og dialogbasert undervisning. I tillegg tar den for seg et stort utvalg aktuelle digitale ressurser og hjelpemidler som egner seg for kommunikasjon mot interaktiv tavle.

Tor Arne Wølner og Stian Gjertsen

Interaktive tavler.

Endret undervisningspraksis Dialogpedagogikk på ungdomstrinn og i videregående opplæring

0

INCH

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

?

INTERAKTIVE TAVLER.indb 2

2015-01-30 11:55:51

Dialog i et interaktivt klasserom I innledningen viste vi til Professor Kingsfield, og hvordan han henviser til studentenes egne tanker, refleksjoner, utforskning og respons for læring. På den måten vil også dette kapittelet gi et bilde på hvordan dialogpedagogikk og lærerens planlegging skal kunne bli et godt tilskudd til det moderne klasserom, der interaktive tavler etter hvert har blitt, eller kan bli, en del av inventaret. For å kunne tilpasse nye læringsmedier til et fremtidig klasserom vil dialogbasert under visning kunne være verktøyet som kan øke interaktiviteten i klasserommet, samtidig som det bidrar til at investeringene i denne type digitale medier får sin berettigelse.

Under visning, inklusiv monologiske og dialogiske ytringer, er full av vaner og rutiner som daglig passerer ubemerket i en lærers hverdag. De vil ofte forbli usynlige inntil de blir sett fra en annen vinkel eller i en ny kontekst. Det samme skjer i under visningen der tavlen er i sentrum for lærerens under visning, enten det er en sort/grønn tavle eller en interaktiv tavle. Uansett om den er digital eller ikke-digital, forblir den ofte en skrivetavle og en skjerm for visning av powerpointpresentasjoner eller film, og er lærerens «eiendom». I det øyeblikket vi trer ut av det «tradisjonelle» tenkesettet og utforsker og utfordrer vår egen metodikk, er vi på vei mot hva lærerutdanningens og lektorutdanningens rammeplaner for venter av den som skal bli lærer. Der står det blant annet at studentene skal ha bred kunnskap om læringsstrategier, læringsarenaer og arbeidsmetoder. I tillegg skal de som lærere kunne lede og legge til rette for undervisningsforløp som fører til gode faglige og sosiale læringsprosesser, og de skal kunne bruke varierte arbeidsmetoder, differensiere og tilpasse opplæring i samsvar med gjeldende læreplanverk, og skape et motiverende og inkluderende læringsmiljø. Rammeplanene

Dia log i et in ter ak tivt klas se rom

INTERAKTIVE TAVLER.indb 31

31

2015-01-30 11:55:52

tar for seg en del «honnørord» som læringsstrategier, arbeidsmetoder, gode undervisningsforløp og gode faglige og sosiale læringsprosesser.

Det er en retning, som er lagt fra myndighetenes side, og noe som skal inkorporeres i læreres utdanning og praksis. Kapittelet handler om noe av dette og gir et kort innblikk i en pedagogikk som kan bli en del av god under visningspraksis og læringsledelse. Samtidig vil Lesson Study som metode for aksjonslæring, samarbeid og kollegaveiledning nevnes som en retning for å bygge gode læringsfelleskap. Teksten går inn på læringsledelse gjennom dialogisk/dialogbasert under visning, sammen med lærersamarbeid og gjensidig veiledning for arbeid mot «beste praksis». Med teksten «beste praksis» kan vi også skue tilbake på tidligere nevnte forskningsprosjekter som peker på at det er mye å lære sammen med andre, både når det gjelder dialog og interaktive tavler. En slik type aksjonslæring er da Lesson Study, som med gode resultater er brukt i flere skoler innenfor arbeid med interaktive tavler og læringsledelse.

Læringsledelse og dialogbasert undervisning Gjennom under veisvurdering er lærerens kommunikasjon og dialog sentrale elementer for å skape læringsaktiviteter og refleksjon i klasseromsundervisningen. Da handler det om å innhente informasjon, stille gode spørsmål, reflektere, føre en målrettet dialog og å ha samtaler med elevene. De samme nøkkelkomponentene om refleksjon, dialog, tilbakeog fremovermeldinger nevner både Black, Wiliam, Gardner og Hattie i sine artikler og bøker om under veisvurdering (Black & Wiliam 1998a, 1998b; Black et al. 2003; Gardner 2006; Hattie 2009, 2012). Gjennom å utvikle en god praksis med bruk av dialogbasert under visning vil også vurderingens pålitelighet, referansepunkter og gyldighet (Wølner 2013b) bli styrket. Dette forutsetter at denne kunnskapen praktiseres og ikke bare leses, fordi noe av det mest kompliserte i klasserommet er å få til en dialogisk interaksjon gjennom samarbeid, som faktisk involverer den enkelte elev. Kunnskap og forståelse vil ikke komme til elevene bare gjennom tilstedeværelse i klasserommet, der læreren «lærer bort». Det krever deltakelse og medvirkning, og det å «lære bort» kunnskap er et foreldet begrep. En vei mot økt medvirkning er dialogbasert under visning, der

32

INTERAKTIVE TAVLER.indb 32

Del 1 Forsk ning og læringsledelse

2015-01-30 11:55:52

det handler om å lære for å lære. Når dialogpedagogikken fremheves som et godt verktøy for elevens læring, må vi samtidig være på vakt. Vi må passe på at ikke dialogen i seg selv blir målet. Målet er fortsatt elevens egen læring gjennom utforskning, refleksjon og under veisvurdering med tilbake- og fremovermeldinger.

Når en interaktiv tavle, iPad og/eller PC/Mac også trekkes inn i læringsarbeidet, er vi avhengig av flere kriterier for at det skal kunne bli en økt mulighet for læring. Skolearbeidet bør ideelt sett ha en sammenhengende, kumulativ kvalitet (Alexander 2008a; Mercer & Hodginson 2008) der aktiviteter og mål kan sies å inngå i en større helhet. Det bør forberedes på en slik måte at det blir en målrettet pedagogisk og dialogisk reise med språk og digitale medier som medierende artefakter.

Kunnskap og forståelse vil som sagt ikke komme til elevene bare gjennom deltakelse i klasserommet, derfor må det følges aktivt opp gjennom bruk av hensiktsmessige læringsstrategier og kommunikasjon eller dialogbasert under visning (ibid.). Læringsstrategier handler om hvordan elevene strukturerer eget arbeid, uavhengig av om de lytter til forelesning, er i aktiv dialog, arbeider alene i par eller grupper. Kunnskap om elevens læringsstrategier kan også være et hjelpemiddel for læreren, for lettere å kunne oppdage hvem som er aktivt lyttende og knytter lærestoffet til egne forkunnskaper. Spørsmålet i så henseende blir om læreren som tydelig lærings-leder har planlagt under visningen slik at interaktiviteten på tavlen styres gjennom dialog med elevene og i samspill med deres læringsstrategier og ikke bare er formidling gjennom monologiske ytringer. Det understreker nødvendigheten av å planlegge i henhold til hva elevene har og bruker av kunnskap om seg selv og egne læringsstrategier.

Overgangen fra en grønn/sort tavle eller whiteboard til interaktiv tavle krever at læreren som klasseleder tenker annerledes når det gjelder utformingen av sitt didaktiske design for klasseromsunder visning. Det bør innebære en endring i under visningspraksis (Wølner 2013a). Dersom praksis i klasserommet blir som tidligere med de tradisjonelle tavlene, er det en fare for at den ender opp med noe av det Elisabeth H. Mohon (2008) trekker frem fra sin undervisningsdagbok. Hun sier der at undervisningen kunne tendere mot at hun hadde kontroll på, eller fortsatt «eide» den interaktive tavlen, som hun før hadde eid den tradisjonelle tavlen. Hennes klasseromserfaringer viste også at undervisningstempoet

Dia log i et in ter ak tivt klas se rom

INTERAKTIVE TAVLER.indb 33

33

2015-01-30 11:55:52

kunne påvirkes negativt med interaktiv tavle, fordi alt var skrevet og planlagt på forhånd. Mohon nevner at tempoet kunne øke eller også gå ned, og i begge tilfeller kunne det være vanskelig å holde elevenes oppmerksomhet. Den ene årsaken til at elever falt fra, var høyt tempo.

Ved lavere undervisningstempo og elevaktivitet på tavlen falt andre fra fordi arbeidet på tavlen ikke gjaldt dem. Måten interaktive tavler brukes på kan, som tidligere nevnt, forsterke den tradisjonelle under visningen. Det har ført til bekymringer for at bruken i hel klasse vil kunne gli godt inn i eksisterende mønstre av klasseromsinteraksjon, og at teknologiens effektivitet forsterker tilnærminger i form av presentasjoner og lærerdominans, som igjen forsterker tradisjonelle metoder (Somekh et al. 2007).

For å kunne få en interaktiv tavle i klasserommet til å bli verktøyet for læring og ikke bare for under visning vil det være nødvendig å bevege oss inn mot det Robin Alexander kaller «Mot dialogisk undervisning – tenk klasseromsamtalen på nytt». Vi må ha to tanker i hodet samtidig og se på språket/dialogen sammen med interaktiv tavle, som medierende verktøy. Mercer og Littleton presiserer at dialog dreier seg om samtaler i klasserommet for å fremme elevenes læring, og at den dialogiske praksisen skal øke elevens evne til refleksjon og tenkning (Mercer & Littleton 2007). Mercer uttrykker også dette gjennom det han kaller «Thinking togheter», der elevene får oppgaver som skal løses i fellesskap. Ser vi på dialogen med det utgangspunktet, blir dette den viktige koblingen som må gjøres for at den interaktive tavlen skal kunne bli et læringsverktøy i et sosiokulturelt miljø, som vi finner innenfor aktivitetsteorien (Engeström 1999; Vygotskij 1979). For å kunne registrere/observere undervisningen og følge medieringen i klasserommet kan det være nødvendig å ha et par analyseverktøy for å registrere hva som pågår innenfor aktivitetene i læringsarbeidet. Analyseverktøyene, som presenteres på de neste sidene, vil kunne medvirke til at medieringen og objektets genererte resultat kan følges og videreutvikles. Før vi ser på analyseverktøyene for mediering (ibid.) og kommunikasjon, tar vi med Robin Alexanders fem punkter for dialogisk undervisning, som handler om det kollektive: Lærere og elever sammen i læringsprosessen, enten i elevgrupper eller hel klasse.

34

INTERAKTIVE TAVLER.indb 34

Del 1 Forsk ning og læringsledelse

2015-01-30 11:55:52

det gjensidige: Lærer og elever hører på hverandre, deler ideer og vurderer forskjellige synspunkter. det støttende: Elevene kommer med sine ideer, fritt og uten frykt for at noen svar er gale, og hjelper hverandre til å komme frem til en felles forståelse. det kumulative: Lærer og elever arbeider videre med egne og andres ideer, og trekker det sammen gjennom tenkning og spørsmål. det målrettete: Lærerne planlegger og tilrettelegger for dialogbasert undervisning mot bestemte pedagogiske og faglige mål.

(Alexander 2008a, 2008b)

Dette setter vi inn i en analysemodell der den dialogiske under visningen ses i lys av Philip Scott og Eduardo Mortimers enkle modell for klasseromdialogen, som deles i fire hovedområder. De beskriver et skille mellom to dialogiske og to autoritative kommunikative tilnærminger i undervisningen. Det betyr at en diskusjon kan være dialogisk eller autoritativ i utgangspunktet, uavhengig av om den er ytret individuelt eller mellom mennesker. Det som gjør diskusjonen funksjonelt dialogisk, er at mer enn ett synspunkt er representert og ideer undersøkes og utvikles, heller enn at det produseres svar av en gruppe mennesker eller av et enkelt individ (Scott og Mortimer 2005).

Som en kort forklaring på dette kan en sløyfe i et undervisningsforløp skisseres i en modell (figur 1.2) til bruk for både planlegging og analyse. Analysehjulet i figuren viser hvordan læreren gjennom dialogbasert under visning begynner med å legge frem flere problemstillinger (mange ideer). Deretter forskyves under visningen i pilens retning, og den dialogbaserte under visningen endrer karakter i det interaktive og autoritative området. Da er vi endt opp der hvor læreren bruker forskjellige spørsmålstyper, som sammen med elevenes respons gjennom språk og på interaktiv tavle genererer nye spørsmål. Disse skal igjen lede elevene frem mot fasit (en idé), eller en løsning læreren ønsker å lede elevene mot. Modellen visualiserer både språk og interaktiv tavle som medierende artefakter. I en skoletime vil slike bevegelser og endringer i undervisningen skifte mellom områdene ut fra hva læreren har planlagt og det som er hensikten/målet med den dialogbaserte under visningen og bruk av interaktiv tavle.

Dia log i et in ter ak tivt klas se rom

INTERAKTIVE TAVLER.indb 35

35

2015-01-30 11:55:52

A Språk og IAT som medierende verktøy; Interaktiv/dialogisk Mange stemmer og mange ideer

C Språk og IAT som medierende verktøy; Ikke-interaktiv/ dialogisk Én stemme og mange ideer

B Språk og IAT som medierende verktøy; Interaktiv/autoritativ Mange stemmer og én idé

D Språk og IAT som medierende verktøy; Ikke-interaktiv/ autoritativ Én stemme og én idé

Figur 1.2

Wølner (2013a, 2014b) basert på Scott og Mortimer (2005).

Disse fire kombinasjonene for å analysere dialogen i klasserommet kan forklares på følgende måter: A – Interaktiv og dialogisk med mange stemmer og ideer beskriver en under visningssituasjon der lærer og elever er i dialog. Det er åpne og autentiske spørsmål som dominerer, og alle elevenes ideer tas vare på. Utforskende spørsmål kan være autentiske og uten forhåndsgitte svar. Slike spørsmål kan for eksempel være: «Hva mener du er årsaken til uroen i Midtøsten?», «Hvorfor er det alltid Espen Askeladd som gjør de gode valgene?» eller helt enkelt «Hva mener du er typisk norsk?».

B – Interaktiv og autoritativ med mange stemmer og én idé blir gjerne gjennomført ved at læreren stiller åpne/inautentiske spørsmål som elevene kan ta stilling til og drøfte. De loses mot en løsning eller et svar / en fasit gjennom lærerens dialog med elevene. I denne formen for læringsledelse kan vi også bringe inn Olga Dysthes begreper opptak og verdsetting (2012). Det vil si at elevens svar tas opp, verdsettes og gjentas i responsen til eleven og hele klassen, for å føre dialogen videre. Læreren blir deltakende i elevens læring gjennom inautentiske, åpne og hukommelsesspørsmål, ros og oppmuntrende ord, og gjennom opptak og høy verdsetting med gjentagelse av kjernen i elevenes innlegg. Lærerne bruker innkomne setninger og ord som tankeredskap for eleven, for å hente nye og flere forslag mot det

36

INTERAKTIVE TAVLER.indb 36

Del 1 Forsk ning og læringsledelse

2015-01-30 11:55:52

som er fasit. Det er dette Mercer kaller «Thinking together» (Mercer og Littleton 2007).

C – Ikke-interaktiv og dialogisk med én stemme og mange ideer viser en undervisningssituasjon der læreren beskriver mange løsningsforslag for et tema, i første omgang gjennom en monolog, med et litt utfordrende innhold. I denne typen under visning får elevene arbeidsoppgaver der de skal utforske noe gjennom problemstillinger og ideer gitt av læreren. Det kan være at elevene får oppgaver som i etterkant følges av en dialogbasert klasseromsunder visning, gjennom en av de to foregående undervisningsformene med autentiske eller inautentiske spørsmål, som illustrert i figuren over.

D – Ikke-interaktiv og autoritativ med én stemme og én idé er når under visningen finner sted i den mest tradisjonelle formen. Læreren formidler og skriver på tavlen, og elevene lytter og noterer. En ikke-interaktiv og autoritativ undervisning etterfølges sjelden av autentiske eller åpne spørsmål, derimot blir det ofte brukt hukommelsesspørsmål for å sjekke om elevene har fulgt med. Ifølge Bakhtin er denne monologen en autoritativ ytring som ikke gir rom for tvil, spørsmål eller motforestillinger. Dersom under visningen bare består av autorative stemmer, blir den statisk. Utvikling krever dialog. Hvis vi hindrer reell dialog, hindres det som Bakhtin kaller kreativ forståelse (Dysthe 2001, s. 116). Dermed uteblir også det interaktive klasserommet.

Metode for mediering og kommunikasjon Hvis vi trekker bruken av Scott og Mortimers verktøy inn i et større analysearbeid, der språket og interaktive tavler er de medierende verktøyene i undervisningen, kan vi se på det som en del av en større helhet for læring. Det hele dreier seg om et sosiokulturelt læringssyn, og da blir det naturlig å trekke inn Vygotskij og Engeströms (1999) analyseverktøy, som er utledet fra Vygotskijs teori om mediering gjennom språk. Det vil si at vi får en undervisningsplanlegging og analyser av egen undervisning som har sitt grunnlag i et sosiokulturelt læringssyn. Der definerer Olga Dysthe læring som distribuert på følgende måte:

Dia log i et in ter ak tivt klas se rom

INTERAKTIVE TAVLER.indb 37

37

2015-01-30 11:55:52

Kunnskapar distribuert mellom menneska innanfor ein fellesskap; til dømes ved at dei kan ulike ting og har ulike dugleikar som alle er nødvendige for ei heilskapsforståing. Og fordi kunnskapen er fordelt, må også læringa vera sosial.

(Dysthe 2001, s. 45)

Det kan tolkes dithen at ingen enkelt person besitter all kunnskap og kompetanse alene. Kunnskapen og kompetansen er fordelt i samfunnet på ulike personer og artefakter, slik at vi gjennom samhandling med andre kan lære videre, og ut i det Vygotskij kaller «den utvidede læringssone». I dette samspillet er språket som medierende artefakt en nøkkel for læringen. Säljö sier i den forbindelsen at «språkets kraft som medierende redskap, og som ressurs for å skape kunnskap om verden – viser seg snarere gjennom den fleksible og utviklende relasjonen som finnes mellom språklige uttrykk og de fenomenene disse uttrykkene refererer til» (Säljö 2001, s. 87). Språket blir da sett på som artefakt i det utledede triangel fra Vygotskijs teorier om læring.

Tegn/Språk

(S)/Elev Figur 1.3

(O)/Oppgave

Kunnskap

Mediering gjennom tegn/språk.

Språket er det medierende artefaktet, men det kan også være gjenstander eller produkter fremstilt av mennesker. Artefaktene lages som redskaper når mennesker skal løse problemer eller bearbeide informasjon (ibid.).

Det er ulike uttrykk for de kulturelle redskapene/artefaktene: – Vygotskij brukte uttrykket «psykologiske redskaper» (1979).

– Säljö bruker uttrykkene «intellektuelle», «språklige» eller «psykologiske» redskaper (2001).

38

INTERAKTIVE TAVLER.indb 38

Del 1 Forsk ning og læringsledelse

2015-01-30 11:55:52

– Engeström bruker også uttrykk som eksterne artefakter, som i vår sammenheng kan være interaktiv tavle og bokstaver eller tegn. I tillegg legger han til de interne som mediering gjennom språk. Han skiller også mellom fire forskjellige måter å bruke artefaktene på, som hva-artefakter, hvordan-artefakter, hvorfor-artefakter og hvor-tilartefakter (1999).

I konteksten interaktiv tavle og dialogbasert under visning kan vi se på Engeströms utviding av artefaktbegrepet. En interaktiv tavle kan tilhøre hva- og hvordan-artefaktene fordi det er et typisk verktøy for formidling og bruk av tegn i undervisningen. Tavle er i utgangspunktet et kjent og mye brukt artefakt gjennom hele skolehistorien. I lys av denne historien ligger også mulighetene for at interaktive tavler kan være inngangsporten til mer pedagogisk bruk av IKT i klasserommet. En tavle representerer noe trygt og kjent for nær sagt alle elever og lærere, og dette kan gjøre terskelen lavere for mange lærere når det gjelder å ta i bruk ny teknologi og nye metoder. I tillegg kan den interaktive tavlen være en kombinasjon av hvordan og hvorfor, fordi den også kan brukes i en mer elevaktiv og ikke-autoritær undervisning. Det blir en større dynamikk i objektet/ utføringen av oppgaven gjennom at den interaktive tavlen blir et symbol på økt visualisering og interaktivitet for læring. Da blir utfordringen å bruke artefaktet ut fra «hvordan»- og «hvorfor»-begrunnelser. Det er ikke bare at det skal brukes, men det skal brukes bevisst og i prosesser der det for ventes et forbedret resultat. Artefaktet brukes sammen med språket for å få i gang en læreprosess slik at dialogen foregår gjennom bruk av både språk og interaktiv tavle. Da blir den interaktive tavlen også et hvor-til-artefakt fordi det sammen med dialogen kan lede eleven inn i en læreprosess der økt læring blir resultatet. Det kan settes kjennetegn på måloppnåelse ut fra hvordan-, hvorfor- og hvor-til-artefaktene, der det da antas at objektene/oppgavene vil innebære en videreutvikling for økt kunnskap og kompetanse. Med planlegging og gjennomtenkt god bruk vil medieringen gjennom den interaktive tavlen kunne påvirke elevenes forståelse for oppgaver eller undervisning og føre til et nytt resultat.

Dersom analyseverktøyene for dialogbasert undervisning og mediering forstås og brukes, kan de også legges i starten av en planleggingsprosess og bli verktøy for utvikling av et interaktivt læringsfellesskap, der dialogen og den interaktive tavlen er sentrale elementer.

Dia log i et in ter ak tivt klas se rom

INTERAKTIVE TAVLER.indb 39

39

2015-01-30 11:55:52

Engeströms aktivitetssystem, i samspill med analyseverktøy for dialogbasert under visning, vil kunne bidra til at lærere både kan planlegge og obser vere egen under visning. Sammen med Lesson Study som metode for aksjonsforskning/-læring vil analyseverktøyene kunne bidra til en større bevissthet om egen dialogbasert under visning i arbeidet med interaktiv tavle. Analysene vil kunne føre til utvikling gjennom nye refleksjoner og drøftinger rundt hva som fungerte bra, og hva som bør endres i bruk av den interaktive tavlen og i dialogen.

Dialogpedagogikken blir en del av det sosiokulturelle miljøet og illustreres gjennom Engeströms modell i figur 1.4. Aktivitetsmodellen viser det som i denne boken blir omtalt som medierende artefakter, det vil si dialoger som utøves gjennom bruk av språk og interaktiv tavle, der vi forholder oss til både språklige og visuelle dialoger for å oppnå kunnskap/læring.

Artefakt(ene) Interaktiv tavle Språk

Subjekt/Elev

Didaktikk/Regler

Figur 1.4

Objekt/ Oppgave

Grupperelasjoner/ Praksisfellesskap

Kunnskap

Rollefordeling i aktiviteter

Engeström analysemodell for mediering.

I Engeströms modell (1999) refererer subjektet til det individuelle eller subbgruppen som er valgt som analysegrunnlag, i dette tilfellet eleven og elevgrupper.

Objektet/Oppgaven er «råmaterialet» eller problemet som aktiviteten er rettet mot, og som gjennom endring får et resultat ved hjelp av psykiske og symbolske, eksterne og interne medierende artefakter, der både redskaper og tegn er inkludert. Her vil det kunne være både kunnskap og kompetanse, men også dialogen som objekt.

40

INTERAKTIVE TAVLER.indb 40

Del 1 Forsk ning og læringsledelse

2015-01-30 11:55:53

Grupperelasjoner/Praksisfellesskap er flere individer og/eller undergrupper av lærere som deler det samme hovedobjektet, og som oppfører seg forskjellig fra andre grupper. Ser vi på dialogen gjennom mediering av språk og interaktiv tavle i dette perspektivet, er det stor sannsynlighet for at den arter seg forskjellig ut fra kontekst. Det kan være faglig eller også personrelatert som grupper eller par, elev–elev, lærer–elev eller også foresatt–elev.

Rollefordeling i aktiviteter/arbeidsdeling refererer både til oppgaver mellom medlemmene av gruppen og til den vertikale delingen av makt og status. I dialogen kan vi se etter hvem som leder den. Er det snakk om autoritativ dialog, eller er det samarbeid og jevnbyrdighet i dialogen slik at alle i like stor grad stiller spørsmålene og responderer på hverandres utsagn?

Didaktikk/Reg ler refererer til reguleringer, normer og regler som tvinger frem handling og interaksjonen innenfor Engeströms aktivitetsmodell/-system. Under regler og dialog kommer spørsmålstypene inn. Skal man for eksempel se på om det medieres gjennom språk og interaktiv tavle, og skal det arbeides bevisst med mediering i dialogtabellens område B (med mange stemmer og en idé) eller område A (med mange stemmer og mange idéer)? Da blir spørsmålstypene en del av reglene som man bør etterstrebe. De didaktiske valgene som tas når det gjelder dialog, kan igjen være påvirket av oppgaven som skal gjennomføres (objektet), eller også av subjektet i aktivitetssystemet. Det kan være læringsmål og kjennetegn på måloppnåelse, som blir med og styrer dialogen mot for eksempel refleksjon eller rene hukommelsesspørsmål.

Kompetanseutvikling gjennom Lesson Study og analyse av egen læringsledelse Gjennom å «se» egen under visning vil analyser av dialogen i klasserommet kunne være nyttig i både frontalundervisning og arbeidet med underveisvurdering. For å observere og analysere deler av undervisningen kan et kollegasamarbeid med Lesson Study være en metode for å tenke gjennom klasseromsamtalen på nytt. Denne metoden for aksjonsforskning og -læring blir behandlet videre i dette avsnittet, for å skape en forståelse av en mulig arbeidsmåte for utvikling av god dialogbasert undervisningspraksis med interaktive tavler.

Dia log i et in ter ak tivt klas se rom

INTERAKTIVE TAVLER.indb 41

41

2015-01-30 11:55:53

Arbeid og kompetanseheving med bruk av dialogpedagogikk kan være et av flere viktige elementer innenfor god læringsledelse. For å bli bedre rustet til læreryrket kan en bevissthet om og praktisering av dialogiske og samspillsorienterte læreprosesser gi studenten den nødvendige kunnskapen og kompetansen som forskriftene for rammeplanen krever. Gjennom praktisering og egne erfaringer blir det man har lest om, alltid enklere å bruke. Videre kan dette også utgjøre elementer for skoleutvikling gjennom å videreutvikle egen og kollegers undervisningskompetanse, som det står om i rammeplanen for PPU. Som arbeidsform og metode for aksjonslæring, samarbeid og kollegaveiledning kan metodikken Lesson Study være det gode bidraget for slik utvikling (Lewis og Hurd 2011; Stepanek et al. 2007; Perry og Lewis 2009; Karim 2006). Det er en metode der alle samarbeidspartnerne har ansvar for det samme undervisningsopplegget, som gjennomføres i to til tre klasser på samme trinn. Ansvaret for undervisningsopplegg og gjennomføring er noe alle i gruppen skal være eiere av, enten man er underviser eller observatør. Alle skal gjennomføre en undervisning, og alle skal delta som observatører.

En enkel visualisering av metoden vises i illustrasjonen under, som er en grovskisse av de fire fasene innenfor Lesson Study.

1 Læreplaner og målformulering Vurdere langsiktige mål for læring og utvikling Vurdere læringsmål og interssante faglige emner

4 Refleksjon Samarbeid ut fra innsamlede data og ansvarsdeling av undervisningsmodell Reflektere over kommunikasjon, vurdering, interaktivitet, undervisningsmodell og ev. læringseffekt.

Nye problemstillinger trekkes inn for revisjon av metodikk og didaktisk design

2 Planlegging med felles ansvar Velge eller revidere forskningssesjon Skrive undervisningsplan som omfatter langsiktige mål Læringsmål og kjennetegn på måloppnåelse Forventede elevrefleksjoner/tenkning Datainnsamlingsplan Undervisningsmodell for dialog, vurdering og læring Begrunnelse for valgt metode

3 Gjennomføre klasseromsforskning Et teammedlem gjennomfører forskningsundervisningen.

De andre observerer og samler inn data

Figur 1.5

42

INTERAKTIVE TAVLER.indb 42

Metodehjul Lesson Study (Wølner 2013b, 2014b).

Del 1 Forsk ning og læringsledelse

2015-01-30 11:55:53

Lesson Study er, som metodehjulet viser, en runddans med planlegging, gjennomføring og forskning på egen under visning. Det vil si at hver fase gjentas etter hvor mange klasser det skal under vises i. Det blir en type samarbeid, kollegaveiledning og aksjonsforskning som fører lærerne sammen i en refleksjonsrunde med revurdering og videreutvikling av praksis, frem mot «beste praksis». I hver runde bistår alle lærerne med å hjelpe hverandre til å finne frem til den beste måten å under vise på.

Lesson Study innbefatter skoleutvikling og samarbeid om læringsledelse og er en form for aksjonslæring/-forskning og kollegaveiledning.

Samtidig som måten er enkel, er den kompleks. Den første utfordringen ligger i at lærere skal planlegge en under visning sammen, og i at det ikke er «min» under visning, men «vår». De må bygge på hverandres kunnskap om et emne, om hvordan elevene tenker, om hva som skal være læringsmål, om tilbakemeldinger og fremovermeldinger, om formidling eller dialog, om spørsmålstyper og om hva og på hvilken måte de for venter at elevene skal lære. Dette kan eksemplifiseres med intensjoner om bruk av interaktive tavler i under visningen, når slik bruk innebærer en endret under visningspraksis. Da blir oppgaven å forske på hvordan læreren bruker den interaktive tavlen og språket for elevens læring, mer enn å se på under visningens gang og utforming av interaktive presentasjoner.

Et klasseromseksempel I den første timen med dialogbasert undervisning og bruk av interaktiv tavle var temaet tid og tidsforskjeller (Egeberg og Wølner 2011; Egeberg et al. 2011a). Oppstarten av timen var en dialog, som ble ledet av læreren, her kalt Anne. Elevene har tidligere arbeidet med målinger og skal i denne timen fortsette med tid. I en slik situasjon kunne læreren velge å starte med det som kalles en ikke-interaktiv/autoritativ dialog – et valg for å starte en monologisk undervisningstime med formidling av ny kunnskap til elevene. For å unngå det «enstemmige» klasserom starter Anne en annen form for dialog, og her er et utdrag fra denne:

Dia log i et in ter ak tivt klas se rom

INTERAKTIVE TAVLER.indb 43

43

2015-01-30 11:55:53

Anne: Dere begynte i forrige uke med målinger, sammen med Line.

Anne: Det jeg skal begynne med i dag er tid og tidsforskjeller. Det er det dere skal jobbe med denne uka.

Anne: Da lurer jeg egentlig på, hva er det dere kan om tid? Når jeg sier ordet tid, hva tenker dere på da?

Jon: Det er en slags måleenhet som man kan måle hvor mye man bruker av noe, eller hva man skal gjøre.

I denne første sekvensen viser teksten at Jon tydelig vis kan ha misforstått spørsmålet, antagelig ut fra at det var noe de arbeidet med i forrige matematikktime. Det blir viktig for Anne å dra samtalen tilbake på det sporet hun hadde lagt opp til. Da kunne hun enkelt ha rettet opp og avfeid Jons første svar med for eksempel: «Jon, nå snakker vi om tid.

Hva mener du om det?» Hun valgte en annen vei og ga eleven en mulighet til å forklare hva han mente med målenhet. Anne brukte opptak, verdsetting og gjentagelse for å føre dialogen videre. Hun går deretter inn i en dialog hvor det er åpent for mange forslag, men at forslagene samtidig styres mot en idé gjennom åpne eller inautentiske spørsmål og gjentagelse.

Anne: Du sier måleenhet, hva tenker du om måleenhet?

Jon: Da tenker jeg … Hvis jeg er i Oslo, ikke sant, og så skal jeg da fly til, eh ja si Island da, så er det en times forskjell.

Anne: Å ja, nå skjønte jeg hva du mente. Nå ble det tydeligere, og jeg reagerte på at du sa ordet time. … Det er en måleenhet?

Jon: Ja. Anne: Når man skal måle med timer, er det da noe mer man kan måle i?

Hans?

Hans: Sekunder.

Anne: Mia? Mia: Minutter.

Anne: Ja visst – sekunder og minutter. Ja, dette er tydelig kjente ting.

Her viser læreren noe av det viktige i den dialogiske under visningen, hun tar tak i Jons utsagn om målenhet og måling og bringer det videre.

Sammen med elevene kommer de frem til at tid måles i blant annet timer, minutter og sekunder.

44

INTERAKTIVE TAVLER.indb 44

Del 1 Forsk ning og læringsledelse

2015-01-30 11:55:53

Annes under visning kunne fortsatt med monolog og formidling i den andre dialogsekvensen. Den kunne vært autoritativ og hatt en idé/ fasit, men Annes læringsledelse har en tydelig planlagt retning og den understrekes av hennes første åpne spørsmål: «Når jeg sier ordet tid, hva tenker dere på da?» Her er antagelsen at det er et åpent/inautentisk spørsmål i utgangspunktet, fordi det kan anes en løsning i bakgrunnen, men at Anne foreløpig ikke ønsker å bringe den frem. Elevene får muligheten, og hun gir en tydelig åpning for dem til å snakke om tid.

Det blir en dialog hvor elevene kan komme med egne betraktinger om tid. Da kommer også refleksjonen frem, som vi ser gjennom Jons første svar «Det er en slags måleenhet som man kan måle hvor mye man bruker av noe, eller hva man skal gjøre.» Gjennom dialogen, der elevene reflekterer og læreren veileder dem videre, får vi i utgangspunktet en interaktiv/dialogisk kommunikasjonsform, som etter hvert beveger seg over i den interaktive hvor mange stemmer har deltatt, men endte opp mot fasit (en idé). Vi ser en prosess hvor dialogen beveger seg fra den ene kvadranten (1) til den andre (2), men samtidig og likevel medfører det oppmerksomhet og engasjement fra elevene. De er til slutt med på å formulere sine «ideer» til fasit i den interaktive/ autoritative dialogen, og mange ideer blir én.

Språk og interaktiv tavle som medierende verktøy Språk som medierende verktøy; Ikke-interaktiv/ dialogisk

2

Språk som medierende verktøy; Interaktiv/autoritativ Figur 1.6

Di

alo

gi

en

dr

ing

Språk som medierende verktøy; Interaktiv/ dialogisk

3

1 Språk som medierende verktøy; Ikke-interaktiv/autoritativ

Wølner (2013a, 2014b) basert på Scott og Mortimer (2005).

Det som også kommer frem av analysen, er at vi ikke finner begge våre hovedartefakter for dialogbasert under visning fra Engeströms aktivitetsmodell om mediering gjennom artefaktene. Språket som medi-

Dia log i et in ter ak tivt klas se rom

INTERAKTIVE TAVLER.indb 45

45

2015-01-30 11:55:53

erende artefakt har beveget seg med pilen til 4. kvadrant og senere til 3. kvadrant for at læreren skal lede dialogen mot en løsning. Den interaktive tavlen har derimot ikke beveget seg. Medieringen gjennom den interaktive tavlen er enveis, statisk og tavlen er lærerens eiendom i det autoritære og ikke-interaktive området i 2. kvadrant. I observasjonen har den interaktive tavlen kun en funksjon på dette stadium av undervisningen, og det er å visualisere temaet «tid og tidsforskjeller» og spørsmålet: «Hva kan du om tid?» Det betyr at den interaktive tavlen har funksjon som en hvilken som helst tavle eller flippover. Den er ikke-interaktiv og har én stemme, den viser kun en statisk tekst. Det ble språket og dialogen som åpnet opp for de mange stemmer – flerstemmigheten. I denne omgangen var det språket som ble det medierende artefaktet. Utfordringen før neste time blir å kunne trekke den interaktive tavlen inn i aktivitetene på en slik måte at den blir mer deltakende i den dialogbaserte undervisningen. Kort sagt blir spørsmålet hvordan undervisningen skal endres slik at det blir mediering gjennom både språk og interaktiv tavle. Hvordan skal vi endre spørsmålstypene og legge til rette for å få eleven til å respondere gjennom både språk og interaktiv tavle? Dette blir tema for neste kapittel, Dialogens mange ansikter og interaktive tavler i klasserommet.

Dialogbasert undervisning og elevrespons Obser vasjoner og små episoder fra klasserommene i våre forskningsprosjekter viser at det ikke alltid er like lett for elevene å respondere godt gjennom både språk og interaktiv tavle. Når det da er fremhevet viktigheten av at læreren er bevisst på sine spørsmål overfor eleven, vil det være naturlig at eleven blir med inn i dialogpedagogikken. Elevene kan få egne veiledningsark, som kan sette dem på sporet av det Kåre Kverndokken (2012, s. 114) kaller Å forberede seg på argumentasjonssetninger.

Elevene svarer vanligvis ut fra spørsmålene de får, enten det er ja/neispørsmål eller om det er mer problemorienterte spørsmål. Lærerne får svar som de spør, uten at responsen nødvendigvis er god eller utviklende.

Da trenger også elevene ny kunnskap og kompetanse om hvordan de kan starter sin respons. Vi vil i det følgende derfor presentere en bearbeidet liste over mulige responsstartere med utgangspunkt i Kverndokkens argumentasjonssetninger (ibid.). Slike modeller på setningsstartere kan

46

INTERAKTIVE TAVLER.indb 46

Del 1 Forsk ning og læringsledelse

2015-01-30 11:55:53

settes opp som en kort liste, og leveres ut til eleven og på den måten være med å utvikle ulike typer respons til lærerens spørsmål. Det kan for eksempel være: Det handler om … fordi jeg tror at …

Jeg mener at det er … Grunnen til det er at …

Jeg synes det er slik fordi …

Jeg vil forklare utregningen gjennom å vise hvordan/hvorfor …

Jeg vil hevde at … fordi …

Jeg synes det virker som at …

Min mening er at … Det henger sammen med at …

På den ene siden kan det være at … på den andre kan det likevel være …

Ut fra det kan en se at …

Ut fra det som vises synes jeg at …

I teksten står det … Derfor må det være slik at …

På grunn av … oppfatter jeg at …

Når svaret på spørsmålet er slik at … Da må jeg spørsmålet er …

Listen kan utvides og bearbeides så den kan brukes i forskjellige fag. Dette kan være noe lærerne leverer ut og ber elevene om å gjøre med jevne mellomrom, for å forbedre muntlige evner i responsen. Dette gjelder også med tanke på hva som møter elevene ved forskjellige typer muntlige prøver i ungdomsskolen eller vgs. Dessuten vil elevenes respons gjennom denne typen argumenterende setninger kunne være med på å utvikle den dialogbaserte undervisningen i klasserommet.

Etter første år av et forskningsprosjekt i North Yorkshire og skolene Barker og Dagenham skriver Robin Alexander (2008a, 2008b) at det var flere faktorer som påvirket dialogen i klasserommet. Det var blant annet at lærernes spørsmål var formulert slik at det krevde analyser og spekulasjoner. Dermed ble også elevenes svar lengre, og de ble ikke gjentatt av andre, men heller brukt til å bygge nye og bedre svar. Argumentasjonen i elevenes respons ble utfordret gjennom lærernes ledelse og spørsmål, for videre og mer meningsfulle samtaler. Elevene brukte retoriske strategier for å presentere argumenter og trekke konklusjoner, noe som igjen utfordret kvaliteten i de enkeltes resonnementer. For å få samtalene inn i slike spor blir argumentasjonsstartere et grep for å lære om god delta-

Dia log i et in ter ak tivt klas se rom

INTERAKTIVE TAVLER.indb 47

47

2015-01-30 11:55:53

kelse i den dialogbaserte undervisningen, men gode elevsvar setter også større krav til lærerens læringsledelse og måter å stille spørsmål på.

Oppsummering Teksten i dette kapittelet inneholder forberedelser for analyser og drøftinger rundt dialogen og interaktiviteten i klasserommet for klasseromsobservasjoner. Dialogpedagogikk kan plasseres inn i teorier om sosiokulturelt læringsmiljø (Vygotskij 1979; Bråten 1998; Säljö 2001) og i Engeströms modeller (1999) for mediering gjennom språk og kulturelle artefakter. For å kunne finne en god pedagogikk for arbeid med nye medier som for eksempel interaktive tavler, blir innholdet i kapittelet også en type verktøy for tydelig å kunne se hva som skjer innenfor læringsledelse og elevaktiviteter i klasserommet. Kapittelet legger opp til at innholdet i en dialogbasert undervisning skal kunne forenes med Lesson Study, og bli fokusområdet for lærersamarbeid for endret undervisningspraksis. I den dialogbaserte undervisningen blir spørsmålstypene sentrale elementer. Spørsmålene sammen med elevenes argumentasjonsstartere kan være byggesteinene for en god dialogbasert undervisning, men det er viktig at de er med i tankene når lærere planlegger undervisning. Martin Nystrand sier blant annet at lærere har stor variasjon av metoder i klasserommet, men at autentiske og åpne/inautentiske spørsmål fortsatt dessverre ikke er det vanlige (Skarðhamar 2011; Dysthe 2012; Nystrand 1997). Egne erfaringer fra observasjon og veiledning i skolene viser at denne type spørsmål ikke er noe som gjennomsyrer undervisningen i norske klasserom, men lærerne ser raskt nytten av økt bevissthet på spørsmålstypene, for å heve refleksjonsnivået hos elevene. Dette skjer ofte når lærerne blir presentert for egen undervisning gjennom videopptak, gjort under observasjonsøktene med Lesson Study som metode. Lærere som er opptatt av at elevene skal være utforskende og nysgjerrige, endrer sin læringsledelse til arbeid med meningsutveksling og felles tankespinn. Det blir et flerstemmig klasserom der elever og lærer samarbeider gjennom dialog og handling. For å kunne øke forståelsen og viktigheten av dialogpedagogikk i arbeidet med interaktive tavler og for å unngå at tavlene blir en fortsettelse av tradisjonell tavleundervisning, vil de neste avsnittene inneholde et innsyn i klasserom der dialogbasert undervisning i kombinasjon med interaktive tavler er på vei inn.

48

INTERAKTIVE TAVLER.indb 48

Del 1 Forsk ning og læringsledelse

2015-01-30 11:55:53

Interaktive tavler i norsk Lese For å komme godt i gang trekker vi inn et av under visningens bærende elementer for læring, som i tillegg til den dialogbaserte under visningen tilhører alle fag. Dette er å kunne lese og forstå, som i tillegg får en ekstra dimensjon gjennom dialogen, fordi elevene reflekterer og bearbeider sine tanker individuelt og sammen med andre. Dessuten skal vi eksemplifisere dette med mediering gjennom både språk og interaktiv tavle.

Robin Alexander bruker begrepet «den usynlige pedagogikken eller metodikken» om klasseromsarbeid der elevene arbeider alene med en tekst eller med arbeidsoppgaver på en datamaskin (Alexander 2001). Han kaller det den usynlige pedagogikken fordi dette er en situasjon der hans observasjoner har vist at lærere har liten eller ingen kontroll på hva elevene egentlig gjør. Eksempler på slikt arbeid er når elevene arbeider med nasjonale prøver eller pisaundersøkelsenes elevoppgaver. Eleven sitter alene med teksten, og det forekommer ingen ekstern dialog. Deretter blir eleven en del av statistikken og sitter tilbake uten tilbakemelding på det hun har gjort. Når det er sagt, viser det seg at tekstene og testoppgavene i slike prøver faktisk kan være grunnlag for god klasseromsundervisning, dersom de trekkes inn i en dialogbasert undervisning med bruk av interaktiv tavle. Vi vil vise et slikt eksempel, der en klasse skal arbeide med kåseriet Tungvinte gleder av Lene Kongsvik Johansen. Senere i boken vil vi også trekke inn denne typen oppgaver for dialogbasert undervisning og interaktiv tavle fordi vi mener de er mer egnet til klasseromsundervisning enn bare å være materiale for statistikk.

Før vi sier noe om hvordan den interaktive tavlen utformes og brukes i praksis sammen med bruk av nett og iPad, PC eller en smarttelefon, lager vi en grovskisse av hvordan vi tenker at under visningen og den

In ter ak tive tav ler i norsk

INTERAKTIVE TAVLER.indb 81

81

2015-01-30 11:55:55

dialogbaserte under visningen kan foregå. Utgangspunktet for arbeidet i denne timen er at vi ønsker å arbeide med lesing og forståelse av tekst.

Vi har kåseriet Tungvinte gleder og oppgavene som er utformet som eksempeloppgaver for nasjonale prøver, og spørsmålet blir hvordan vi kan bruke dette i klassen. Kåseriet vi bruker, er et av mange eksempler som det kan utformes slikt arbeid rundt, og samtidig viser det hvordan andre tekster kan brukes på samme måte i alle fag.

I tillegg til ferdig utformede oppgaver ønsker vi å bruke metodikken Skanne en tekst fra Kverndokkens 101 måter å lese leseleksa på (2012, s. 238) som en førlesingsfase til arbeidet med å lese teksten. Å skanne en tekst kan forklares med en type skumlesing av leseoppgaven for å finne bestemte ord og begreper i teksten. Ved å bruke en type øveord i forkant av tekstlesningen sier Kverndokken at eleven også får bedre leseflyt gjennom samlesing og leseskanningsøvelser (2012). Noe som da vil gjøre at etterfølgende individuell lesing vil bli enklere, men også at sammenhengen i setningene blir bedre fordi vanskelige ord er forklart. I forbindelse med det å skanne en tekst vil vi også arbeide med å vise hvor i teksten lærerens utvalgte ord for førlesingsfasen finnes i teksten. Senere vil vi også bruke det som i avsnittet Dialogbasert undervisning og elevrespons er kalt «startere» for argumenterende respons.

Når vi så deler inn under visningen i en 90 minutters time og deler aktivitetene i undervisningssløyfer vil vi kunne få et oppsett og planlagt dialog som dette: 1 Metodikken å skanne en tekst vil gi læreren mulighet til en undervisning med mediering gjennom både språk og interaktiv tavle. Det vil si at både språket og den interaktive tavlen vil holdes innenfor området mange stemmer og mange ideer, før det ledes over i en fase for mange stemmer og én idé, fordi læreren har en type fasit i bakhånd. Som erstatning for håndsopprekning kan elevene arbeide i par og presentere sine løsninger på ord som villmarkspanel, middagsgrisete og smijernsdesign og legge sine eksempler ut på padlet.com. Padlet er en nettside der elevene kan legge ut korte tekster på det vi gjennom boken kaller «gule lapper». I overført betydning vil det si at vi bringer begrepet gule meldingslapper til digitale medier som blant annet padlet.com, eller lignende verktøy. På den måten kommer elevenes respons inn i dialogen gjennom tekst på interaktiv tavle.

82

INTERAKTIVE TAVLER.indb 82

Del 2 Interaktiv tavle for endret undervisnings praksis

2015-01-30 11:55:55

Figur 2.1

«Gule lapper» i Padlet.

Læreren presenterer ordene til førlesingsfasen på den interaktive tavlen eller med en ferdig liste på Padlet. Dermed vil elevene kunne gå til padlet.com og legge ut sine innspill og forklaringer til ordene gjennom PC, iPad, iPhone eller andre typer smarttelefoner og berøringsskjermer.

2 Neste undervisningssløyfe vil være en dialog der alle får utlevert teksten, læreren stiller spørsmål og elevene forklarer hvor i teksten ordene finnes. Teksten vises også på den interaktive tavlen, som i kåseriets første avsnitt: I helgen oppdaget jeg et litt overraskende trekk ved min person. Jeg var nemlig på besøk hos min onkel og tante på hytta deres. Det er en liten hytte på en furukolle, som min nokså handlekraftige onkel Arne har forvandlet fra en falleferdig rønne til et hyggelig feriested. Han har revet vegger og montert inn vinduer, han har satt opp furupanel og anskaffet hyttekoselige lampetter i smijernsdesign. Han har utstyrt stua med kabel-TV og DVD og kledd fasaden, bare halve riktignok, men likevel, med kledelig villmarkspanel.

In ter ak tive tav ler i norsk

INTERAKTIVE TAVLER.indb 83

83

2015-01-30 11:55:55

Elevene navigerer og skanner teksten for å kunne gi presise forklaringer på hvor i teksten disse ordene står. Et slikt ord fra teksten kan være smijernsdesign, og elevens forklaring kan da være «Det står i første avsnitt, femte linje og midt på linjen», og eleven kan markere i teksten på den interaktive tavlen. Da vil elevene også kunne markere denne i den utleverte teksten.

3 Etter tekstskanning og markering av ord går elevene inn i en sløyfe for individuell lesing. Her går vi inn i Alexanders «usynlige pedagogikk».

Læreren har ikke kontroll på hva som skjer, men tar tilbake kontrollen etter at elevene har arbeidet med teksten. Noe som foreløpig ikke er nevnt, er lesebestillingen (Kverndokken 2012, s. 36). Den bør også være på plass slik at elevene ikke bare skal lese en tekst, men også vet hvorfor og hvordan de bør gå frem for å forstå hva som står i teksten. Et eksempel på det kan være det Kverndokken kaller «Å sette parenteser», der elevene setter parenteser rundt det de mener er mindre viktig. Deretter leser de teksten på nytt flere ganger uten å lese det som er satt i parentes (ibid., s. 86).

4 Etter tredje sløyfe kan elevene samarbeide i par og bruke teksten aktivt i noen minutter. Annenhver gang kan de bruke gjenfortelling som arbeidsmåte. Elevene leser annethvert avsnitt for hverandre, og den som leser, gjenforteller for den andre.

5 Etter gjenfortellingen kommer en ny dialogbasert undervisning, der læreren er den som styrer dialogen gjennom sine spørsmål og spørsmålene som er satt opp på den interaktive tavlen. Spørsmålene på den interaktive tavlen er de samme som finnes i de nasjonale prøvenes eksempeloppgave. I denne undervisningssløyfen får læreren en tilbakemelding på hva elevene har lært gjennom lesing og parlesing av teksten. Dialogen i denne delen av timen vil være innenfor området mange stemmer og én idé. Dessuten vil det også her være en dialog der det medieres gjennom både språk og interaktiv tavler.

Hele timen er skissert på s. 85 og viser en kortfattet gjennomgang av hvordan undervisningssløyfene kan være. Når det gjelder presentasjonene på den interaktive tavlen, brukes både internett for ordforklaringer og SMART Notebook for visning av leseteksten og for oppgavene elevene skal besvare til slutt. Den siste oppgaven er en omarbeidet utgaven av NRKs tv-program Nytt på nytt, og deres programsegment «Hvem skal ut», som også ble brukt under Episode A: Hvem skal ut, og regneartene.

84

INTERAKTIVE TAVLER.indb 84

Del 2 Interaktiv tavle for endret undervisnings praksis

2015-01-30 11:55:55

Figur 2.2

Leseforståelse og «Hvem skal inn?».

I oppgaven oppgis et spørsmål og fire alternative svar som elevene skal velge mellom. Når elevene har gjort et valg, vil læreren igjen lede en dialog om det elevene svarer, slik at deres refleksjoner rundt spørsmål og svar blir forklart av elevene selv, og da gjennom bruk av utleverte argumentasjons-startere, som er nevnt i avsnittet Et klasseromseksempel. Øverst i høyre hjørne av figuren er det også satt inn et symbol som illustrerer et trafikklys. Det er fordi det i øvelsen er tenkt bruk av trafikklys-metoden, i form av tre duploklosser i fargene rød, grønn og gul. Alle elevene skal kunne samarbeide i par, og gi beskjed gjennom å legge frem et grønt lys når de er ferdige. Da vil det grønne lyset også fortelle at begge elevene i paret er klare til å gi svar. Dermed står læreren fritt i å velge par og elever som skal begrunne sitt og parets valgte svar.

Høytlesning etter 8. trinn Å skrive en bok – det er det mest merkelige og magiske jeg vet. Bilder og tanker renner ned i hånden og blir til små, svarte prikker og streker!

Bokstaver kaller vi dem. Og disse sitter leseren siden helt alvorlig og stirrer på – og prøver å oversette tilbake til tanker og bilder. For det

In ter ak tive tav ler i norsk

INTERAKTIVE TAVLER.indb 85

85

2015-01-30 11:55:55

er først silt gjennom øyet og i vårt eget hode at bokstavene blir til noe annet enn muselort på hvitt papir. Derfor: For at det skal bli en god bok, trengs det ikke bare en god forfatter, det trengs også en god og meddiktende leser.

Dette sier Tor Åge Bringsværd i sin tale ved Kritikerprisens 50-årsjubileum i 2000 (Bringsværd 2000). Han sier videre at ord – og særlig det skrevne ord – krever at leseren er aktiv, og at det diktes med, at en bok er et samarbeid mellom forfatter og leser, og at det på ungdomsspråket kan sies at kjemien må stemme. Videre sier han at bok og leser må være en type åndelige fettere og kusiner. På grunnlag av dette sitatet fra Tor Åge Bringsværds tale kan det altså sies at bildeboken kan bli noe mer enn en metodikk for småskoletrinnet (Wølner 2013a). Bildebok og interaktiv tavle kan også være noe for 5.–13. trinn. Et eksempel på det er Tor Åge Bringsværd og Thore Hansens bildebok Jørgen Moes vei nr. 13 (2006).

Bildebøker får på mange måter en ny dimensjon når de brukes sammen med interaktive tavler. På de lavere klassetrinn er det vanlig at læreren samler klassen eller en gruppe i en ring for å lese en fortelling og vise bildene fra boken underveis i lesingen. Noen lærere er også de rene kløppere til å lese opp ned. Det vil si at de viser bildene til elevene samtidig som de leser ved å se ned på teksten i boken. Andre har gått noen steg videre og brukt kopierte bilder på plastikk til en overhead eller PowerPoint med innskannede bilder.

I yngre klasser deler læreren lesefasene inn i førlesingsfasen, førstegangs- og andregangslesing. Det samme kan med fordel også gjøres på høyere klassetrinn slik at elevene kan være med og gjøre seg opp tanker om innholdet ved hjelp av bildene i boken. Under førlesingsfasen presenteres boken med navnet på forfatter og illustratørnavn, og læreren forteller gjerne om andre bøker av samme forfatter. Da kan det også være at forfatteren har god og interessant litteratur for større elever, som det muligens kan skapes interesse for gjennom det første møtet med forfatterens bildebok.

Mange går i dialog med elevene for å aktivisere forkunnskaper, for eksempel om andre bøker. Ved å se på omslaget og bildene i boken kan lærer og elever snakke om hva elevene tror boken handler om.

I starten kan det for eksempel skapes for ventninger gjennom autentiske

86

INTERAKTIVE TAVLER.indb 86

Del 2 Interaktiv tavle for endret undervisnings praksis

2015-01-30 11:55:56

spørsmål. Dette er spørsmål som tillater at elevene kan slippe fantasien løs når de ser på bildene. Slike samtaler kan frembringe mange interessante temaer, også temaer som går på elevenes hverdag eller på områder som miljø, klimaendringer og samfunnsproblematikk generelt. Da bør læreren være klar til å gå over i den døde musens pedagogikk. I barnehagene er dette et godt kjent begrep som for eksempel brukes når barna er ute for å se på fugler, og så ser et av barna en død mus. Da er barnas fokus endret, og den voksne må ta situasjonen når den er der. Slik kan det også være i førlesningsfasen med en bildebok.

Elevene kan se et bilde som skaper en helt ny situasjon. Det vil kunne oppstå enten læreren bruker autentiske eller åpne spørsmål. Da er vi igjen tilbake til det punktet i dialogen der svaret verdsettes og læreren bruker kjernen i det elevene sier, og gjentar for å føre samtalen videre (Dysthe 2012). I førlesingsfasen er det også enkelt å vise bildene uten tekst på en interaktiv tavle. Enten kan teksten skjules ved hjelp av en geometrisk figur, eller det kan kopieres ut et bilde uten tekst med SMART Notebook eller Active Inspires kopieringsverktøy (Wølner 2013a). Elevene vil på den måten ha kunnet tolke bildene fritt, i lys av egne kunnskaper og assosiasjoner. Når de først har begynt å tenke på hva boken kan handle om, er de også gjerne ekstra oppmerksomme når de etterpå leser teksten. Her vil den dialogbaserte under visningen i stor grad kunne styres gjennom autentiske spørsmål, fordi bildene er frie for tekst og åpne for refleksjoner og assosiasjoner elevene får. Elevene kan selv skrive inn tekst på bildene, som lagres, og senere hentes tilbake.

Da kan læreren sammenligne dette med elevenes refleksjoner etter at boken er lest. Dette kan føre til en ny dialog med interessante samtaler om hva elevene mente og trodde ved bare å se på bildene, og eventuelle forskjeller mellom det og det de sitter igjen med etter at boken er lest.

Under førstegangslesingen blir boken gjerne lest i sin helhet, og læreren hele tiden være oppmerksom på elevenes spontane reaksjoner. Etter gjennomlesingen kan klassen ha en samtale om boken, og læreren stiller åpne spørsmål for å få tak i hva de eventuelt har fått med seg. På ungdomstrinnet eller vgs kan denne lesefasen også bortfalle, slik at klassen går direkte inn i teksten ved starten av arbeidet. Læreren hopper altså over førstegangslesingen og tar elevene med inn i andregangslesingen med klare lesebestillinger, som eleven skal ha med under lesingen. Det kan være å se etter konflikt, miljø, motiv, virkemidler m.m.

In ter ak tive tav ler i norsk

INTERAKTIVE TAVLER.indb 87

87

2015-01-30 11:55:56

Når boken hentes frem igjen for andregangslesing, kan klassen nok en gang snakke om forfatteren og hva de kan huske fra boken, og for eksempel om de kanskje har lest noe annet av forfatteren i mellomtiden. Tidligere kunnskaper kartlegges gjennom samtale, og lærerne gjennomfører samtidig en underveisvurdering av elevene. To lærere fra Lier kommune som har gjennomført denne typen arbeider, spurte elevene om de husket hva de hadde snakket om sist. De hadde utarbeidet nye oppgaver til underveislesingen og bildene, og elevene fikk spørsmål om for eksempel fargebruk, illustrasjoner og tekst. De kunne jakte på bokens kvaliteter ut over den gode historien. Bøker som kan brukes på denne måten på 5.–13. trinn kan være Bringsværd og Hansens (2006) bok Jørgen Moes Vei nr. 13, den danske forfatteren Janne Tellers bok Om det var krig i verden (2002), Den danske dikteren av Torill Kove (2007) og Art Spiegelmans tobinds tegneserieroman Maus (1986 og 1991).

Jørgen Moes vei nr. 13 I møter med bilder og bøker kan læreren sammen med elevene ha mange gode samtaler, og mulighetene ligger til rette for både opplevelse og læring gjennom at bildeboken er en bok med ett eller flere bilder på hvert oppslag som i kombinasjon med andre modaliteter uttrykker en estetisk helhet (Bjorvand og Tønnesen 2012). Kombinasjonen med den interaktive tavlen gjør at boken kan bli noe felles gjennom visning av tekst og bilder. Dermed ligger det også til rette for kommunikasjon gjennom interaktivitet og dialogbasert undervisning, som blant andre Robin Alexander (2008a, 2008b) og Neil Mercer et al. (2010) beskriver det ut fra sin forskning. Slik kan dette bli en levende og interaktiv time. Det er ikke lenger læreren som leser i en bok og viser bilder. Bilde og tekst vises på en interaktiv tavle og blir tydelig og sett av alle, slik at det er en større mulighet til å følge med. Dessuten gir den interaktive tavlen muligheter for å bruke penn til å ringe inn og skrive dersom det er gitt lesebestillinger på det elevene skal jakte på i underveislesingen.

Selv om det skrives på bildet i den interaktive tavlens program, ødelegges ikke bildet. Skriften kan viskes bort eller lagres sammen med bildet.

Ofte kan det være smart å lagre presentasjonsfilen med nytt navn, slik at originalen blir liggende på egen fil. Elevenes og lærerens skriving på

88

INTERAKTIVE TAVLER.indb 88

Del 2 Interaktiv tavle for endret undervisnings praksis

2015-01-30 11:55:56

Figur 2.3

Jørgen Moes vei nr. 13.

fortellingen blir dermed liggende som en dokumentasjon på hva som er gjennomgått, og hva elevene har bidratt med. Dette kan i tillegg fungere som en del av lærerens referanser til underveisvurdering av elevene.

For å konkretisere arbeidsmetoden vil vi se nærmere på noen bilder i Jørgen Moes vei nr. 13. Bildene fra boken vises på en interaktiv tavle og er bearbeidet slik at vi kan starte med en førlesningsfase. På forsidebildet over ser vi Jørgen Moes vei nr. 13 bli båret av en flokk fugler, vekk fra jordkloden. Det blir opptakten til førlesingsfasen. På noen sider lengre ut kan teksten sladdes, andre sider i boken har derimot bare bilder.

I det første av de to bildene på neste side (figur 2.4 og 2.5) ser vi Jørgen Moes vei nr. 13 alene blant frodig natur, og på bilde to sammen med de gode vennene – nabohusene Jørgen Moes vei nr. 11 og nr. 15. På det siste bildet (figur 2.5) er det også lagt inn en prateboble over værhanen med teksten «Hvorfor skal jeg alltid holdes utenfor samtalen?». Hva kan det bety? Samtalen om bildene kan ta utgangspunkt i lærerens autentiske spørsmål om hva elevene ser, eller denoterer, uten å nevne verken farge på bildene, natur eller prateboble. Elevene kan bruke fantasien og snakke om hva de ser, og hva de tror kommer til å skje. I neste bilde får vi en litt mer dramatisk situasjon, og nye autentiske spørsmål kan komme fra læreren.

In ter ak tive tav ler i norsk

INTERAKTIVE TAVLER.indb 89

89

2015-01-30 11:55:56

Figur 2.4 og 2.5 Jørgen Moes og landskapsendring.

Hva er det vi ser på dette bildet (figur 2.6), og hva tror dere skjer? Her kan det være det mye å undres over, og igjen er spørsmålene autentiske.

Her er det også mulig for læreren å legge inn åpne/inautentiske spørsmål dersom hun ønsker å føre samtalen i en bestemt retning. Slik fortsetter gjennomgangen av bildene i boken, og elevene får muligheter til å snakke og skrive kommentarer til det de ser. Da blir det både dialog og

90

INTERAKTIVE TAVLER.indb 90

Del 2 Interaktiv tavle for endret undervisnings praksis

2015-01-30 11:55:56

Figur 2.6

Gravemaskinene kommer til Jørgen Moes vei.

interaktivitet rundt bildene i boken. Det kan ha blitt skapt forventninger, som igjen kan være med på å gjøre elevene mer oppmerksomme under andregangslesingen, når selve teksten leses. Når lærer eller elever leser og det føres samtaler om både tekst og bilder på denne måten, kan det også trekkes inn andre typer digitale verktøy. Hvis bilder eller deler av teksten skal kommenteres ut fra lesebestillingene som er gitt, kan elevene bruke tidligere nevnte Padlet, Listhings eller Poplet som en digital vegg for å henge opp digitale «gule lapper». Dermed ligger det også til rette for at flere kan delta i samtaler og diskusjon om hva som skjer i boken.

I andregangslesingen kan det gjøres stopp i teksten for å ta opp og diskutere hva som høres og ses. Kristin Hallberg kaller dette for en ikontekst. Det er et samlebegrep for samspillet i det som er bokens egentlige tekst, verbaltekst og illustrasjonene. Hun sier at det er her bilde og ord spiller sammen, og at interaksjonen mellom bilde og tekst gjør at bildebokteksten virkeliggjøres og blir en tekst (Hallberg 1982). I den forbindelse gir den interaktive tavlen elevene mulighet til både å se og høre teksten. Elevene hører lærerens innlevelse gjennom lesing, samtidig som de ser ikonteksten eller tekst og bilde. Alt formidles til eleven gjennom lesing og visualisering på interaktiv tavle. Et alternativ kan også være at læreren har lest inn deler av teksten på forhånd, for å observere hvordan elevene følger med under opplesningen.

In ter ak tive tav ler i norsk

INTERAKTIVE TAVLER.indb 91

91

2015-01-30 11:55:56

Figur 2.7

Jørgen Moes vei blant eksos og skyskrapere.

Læreren leser: Nå fulgte det en trist tid for Jørgen Moes vei nr. 13. […]

Av og til ble Jørgen Moes vei nr. 13 så sint på bilene at han kastet takstein på dem.

Og dag og natt tenkte han på det maskinene hadde sagt – «om en stund kommer vi og river deg også». Han visste at det var sant. Han visste at menneskene som hadde bodd i ham, hadde sviktet.

(Bringsværd og Hansen 2006).

Ikonteksten blir, sammen med lærerens opplesning, gjenstand for spørsmål og svar om hva som hender. Hva har menneskene som bodde i huset tenkt? Hvorfor ville de flytte, og hvem bestemte at bankene og butikkene skulle klemme seg innpå det standhaftige huset – Jørgen Moes vei nr. 13? Tidligere har elevene sett bildene og gjort seg opp noen meninger om hva de så. Hva ser de nå, gjennom opplesning og visning av ikontekst? Om det ikke gjøres stopp for dialog i hel klasse, kan det stoppes opp for par- eller gruppediskusjoner før det leses videre. Elevene kan ha fått lesebestillinger for underveislesingen på

92

INTERAKTIVE TAVLER.indb 92

Del 2 Interaktiv tavle for endret undervisnings praksis

2015-01-30 11:55:56

forhånd, og her kan det ofte stoppes opp for at elevene skal få reflektere over hva de nå «ser». En slik gjennomgang av bildebok på både mellomtrinn og ungdomstrinn kan være nyttig i den videre leseopplæringen, og den kan også være et motivasjonsobjekt for økt lesning.

Om det var krig i Norden (Teller 2002) Denne boken er et tankeeksperiment, og en bok som kan brukes, på samme måte som bildeboken Jørgen Moes vei 13, i flere fag og sammenhenger.

Boken er utformet som et pass, og omhandler en fortelling om nordiske familier på flukt. De flykter fra krigen og havner i en teltleir i Egypt, der deres asylsøknad er under behandling. Gjennom flere små episoder om krigsskader, død, sykdom, arbeidsløshet og så videre gir boken leseren et perspektiv på hvordan det er å være en nordisk flyktning i et annet land.

Figur 2.8

Bildeboken Om det var krig i Norden av Janne Teller.

Boken, bildene og teksten vil kunne være et godt bidrag inn i metodikken, som ble beskrevet under avsnittet om Jørgen Moes vei nr. 13. Her kan bildene igjen presenteres uten tekst for elevene. Bildene er utformet på en måte som gjør at de kan minne om utklipp fra dataspill, noe de fleste elever kjenner til. Sammen med forsiden av boken vil bilder og tekst kunne være mulige motivasjonsfaktorer for å få både gutter og jenter til å lese og til å bli med i dialogen om bokens innhold. Derfor anbefales boken også brukt på en interaktiv tavle, i dialog med elevene. Hva skjer?

Kan dette virkelig hende i virkeligheten?

In ter ak tive tav ler i norsk

INTERAKTIVE TAVLER.indb 93

93

2015-01-30 11:55:56

Om det var krig i Norden kan også brukes som lesebok for elevene. Det vil si at de kan lese ut fra lesebestillinger gitt av læreren. Et slikt eksempel på lesing og denne boken kan være å bruke rollekort og padlet.com, som ble beskrevet i første avsnitt i del 2. Lesesenteret3 i Stavanger har utarbeidet en del slike rollekort for elever. Disse kan konverteres til både ungdomstrinn og vgs, slik at lesebestillingene blir teksten i rollekortene elevene får. Det kan være Opplyserne, som beskriver avsnitt i teksten, og som kan være med og skape bilder i hodet til leseren. Veverne skal finne eksempler i teksten som kobler denne teksten opp mot noe de kjenner fra før.

Avsnittsguidene finner avsnitt de mener er spesielle og ønsker å fremheve.

Fjerde kategori er Ordkunstnerne. De finner vanskelige ord, nye ord eller setninger som de mener bør fremheves. Et femte rollekort kan være Illustratørene, som ser på ikonteksten – samspillet mellom brødtekst, verbaltekst og illustrasjoner. I tillegg ligger det inne at alle leserne også skal kunne argumentere for de valgene de har gjort, og hvorfor de velger som de gjør. Etter at boken er lest og diskutert i par eller treergrupper, skal elevene skrive noe om sine valg på padlet.com, slik at det blir synlig for alle. På forhånd har læreren opprettet fem nye sider i Padlet, slik at hver av de forskjellige rollekategoriene har en side hver, der de kan legge ut sine tekster. Da kan lærer og elever i etterkant bruke den interaktive tavlen til å se, tegne og skrive videre ved hjelp av datamaskiner eller berøringsskjermer. Her vil det også kunne brukes flere av funksjonene til SMART Notebook. Et eksempel er SMART Ink (Wølner 2013a), som kan brukes til å skrive på kommentarer og «fotografere» Padlet-sider og elevenes ord og setninger inn i SMART Notebook. Dette er også beskrevet i avsnittet Video og Jeopardy i historietimen.

Gjennom en slik arbeidsform vil elevene kunne lese med forskjellige formål og lære av hverandre gjennom dialogbasert undervisning. Dessuten blir deres arbeid ikke bare å lese, men også å jakte på det spesielle som ligger under oppgaven fra deres rollekort. I undervisningsforløpet kan det være to eller tre grupper som har samme type rollekort, og da blir det også spennende å se hva elevene velger og hvorfor, slik at de også kan få mer dialog rundt sine funn og argumentasjon. I denne argumentasjonen kan det brukes utleverte ark med egne argumentstartere, som er tilpasset bokens og rollekortenes innhold.

3 www.lesesenteret.no

94

INTERAKTIVE TAVLER.indb 94

Del 2 Interaktiv tavle for endret undervisnings praksis

2015-01-30 11:55:57

Den danske dikteren (Kove 2007) En tredje bok som kan egne seg godt i arbeidet med bildebok på en interaktiv tavle, er Den danske dikteren (Kove 2007). Dette er en bildebok med tegneseriens uttrykk og fortellestruktur. Den danske dikteren foreligger også som film, og da er adaptasjonen omvendt av hva vi vanligvis ser om bok, film og adaptasjon. Denne gangen er det film som har blitt bok, og ifølge kritikerne gjennomført med hell.

Her åpnes det for flere muligheter i og med at teksten foreligger i to formater. Da kan vi arbeide med boken, som med Jørgen Moes vei nr. 13, eller så kan vi også se på filmen først. Det kan gjøres gjennom flere forskjellige typer videovisninger, og det kan analyseres og kommenteres underveis i visningen. Avsnittene Retoriske virkemidler i reklame, Video og Jeopardy i historietimen og Musikkvideo på iPad og interaktiv tavle tar alle opp måter å arbeide med video på, og kan ses på som maler for arbeidet med denne videoen. I tillegg er det en bok, og vi kan da også studere adaptasjonen fra film til bok.

Forfatteren Torill Kove tar oss gjennom en humoristisk kjærlighetshistorie mellom en dansk dikter med skrivesperre og en norsk bondejente. Her vil det gjennom både en førlesningsfase og første-/andregangslesingen være mange muligheter for spennende samtaler i klasserommet. Også fordi boken som nevnt er bygd opp med tegneseriens uttrykk og fortellestruktur. Det gjør at elevene må forestille seg eller «lese» tomrommene mellom sidene i fortellingen, noe som kan utløse

Figur 2.9

Fra bildeboken Den danske dikteren av Torill Kove.

In ter ak tive tav ler i norsk

INTERAKTIVE TAVLER.indb 95

95

2015-01-30 11:55:57

mange gode og kreative innspill. Et eksempel på dette er der postmannen mister et brev som forsvinner i geitebukkens mage, og her er det ingen detaljer om hva som skjer videre. Eleven må selv tenke seg inn i situasjonen mellom bildene og bruke fantasien for å få en mening i handlingen.

Hovedhistorien er om den danske dikteren med skrivesperre. Han drar til Norge for å snakke med Sigrid Undset, for på den måten å få tilbake skrivelysten. Han har brevvekslet med Sigrid Undset etter å ha lest Kristin Lavransdatter og fikk et håp om ny kunstnerisk inspirasjon. Dette håper han skal skje gjennom sin reise til Norge. Nå er det slik at han aldri kommer frem til Sigrid Undsets hjem, men stopper opp på en gård, treffer den unge kvinnen Ingeborg og blir forelsket. Dermed får han også tilbake skrivelysten. Her blir det en lek med intertekstuelle overlappinger og kryssklippinger. Vi vandrer mellom Kristin Lavransdatters og Ingeborgs liv, og det viser en fortelling om hvordan Kristin må velge mellom sin Simon og Erlend, og en historie der Ingeborg må velge mellom nabogårdens odelsgutt og den danske dikteren. Hun bestemmer seg for å «lære» av Kristins feil.

Med en slik sammensatt tekst i bokform eller film på en interaktiv tavle vil det kunne være mange høydepunkter i lærerens dialog med elevene, gjennom autentiske og inautentiske eller åpne spørsmål. Her har vi en bok som ligger godt til rette for dialogbasert undervisning og arbeid med bildebok for 8.–13. trinn.

Maus Den siste boken vi vil nevne for denne typen arbeid, er Maus i to bind av Art Spiegelman (1986 og 1991).

I boken fortelles det en historie om jøden Vladek Spiegelman. Han har overlevd Auschwitz og nazismens grusomheter i Europa før og under andre verdenskrig. Fortellingen er en rystende dokumentar og

96

INTERAKTIVE TAVLER.indb 96

Figur 2.10 Maus – en tegneserieroman av Art Spiegelman.

Del 2 Interaktiv tavle for endret undervisnings praksis

2015-01-30 11:55:57

samtidig en utleverende selvbiografi, fordi det også er en samtidig historie som fortelles. Det er om Vlades sønn, tegneserieskaperen Art. Vi møter Art i hans anstrengelser med å forstå faren og de erfaringene han drar på. På den måten blir det både om Arts konfliktfylte forhold til sin far, og en historie om alt det grusomme Vladek har vært utsatt for.

Tegneserieromanens karakterer er dyr, der jødene portretteres som mus, tyskerne som katter, polakker og amerikanere som griser og hunder. Slik blir det en rå og brutal historie blandet av tegneserieverdenens karakterer og historiske fakta. Det blir en annen måte å lese om holocaust på, og samtidig vil bruken av en interaktiv tavle og dialogbasert undervisning kunne medvirke til at elevene kan få en forståelse av jødenes opplevelser under andre verdenskrig. Spørsmål som kan stilles, kan være autentiske som: «Hva er det første du tenker på når du leser?» og «Hvilke dyr ble brukt i serien, og hvorfor tror du han valgte akkurat disse dyrene?» Det vil kort sagt åpne opp for et annet møte med historien om holocaust. Slik kan tegneserieromanen også bli et metodisk valg for å nå flere elever gjennom lesingen, og for å skape leseinteresse. Da kan det også være som Jannike Ohrem Bakke og Mette Moe sier om metodiske valg i leseundervisningen i vgs (Kverndokken 2014, s. 176), der de sier at metodiske valg for eksempel kan være om fagtekster leses eller ikke, eller også om læreren modellerer hvordan han leser mellom linjene. I denne sammenhengen trekker vi inn den interaktive tavlen som et medierende verktøy. Et metodisk valg kan da være å bruke den interaktive tavlen til visning av tekst og førlesing, og læreren kan være med og modellere hvordan det leses mellom linjene.

Som en avslutning på avsnittet om lesing og bildebøker vil vi ta med Kverndokkens ord om det å være leselærer : Interesse for hver enkelt lesers leserhistorie må være til stede hos pedagogen, slik at en har omsorg for å kartlegge lesererfaringer og eventuelle leserpreferanser hos alle elever en har ansvar for (Kverndokken 2012, s. 27). I denne kartleggingen kan metodikkene vi har beskrevet, være noen av mange alternative måter å møte teksten på, slik at interaktiv tavle og dialogbasert under visning med læreren som den mest kompetente stemmen kan modellere lesing av sammensatte tekster.

In ter ak tive tav ler i norsk

INTERAKTIVE TAVLER.indb 97

97

2015-01-30 11:55:58

TIL PAS NIN GER OG TIPS I arbeidet med bildebok vil forberedelsen til timen være å skanne inn bildene. Hvordan skanningen gjøres, avhenger litt av om skolen har tilgang til skannere. Mange skoler har moderne kopimaskiner, og da kan den skannede siden sendes på e-post, enten som bilde eller pdf-fil.

Dersom bildene skannes og sendes som pdf-fil, kan de enkelt kopieres inn i den interaktive tavlens programvare. Både SMART Notebook og Active Inspire har kopieringsverktøy som kalles kamera. Når dette aktiveres, blir det liggende over alle andre programmer på dataskjermen.

Ved å velge kopiere området kan hele bildet eller deler av bildet kopieres inn til den presentasjonssiden det skal brukes på. Deretter kan teksten på bildeboksiden dekkes med en figur som passer, og det kan legges bakgrunnsfarge på figuren. Ved å legge bakgrunnsfarge på figurer som dekker tekst, blir boksiden vist på en visuelt god måte uten tekst. Dermed vil bildeboksidens tekst heller ikke kunne påvirke elevene når det er samtaler rundt hva de ser på siden (Wølner 2013a, 2014a).

Filmen Den danske dikteren foreligger på både norsk og engelsk, og den finnes flere steder på nett, blant annet både på YouTube, NDLA og mikrofilm.no. I forlengelsen av teksten om Koves film må det også nevnes at forfatteren har laget flere filmer som har gjennomgått en adaptasjon fra film til bok. Det er bildebøkene Min bestemor strøk kongens skjorter og Moulton og meg. En annen filmskaper og forfatter som også bør nevnes, er Iram Haq med bildeboken og filmen Skylappjenta, og vi siterer i den forbindelse fra bokens bakside:«En fabel om løsrivelse, tokulturelle utfordringer og fremtidens usikkerhet.»

Arbeid med novelle i norskfaget Forskjellig arbeid med skjønnlitteratur er naturlig vis aktiviteter som egner seg meget godt når det gjelder å legge opp til dialog i klasserommet. Dette gjelder for så vidt på alle nivåer i skolen, noe som innebærer at den følgende aktiviteten også kan tilpasses etter behov. Hvis man for eksempel har presentert og diskutert formelle trekk ved den klassiske novellen, kan man gå videre til å jobbe med og diskutere valg elevene tar hvis de for eksempel skal skrive en egen novelle. Dette er en aktivitet som kan åpne opp for flere ulike spørsmålstyper og kommunikasjonsmåter mellom lærer og elever, mellom lærer og elev og mellom elev og elev. SMART Notebook og SMART Board vil her utgjøre en forskjell i

98

INTERAKTIVE TAVLER.indb 98

Del 2 Interaktiv tavle for endret undervisnings praksis

2015-01-30 11:55:58

mulighetene til å involvere og aktivisere elevene i både skriveprosess og resultat i større grad gjennom synliggjøring, dialog, i tillegg til å legge til rette for refleksjon i utviklingen av dette arbeidet.

En slik aktivitet vil også kunne dekke de fleste mål fra LK06 for både vg1 og 10. trinn norsk, spesielt under «Muntlig kommunikasjon», der alle kompetansemålene er aktuelle. Under «Skriftlig kommunikasjon» og «Språk, kultur og litteratur» er det også flere kompetansemål som dekkes.

Det følgende forslaget til undervisningsopplegg tar utgangspunkt i at elevene har vært gjennom en undervisningsperiode der de har lest og lært om de grunnleggende sjangertrekkene ved noveller, og neste skritt er å prøve ut kunnskapen i eget, praktisk arbeid. Et utgangspunkt for en praktisk novelleoppgave der elevene skal gå i gang med å skrive en egen novelle, kan for eksempel være som i Frode Gryttens twitter-prosjekt «Tweets». I Norsklæraren nr. 3 fra 2013 har Kjetil Dybvik skrevet en artikkel kalt «Den uttenkte feilplasseringa – Om noveller i kortformat». Det er en artikkel som handler om Frode Gryttens publiserte Twitternoveller.

Dette er noveller han la ut hver dag over en periode på 538 dager. En slik novelle lyder som følger: Kvar morgon finn enkemann (73) fram fotoalbumet og stansar ved bildet der kona (1938–2011) lener seg fram for å kviskre noko i øyret hans.

(Grytten, 16 desember 2011)

Gryttens «Tweets» kan ses på som fortettede noveller/fortellinger etter «Flash Fiction»-tradisjonen, på norsk «mikrofiksjon» eller «lynfiksjon».

En slik sjanger kan være nyttig å jobbe med i klasserommet fordi dette virkelig kan være en øvelse i å skjære en fortelling ned til beinet, altså jobbe med å antyde handlingen. Dette er noe de fleste elever synes er krevende å få til, særlig i arbeidet med å skrive egne noveller.

I dette under visningsopplegget får elevene i oppgave å bruke disse twitternovellene som utgangspunkt for deretter å skrive dem ut til lengre noveller etter mer klassisk mønster, som de har lært om tidligere. Oppgaven er at elevene skal skrive ut en novelle med utgangspunkt i en twitternovelle de kan finne på Gryttens Twitter-konto4.

4 https://twitter.com/FrodeGrytten

In ter ak tive tav ler i norsk

INTERAKTIVE TAVLER.indb 99

99

2015-01-30 11:55:58

Figur 2.11 Eksempler på ideer rundt starten av arbeidet med en «Tweet».

Det er mulig å starte med en felles idémyldring, med tweeten i midten, og i grupper la elevene komme med ulike ideer til hver av delene, for eksempel ved bruk av tankekartverktøyet «Mindomo»5 på PC/iPad. Læreren kan til å begynne med stille autentiske og åpne spørsmål som kan gi rom for mange stemmer, mange ideer og på den måten synliggjøre alle de ulike innfallsvinklene til videre arbeid med en slik mikrofiksjonstekst. Her kan elevene arbeide med å utforme ulike tanker til selve plottet eller også til konkrete virkemidler. Læreren bør være åpen for hva elevene måtte komme på, få med alle bidrag på tavlen og verdsette bidragene i like stor grad for å motivere. Opptak, verdsetting og gjentagelse kan også være en mulighet på dette stadiet, men alle bidrag bør få samme status så ikke noen av elevenes innspill får større plass enn andre.

Etter idémyldringen kan det igjen være tid for opptak, verdsetting og gjentagelse, gjennom å snakke om det som er kommet frem på skjermen.

Da kan en alternativ aktivitet være å gi elevene en mulighet til å tenke, utdype, spørre hverandre og utforske bidragene videre i par, eller grupper på tre. Det blir en variasjon i timen, og alle elevene får en mulighet til å forberede presentasjonen av sine mikrofiksjonstekster. Vi får en situasjon som av Neil Mercer betegnes som en tilnærming til aktiviteter han kaller 5 http://www.mindomo.com

100

INTERAKTIVE TAVLER.indb 100

Del 2 Interaktiv tavle for endret undervisnings praksis

2015-01-30 11:55:58

«The Thinking Together approach» (Mercer og Littleton 2007, s. 69). Det er en metode for å snakke og tenke sammen for å lære. I slike arbeidsmåter ser vi også igjen Robin Alexanders (2001) punkter om dialogbasert undervisning, der elevene utforsker både egne og andres ideer gjennom «det kollektive», «det gjensidige» og «det støttende». Innenfor disse elevaktivitetene i en dialogbasert undervisning har også læreren en rolle, som veileder og modell for språkbruk. Læreren skal være med og fremme et inkluderende miljø for diskusjon og drøfting, slik at elevene kan få en økt forståelse av hvordan språket kan brukes som redskap for tenkning.

Gjennom veiledning og støtte for fremføring for klassen får elevene også støtte for å forstå mulighetene som ligger i det å kunne snakke og forklare, for samtidig å lære. Til fremleggingen kan elevene også få med seg nye læringsbestillinger i form av at de skal notere hva som konkret kommer ut av en diskusjon. Bestillingen blir da at de skal notere én eller flere ideer som kan fungere spesielt godt i en lengre novelle.

Neste ledd kan være å løfte frem delene av det elevene har diskutert, i full klasse. Denne spørsmålssekvensen kan også kalles «autentisk», da man er interessert i hvilke ideer fra den felles idémyldringen som de ulike gruppene har bitt seg merke i, og om de kan gjengi noe av det de har diskutert. I dette arbeidet kan de enkelte gruppene skrive noen punkter på en «gul lapp» i Microsoftprogrammet Klistrelapper/Stickers. Lappene kan kopieres med utklippsverktøyet i Windows og lagres i en Dropbox for at lærer eller andre elever skal kunne plassere dem på en side i Notebook. Da kan alle i klassen få en oversikt over valgene elevene gjorde, og hver gruppe kan kommentere sine valg. Elevene tar vare på egne og andres innspill ved hjelp av en SMART Notebook-presentasjon som fortløpende legges ut på en læringsplattform, som Fronter eller itslearning, etter undervisningsøktene. Det blir en samarbeidslæring der vi antar at elevene lærer gjennom å «tenke sammen», dele ideer, synspunkter og diskusjoner for å nå et felles mål. Vi får en kumulativ prosess der elevene kan arbeide videre med egne og andres ideer gjennom ny tenkning og nye spørsmål.

Etter samarbeid og deling av kunnskap og kompetanse kan elevaktivitetene gå over til individuelt arbeid, der elevene skal starte med å planlegge arbeidet med novellen. Underveis i arbeidet skal de også vise hvordan de har tenkt og jobbet med å skrive ut de ulike delene av tweeten. Denne situasjonen vil åpne for ny dialog mellom lærer og elev og elevene imellom. Det kan, som ovenfor, variere mellom arbeid i mindre

In ter ak tive tav ler i norsk

INTERAKTIVE TAVLER.indb 101

101

2015-01-30 11:55:58

grupper (elevene leser for hverandre) og opplesning og tekstvisning i full klasse. Her kan det brukes dobbel sidevisning i SMART Notebook.

En dobbeltsidevisning vil si at to presentasjonssider i SMART Notebook vises samtidig på skjermen. Da får elevene vist større tekstdeler av det som til slutt blir den ferdige novellen. Dette kan kommenteres på den interaktive tavlen opp imot sjangertrekkene fra gjennomgangen, som elevene skal jobbe med å oppfylle i større eller mindre grad. Den interaktive tavlen vil bli et verktøy for å ta vare på flest mulig av elevenes innspill, som noteres i forbindelse med teksten. I slike felles skriveprosesser vil elevene kunne se tilbake og bruke de ulike innspillene i det videre arbeidet. De ulike leddene i skriveprosessen blir tydelige, og elevene blir hele tiden utfordret i å holde «kontakten» med egne og andres ideer, også gjennom dialog med medelever og lærer. Figuren under viser hvordan arbeidsprosessen kan tenkes å se ut ved hjelp av dobbeltsidevisning. Mye av den samme metoden kan også brukes i en senere fase av et slikt arbeid, når elevene skal bearbeide teksten sin med tanke på å antyde handling, bruk av virkemidler og symbolikk.

Figur 2.12 Ideer valgt fra idéfase til tidlig utskriving av tekst.

Et alternativ til dette kan være å gå motsatt vei. Det kan brukes korte noveller, for eksempel «Matt. 18.20» av Tor Åge Bringsværd eller «Fyr» av Laila Stigen, og lages twitternoveller av disse. En slik måte å dele skjermbildet

102

INTERAKTIVE TAVLER.indb 102

Del 2 Interaktiv tavle for endret undervisnings praksis

2015-01-30 11:55:58

på vil også kunne fungere på lengre noveller. Hele eller større deler av teksten kan legges ut på en side, og elevene kan jobbe med å plukke ut de delene de synes egner seg best for å komprimere novellen til twitterstørrelse (140 tegn). Da kan de velge tekst ved å kopiere eller dra setninger og ord over til den tomme siden. Fordelen med å bruke en interaktiv tavle her er at man virkelig får konkretisert hvilke deler av teksten elevene tar utgangspunkt i, og hvordan de har jobbet / jobber med å konkretisere den.

En interessant og motiverende innfallsvinkel er å la dem jobbe med den samme novellen i par/grupper, for så å vise hvilke valg de har gjort i komprimeringen på tavlen. Her vil det også bli tydelig hvordan de mest sannsynlig tenker både ulikt og likt med tanke på hva de tar vekk, og hva de inkluderer, og læreren kan ta tak i disse vurderingene og refleksjonene gjennom autentiske spørsmål. På den måten oppfyller man også her Alexanders krav til dialogbasert undervisning og ønsket om et «trygt» klasserom der alle stemmer og tanker har en plass. Fordelen med en slik aktivitet er at de formelle kravene kan være relativt underordnet, og «forkortelsen» av novellen kan være en prosess gjennom flere runder der de ulike valgene/produktene diskuteres: «Hvorfor valgte dere denne delen av teksten? Hva gjorde at dere ble så opptatt av akkurat dette?» Elevene kan, som nevnt, velge hva de vil legge vekt på å trekke ut av teksten, og dermed får man også snakket om noe som elevene stadig synes det er vanskelig å forholde seg til, nemlig dette som gjelder å lese en tekst på ulike måter.

SMART Board kan i denne forbindelse også hjelpe til med å visualisere ulike lesemåter av en bestemt tekst på en mer faglig måte. I det ovenstående eksempelet er det elevenes egne tanker som er i fokus. Det neste punktet kan komme som en forlengelse, med utgangspunkt i de ulike måtene å oppfatte en novelle på. I forkant kan man gå gjennom noen prinsipper rundt å lage twitternoveller, med utgangspunkt i Frode Gryttens tekster.

Mer om twitternoveller og klasseromskvitter Elevene kan selvfølgelig arbeide videre med temaet og utforme flere små noveller i twitterformat. Her kan den interaktive tavlen være sentrum for klasseromskvitringen, og interaktiv tavle med bruk av programmodulen Extreme Collaboration kan bli et verktøy for elevkvitring gjennom mobiltelefoner, PC eller iPad. Det kan være et arbeid som gjøres indivi-

In ter ak tive tav ler i norsk

INTERAKTIVE TAVLER.indb 103

103

2015-01-30 11:55:58

duelt, eller også i par. Elevene kan få bestillinger på arbeidet fra læreren i form av at tema for novellene kan oppgis, eller de kan bli enige om ett eller to temaer i klassen.

Temaet kan for eksempel være noe som gjelder mange unge, og eldre også for den saks skyld. Det er kjærlighet og forelskelse. Før elevene går i gang med arbeidet, kan de gå inn på Twitter for å søke opp Frode Grytten, eller læreren kan legge frem noen eksempler på hvordan Frode Grytten ville ha kvitret i klasserommet. Eksemplene kan legges inn i SMART Notebook, og elevene kan først være med og analysere Gryttens twitternoveller, før de forsøker å skrive sine egne: To dagar etter at han har fått tatovert inn MARIANNE (med hjarte og pil) langs heile venstrearmen, møter mann (26) sitt livs store kjærleik.

(Grytten 28. mai) Han: Eg har ikkje tenkt å forelske meg i deg. Ho: Å, du treng ikkje uroe deg, så langt er det ingen som har makta å elske meg. Han: Løgnar.

(Grytten 12. mai) Korleis sola fell på den raude kjolen hennar. Fargen av kjærleik. Han har verkelig ingen idé om korleis han skal gjøre den fargen til sin.

(Grytten 30. mai)

Når elevene har skrevet, bearbeidet og blitt enige om hva de vil utgi som sin(e) noveller, starter lærer opp Extreme Collaboration, og elevene får en nettadresse eller de kan bruke QR-koden, som kommer opp på den interaktive tavlen. I tillegg vises id-nummeret elevene trenger for å komme inn i klassens felles skriveområde.

Klasseromskvitter blir en annen måte å arbeide med novelle på. Det kan være en god måte å få med elever inn i arbeid med de tre grunnleggende ferdighetene skrive, lese og muntlig på, samtidig som det arbeides med novelle som sjanger. I tillegg kommer digitale ferdigheter inn som noe ekstra, fordi elevene kan bruk mobil, PC eller iPad i kombinasjon med Extreme Collaboration. Og igjen er det alternativer som padlet.com og Listhings.com, der elevene kan kvitre sine noveller opp på en digital vegg, for felles visning på interaktiv tavle og påfølgende diskusjon i klas-

104

INTERAKTIVE TAVLER.indb 104

Del 2 Interaktiv tavle for endret undervisnings praksis

2015-01-30 11:55:58

sen. Som et eksempel tar vi med to twitternoveller gjennomført i lærerutdanningen GLU 5 – 10 2014. Der skriver to av førsteårsstudentene: Der var den, ventetiden var endelig over. Hvorfor hadde han bestilt den egentlig? Han trengte den jo ikke, hvertfall ikke så stor (Student 1, august 2014).

Han så henne stå der, høy og sterk. Akkurat slik han likte det.

Han prikket henne på skulderen og sa «Hei, jeg er Arne».

Hun snudde seg og sa med en dyp stemme «Hei, jeg er Jørn» (Student 2, august 2014).

TIL PAS NIN GER OG TIPS Klistremerker og utklippsverktøyet er to programmer som følger med Windows operativsystem. Med klistremerker kan det opprettes gule, rosa eller blå lapper på skrivebordet. Hendige huskelapper dersom det er noe vi trenger å minnes på, men også noe vi kan bruke i undervisning. Som nevnt i teksten kan klistremerkene klippes ut og overføres til Dropbox.

Med utklippsverktøyet merker vi av det området vi vil omgjøre til bilde, og lagrer det i bildeformatet jpg. Da kan det lagres lokalt på datamaskinen, eller direkte i en fellesmappe i Dropbox. Dropbox fungerer som Mine dokumenter på egen maskin. Det er et område på internett der vi kan opprette mapper og lagre dokumenter eller bilder. Mappene styres av den som oppretter Dropbox, men enkeltmapper kan deles med andre. Slik kan lærer opprette en mappe der elevene lagrer siden utklippede klistremerker, før de legges inn i SMART Notebook.

XC (Extreme Collaboration) er en såkalt pluginmodul, som kan installeres på datamaskinen. Den plasserer seg automatisk inn i SMART Notebook som et tillegg under fliken med bildet av et puslespill, i sidepanelet.

I XC kan elevene skrive korte tekster og legge inn bilder, dersom lærer har åpnet for dette. Med en fast nettadresse eller bruk av QR-kode og id-nummer for å kunne skrive kan elevene enkelt legge ut svar på lesebestillinger eller besvare andre oppgaver fra lærer.

En registrert brukerversjon av XC kan brukes fritt, men den er da begrenset til å kunne sende tekst til SMART Board. Dersom det er ønskelig at elevene også skal kunne legge ved illustrasjoner, endre farge og bokstavtyper, må det investeres i en lisensiert versjon, http://www. xc-collaboration.com/features/.

In ter ak tive tav ler i norsk

INTERAKTIVE TAVLER.indb 105

105

2015-01-30 11:55:58

Pedagogikken som boken presenterer, er anvendbar på flere nivåer i skolen, og undervisningseksemplene er hovedsakelig for undervisning på mellomtrinn, ungdomstrinn og i videregående opplæring. På den måten er boken spesielt rettet mot lærerstudenter på GLU 5–10, PPU og bachelorog masterstudier. Undervisningseksemplene er også enkle å konvertere og tilpasse barnetrinnet og GLU 1–7.

De aller fleste av undervisningseksemplene er basert på forskning gjennom sju år med interaktive tavler. Det meste er prøvd ut i samarbeid med lærere gjennom lokale så vel som nasjonale prosjekter. Dermed er innholdet nytt og unikt materiale i sammenhengen dialogpedagogikk, interaktive tavler og digitale berøringsskjermer.

Tor Arne Wølner er dosent i IKT i læring og pedagogikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Han har de siste årene særlig arbeidet med dialogpedagogikk og interaktive tavler, og har vært prosjektleder for Nordic SMART Board project og EU-interregprosjektet GNU (Grenseoverskridende Nordisk Undervisning). Han har gitt ut en rekke bøker og artikler.

Stian Gjertsen er lektor med lang erfaring fra ungdomstrinnet og den videregående skolen. Han er ansatt ved Nesodden videregående skole og underviser i norsk, engelsk og historie.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1678-9

,!7II2E5-abghij!

Interaktive tavler. Endret undervisningspraksis

I tillegg er dette en bok for lærere i grunnskolen og videregående skole som ønsker å videreutvikle egen praksis i klasseromsundervisningen. Bokens hovedidé er konsentrert rundt dialogbasert undervisning som pedagogisk basis for god læringsledelse, sammen med en god utnyttelse av de nevnte digitale ressursene.

Tor Arne Wølner og Stian Gjertsen

Tittelen på denne boken forteller at det er en bok om interaktive tavler, didaktikk, læringsledelse og dialogbasert undervisning. I tillegg tar den for seg et stort utvalg aktuelle digitale ressurser og hjelpemidler som egner seg for kommunikasjon mot interaktiv tavle.

Tor Arne Wølner og Stian Gjertsen

Interaktive tavler.

Endret undervisningspraksis Dialogpedagogikk på ungdomstrinn og i videregående opplæring

0

INCH

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

?