Kulturskolen (9788245047318)

Wenche Waagen KULTURSKOLEN

Læring og undervisning

Wenche Waagen

KULTURSKOLEN

Læring og undervisning

Copyright © 2024 by Vigmostad & Bjørke AS

All Rights Reserved

1. utgave 2024 / 1. opplag 2024

ISBN: 978-82-450-4731-8

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Grafisk design ved forlaget

Omslagsdesign: Bård Gundersen

Bilde på s. 52: Per Kleiva, Installasjon Samisk bustad, anno 1980

© Per Kleiva / BONO 2024

Boken er utgitt med støtte fra Kunnskapsdepartementet ved Lærebokordningen for høyere utdanning.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51

5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

FORORD

Denne boka er først og fremst rettet mot deg som tar lærerutdanning med kunstfaglig bakgrunn, som har praksis i kulturskolen eller som ser for deg skoleslaget som en framtidig arbeidsplass. Innholdet dekker sentrale didaktiske spørsmål i kulturskolen om lærerkompetanse, undervisningsplanlegging, vurdering i kunstfag, strategisk læring, kunnskapsbegrepet i kulturskolen, elevmedvirkning og observasjon i praksis. Du vil finne ut at kapitlene har en innledning som knytter innholdet til forskriften for praktisk-pedagogisk utdanning. Dette er gjort fordi forskriften legges til grunn for utarbeidelse av studieplaner. Den fastslår at studenter med fagbakgrunn i utøvende kunstfag kan gjennomføre inntil 50 % av praksisopplæringen i kulturskolen. Den femårige lærerutdanningen i praktiske og estetiske fag kan også legge deler av praksisopplæringen til kulturskolen. Dette er en stor tillitserklæring til skoleslaget.

Alle kapitler avsluttes med studieoppgaver til drøfting og refleksjon. Å sette av tid til disse kan være en god måte å bearbeide det leste stoffet på. Det samme gjelder de korte visdomsordene under kapitlenes tittel. Poesi åpner rom for tankene våre.

Tyngdepunktet i praksiseksemplene er fra musikkopplæringen. Det skyldes at dette er mitt fagfelt og utgjør nasjonalt sett det desidert største kulturskoletilbudet. Eksemplene er imidlertid utformet på en måte som gjør det lett å overføre dem til teater og dans, så jeg håper noen får idéen om en tilsvarende bok for visuell kunst i kulturskolen. Innholdet vil også være av interesse for lærere og ledere som samhandler på tvers av faggruppene i kulturskolen, eller som er involvert i kulturskole–grunnskole-samarbeid.

Boka har vokst ut av min begeistring for kulturskolen som skoleslag og vissheten om at god kunstfagopplæring skaper innvendig produktive og emosjonelt utviklede mennesker. Kulturskolen er en lovpålagt samfunnsinstitusjon i alle kommuner og blir dermed den tredje dannelsesinstitusjonen for barn og unge i Norge i tillegg til skole

og barnehage. Dette gjør skoleslaget til et landsdekkende, kunstfaglig demokratiseringsprosjekt der alle barn og unge som ønsker det, skal få solid opplæring gjennom et mylder av kunstneriske uttrykksformer.

Til grunn for innholdet i boka ligger mange års erfaring som lærer i didaktikk for utøvende musikkstudenter ved NTNU. Mitt samarbeid med kulturskolelærere som praksisveiledere har også satt sine spor. De har gjort meg kjent med kulturskolens indre liv og utgjør en profesjonsgruppe jeg har stor respekt for. En del av bakteppet er også mitt engasjement i utarbeidelsen av rammeplanen for kulturskolen, Mangfold og fordypning (2016).

Grunnmuren i bokprosjektet er et helhetlig syn på mennesket og idéen om at alle barn og unge har formsans og uttrykksbehov som kan utvikles gjennom opplæring. I kulturskolen utvikles ungenes fysiske, kognitive og emosjonelle potensialer. Her utvikler de normer for samvær, kommunikasjon, dømmekraft og samspill med andre, egenskaper som har overføringsverdi til alle livsområder. Og det skjer i et miljø som fremmer livsglede og trivsel. Det er all grunn til å slå ring om dette i vår tid.

Dette er en revisjon av boka som kom i 2011. I den nye utgaven har jeg en intensjon om å løfte fram profesjonskunnskapen til kulturskolelærere og formidle noe av deres erfaringsbaserte kunnskap. Rammeplanen har kommet etter den tid og er viet et eget kapittel. Samarbeid mellom kulturskole og grunnskole er forsøkt styrket i flere offentlige utredninger i senere år. Siste kapittel omtaler derfor denne aksen samt kulturskolen som praksisplass for høyere utdanning.

Kapittel 1 presenterer kulturskolens samfunnsmandat, basisverdier og historiske framvekst. Kapittel 2 gir en innføring i didaktisk planlegging og gjennomføring samt vurdering som et pedagogisk verktøy for læring. I kapittel 3 møter du et knippe tenkere som belyser de ulike kunnskapsformene som undervisning i kunstfag hviler på, blant annet den tause kunnskapen. Kapittel 4 løfter fram kulturskolelæreren som profesjonsutøver. Her presenteres noen sentrale undersøkelser av lærerkyndighet og de mange rollene som er knyttet til stillingen som lærer i kulturskolen. Kapittel 5 handler om rammeplanen. Kapittel 6 tar opp spørsmål som strategisk læring, øving, ulike refleksjonsverktøy og elevmedvirkning. Dette er tematikker som er aktualisert i forbindelse

med fagfornyelsen i grunnopplæringen. Kapittel 7 belyser kulturskoleopplæring på bakgrunn av sentrale læringsteorier. Kapittel 8 er todelt. I første del møter du kulturskolen som praksisarena i høyere utdanning, mens andre del belyser forholdet mellom grunnskole og kulturskole.

En varm takk til alle studenter som daglig tilfører meg noe nytt. Jeg inviterer herved leseren inn i boka.

Wenche Waagen

Dosent i musikkdidaktikk, Institutt for musikk, NTNU

KAPITTEL 1

KULTURSKOLE – MANDAT OG SÆRPREG

Dannelse er det som er igjen når alt det vi har lært, er glemt. (Ellen Key)

«Kandidaten har bred forståelse for skolens mandat, opplæringens verdigrunnlag og opplæringsforløpet» (Kunnskapsdepartementet, 2015).

Kapittelet presenterer innledningsvis kulturskolen som skole og kulturinstitusjon, opplæringsforløpet i tre programmer og kulturskolens samfunnsmandat. Dernest følger skoleslagets basisverdier, som empati og estetisk kunnskap. Frede Nielsens opplevelsesunivers og meningslag i musikk tematiseres og overføres til ulike kulturskolefag som en fellesnevner. Videre følger kulturskolens historiske framvekst og pedagogiske plattform. Til slutt inneholder kapittelet en refleksjon over kulturbegrepet og kulturarven samt den grunnleggende læringsformen i all kunstopplæring: imitasjonslæring.

SKOLE OG KULTURINSTITUSJON

De kommunale kulturskolene er involvert i opplæringen av ca. 100 000 barn og unge årlig gjennom musikk- og kulturaktiviteter og som del av kommunenes samlede opplæringstilbud. Som navnet tilsier, er kulturskolen en skole. Dette betyr at undervisning er primæroppgaven. Videre innebærer det at den forholder seg til planer og sentrale styringsdokumenter, at lærerne som underviser der, har høy kunstfaglig og pedagogisk kompetanse og utgjør en egen profesjonsgruppe. Per 2023 var det registrert 5624 lærere i kjernevirksomheten (Utdanningsdirektoratet, 2022).

Kulturskolene tilbyr et mangfold av kunstfaglige uttrykk. De vanligste er musikk, dans, teater og visuelle kunstfag, med musikk som

Kap I ttel 1: Kulturs Kole – mandat og særpreg

det desidert største, men det fins også kommuner som tilbyr skapende skriving, sirkus, film, kulturminnevern og husflidsteknikker. Undervisningsaktiviteten foregår i stor grad utenom elevenes ordinære skoletid. Elevkonserter og utstillinger arrangeres i et stort antall per år. I konsertsaler, på skoler, i medisinske avdelinger, ved kommunal møtevirksomhet, ved konferanser og ved årets høytider er kulturskolens elever og lærere i sving med kunstformidling. Dette er til berikelse ikke bare for elevene selv, men for alle tilhørere gjennom kulturelle møter på tvers av generasjoner. På denne måten blir kulturskolen i tillegg til å være en undervisningsinstitusjon også en sentral kulturinstitusjon, et nav i kommunens kulturliv og i lokalmiljøet.

OPPLÆRINGSFORLØPET

Opplæringen i kulturskolen er organisert i tre ulike programmer. Kjerneprogrammet er det som samler absolutt flest elever. Det er langsiktig med vekt på håndverksmessig og kunstnerisk utvikling, systematikk og betydelig egenøving. Det har en progresjon fra begynneropplæring, mellomnivå, øvre mellomnivå til viderekomment nivå. Ulike elever bruker ulik tid på dette løpet. Det er ikke uvanlig at elever går der i ti–tolv år. Programmet kvalifiserer til fordypningsprogrammet og videregående utdanning. Fordypningsprogrammet har opptaksprøver og kan vare ett–tre år. Programmet har vesentlig større undervisningsomfang enn de andre programmene. Det har flere støttefag og rekrutterer til høyere utdanning. Breddeprogrammet er i større grad prosjektbasert og tverrfaglig, og det gjennomføres ofte i samarbeid med andre etater, som skole, barnehager, eldreomsorg, skolekorps, miljøer for psykisk og fysisk helse, flyktningetat, kirke, lag og foreninger.

SAMFUNNSMANDATET

Formålet med kulturskolens opplæring er å lære, oppleve, skape og formidle kulturelle og kunstneriske uttrykk. Opplæringen skal bidra til barn og unges danning, fremme respekt for andres kulturelle tilhørighet, bevisstgjøre egen identitet, bli kritisk reflekterende og utvikle egen livskompetanse (Norsk kulturskoleråd, 2016, 1.3). Kulturskolen får dermed en

betydelig rolle i opplæringslandskapet. I 1997 kom loven om at alle kommuner i Norge skal ha et musikk- og kulturskoletilbud. Fra da av er samfunnsoppdraget forankret i opplæringslovens paragraf § 13-6:

Alle kommunar skal aleine eller i samarbeid med andre kommuner ha eit musikk- og kulturskuletilbod til barn og unge, organisert i tilknytning til skoleverket og kulturlivet elles (opplæringsloven § 13-6).

Da denne loven kom, bidro den til en storstilt utbygging av kulturskoletilbudet på landsbasis, noe som igjen førte til en kulturell oppblomstring i både bygd og by. I  rammeplanen for kulturskolen, Mangfold og fordypning, finner vi følgende om kulturskolens samfunnsoppdrag:

Kulturskolens hovedanliggende er å utvikle og ivareta kunstnerisk og kulturell kompetanse. Til grunn ligger et helhetlig syn på mennesket og idéen om at alle mennesker har formsans og uttrykksbehov som kan utvikles gjennom opplæring. Kunst- og kulturuttrykk berører grunnvilkår ved vår tilværelse; som glede, lengsel, drømmer, melankoli og ensomhet, og er fundamentale i dannelsesprosessen (Norsk kulturskoleråd, 1.2).

Dermed blir samfunnsmandatet også forankret i FNs barnekonvensjon:

Partene anerkjenner barnets rett til hvile og fritid og til å delta i lek og fritidsaktiviteter som passer for barnets alder og til fritt å delta i kulturliv og kunstnerisk virksomhet (§ 31).

Fordi kunstopplæring er et gode i seg selv med ringvirkninger langt utover det rent kunstneriske, ligger det en grunnleggende ideologi til grunn for kulturskolen, nemlig at den skal være tilgjengelig for alle barn og unge, og at skolepengene skal være så lave at ingen forhindres økonomisk fra å delta. Kulturskolen skal i utgangspunktet være for alle, derfor har den heller ikke inntaksprøver til begynneropplæringen. Alle har muligheter til å utvikle og utfolde sine kunstneriske evner, sin musikalitet og formsans. Samtidig som kulturskolen skal favne bredt, kjennetegnes den også ved at ekstra interesserte og talentfulle elever får tilpasset opplæring i et fordypningsprogram, og dermed muligheter

Kap I ttel 1: Kulturs Kole – mandat og særpreg for å gjøre det kunstneriske arbeidet til en utdanning og et yrke. Slik blir kulturskolen en viktig grunnmur for en uavbrutt utviklingslinje som starter med seksåringen, fortsetter via fordypningsprogrammet, deretter musikk-, dans-, dramalinjene i den videregående skolen og bachelor og master i høyere utdanning. Derfra kan veien gå til en nasjonal og internasjonal kunstnerisk karriere. Dersom Norge fortsatt skal få fram musikere og kunstnere av internasjonalt format, blir det derfor en viktig oppgave for kulturskolene at de klarer å slå ring om den langsiktige og håndverksbaserte opplæringen. For å forstå hvordan kulturskolens rikholdige opplæringstilbud og posisjon i dag ble mulig, tar vi et historisk tilbakeblikk.

KULTURSKOLENE VOKSER FRAM

Med sosialdemokratenes posisjon i norsk etterkrigspolitikk fulgte idéen om at kunst og kulturopplevelser er et grunnleggende menneskelig behov, og dermed startet en slags kulturdemokratisering. Mange kulturpolitiske tiltak kom, blant annet riksteater, rikskonserter og riksgalleri. Kulturpolitikk utviklet seg som eget felt med rett til økonomisk og politisk støtte. I tråd med dette vokste det fram en kulturskole for alle med en åpen og sosial profil basert på statsstøtte. Det hadde eksistert forsøk med kommunale musikkskoletilbud siden starten av 1960-tallet. I Trondheim fantes det musikkskoletilbud i privat regi helt fra 1911 (Dugstad, 1989, s. 12). Trondheim musikk- og kulturskole omtales derfor som Norges eldste. Etter hvert kom også Bjugn og Sandnes med. Det såkalte Samordnet musikkforsøk 1974–81 hadde stor betydning for organiseringen av dagens kulturskole. Pedagogisk høyskole, musikkonservatorium, musikkvitenskapelig institutt, videregående skole, grunnskole, fylke og kommune gikk sammen i den hensikt å finne gode løsningsmodeller og slik sikre grunnleggende vokal- og instrumentalopplæring for barn. De ble støttet av Forsøksrådet for skoleverket og Grunnskolerådet. Styrken i et slikt nettverkssamarbeid kan ikke overvurderes. Offentlig finansiering sammen med friplassordninger, søskenmoderasjon, instrumentleie og desentralisert undervisning sikret ressursmessig utjevning. Idéen bak kulturskolemodellen som vokste fram, var denne: «En best mulig musikkundervisning for flest mulig

– rimeligst mulig». En hovedmålsetting var å unngå sosiale skjevheter og motvirke en generell oppfatning av at kvalitativ musikkopplæring er forbeholdt noen få «begavede». Fordi kunstopplæring er et gode i seg selv, forankret i FNs barnekonvensjon, skulle den være tilgjengelig for alle interesserte familier. Og fordi kulturskolene er en del av kommunenes samlede opplæringstilbud, ville man samtidig koordinere den samlede, offentlige musikkopplæringen. Som følge av dette ble den pedagogiske plattformen slik:

– Alle er musikalske.

– Musikken er en byggende kraft i mennesket.

– Alle mennesker, ikke minst barn og unge, har rett til å få tilgang til musikkens verden.

– Veien til økt musikkglede går via kvalifisert undervisning.

– Skolepengesatsene er lave.

– Man ønsker en integrert modell med grunnskole og fritidsmusikkliv.

– Det er utstrakt bruk av gruppeundervisning.

(Eikemo, et al. 1999)

Flere stortingsmeldinger ga drahjelp til den videre utviklingen. Stortingsmelding nr. 61, Kultur i tiden (1991–92), bygde på tanken om at kulturpolitikk skal være et satsingsområde for barn og unge, og at tilbudet må sikres både kunstnerisk og pedagogisk. Den fastslo noe viktig, nemlig at satsingen på musikkskolene har hatt betydning for kvalitetsheving både i det profesjonelle musikklivet og i musikklivet generelt. Så kom Stortingsmelding nr. 40 (1992–93), Vi smaa, en Alen lange, som tok til orde for at musikkskoletilbud skulle opprettes i alle kommuner og omfatte minst 30 % av alle barn og unge i skolepliktig alder. Utviklingen hadde gått raskt fra 12 kommunale musikkskoler i 1970 til så godt som alle de 430 kommunene i 2009. Samtidig ble opplæringstilbudet utvidet til å favne flere kunstuttrykk enn musikk. Den offentlige kulturskolen ble altså i løpet av noen få år grunnpilaren i hele vårt musikk- og kunstutdanningssystem, og med forankring i en rekke offentlige dokumenter og utredninger.

Politiske føringer påla etter hvert kulturskolene å bli kulturpedagogiske ressurssentre. Stortingsmelding nr. 39 (2002–2003), Ei blott

Kap I ttel 1: Kulturs Kole – mandat og særpreg

til lyst, poengterer blant annet at kulturskolen skal sikte mot å bli en kulturell drivkraft for grunnskolene i sin kommune og samtidig bistå barnehager og videregående opplæring i deres arbeid med kunstfaglig opplæring. Dette må leses som en tillitserklæring til det den norske kulturskolen står for: kvalitet på lærerne, kvalitet på opplæringsmetodene og de kunstneriske produktene, kvalitet på organiseringen og kvalitet på nettverksarbeidet med det profesjonelle kulturlivet. For perioden 2006–2009 la Utdanningsdirektoratet til rette for en ordning der også kulturskoler kunne få status som demonstrasjonskulturskoler etter modell fra skoleverket.

I den norske kulturskolemodellen har både talent og bredde vært en viktig målsetting fra første stund. Derfor ble lørdagsskoletilbud (senere fordypningsprogram) opprettet i noen kommuner, som påbygning til kulturskolene, for å imøtekomme ønskene om tilpasset undervisning for de elevene som har et ønske om å gjøre kunstopplæring til utdanning og karriere. Med denne påbygningen, som har opptaksprøver, ble kulturskolen definitivt en underskog for utvikling av det profesjonelle musikk- og kulturliv i Norge:

Det er grunn til å anta at utviklingen av musikk- og kulturskolene er en av hovedårsakene til at Norge har god rekruttering til kulturlivet, særlig til ulike orkestre og musikkgrupper (St.meld. nr. 39, 2002–2003, s. 23).

Kulturskolen fikk etter hvert nasjonale rammeplaner, utarbeidet av Norsk kulturskoleråd, for å sikre at barn og unge i alle kommuner får et tilnærmet likeverdig tilbud. Stortingsmelding nr. 18 (2020–2021) fastslår kulturskolenes posisjon og oppgave med større tyngde enn noensinne. Den viderefører visjonen kulturskole for alle, og at det som skapes og formidles i skoleslaget, skal være av høy kvalitet. Den legger til rette for styrket samhandling mellom sektorer i kommunene, slik at de blir gode lokalsamfunn der kunst og kultur gir livskvalitet til alle innbyggerne.

I dag har kulturskolene en sterk posisjon i samfunnet, blant annet på grunn av de tette samarbeidsnettverkene skoleslaget inngår aktivt i. Det gjelder blant annet samarbeid med skoleverk, barnehager, skolefritidsordninger, kunstforeninger, festivaler, teaterlag, korps, kor,

profesjonelle orkestre, kommunestyrer, helsehus og i mange kommuner et viktig samarbeid med helse- og flytningetat. I 2022 ble Trondheim kulturskole også landets første universitetskulturskole.

KULTURSKOLENS BASISVERDIER:

EMPATI OG ESTETISK KUNNSKAP

Hva er den viktigste oppgaven for en skole og alle med oppdrageransvar i dag? Vi finner svaret tydelig formulert hos Jens Bjørneboe, en forfatter med sterkt engasjement. Han tok til orde for at lærere som skal omgås hele, levende barn, må være glad i dem uansett hvilke forutsetninger de stiller med. Som praktiserende kulturskolelærere krever yrket av oss at vi selv framstår som hele mennesker i møte med elevene.

Selvfølgelig har man bare én ting å gjøre på en skole. Å bli enda mer menneske. Det gjelder både barn og lærere. Skolen har ingen annen oppgave enn å dyrke og pleie vår rene menneskelighet. Der finnes bare ett riktig spørsmål å stille om en skole eller om en oppdragelsesform. Befordrer den vår menneskelighet? Blir man mer menneske av den? (Bjørneboe, 2006, s. 73).

Det er sentralt at unge mennesker får trent innlevelsesevne, medmenneskelighet, toleranse overfor andres livssyn og evne til empati. Kunstfagene og de estetiske læringsprosessene er viktige redskaper for å klare nettopp denne oppgaven, å utvikle HELE mennesket. Dette har med fagenes egenart å gjøre, som ivaretar både den motoriske, den emosjonelle og den kognitive siden ved oss mennesker. Gjennom arbeidet med kunstneriske uttrykk utvikler elevene sitt indre liv. Resultatet er egenskaper som holdningsdannelse, hjertedannelse, moraldannelse og dømmekraft. Arbeidet med kunst er det naturlige for å oppdra innvendig aktive, produktive og emosjonelt utviklede mennesker. Barn og unge har sin egen livsverden. De er situert her og nå, de er ikke framtidige mennesker. De må behandles i overensstemmelse med sin natur, som innebærer en rik fantasi og en helhetlig tilnærming til sine omgivelser. De tar i bruk alle sider ved seg selv i sine læringsprosesser: lek, motorikk, tanker, fantasi, sang, lukt, smak. Kulturskolens

Kap I ttel 1: Kulturs Kole – mandat og særpreg

allsidige aktiviteter og metoder gir et godt fundament for å klare nettopp dette. Her kan elevene oppleve gleden ved anstrengelse og mestring uten eksamener og formell vurdering. Ved å være i kunstneriske prosesser som ikke har altfor detaljert formulerte læringsmål, men som allikevel har retning for hva som skal læres, blir tilpasset opplæring for den enkelte elev ivaretatt. Arbeidsformene stimulerer til personlig uttrykk, og målet er at aktiviteten i seg selv motiverer, og at alle blir vinnere på sine egne premisser.

Estetikk kommer av det greske ordet aisthesis som betyr «den kunnskap som kommer gjennom sansene, som en egen vei til erkjennelse gjennom sansbar form». Først senere er estetikk blitt snevret inn til læren om det skjønne. Dersom man tar utgangspunkt i den opprinnelige forståelsen av begrepet, blir estetisk kunnskap en motpol, ikke motsetning, til den kunnskap som erverves gjennom tanke og forstand.

Empati, gresk av empatheia, er evnen til å leve seg inn i en annens situasjon og forstå den annens sinnstilstand og følelser. Har man empati, har man en sterk relasjonell evne. Til forskjell fra sympati, hvor man fortsatt har medfølelse, lodder empati dypere; da har man nærmest evnen til å være i den annens sko, man medlever. Evnen til empati er medfødt, en del av vår opprinnelige livsutrustning. Dette ser vi spesielt hos små barn som reagerer når en annen har det vondt. Når Else i barnehagen gråter, gråter også Jonas – en medmenneskelighetsrefleks. Margareta Øhman omtaler empati som det som gjør mennesket menneskelig i sin bok om empati gjennom lek og språk (Øhman, 1996). Dette er i tråd med sitatet av Bjørneboe over, om en skoles aller viktigste oppgave. De estetiske fagenes historiske hensikt er nettopp å gjøre mennesket menneskelig. Her ligger den viktigste legitimeringen av de estetiske fagene. Andre som har vært opptatt av dette, er blant annet hjerneforsker Matti Bergstrøm som advarer mot at ungdom blir verdiinvalider om skolen bare utvikler den del av hjernen som er rettet mot logisk analyse (Bergstrøm, 1995). Den som har med verdier og helhet å gjøre, blir forkrøplet om vi ikke har tid til å vurdere, reflektere, skape, drømme og fantasere, sier han. Elliot Eisner snakker om å være «partially literate», om man bare lærer å lese, skrive og regne. Han argumenterer for å bli alfabetisert i vid forstand ved at kunstens betydningsfulle område tas inn, slik at mennesket kan bruke et videre register av representasjoner

for å uttrykke og oppleve mening. Han sier det faktisk så sterkt som at livet uten denne sensibiliteten og erfaringsmuligheten er bare delvis levd (Eisner, 1985). Schiller advarte allerede i 1795 mot den tørre bokstav og den ensidige forstandsdyrkingen av mennesket. «Dersom mennesket skal utvikle sin menneskelighet, sin dømmekraft, kjærlighet og moral, så må kroppslig sanselighet få spille opp mot dens forstand i et estetisk samspill, i den estetiske erfaringen» (i Steen, 2004, s. 2). Vi kan så langt illustrere kulturskolens brede kunstfaglige samfunnsoppdrag på denne måten: Arbeidet med kunstfag utvikler hele mennesket:

kognitiv læring: en mengde faktakunnskaper knyttet til materialer, form, historie, sjangre, fysiologi, analyser, refleksjon og utenatlæring

emosjonell læring: empati, uttrykker sitt indre liv, opplever, fantaserer, tolker og formidler

ferdighetslæring: håndverk, motorisk, kinestetisk og taktil trening, utfører noe og mestrer

vilje: konsentrasjon, målrettethet, øving, mengdetrening og utholdenhet

holdningsdanning: lytter til medelever, venter på tur, samspilltrening, kommunikasjon, tilegnelse av demokratiske ferdigheter

OPPLEVELSESUNIVERSET I KUNST

Frede Nielsen, professor i musikkpedagogikk, mener det fins lag av mening i musikk som korresponderer med opplevelsen eller bevisstheten hos mennesket, og at dette kan forklare hvorfor musikk virker så intenst på oss (Nielsen, 1998). Han framstiller denne korrespondensen i form av en grafisk modell:

Kap I ttel 1: Kulturs Kole – mandat og særpreg

Musical object

Experiencing person

Modellen forsøker å beskrive en musikkopplevelse. Den viser oss at det fins en forbindelse mellom to parter, nemlig musikken som et estetisk objekt og den som lytter og opplever. Musikken har ulike meningslag eller dimensjoner. I musikkens møte med den som lytter, vil vi ha muligheter for å trenge inn i lagene i ulik grad, noe de vannrette linjene illustrerer. På overflaten har musikken konkrete og lett beskrivelige, klangmessige egenskaper. De dypere plasserte linjene viser til spenningsmessige, emosjonelle og eksistensielle egenskaper. De klinger naturligvis sammen, slik at det oppstår en form for samhørighet mellom musikk og lytter. Det ytterste, akustiske laget er i overensstemmelse med vår umiddelbare sansing av klanger, lyder og akustiske forhold (figur 2a). Det strukturelle laget innebærer at vi hører form i musikken: repetisjoner, polyfoni, instrumenter i forgrunn og bakgrunn. Det kinestetisk-motoriske laget viser til vår rytmefølelse, puls og opplevelse av at musikken svinger. Videre korresponderer musikkens spenningskurver og frasering med vår kroppslige oppfatning av spenning–avspenning. Det emosjonelle laget viser til musikkens affektive kvaliteter, den appellerer til vårt følelsesliv, vi blir berørt av musikk. Det eksistensielle laget handler om grunnvilkår ved vår tilværelse, det universelle, det som gjelder oss alle. Det skaker oss på en enda dypere måte enn det rent emosjonelle, bringer oss i kontakt med basale sider ved oss selv, med hele vår åndelige og eksistensielle fornemmelse og bevissthet. Vi kan for eksempel høre uttrykksaspekter av politisk eller religiøs art,

Figur 1. skisse av korrespondensen mellom meningslag i det musikalske objektet og bevissthetslag hos den opplevende personen. F. nielsen (1998, s. 137)

som i Jimi Hendrix: The Star Sprangled Banner eller i Johan S. Bach: Matteuspasjonen

Akustiske lag

Strukturelle lag

Kinestetisk-motoriske lag

Spenningslag

Emosjonelle lag

Åndelige, eksistensielle lag

Men hva om vi plasserer Nielsens meningsmodell inn i bilde, teater og dans?

Bilde: Fargelag

Strukturelle lag

Spenningslag

Emosjonelle lag

Åndelige, eksistensielle lag

Dans: Kinestetisk-motorisk lag

Strukturelle lag

Spenningslag

Emosjonelle lag

Åndelige, eksistensielle lag

Teater: Kinestetisk lag/tekstlag

Strukturelle lag

Spenningslag

Emosjonelle lag

Åndelige, eksistensielle lag

Figur 2a. meningslag i det musikalske objektet (nielsen, 1998)

Figur 2b–2d.

Kap I ttel 1: Kulturs Kole – mandat og særpreg

Da ser vi at det er mer som forener de ulike kunstuttrykkene enn som skiller dem. Det kan se ut til at det som primært skiller, ligger i det ytterste meningslaget. På overflaten er det et tydelig skille mellom bevegelsesuttrykk, lyd eller farger. Blant annet er teater, dans og musikk temporære i motsetning til bildeuttrykket. Men også i dette ytterste laget er det marginale forskjeller mellom dans og teater. Det vil være tekstgrunnlaget, dialogen og replikkene som primært skiller. Det kinestetisk-motoriske laget er tatt ut under bilde, skjønt begreper som bevegelse og rytme er høyst relevante også i visuell kunst i overført betydning. Når det kommer til de strukturelle lagene, spenningslagene, dramaturgien og de emosjonelle og eksistensielle lagene, vil de gjelde uansett kunstuttrykk. Vi kan slutte av dette at dersom man trenger dypt nok ned i kunstuttrykkets innerste vesen, vil det alltid representere noe universelt, ivareta et følelsesmessig element og rokke ved noe grunnleggende eksistensielt.

Når eleven møter kunstobjektet, berøres strenger som har med elevens forhold til seg selv, til sin egen livsverden å gjøre. Ulike sider ved livet oppdages eller forsterkes. Kunstpedagogens hovedoppgave er å etablere de gode møtene mellom elever og musikk, litteratur, dans og bilde. Nielsen (1998) er kritisk til at dybdeperspektivet som fins i de estetiske møtene, ikke alltid hentes fram av kunstpedagogen. Dersom kunstopplæringen bare berører yttersiden av arbeidet, blir gjerne det teknisk beskrivelige og håndterlige hovedmålsettingen. Dette kan komme til å forsterkes av læreplaner med operasjonaliserbare læringsmål som skal vurderes etter konkrete kriterier. Det er av stor betydning at kunstopplæring ikke blir et spørsmål om ferdigheter, form og strøk og elevens ytre handlinger. Læreren må alltid ha i tankene forholdet mellom elevens indre uttrykksbehov og kunstens indre muligheter.

KULTURBEGREPET, DANNELSE OG KULTURARV

Begrepet kultur er komplisert fordi det brukes med mange ulike betydninger. Ettersom kulturskolen har adoptert begrepet, er det naturlig å se nærmere på ulike forståelser av det. Bjørn Kruse, komponist og utøver, har beskjeftiget seg mye med kulturbegrepet. Han ser på kultur som en kontakt mellom mennesker, en holdning til tilværelsen og advarer

Kulturbegrepet, dannelse og K ulturarv

mot å betrakte kultur som noe vi kan tilby eller kjøpe for penger. Til syvende og sist skisserer han en tredelt forståelse av begrepet som kan være et godt bakteppe for vårt behov (Kruse, 1999):

a.

En første forståelse av begrepet kultur anvendes innen samfunnsvitenskap/antropologi og er en del av vår kollektive bevissthet. Kultur er da summen av livsformer, trosforestillinger, normer og vaner som dominerer innenfor en befolkningsgruppe, hvor menneskene har ervervet seg dette som medlemmer av dette samfunnet. Noe karakteriserer den og avgrenser den mer eller mindre fra andre. Kultur blir noe menneskene representerer, en mentalitet, en holdning til hverandre og verden omkring. Dette er i hovedsak et deskriptivt kulturbegrep. I det norske samfunnet er det for eksempel kultur for å bruke naturen til rekreasjon og fritidsopplevelser. Det er mer kultur for å gå på ski enn for å gå på konsert. I mange land er det motsatt. I Nord-Norge er det kultur for folkelighet og saftig humor. I skolen er det kultur for å organisere opplæringen i aldershomogene grupper. I kulturskolen er det derimot kultur for smågruppeundervisning og aldersheterogene grupper.

b.

En annen forståelse av kulturbegrepet gir assosiasjoner i retning av de ulike kunstartene, som estetiske kulturuttrykk fra oldtiden og fram til i dag: billedkunst, arkitektur, musikk, skulptur, teater og dans. Denne forståelsen bygger på en humanistisk tradisjon hvor man har hatt som mål å erkjenne hva det vil si å være menneske. Dessverre har dette ofte blitt uttrykt snevert og verdiorientert med den konsekvensen at de estetiske kulturuttrykkene i mange år ble omtalt som «finkultur» snarere enn folkekultur.

c.

En tredje forståelse er kultur som samfunnssektor: «Folk har et sterkt ønske om kulturtilbud.» En slik tolkning gjør kultur til noe utenfor oss selv, et fenomen som kan kjøpes eller hentes inn for penger. Eller kultur er noe som folk driver med på fritida. Kultur i en slik forståelse blir Trøndelag Teater, Nasjonalgalleriet, Ungdommens kulturmønstring

Kap I ttel 1: Kulturs Kole – mandat og særpreg

eller Ørlandsrevyen, egentlig produkter av en kultur. Et resultat av denne kulturforståelsen fører til at kultursektoren faktisk ikke inkluderer utdanning. Det som mange betrakter som den største kulturinstitusjonen landet har, nemlig skoleverket, blir da ikke en del av kultursektoren.

Kulturskolebegrepet ligger nok nærmest forståelse b. Her innebærer kultur elevenes arbeid med de estetiske uttrykkene: musikk, teater, dans, billedkunst og annet. Kulturskolen blir da skolen hvor barn og ungdom dannes gjennom arbeidet med kunstneriske uttrykksformer, livsutfoldelse, selvuttrykk og samhandling.

Kulturarv er på mange måter det historiske fundamentet som hele samfunnet vårt hviler på. Den eksisterer innenfor alle fag og samfunnsområder, som produkter, tradisjoner, historiekunnskap og identitetsbevissthet, en slags kulturell infrastruktur. Den immaterielle kulturarven holdes særskilt fram i kulturskolens rammeplan, slik den kommer til uttrykk gjennom utøvende kunst, muntlige tradisjoner og uttrykk, sosiale skikker og tradisjonelt håndverk (1.1.2).

Kulturskolen har også et eksplisitt ansvar for å tilby undervisning og rekruttere til såkalt truede instrumenter og lokale kulturtradisjoner med mangelfull oppslutning. Som kulturskolepedagog kan en også knytte begrepet kulturarv til tidsdimensjonen og dermed vil tre perspektiver bringes inn i skoleslagets verdigrunnlag:

1. Fortid. En fødes reservasjonsløst inn i en historie og inn i en kultur. Vi er alle koblet til det som allerede er gitt. Som pedagoger må vi være oss bevisst hva vi vil ta vare på og føre videre. De didaktiske valgene blir viktige, for i det øyeblikk vi velger et undervisningsinnhold, velger vi også bort en ufattelig stor mengde.

2. Nåtid. Som kulturskolelærere må vi være til stede i elevenes liv her og nå. Elevene kommer med sine egne musikalske referanser og erfaringer. Vi vil komme til å møte et bredt spekter av barns og unges egen kultur som det vil være verdifullt å planlegge undervisning rundt.

3. Framtid. Elevene har drømmer, håp og ønsker om det som ennå ikke er, og ulike ambisjoner om hva de vil bruke det lærte til. Dette håpet om ei framtid er vesentlig å bygge opp om. Skal kulturarv ta vare

på stabilitet og kontinuitet, eller skal den brukes i nye flerkulturelle fellesskap? Hva har datostempling, og hva har bærekraft?

Det er viktig å kjenne til den historiske sammenhengen vi er en del av, at vi er ledd i en kjede som kan gi oss sammenhenger i tilværelsen. En annen sammenheng vi inngår i, er det kulturelle mangfoldet som omgir oss i vårt samfunn. Kulturskolen er et lite samfunn som avspeiler dette. Her får elevene møte musikk, billedkunst og tekster fra mange epoker og sjangre, samtidig som de møter medelever fra ulike nasjoner og kulturer. De snakker ikke nødvendigvis det samme språket, men uttrykker seg allikevel i et mylder av språk: det visuelle, musikalske formspråket, bevegelsesspråket. Et genuint uttrykk for dette er forestillingen Fargespill som er et flerkunstnerisk prosjekt med barn og unge fra et mangfold av land, der de gjennom musikk, dans, akrobatikk, sang og nasjonaldrakter presenterer hver sin kultur, sin historie og sitt språk i et inkluderende fellesskap.

Dersom vi tar utgangspunkt i vår tids flyktighet og endringsprosesser, kan vi spørre: Hva er det som skal gi opplevelsen av sammenheng og helhet? Hva skal være limet? Leif Johan Larsen gir i et nummer av Norsklæreren et svar som er verd å ta med. Han sier at vi finner sammenheng og helhet i det som tradisjonelt sett er kalt dannelse. Det vil si tilegnelse av en kulturell horisont, en kulturarv som et helhetlig bakteppe. Mot dette kulturelle bakteppet gjør vi nye erfaringer, vi tolker ny viten og handler i forhold til andre mennesker (Larsen, 1998). Slik blir alle kulturytringer før oss et rammeverk som gjør at den enkelte kan oppleve seg selv som ledd i en kjede. Kulturhorisonten gir grunnlag for å forstå sammenhenger og har perspektiv både bakover og framover.

Jon Smidts er inne på det samme i sin artikkel «Om ljod bed eg alle …!». Her er det den store dialogen med tekster på tvers av tid og rom som er hovedtemaet. Dette innebærer at det som skjer i kulturskolen, er ledd i en uendelig kjede av ytringer, svar og tiltale i en gigantisk dialog, at dikt og tekster, malekunst, dans og komposisjoner står på skuldrene til noen før oss. Smidt viser hvordan litterære tekster eller kunstuttrykk fra andre tider kan gi dagens unge en stemme som de så omformer inn i sitt eget meningsfylte univers (Smidt, 2002). Enhver elev sin stemme er fylt av ekko fra tidligere stemmer, samtidig som

Kap I ttel 1: Kulturs Kole – mandat og særpreg

den er individuell og unik. Kultur blir da til hele tiden. Elevene er ikke bare mottakere av tidligere tiders uttrykk, de er kulturskapere ved at de bruker uttrykkene i nye sammenhenger, i sine prosjekter. I lys av et slikt kultursyn blir både reproduserende og skapende aktiviteter viktige kulturytringer, og det å undervise i sanger, danser og litterære tekster som allerede er kjent materiale, en sentral oppgave for kulturskolelæreren.

I 1960–70-åra kom begrepene kulturarv og dannelse i miskreditt fordi de ble forbundet med borgerlighet og konvensjonalitet, noe som ikke lenger hadde relevans. Etter år med mangel på felles kulturelle og litterære referanser kom begrepene igjen på dagsordenen. Allikevel er timetallet i estetiske fag i skolen redusert i senere år. I lys av dette får kulturskolen en viktig posisjon. Stortingets mål om dekningsgrad blant grunnskolebarn i kulturskole er på 30 %, noe som er en lang veg å gå ennå. Og selv da vil kulturskolen kun være et tilbud for et mindretall. Når det er sagt, er det på sin side flere små kommuner rundt omkring i landet der dekningsgraden ligger på rundt 50–80 %.

IMITASJONSLÆRING – EN KILDE TIL KULTURSKATTENE

I kunstfagopplæringen er imitasjonslæring eller modellæring selve kjernen i metodikken. Det er den måten man i århundrer har tilegnet seg og videreformidlet musikk og dans på, slik vi har lært språk. Vi etterlikner, tolker, gjør det til vårt eget og gir det nytt liv. Læringsformen er knyttet til kompleksiteten i kroppslige handlinger som ikke lar seg formulere fullt ut med verbalspråket, men må illustreres. I boka Musikkformidling sier forfatterne:

Å kopiere Coltranes musikk krever store tekniske og musikalske ferdigheter, og de som tilegner seg denne spillemåten og ser det som viktig å bevare og presentere den for nye generasjoner, er å betrakte som kunsthåndverkere (Pettersen et al., 2000, s. 85).

Tenk på snekkere. Noen av dem har spesialisert seg særskilt på å bygge etter gamle byggeskikker. Slik bringer de historiske tradisjoner videre samtidig som personlige detaljer legges inn. Hva med en elevgruppe

som maler reproduksjoner av Edvard Munchs Skrik? Pedagogikken bygger på gjenkjenning. Elevene maler, forstørrer, forminsker, nyanserer og legger inn en ekstra fargeklatt som ikke var planlagt. Hvorfor skriker han? Hva har han sett? Har du vært så redd noen gang? Foto som estetisk uttrykk er bokstavelig talt kopiering av virkeligheten. Men for å finne fram til de gode motivene må vi ha et skjerpet blikk, se sammenhenger, symbolikk, være i en mental refleksjon. Om elever framfører et skuespill skrevet av andre, så prøver de ut ulike identiteter, setter det inn i sin samtid og utforsker rollene. Det individuelle uttrykket vil etter hvert ta over. Gjennom reproduksjon kan altså verdifulle tradisjoner holdes levende for nye generasjoner av håndverkere eller musikere. Viktig historiekunnskap og formkunnskap blir kilder til læring. Dette er helt i tråd med Smidts kultursyn. Å la barn og unge få tilgang til en kulturskatt som er bevart gjennom nedtegning av musikk, bilder og tekster, har altså sentrale pedagogiske aspekter, i tillegg til at det har sin egenverdi.

Studieoppgaver

a.Hva ligger i det faktum at kulturskolen har et samfunnsoppdrag?

b.Diskuter hva det er ved det kunstfaglige arbeidet som legger til rette for empatiutvikling.

c.Drøft ulike forståelser man kan ha av kulturbegrepet.

d.Hvordan kommer imitasjon som læringsform særskilt til uttrykk innenfor ditt kunstfag eller ditt instrument? Hvordan har du selv lært ferdigheter på denne måten av dine lærere gjennom tida?

Wenche Waagen er dosent i musikkdidaktikk, Institutt for musikk, NTNU, og merittert underviser siden 2018. Hun har vært sentral i utarbeidelsen av rammeplaner for kulturskolene, publisert forskningsartikler om skoleslaget og i en årrekke samarbeidet tett med kulturskolelærere om PPU-utdanningen for utøvende musikere ved NTNU.

Denne boka viser deg hva som skjer på innsiden av kulturskolen. Her står lærernes undervisning og elevenes læring i sentrum. Boka tar utgangspunkt i kulturskolens grunnverdier og drøfter undervisningsplanlegging, gode læringsprosesser, øving og vurdering i kunstfag samt elevmedvirkning. Den belyser videre hva kunnskap i kulturskolen er, ikke minst den kroppslige kunnskapen. Sentrale studier av lærerkompetanse blir løftet fram og kaster lys over lærerrollen i kulturskolen og læreren som profesjonsutøver. Boka avsluttes med et blikk på kulturskolen som praksisplass for høyere utdanning og samarbeidet mellom kulturskole og grunnskole.

Boka inneholder oppgaver til drøfting etter alle kapitlene.

Bokas primære målgruppe er studenter med kunstfaglig bakgrunn som tar lærerutdanning, som har praksis i kulturskolen og som ser for seg skoleslaget som en framtidig arbeidsplass. Boka er også relevant for ansatte i kulturskolen og de som samarbeider med den innenfor frivillig musikk- og kulturliv, grunnskole, barnehage og videregående skole. Alle som er opptatt av undervisning i kunstfag, og som er nysgjerrige på de indre prosessene i kulturskolen, vil ha glede av utgivelsen.

ISBN 978-82-450-4731-8