Kvalitet og kreativitet i klasserommet utdrag by Fagbokforlaget

Forfatterne viser hvordan kreative lærergrep i ulike fag bidrar til forbedret undervisning. De tar opp spørsmål som: Hva kjennetegner ideallæreren, og hvilke metaforer brukes for å beskrive ham eller henne? Hvordan kan man undersøke elevers tekstkompetanse ved hjelp av visuelle metaforer og modeller? Hva kan læreren gjøre for å styrke elevens matematiske identitet i klasserommet? Erfaringene med et rikt utvalg av undervisningsopplegg blir drøftet og vurdert, som:

Kåre Kverndokken, Norunn Askeland og Henriette Hogga Siljan (red.)

Det er et stort behov for praksisnær forskning om undervisningskvalitet i skolen. Denne boken imøtekommer dette behovet.

Kvalitet og kreativitet i klasserommet – ulike perspektiver på undervisning

• hvordan dramaturgi kan være et nyttig verktøy for å oppnå gode

læreprosesser

• entreprenørskap i skolen – hvordan det gikk da elevene skulle skape sin

egen elevrestaurant å skrive og å omskrive – hvordan utvikle elevenes revisjonskompetanse hvordan arbeide med lytting i klasserommet hvordan man oppnår at elever utvikler mestringsforventning i matematikk hvordan trene unge elevers kognitive ferdigheter gjennom «tren tanken»strategier

Viktige målgrupper for boken er forskere og lærerutdannere, og med sin nærhet til praksis er den også svært nyttig for lærerstudenter og lærere i alle fag i grunnskole og videregående skole.

Kvalitet og kreativitet i klasserommet

• • • •

Kåre Kverndokken, Norunn Askeland og Henriette Hogga Siljan (red.)

Redaktører Dosent i norskdidaktikk Kåre Kverndokken, professor i norsk Norunn Askeland og førsteamanuensis i norsk Henriette Hogga Siljan er alle ansatt ved Institutt for språk og litteratur ved Høgskolen i Sørøst-Norge.

ISBN 978-82-450-2227-8

,!7II2E5-accchi!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Kvalitet og kreativitet iÂ klasserommet â&#x20AC;&#x201C; ulike perspektiver pĂĽ undervisning

Kvalitet og kreativitet i klasserommet – ulike perspektiver på undervisning

Kåre Kverndokken, Norunn Askeland og Henriette Hogga Siljan (red.)

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Copyright © 2017 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-2227-8 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: © Shutterstock/Rawpixel.com Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

Denne boken handler om god klasseromsundervisning, nærmere bestemt hvordan arbeid med kvalitet og kreativitet kan bidra til forbedret undervisningspraksis. Et viktig bakteppe for boken er de siste årenes stortingsmeldinger, offentlige utredninger og evalueringsprogrammer som drøfter kvalitet i skolen og hvordan elevenes læring skjer. Disse vitner om at det er et kontinuerlig behov for praksisnær forskning omkring kvalitetskultur i skolen. Dette behovet tar alle artiklene i boken mål av seg til å imøtekomme. Sentrale spørsmål er: Hva kjennetegner kvalitet og kreativitet i undervisning? Hva forstår vi med kvalitet og kreativitet, de to overordnede begrepene i boken? Og hva er sammenhengen mellom dem? La oss først se kort på begrepet kvalitet. I stortingsmeldingen om kvalitet i skolen finner vi følgende beskrivelse av begrepet: «Kvaliteten i grunnopplæringen kjennetegnes av i hvilken grad de ulike målene for grunnopplæringen i samfunnsmandatet faktisk virkeliggjøres» (Kunnskapsdepartementet 2008, s. 7). Begreper som «kvalitet i undervisning» og «god klasseromspraksis» forutsetter dermed lærere som har god kunnskap om fag, pedagogikk og didaktikk, og lærere som vet hvordan man kan legge til rette for og gjennomføre undervisning slik at vi når målene som er satt. Samtidig brukes kvalitetsbegrepet i mange sammenhenger mer spesifikt for å uttrykke noe som strekker seg utover det forventede. Det signaliserer noe positivt og kanskje også ekstraordinært. For eksempel knyttes kvalitet til fremragende utdanning og undervisning i stortingsmeldingen Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Viktige kjennetegn på kvalitet er i den sammenheng variasjon, effektivitet, relevans, utvikling og innovasjon (Harvey & Green, 1993). I skolen snakker vi om de gode forbildene, den helt spesielle læreren, de fantastiske formidlerne og den eksemplariske undervisningen. Dette løftes fram i flere artikler i denne antologien, blant annet i Askelands artikkel om ideallæreren.

Kvalitet og kreativitet i klasserommet

Hvilke kvaliteter hadde din favorittlærer, hvordan huskes og beskrives hans eller hennes undervisningspraksis? Den kvalitativt gode klasseromspraksis løftes fram på ulike måter i boken. Et par eksempler: I Lindstøls artikkel drøftes kjennetegn ved gode undervisningsforløp som skaper både læring og opplevelse. Hun viser hvordan dramaturgi kan være et analytisk verktøy for å planlegge og gjennomføre gode læreprosesser. Klaveness undersøker i sin artikkel hvordan eleven kan forme en matematisk identitet, og hvordan læreren på best mulig måte kan påvirke en slik identifiseringsprosess. Hvordan forstår vi så det andre kjernebegrepet i denne boka, kreativitet? Det finnes mange forbindelseslinjer mellom kreativitet og kvalitet. Ordet kreativitet har sin opprinnelse i det latinske ordet creare, som kan forstås som evnen til å bringe fram noe nytt. Kreativitet forbinder vi følgelig med skapende virksomhet, idérikdom og evne til å løse problemer og skape noe unikt. Å være kreativ kan også innebære at en evner å bruke sin erfaring på nye måter, slik at nye tanker oppstår og ny kunnskap erverves (Ask & Ødegård, 2014). I Stortingsmelding nr. 30 (2003–2004), Kultur for læring, framheves kreativitetens betydning for verdiskaping i et samfunn og som en viktig drivkraft for enkeltmenneskets mulighet til å realisere seg selv (s. 23). I Fremtidens skole – fornyelse av fag og kompetanser (NOU 2015:8) sies det at kreativitet handler om å være nyskapende, nysgjerrig og idérik, å kunne se utenfor rammene og ta initiativ. Det kan også dreie seg om å ta risiko og ha evne til å omsette en idé til handling. Blant de kompetanseområdene utvalget mener det er viktig å satse på framover, er kompetanse i å utforske og skape. Forskningslitteraturen om kreative prosesser har gjerne rettet blikket mot de «kreative produktene og de arbeidsprosessene som har ledet fram til deres tilblivelse» (Bakken 2016, s. 38). Bottolfs’ artikkel i denne boken gir innblikk i en arbeidsprosess der elevene skapte sin egen elevrestaurant gjennom å ta helt nye initiativ og bruke tidligere erfaringer på nye måter. I Kverndokken og Bakkes artikkel møter vi en lærer som revitaliserer en tradisjonell undervisningspraksis og får elevene til å løse skriveoppgaver ved bruk av visuelle metaforer på en kreativ måte. For å skape kreative læringsprosesser og kvalitet i klasseromsundervisningen må man ha lærere med bred faglig ballast og inngående kjennskap til pedagogikk, og de må besitte en god didaktisk verktøykasse. Det er lærere som evner å legge

Forord

til rette for et godt samspill mellom forskning og profesjonsutøvelse. Dette er forsøkt vist gjennom denne bokens artikler. Artikkelforfatterne er medlemmer i forskergruppen «Klasseromforskning – kvalitet i undervisning» ved Høgskolen i Sørøst-Norge (HSN). Gruppen forsker blant annet på kvalitetskultur i skolen og undersøker hvilke læreprosesser som kan fremme kvalitet og kreativitet i klasserommet. Alle artiklene i boken er fagfellevurdert.

Kåre Kverndokken

Tønsberg, mars 2017 Norunn Askeland Henriette Hogga Siljan

Litteraturliste Ask, A.S. & Ødegård, I.K.R. (2014). Entreprenørskap i skole og utdanning: aktiv, praktisk og meningsfull læring. Kristiansand: Portal. Bakken, J. (2016). «Retorikk og muntlig kreativitet». I: Kverndokken, K. (red.). 101 måter å fremme muntlige ferdigheter på – om muntlig kompetanse og muntlighetsdidaktikk (s. 35–49). Bergen: Fagbokforlaget/LNU. NOU 2015:8. (2015). Fremtidens skole – fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Departementets sikkerhets- og serviceorganisasjon, Informasjonsforvaltning. Harvey, L. & Green, D. (1993). Defining Quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18(1), 9–34. Stortingsmelding nr. 30 (2003–2004). (2004). Kultur for læring. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet. Stortingsmelding nr. 31 (2007–2008). (2008). Kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Innhold

Gartnar, los og døropnar i ei komplisert verd: metaforar om ideallæraren

—

Av professor Norunn Askeland, HSN Innleiing — 13 Tidlegare forsking om metaforar om lærarar — 15 Materiale — 17 Teori og metode — 19 Funn — 22 Drøfting — 39 Avsluttande kommentarar — 45 Litteraturliste — 45

Den skal tidlig krøkes – om bruk av visuelle metaforer og modeller som medierende redskap i en begynnende skriveundervisning — 47 Av førstelektor og stipendiat Jannike Ohrem Bakke og dosent Kåre Kverndokken, HSN Hva vi undersøker — 48 Materiale og metode — 49 Rammeverk – visuelle metaforer og modeller som medierende redskaper — 50 Eksempler på visuelle metaforer og modeller i språkdidaktisk litteratur og skriveforskning — 54 Tekstskaping ved hjelp av visuelle metaforer og modeller hos en sjuåring — 57 Avsluttende kommentar — 67 Litteraturliste — 68

Å utvikle elevenes revisjonskompetanse

— 71

Av høgskolelektor og stipendiat Agnete Bueie, HSN Innledning — 71 Bakgrunn — 72 Hva er revisjonskompetanse? — 75 Revisjonskompetanse – en del av den grunnleggende ferdigheten skriving — 76 Revisjonsstrategier — 77 Tilbakemeldinger som støtte for tekstrevisjon — 78 Undersøkelsen og deltakerne — 80 Støtte i skrivearbeidet — 82 Elevenes vurdering av støttestrukturene — 84 Elevenes tekstrevisjoner — 87 Drøfting og oppsummering — 93 Litteraturliste — 95

«En sånn metafor, eller noe» – om elevstyrte litterære samtaler i videregående skole — 99 Av høgskolelektor Mette Moe, HSN Innledning — 99 Bakgrunn — 100 Hva sier læreplanen? — 101 Teoretisk rammeverk — 102 Metode — 105 Hva samtalene forteller — 109 Oppsummering og didaktiske implikasjoner — 117 Litteraturliste — 119

Kvalitet og kreativitet i klasserommet

«Være stille og ikke fikle med ting, det er vel det viktigste» — 121 Av førsteamanuensis Henriette Hogga Siljan, HSN Innledning — 121 Teoretisk ramme — 123 Metode — 128 Analyse — 129 Oppsummering — 141 Litteraturliste — 143

English instruction in introductory classes in Norway — 193

Fra tekst til episoder – en dramaturgisk analyse av lærerens undervisning — 145 Av førstelektor og stipendiat Fride Lindstøl, HSN Innledning — 145 Dramaturgi i en undervisningskontekst — 147 Episk inspirert montasjedramaturgi i en undervisningskontekst — 148 Metode — 151 Studiens begrensninger — 152 Fremgangsmåte for analyse — 153 Jon Fosses tekst Andvake; om forelskelse og utenforskap — 155 At vi er sammen om noe eller forholdet mellom episoder og helhet — 155 Å kjenne teksten på kroppen – eller modale kvaliteter ved episoder og fiksjonslag — 159 Vi glemmer de muntlige broene – eller lærerens muntlighet i mellomrommene — 163 Avslutning — 167 Litteraturliste — 168

«I feel much more confident now.» Om engelsklærere og videreutdanning — 171 Av professor Ragnhild Elisabeth Lund og høgskolelektor Therese Tishakov, HSN Innledning — 171 Teoretisk bakgrunn og tidligere forskning — 173 Om videreutdanningstilbudet —

Eksempel på arbeid med et tema — 178 Materiale og metode — 179 Deltakernes beskrivelser av læringsutbyttet — 180 Diskusjon — 186 Konklusjon — 189 Litteraturliste — 190

176

By Associate Professor (Ph.D.) Tony Burner and Associate Professor (Ph.D.) Christian Carlsen, USN Introduction — 193 Third language learners — 194 Methods — 197 Findings and discussion — 199 Concluding remarks and implications — 206 References — 207

Elevenes møte med hellige tekster i KRLE — 209 Av dosent Geir Winje, HSN Innledning — 209 Problemstilling, struktur og metode — 212 Hvordan gjøre KRLE relevant for elevene? Og hvor relevant bør faget være? — 215 Hvilke hellige tekster – og hva slags analyse? — 219 Koranen – bare for muslimer? — 220 Profetene – aktualiserende spørsmål eller historiske forklaringer? — 222 Profetbøkene i forhold til Koranen — 223 Profetbøkene – jødiske tekster og kristne briller? — 224 Profetbøkene – oppsummering — 226 Avsluttende kommentarer — 227 Litteraturliste — 229

Innhold

Du kan, jo! – om elevers matematiske identitet i klasserommet — 231 Av høgskolelektor Elise Klaveness, HSN Matematisk identitet — 232 Bare matematikksamtale? — 234 Mestringsforventning — 237 Om å snu prosesser — 238 Metode — 239 Data og analyse — 240 Konklusjon — 245 Litteraturliste — 246

Leseferdighet og tekstoppgaver i matematikk — 249 Av førstelektor Anne-Beathe Mortensen-Buan og høgskolelektor Lisbet Karlsen, HSN Lesing og leseopplæring i matematikk — 250 Arbeid med tekstoppgaver — 253 Metode og utvalg — 255 To matematikktimer om funksjoner — 257 Time 1: Lesing av matematikkfaglige tekster generelt — 259 Time 2: Lesing av tekstoppgaver spesielt — 263 Lesing på fagets premisser – oppsummering — 265 Litteraturliste — 267

Tren tanken – om læringsstrategier i klasserommet — 269 Av høgskolelektor Stig Bjørshol, HSN Innledning — 269 Teoretisk bakteppe — 270 Hva er Tren tanken? — 274 Tren tanken – om prinsipper og arbeidsfaser — 277 Tren tanken: tre eksempler — 279 Hvordan – Tren tanken prøves ut i klasserommet — 281 Hva – Tren tanken prøves ut i klasserommet — 283 Gjennomføring og funn — 284 Tren tanken i dagens og fremtidens skole — 289 Litteraturliste — 290 Nettadresser — 291

Velkommen til elevrestaurant – om entreprenørskap i mat og helse — 293 Av høgskolelektor Marthe Bottolfs, HSN Materiale og metode — 294 Pedagogisk entreprenørskap i skolen – teoretisk plattform — 295 Handlingsplaner, politiske føringer og læreplaner — 298 Pedagogisk entreprenørskap i praksis – funn og drøfting — 300 Sluttkommentar — 308 Litteraturliste — 310

Bidragsytere — 311 Bilder —

315

Gartnar, los og døropnar i ei komplisert verd: metaforar om ideallæraren Av professor Norunn Askeland, HSN

Artikkelen er ein studie av metaforar om favorittlærarar i intervju av elevar og lærarar i spalta «Min favorittlærar» i bladet Utdanning i perioden 2002–16. Det teoretiske og analytiske grunnlaget er kognitiv metaforteori og diskursorientert og kritisk metafor analyse. Analysen viser blant anna at ideallæraren er oppteken av faget sitt og behand lar elevane med forståing og respekt, samtidig som ho har humor og ei viss evne til å vere skodespelar. Vidare viser analysen at metaforar om norske lærarar er annleis enn i studiar frå andre land. Det kjem også fram at fleire av lærarane som er intervjua, har opplevd å få mindre arbeidsglede og innsnevra fridom på grunn av målstyring, skjemavelde og økonomisk sveltefôring av skulen. Artikkelen sluttar med ei oppmoding om å gjenopplive metaforar om ideallæraren som samtalepartnar, regissør, gartnar, los og døropnar.

Innleiing «Hun var den perfekte los i den nye, kompliserte verden som åpnet seg da jeg forlot den lille verden hjemme. Frøken var den døråpneren som lærte meg å lese og skrive.» Dette fortel forfattaren Jan Kjærstad om sin barneskulelærar i eit intervju i bladet Utdanning. Han karakteriserer læraren sin som «en bredspektret dame med mange talenter», og hevdar at å gå i første klasse for han var «et kvantesprang i kunnskap og dannelse». Læraren hans, Kari Beichmann Hovden, var flink til å teikne bokstavar. Kjærstad hevdar at det kan vere grunnen til at han alltid seinare har vore oppteken av bokstavar og form: «Frøken viste oss at bokstavene er den frukt som vokser på kunnskapens tre.» Han legg til at det er viktig å ha ein god lærar i barneskulen, «en som trykker på de rette knappene, som utløser

Norunn Askeland

potensialet i elevene og som vipper elevene i en riktig retning.». Vidare presiserer han at «[i] barneskolen lærer man alt, hjernen er myk», og at han alltid har skrive pent om lærarar i bøkene sine. Læraren til Kjærstad, Kari Beichmann Hovden, oppsummerer si forståing av læraryrket på denne måten: «Som lærer forsøkte jeg å leve etter det min farfar, dikterpresten Anders Hovden, hadde lært meg: Å kaste lys, å være en gledesspreder, skape liv, røre og festivitas. Jeg forsøkte å få barna til å tro på seg selv, ha det moro, få livsmot», sier hun. Dette er visjonar om lærarrolla som er ganske så ulike dei vi høyrer i dagens debatt om skule og utdanning, der det er omgrep som fagleg styrke, djupnelæring og eventuelt måling av desse faktorane som dominerer. I denne artikkelen skal eg analysere intervju henta frå spalta «Min favorittlærer» frå Utdanning, utgitt av Utdanningsforbundet. Bladet kjem ut ein gong i månaden og har ca. 252 000 lesarar per nummer. Spalta begynte i 2002 og er framleis i drift i 2016. Intervjua er skrivne av ulike journalistar, men felles for spalta er at tidlegare elevar blir spurde om kven som var favorittlæraren deira då dei gjekk på skulen. Kven elevane er, blir nærmare omtalt i metodedelen nedanfor. Lærarane som blir omtalte, arbeider i grunnskule og vidaregåande og høgare utdanning. Når eg har valt å analysere metaforbruken i tekstane, er det ut frå eit metaforsyn som går ut på at det er ein samanheng mellom dei metaforane vi bruker, og den måten vi tenkjer på. Ein metaforanalyse vil då kunne vere ein snarveg til å kartleggje tenkjemåtar om lærarrolla. Slike tenkjemåtar kan det vere av interesse å avdekkje i ei tid då lærarrolla er i endring. Ut frå dette vil eg stille følgjande spørsmål til tekstane: 1. Kva for metaforar bruker norske elevar og lærarar om kva det vil seie å vere lærar? 2. I kva grad skil metaforar om norske lærarar seg frå metaforar om lærarar i andre land? 3. Kva fortel metaforane om tenkjemåtar om lærarrolla? 4. Har norske lærarar opplevd endringar i tenking om lærarrolla over tid, og kva går desse endringane eventuelt ut på? Den observante lesaren vil nok alt ha lagt merke til at første avsnittet i denne teksten inneheld mange metaforar, lansert av både eleven og læraren. Eleven Kjærstad karakteriserer læraren som los, døropnar og ei breispektra dame med

Gartnar, los og døropnar i ei komplisert verd: metaforar om ideallæraren

mange talent. For han var det å begynne i første klasse eit kvantesprang. Læraren er nærmast framstilt som ein gartnar som viste elevane at bokstavane er den frukta som veks på kunnskapens tre, ein trenar som kan vippe eleven i riktig retning, særleg i første klasse, fordi hjernen er mjuk. Læraren Kari Beichmann Hovden seier på si side at ho ville kaste lys, vere gledesspreiar og gje barna livsmot. Alt dette er også metaforar, om enn ikkje så tydelege som dei Kjærstad bruker. I denne analysen skal eg ta for meg både dei tydelege metaforane, dei som er lette å få auge på, og dei meir usynlege metaforane, som i nokre høve kan vere vel så interessante å studere, blant anna fordi vi ofte ikkje legg merke til dei. Dei har på ein måte gått under jorda og gjer jobben med å overtyde oss i det skjulte. Nettopp derfor kan det vere grunn til å grave dei opp og sjå nærmare på dei. Det teoretiske og metodiske grunnlaget for analysen er George Lakoff og Mark Johnsons metaforteori (Lakoff & Johnson, 1980) (Lakoff & Johnson, 1999), slik den er utvikla vidare av forskarar innan diskursorientert og kritisk metaforanalyse, blant anna Lynne Cameron (Cameron, 2003), Lynne Cameron og Alice Deignan (Cameron, 2003) og Graham Low (Low, 2015). At metaforteorien og analysen er diskursorientert, vil seie at det er lengre tekstar og ikkje berre isolerte språklege uttrykk som er grunnlaget for analysen. Men andre ord vil konteksten eller samanhengen spele ei viktig rolle både i å bestemme og fortolke metaforbruken. At metaforanalysen er kritisk, vil seie at analysen av metaforbruk også inneber ein analyse av ‘framing’ eller det ein på norsk kan kalle fortolkingsramme. Fortolkingsramme kan vise underliggande tankemønster som vi har lett for å ta for gitt (Charteris-Black, 2004; Lakoff, 2008; Lakoff & Wehling, 2012). Dette kjem eg nærmare inn på under teori og metode nedanfor. Med dette som utgangspunkt skal vi sjå nærmare på tidlegare forsking om metaforar elevar bruker om lærarar.

Tidlegare forsking om metaforar om lærarar Det finst fleire studiar som utforskar korleis lærarar bruker metaforar for å gje uttrykk for sitt syn på læring og kva det vil seie å vere lærar, mens det er færre studiar om metaforar elevar bruker om lærarar og læring. I ein kjend og mykje sitert studie frå 1998 undersøkjer Rebecca Oxford mfl. ulike metaforar brukte om kva ein lærer er og gjer, med særleg vekt på språklærarar i vidaregåande skule og høgare utdanning i USA (Oxford et al., 1998). Data var forteljingar frå elevar, lærarar og deira tidlegare elevar. Metaforane var valde frå meir enn 250 skriftlege og munnlege svar på opne spørsmål som: «Beskriv ein lærar du likte godt», «Forklar

Norunn Askeland

eit problem du hadde med ein spesiell lærar», «Beskriv eit tilfelle der du og læraren forstod kvarandre godt», eller «Beskriv ein type konflikt du hadde med ein lærar». Nokre erfarne lærarar vart spurde om å beskrive ein situasjon der vedkommande og elevane anten var i harmoni eller i konflikt med kvarandre. Det vart ikkje gjort noko forsøk på å stimulere til metaforbruk, poenget var å la informantane reflektere over kva det ville seie å undervise, og dei metaforane som var brukte, kom frå informantane og ikkje frå forskarane. Med utgangspunkt i det omtalte materialet identifiserte Oxford mfl. 14 ulike metaforar om lærarar: produsent, kanal, oppdragar, akseptant, underhaldar, læringspartnar, lege, konkurrent, dommar over liv og død (hanging judge), repetitør, stillasbyggjar, delegator, gartnar og trenar (coach). Oxford mfl. deler desse metaforane inn i fire grupper, som skal representere fire ulike perspektiv på utdanning. Det første er sosial orden, der utdanning er eit fabrikksystem og læraren ein teknikar. Innanfor dette perspektivet dreier det seg om å forme og kontrollere elevane. Det andre perspektivet dreier seg om overføring av kultur. Her er læraren ein kanal for overføring, ein repetitør og ein kontrollør i eit regime der kunnskap er det same som makt. Det tredje perspektivet er prega av opplysningstida og er elevsentrert. Her er læraren ein stillasbyggar, gartnar, omsorgsperson, underhaldar og delegatør. Det fjerde og siste perspektivet er knytt til sosiale reformer og til det å skape eit betre samfunn for alle. Lærarrolla er her å fremje utvikling av eit demokratisk, vitskapleg og kulturelt avansert samfunn, og hans eller hennar metaforiske rolle er å vere akseptant og læringspartnar. Det er mykje som kan innvendast mot ei slik enkel inndeling i filosofiske posisjonar ut frå metaforar. Ei innvending er at dette er ein typisk vestleg orientert studie, med data rett nok frå både Nord- og Sør-Amerika, og det er meir vekt på språklærarar enn på lærarar i andre fag. Men dette er som sagt ein mykje sitert studie som har vore modell for fleire andre studiar. Ein tilsvarande studie er utført i Malaysia av Larisa Nikitina og Fumataka Furuoka (Nikitina & Furuoka, 2008). Dei vil studere språkstudentar framfor lærarar, austlege studentar i staden for vestlege og innfører også eit kjønnsperspektiv ved å studere skilnaden i metaforbruk mellom kvinnelege og mannlege studentar. Dei studerte metaforbruken ved å be 23 studentar lage metaforar om språklærarar generelt i staden for om ein enkelt person. Dei fann mange av dei same metaforane som hos Oxford (1998) og delte dei inn på same måten. Gjennom denne inndelinga fann dei ein skilnad på austlege og vestlege studentar. Blant dei austlege studentane dominerte metaforar knytte til dei tre første perspektiva, mens metaforar innan perspektivet om sosiale reformar

Gartnar, los og døropnar i ei komplisert verd: metaforar om ideallæraren

og demokratiske minisamfunn ikkje var å finne i materialet. Det som dominerte, var metaforar som framstilte læraren som aktiv gjevar og studenten som passiv mottakar. Nikitina og Furuoka kommenterer sine eigne funn på denne måten: «Some researchers have argued that in Asian educational contexts conceptualization of the teacher as learning partner is culturally inappropriate because the teacher is seen within society at large as a transmitter of knowledge and a figure commanding respect[…]» (Nikitina & Furuoka, 2008, s. 201). No kan ein seie at Nikitina og Furuoka kunne hatt mindre respekt for den vestlege måten Oxford mfl. kategoriserer læringssyn på. Det er grunn til å stille spørsmål ved måten dei har kome fram til dei ulike metaforane på, og ein kan også undre seg over kvifor Oxford mfl. ikkje har stilt spørsmål ved sjølve kategoriseringa og inndelinga av metaforane. I ein grundig artikkel om validering av metaforanalysar i tekstar har Graham Low (Wan & Low, 2015, s. 15 ff) stilt spørsmål ved framgangsmåtar for å formulere A er lik B-metaforar (t.d. «Ein lærar er ein gartnar») i eit materiale. Han har også kommentert og kritisert måten Oxford mfl. (1998) har klassifisert metaforar på og framfor alt kritisert dei fordi dei «do not treat classification as problematic» (s. 30). Han viser korleis mange av metaforane kan plasserast innanfor fleire perspektiv og åtvarar mot å trekkje bastante konklusjonar om læringssyn ut frå korleis elevar og lærarar bruker konvensjonelle metaforiske uttrykk. Dei bruker berre det språket dei har for handa, og metaforane er så konvensjonaliserte og innarbeidde i språket at det er nærmast umogleg å uttrykkje seg på alternative måtar. Det vil likevel ikkje seie at det er meiningslaust eller lite interessant å utforske metaforar brukt av lærarar og elevar. Det Low minner om, er at ein må gjere det på ein måte der både framgangsmåten og konklusjonane kan etterprøvast. I analysen nedanfor kjem eg derfor til å gjere greie for framgangsmåte og vere varsam med å kategorisere og trekkje konklusjonar om læringssyn. Det er likevel ingen tvil om at metaforar framhevar enkelte sider av lærarrolla og skjuler andre. Nettopp derfor er det viktig å bruke fleire metaforar for å beskrive den mangslungne og samansette lærarrolla. Med innvendingane ovanfor in mente kan det likevel vere av interesse å studere metaforar brukte om norske lærarar og samanlikne dei med metaforar brukte om lærarar i andre land.

Materiale Med hjelp frå ein bibliotekar har eg funne fram til i alt 133 tekstar i serien «Min favorittlærer» i bladet Utdanning i perioden 2002–16. Tekstane går over eitt

Norunn Askeland

oppslag, altså to sider, der fotografi, overskrift og ingress som regel dekkjer to tredelar av oppslaget. Intervjua er då gjerne på litt mindre enn ei side kvar. Langt dei fleste lærarane som blir omtalte, er frå barneskulen (51) og ungdomsskulen (37). Lærarane i vidaregåande skule er ganske mange dei også (32), mens lærarar, lektorar, amanuensar og professorar i høgare utdanning er langt færre (13). I tillegg blir ein lærar frå ein folkehøgskule omtalt. Så å seie alle lærarane som er intervjua, er pensjonistar eller nærmar seg pensjonsalderen. Det er med andre ord godt vaksne og tilårskomne lærarar det er snakk om. Det er ikkje alltid at elevane nemner fag når dei fortel om lærarane sine. Dette gjeld særleg dei som fortel om lærarar i barneskulen. Men om faga blir nemnde, får dei positiv omtale. Norskfaget er det faget som får desidert mest omtale. Dernest kjem andre språk- og litteraturfag, som engelsk og tysk. Også musikk, song og drama blir mykje nemnde, mens fag som matematikk, samfunnsfag, historie, idrettsfag/kroppsøving får om lag like mykje omtale. Fag som blir lite nemnde, men likevel er med i materialet, er kristendomskunnskap/KRL/Livssyn, forming og ulike typar valfag, og dessutan ein del linjefag på vidaregåande som bedriftsøkonomi og rettslære. Mange av elevane er blitt politikarar (21), nokre er forfattarar (15), mens svært mange er skodespelarar, filmregissørar, fotografar eller artistar av ulike slag (31). Idrettsutøvarar, inkludert fotballspelarar, er også sterkt representerte (16). Vidare finn vi kjende stemmer og fjes frå radio, aviser og fjernsyn, til dømes journalistar, programleiarar eller kommentatorar (19). Akademikarer og forskarar er også representerte (10), mens talet på lærarar og lektorar i grunnskule og vidaregåande skule er få (5). Direktørar, byråkratar og talspersonar for ulike grupper utgjer ei ganske stor gruppe (15). Det er, ikkje uventa, ei viss overvekt av menn blant dei elevane som er intervjua, men vi ser likevel ein tendens til at bladet Utdanning har prøvd å få til ei viss likestilling mellom kjønna, og at det innanfor visse yrkesgrupper er valt ut fleire kvinner enn menn. Særleg gjeld dette politikargruppa og skodespelar-/artistgruppa. Som lesaren kanskje har oppdaga, er det ei viss overvekt av det ein vil kalle vellukka «kjendisar» i materialet. Det har nok vore tanken bak spalta at kjendisane skulle kaste glans over og heidre sine tidlegare favorittlærarar. Dermed kan ein mistenkje at dette er eit skeivt utval av både elevar og lærarar, i og med at det er dei «vellukka» lærarane og elevane som blir intervjua. Det kan sjølvsagt vere noko i dette, men på den andre sida er det fleire av dei intervjua elevane som ikkje var så skuleflinke, og som omtaler skuletida si som ei ørkenvandring eller

Gartnar, los og døropnar i ei komplisert verd: metaforar om ideallæraren

som ei dalande kurve. I desse situasjonane var det den eine læraren som gjorde at det var mogleg å halde ut. Då er det interessant å få vite kva som karakteriserer ein slik lærar. Det er dessutan ikkje uinteressant å studere kva vellukka elevar seier om lærarane sine. Det kan gje eit visst innblikk i kva slike elevar meiner er viktige eigenskapar hos ein lærar, og i nokre høve kan det også vise oss kva desse ideallærarane tenkjer om si eiga rolle i skulen.

Teori og metode Fundamentet for analysen er som nemnt kognitiv og diskursorientert metaforteori. Vidare bruker eg rammeteori som grunnlag for analyse av fortolkingsramme. Fortolkingsrammer kan vise underliggande tankemønster som vi har lett for å ta for gitt (Charteris-Black, 2004; Lakoff, 2008; Lakoff & Wehling, 2012). Derfor kan det vere viktig å peike på alternative fortolkingsrammer, slik Lakoff (2008) og Lakoff og Wehling (Lakoff & Wehling, 2012) viser i analysar av politikk og moralske verdiar i amerikansk politikk. Her analyserer dei korleis metaforar og begrep dannar overordna fortolkingsrammer for diskursar og tankar. I amerikansk politikk fann dei at den typiske tankegangen hos dei ekstremt konservative er prega av ein ‘strict father’-modell, der idealet for oppseding er streng disiplin, straff og opplæring til å bli lydig og underkaste seg autoritetar, til beste for samfunnet. Samstundes skal ein nytte fridomen i demokratiet til å søke si eiga lukke utan at samfunnet skal blande seg for mykje inn. Dei liberale, derimot, er prega av ein ‘nurturing parent’-modell, der foreldre er støttande overfor barnet og oppmuntrar det til å bruke og utvikle evnene sine og ta vare på andre til beste for samfunnet, der det offentlege har eit ansvar for å ta vare på alle. Desse tankegangane pregar alle område i samfunnet, også kriminalpolitikk, utdanningspolitikk og synet på kva som er ein god lærar. Ein ting er ‘framing’ eller ‘fortolkingsrammer’, men det som er viktig, er ‘reframing’, det vil seie å introdusere alternative fortolkingsrammer, som kan gje eit nytt syn på det fenomenet vi vil belyse, og slik hindre oss i å bruke metaforar som gjev lite tenlege fortolkingsrammer. Eit kjent døme hos Lakoff er måten vi snakkar om skatt på. Høgrekreftene i USA og i andre land bruker gjerne metaforen skattelette og har dermed ei fortolkingsramme av skatt som noko negativt og skadeleg. Retorikkprofessor Jens Kjeldsen har i bloggen sin ein interessant analyse av korleis norske politikarar bruker ord til å framkalle ei særleg fortolkingsramme som fargar og definerer dei sakene vi snakkar om. Der Erna Solberg og andre på høgresida bruker metaforar som ‘skattelette’ for å understreke at skatt er ei byrde, har Jens

Norunn Askeland

Stoltenberg og andre i Arbeidarpartiet valt å bruke metaforar som ‘felleskasse’ og ‘spleiselag’ for å få fram fellesskap og verdien av at alle gir for at vi saman kan få litt meir. Kjeldsen viser også til at skattesystemet ofte blir omtalt som ‘velferdsmodellen’ og ‘den norske modellen’ og slik blir ramma godt og sosialdemokratisk inn for å sikre alle god velferd. På det politiske området har ein vore van med å tenkje at det er klassisk fornuft og logisk argumentasjon som er grunnlaget for dei vala vi gjer. Lakoff meiner derimot at vi må skilje mellom «falsk fornuft» og «sann fornuft». Den første ser på fornuftig kommunikasjon som noko som fullt medvite og logisk stringent som skal stå i direkte samband med verda. Den andre, «sann fornuft», er derimot bunden i ein logikk som har med narrativar og kjensler å gjere, og den er basert på metaforar. Vi tenkjer ikkje berre med fornufta, vi tenkjer også med kjenslene, hevdar Lakoff i fleire av bøkene sine (1980, 1999, 2008). Basis for metaforanalysen i denne artikkelen er George Lakoffs og Mark Johnsons velkjende bok Metaphors we live by (1980), ei bok som gav ein systematisk og velfundert analyse av det vi i dag kallar konvensjonelle metaforar, altså metaforar som er vanlege, som har blitt ein sjølvsagd del av språket, og som til vanleg får lite merksemd. Utgangspunktet for Lakoff og Johnson er at metaforane har sine røter i dei kroppslege erfaringane vi har som menneske. Som små lærer vi oss å setje mål, som til dømes å kome oss over til andre sida av golvet (Lakoff & Johnson, 1999). Det er kanskje ein ting der vi vil ha tak i, og ligg tingen høgt, må vi strekkje oss etter han. Slike erfaringar gjer at vi umiddelbart forstår kva ein person meiner når han seier at han måtte strekkje seg etter dei krava læraren stilte. Observasjonar vi gjer av væske som blir slått opp i eit glas, gjev oss grunnlag for å forstå metaforar som meir er opp og mindre er ned, og i neste runde også kunne fortolke uttrykk som det går oppover eller det går nedover som metaforiske. Men den menneskelege forståingsevna er også retta mot å skape og fortolke meir krevjande og ikkje-konvensjonelle metaforiske uttrykk. Hjernen vår er så å seie litterær på den måten at vi kan både skape og forstå komplekse konstruksjonar som forteljingar, likningar og metaforar. Det er dette som er grunnlaget for at vi i det heile kan lære språk, hevdar Mark Turner i dei kjende bøkene The literary mind og The artful mind (Turner, 1996, 2006). Her argumenterer Turner for at det er evna vår til å projisere forteljingar og erfaringar inn i nye situasjonar som er grunnlaget for evna vår til å resonnere både i kvardagen og i møte med ulike typar kunst. Den metaforiske tenkinga er då grunnlaget for det menneskelege medvitet og for både kvardagsspråket og det litterære språket.

Gartnar, los og døropnar i ei komplisert verd: metaforar om ideallæraren

Forskinga til Lakoff & Johnson og Turner viser at det er den same projektive mekanismen som gjer seg gjeldande i både kvardagsspråket, fagspråket og det litterære språket. Vi samanliknar eitt fenomen med eit anna. Det vi samanliknar med, kallar vi kjeldeområdet, mens det vi omtaler, er målområdet. Når Jan Kjærstad omtaler det å begynne i første klasse som eit kvantesprang, er kjeldeområdet eit omgrep henta frå fysikk, kvantesprang. Det er utvikla av atomteoretikaren Niels Bohr og brukt til å beskrive overgang frå ein energitilstand til ein annan. Det er truleg ein dekkande metafor for det målområdet Kjærstad vil beskrive, nemleg det å begynne i første klasse på skulen. Kjærstad bruker her ein prestisjefylt metafor for å vise kor viktig skulen og læraren har vore for kunnskap og danning i hans eige liv. Seinare forsking innanfor den kognitive tradisjonen har vore meir retta mot tekstar og diskursar enn mot grunnlaget for kvifor og korleis vi tenkjer i metaforar. Susanne Knudsen har til dømes undersøkt det ein kan kalle «metaforens karriereveg», det vil seie kva som skjer med ein metafor frå han blir introdusert i tekstar av forskarar og brukt vidare i populærvitskap og lærebøker (Knudsen, 2005, s. 472). For Knudsens del dreier det seg om tekstar innanfor genforsking. Viktige funn er at metaforane som regel blir markerte av forskarane når dei blir introduserte, gjerne med hjelp av markørar som er blitt vanlege i genforsking, som «vi kan kalle dette ein genetisk kode» eller «dette kan samanliknast med eit bibliotek». Etter kvart som metaforane blir kjende utanfor forskingsmiljøet, blir dei tekne for gitt og omtalte utan markørar, som oftast i populærvitskap og lærebøker. Ikkje sjeldan ser vi at lærebøker bruker uttrykk som «genetisk kode» umarkert, utan å forklare at det dreier seg om ein metafor. Metaformarkørar kan brukast som ein rask metode til å identifisere metaforar, ikkje minst for å undersøke om metaforane er brukte på ein medviten måte eller ikkje (Askeland, 2015; Cameron, 2003; Goatly, 2007; Steen, 2010). Metaformarkørar kan til dømes vere ord som som, nesten som, som om, nærmast, liknar på, osv. Gerhard Steen og studentane hans ved metaforlaboratoriet ved Vreije Universitet i Amsterdam har utvikla ein metode som i tillegg til å bruke metaformarkørar analyserer ordforrådet i lys av teksten som heilskap. Dei ulike stega i metoden kan kort forklarast slik: 1. Les heile teksten for å etablere ei generell forståing av meininga. 2. Les deretter for å bestemme dei leksikalske einingane i teksten (som oftast er det ordklassane substantiv, verb, adjektiv og adverb, men det kan også vere

Norunn Askeland

aktuelt å registrere preposisjonar, alt etter konteksten). Det er viktig å vurdere om ord og uttrykk opptrer som ei eining. 3. a. Finn ut kva som er den kontekstuelle betydninga til kvar leksikalsk eining. b. Finn ut om den leksikalske eininga har ei meir grunnleggjande betydning i andre kontekstar, ei meining som er meir konkret, meir presis eller historisk sett eldre. c. Om den leksikalske eininga har ei meir grunnleggjande betydning i andre kontekstar enn denne, finn ut om den kontekstuelle betydninga står i kontrast til den grunnleggjande betydninga. 4. Om svaret er ja, er den leksikalske eininga metaforisk. (Steen, 2010, s. 25 ff) Framgangsmåten kan eksemplifiserast med ei utsegn frå forfattaren Helene Uri, som seier dette om læraren sin på vidaregåande: «Han tente forskeren i meg.» Her er det fleire leksikalske einingar, men i vår samanheng er det den leksikalske eininga tenne som er interessant å kommentere. I andre kontekstar betyr tenne det same som å få noko til å brenne, t.d. med hjelp av ei fyrstikk. Men i Uris tilfelle er det snakk om ei overført betydning, som til dømes å inspirere eller få andre til å bli ivrige eller bli i fyr og flamme over noko. Då kan vi i dette tilfellet seie at den leksikalske eininga tenne er metaforisk brukt. I nokre høve vil ordbøker markere dette, og den overførte betydninga vil som regel stå til slutt i oppramsinga av ulike betydningar eit ord eller ei leksikalsk eining kan ha. Ordbøker kan derfor vere gode hjelpemiddel i arbeidet med å bestemme om ei leksikalsk eining er metaforisk brukt eller ikkje. Når det metaforiske grunnlaget er kartlagt, kan ein undersøke om det er ein systematikk i materialet med omsyn til kva kjeldeområde som er brukte. Om det til dømes er fleire metaforiske uttrykk som får fram at læraren både er eit lys og at han skaper lys eller tenner eld, kan desse kategoriserast under same «overskrift», ut frå at dei høyrer til den same fortolkingsramma her knytt til fenomenet FAKKEL. I neste del viser eg kva metaforiske uttrykk denne systematiske metaforen består av. Dersom det er fire førekomstar eller meir av dei språklege metaforane, er det i forskingstradisjonen vanleg å seie at det er grunnlag for å formulere ein systematisk metafor. (Sjå til dømes Cameron, 2003 og 2010, s. 117 ff.)

Funn I det følgjande skal eg gjere greie for kva slags fortolkingsrammer og kjeldeområde som er brukte systematisk i omtalen av lærarrolla i det aktuelle materialet.

Gartnar, los og døropnar i ei komplisert verd: metaforar om ideallæraren

I metodedelen ovanfor har eg alt formulert ein sentral systematisk metafor om lærarrolla, nemleg EIN LÆRAR ER EIN FAKKEL. I omtalen av funna nedanfor blir metaforane omtalte på same måten. Først kjem ei formulering av fortolkingsramma og den systematiske metaforen. Deretter presenterer eg utvalde språklege metaforar som er grunnlag for den systematiske metaforen. Der det høver, vil eg trekkje inn relevant metaforteori og tidlegare forsking om metaforar.

Fakkel Fakkelmetaforen handlar om at læraren er ein person som tenner lys, brenn av entusiasme og får andre til å brenne: Musikklæreren tente lyset. Han representerte en ild og en glød jeg ikke har funnet hos noen annen lærer. […] En lærer kan skape lys i tunnellen. (Elev Morten Krogvold om lærar Bjarne Hoaas) Du var et lys i vår skolegang. (Elevane Tove Beate Pedersen og Odd Klippenvåg om lærar Asbjørg Andvig) Han utstrålte respekt, samtidig som vi merket veldig tydelig at han likte oss. (Elev Jennie Johnsen om lærar Egil Njå) Du brant virkelig for ditt fag. (Elev Per Inge Torkildsen til lærar Jan Bjarne Bøe)

Lys, stråling og eld er med andre ord eit omfattande kjeldeområde i omtalen av lærarrolla i materialet. Dette blir vanlegvis oppfatta som positive metaforar i denne samanhengen, trass i at det metaforiske uttrykket ‘utbrent’, som høyrer til det same kjeldeområdet, står for ei negativ erfaring for den som opplever det. Ingen av lærarane bruker uttrykket ’utbrent’ om sin eigen situasjon, men som vi skal sjå seinare, er det fleire av dei som kjenner seg slitne på grunn av store endringar i yrket.

Observatør Mange elevar legg vekt på at læraren ser dei. Og det viser seg at det å sjå ikkje berre handlar om å registrere med auga, men også å vise at ein har forstått eller anerkjent det ein ser. Ein lærar seier det slik om sitt mangeårige arbeid som klassestyrar ved ein barneskule:

Kåre Kverndokken, Norunn Askeland og Henriette Hogga Siljan (red.)

Det er et stort behov for praksisnær forskning om undervisningskvalitet i skolen. Denne boken imøtekommer dette behovet.

Kvalitet og kreativitet i klasserommet – ulike perspektiver på undervisning

• hvordan dramaturgi kan være et nyttig verktøy for å oppnå gode

læreprosesser

• entreprenørskap i skolen – hvordan det gikk da elevene skulle skape sin

Viktige målgrupper for boken er forskere og lærerutdannere, og med sin nærhet til praksis er den også svært nyttig for lærerstudenter og lærere i alle fag i grunnskole og videregående skole.

Kvalitet og kreativitet i klasserommet

• • • •

Kåre Kverndokken, Norunn Askeland og Henriette Hogga Siljan (red.)

ISBN 978-82-450-2227-8

,!7II2E5-accchi!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING