link 5 Teacher's Guide (9788211038661)

5 Teacher’s Guide

Engelsk for barnetrinnet

Kitty Mezzetti, Nina Oddvik, Rebecca Anne Charboneau Stuvland og Helene Szikszay

Kitty Mezzetti, Nina Oddvik, Rebecca Anne Charboneau Stuvland og Helene Szikszay

5 Teacher’s Guide Engelsk for barnetrinnet Fellesutgave

Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-11-03866-1 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Layout og omslagsdesign: Mari Oshaug Omslagsillustrasjon: Cecilie Ellefsen Kopioriginal 6:2 og 6:3: From The Twits The Plays by Roald Dahl and David Wood.

Text copyright © Roald Dahl Nominee Ltd and David Wood 2003, Main text illustrations copyright © Strawberrie Donnelly 2003, Title page illustration copyright Quentin Blake 2017. Published by Puffin 2003, 2009, 2014, 2017. Reproduced by permission of Penguin Books Ltd Oversettelse til nynorsk: Eirik Ulltang Birkeland Forfatterne har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Innhald 1 Generell del ��������������������������������������������������������������������������������� 4 1 Bakgrunn ������������������������������������������������������������������������������������� 6 Det interkulturelle perspektivet ������������������������������������������������������ 6 LK20 ������������������������������������������������������������������������������������������������ 7 Mål ������������������������������������������������������������������������������������������������ 12 Vurdering ��������������������������������������������������������������������������������������� 12 Gjennomgangsfigurane ������������������������������������������������������������������ 14

2 Tilnærming til språk ������������������������������������������������������������� 17 Språklege element ������������������������������������������������������������������������� 17 Strategiar ��������������������������������������������������������������������������������������� 19 Spontan interaksjon ���������������������������������������������������������������������� 20 Førebudd tale ��������������������������������������������������������������������������������� 21

3 Tilnærming til tekstar ���������������������������������������������������������� 24 Tilnærming til tekst ����������������������������������������������������������������������� 24 Nivået på tekstane og differensiering ������������������������������������������� 26 The Voice of Jonathan ������������������������������������������������������������������ 27 Lese ������������������������������������������������������������������������������������������������ 27

4 Praktiske tips ��������������������������������������������������������������������������� 29 Forslag til heimearbeid ������������������������������������������������������������������ 30 Brain Breaks ���������������������������������������������������������������������������������� 32 Praktiske tips til vurdering ������������������������������������������������������������ 38

Sight Words ������������������������������������������������������������������������������������ 42 1,000 Most Frequently Used Words ��������������������������������������������� 42

link 5 learning aims �������������������������������������������������������������������� 48

2 Kapittelgjennomgang ������������������������������������������������������� 54 Back to school ������������������������������������������������������������������������������� 56 1 On the go! ���������������������������������������������������������������������������������� 58 2 Sports ����������������������������������������������������������������������������������������� 78 3 Health and resilience ����������������������������������������������������������������� 98 4 Harvesting ��������������������������������������������������������������������������������118 5 Maps and directions �����������������������������������������������������������������140 6 Behind the monsters �����������������������������������������������������������������154 7 International food ��������������������������������������������������������������������178 8 Bugs and insects �����������������������������������������������������������������������198 9 Art ���������������������������������������������������������������������������������������������220 Building Language ����������������������������������������������������������������������242

3 Kopioriginaler ������������������������������������������������������������������������260

1

Generell del

1 Bakgrunn Det interkulturelle perspektivet I link har vi valt å ha eit interkulturelt perspektiv. Vi introduserer jamleg tekstar og dialogar som kan brukast til å kaste lys over det interkulturelle. Tradisjonelt sett har vektlegging av det kulturelle ofte bore preg av eksotisme – eit slags «oss og dei» der ein har understreka stereotypiar og det «rare» ved andre kulturar. I dag, i europeisk samanheng, gjennom for eksempel Europarådet, har dette fått eit meir nyansert preg i språklæringa.

Med kulturomgrepet i dag legg vi meir vekt på individet. Vi har alle vår eigen identitet og kultur som blir forma på ulike nivå, til dømes i grupper, i familien, gjennom lokal tilhøyrsel og gjennom nasjonal tilhøyrsel. Kva er norsk kultur? Svaret på dette vil vere avhengig av kven ein spør.

6

Dette har vore bakgrunnen for korleis link nærmar seg det interkulturelle: Vi begynner med oss sjølve og det nære, og gjennom å vere nysgjerrige og ha eit ønske om å forstå møter vi andre. Dette er ein viktig del av språkinnlæringa. Frå tidleg oppvekst utviklar vi eit språk og måtar å kommunisere på som er tilpassa den samanhengen vi er i. Mykje av dette skjer intuitivt, men det er gjennom denne forståinga at vi kan tileigne oss kunnskap om andre kulturar og korleis vi kan ordleggje oss, og mekle, i interkulturelle møte (Coste og Cavall, 2015). Dette vil ikkje seie at vi skal lære elevane at vi må seie og gjere noko på ein spesiell måte når vi er i eit bestemt land, men snarare at vi forstår at ting kan gjerast annleis, og at vi utviklar dei språklege ferdigheitene vi treng for å spørje når vi er i tvil, eller for å kunne rette opp dersom vi opplever at vi har sagt eller gjort noko feil. Det handlar først og fremst om å utvikle ei evne til å sjå ting frå andre sitt perspektiv, til dømes å sjå korleis eigne skikkar og normer kan bli oppfatta som rare av andre. Målet er å utvikle empati og forståing for at andre ikkje oppfører seg likt som meg, og at min måte å gjere ting på ikkje nødvendigvis er den einaste rette.

Læring om det interkulturelle kan knytast opp mot eit sosiokulturelt læringssyn. Det vil seie at læringa skjer i ein prosess med andre. Gjennom dialog kan elevane bruke sine eigne erfaringar og saman utvikle ny kunnskap og vere nysgjerrige i møte med andre. Desse samtalane kan nokre gonger bli for vanskelege for elevane å ta på engelsk, fordi dei ikkje har språket til å forklare kva dei tenkjer. McConachy (2018) skriv om at interkulturell forståing blir bygd ut frå våre eigne perspektiv. Interkulturell forståing er evna til å utvikle kunnskap, evner og haldningar til å endre oppførsel og kommunikasjon i møte med andre.

Framandspråket blir dermed utvikla dermed gjennom det han kallar stillasbygging. Det vil seie at vi brukar oss sjølve til å forstå andre. Dette er utgangspunktet for korleis vi kan arbeide med og vidareutvikle interkulturell forståing. Og det interkulturelle gjev høve til å knyte saman fag.

Det interkulturelle i språklæringa Språk, og språklæring, skjer ikkje i eit vakuum, men i eit samspel mellom det språklege og det kontekstuelle. Nokre døme på dette er normer for kva det vil seie å vere høfleg, og normer for korleis ein oppfører seg – i grupper og i samfunnet. Dette er ofte normer som vi tek med oss implisitt gjennom oppveksten, og det kan av og til vere vanskeleg å setje fingeren på dei, sjølv for vaksne. Å utvikle ei forståing for slike normer – våre eigne og andre sine – er viktig i kommunikasjon.

Her kjem også andre fag inn som støtte, for å byggje normforståing og fundament som vi kan ta med oss inn i språklæringa. Naturlege fag for å kaste lys over det interkulturelle perspektivet er KRLE og samfunnsfag. Her handlar det mellom anna om eg og du, det historiske perspektivet, korleis folk levde i Noreg før, og korleis eg lever no. I norskfaget møter elevane dialektar og historier frå ulike kantar av landet, og slik blir dei medvitne om ulike levesett innanfor våre eigne landegrenser.

Korleis kan de jobbe med det interkulturelle? Ønskjer du at elevane skal undersøkje produkt, perspektiv eller skikkar? Skal elevane utforske likskapar eller ulikskapar? Er det du ønskjer å gjennomføre, oppnåeleg på norsk eller engelsk? Dersom det blir for vanskeleg for elevane å gjennomføre heile timen på engelsk, kan du bruke teksten eller munnlege aktivitetar i link som eit supplement til ein diskusjon i eit anna fag.

Kontrastere: Les gjennom tekstar, sjå filmar, eller studer bilete, og diskuter kva ulikskapane er. Bruk bilete, kontekst eller tema til å diskutere ulikskapar. Dersom dette er ein tradisjonell tekst frå eit anna land, eller ein annan tidsepoke, kva er dei kontekstuelle skilnadene? Har dei andre dyr i forteljinga enn vi har? Blir husa bygde av andre materiale enn vi tradisjonelt brukar? Kven bur saman?

Samanlikne: Les gjennom tekstar, sjå filmar, eller studer bilete, og diskuter kva likskapane er. Kva kjenner elevane att? Dersom det er ein tekst om feiringar og levesett, er det feiringar eller tradisjonar i teksten som liknar på dei som elevane kjenner? Er det språklege likskapar til andre språk dei kan? Kva med kroppsspråk? Kjenner dei att måtar å helse på?

LK20 Fagrelevans «Engelsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, danning og identitetsutvikling. Faget skal gi elevene et grunnlag for å kommunisere med andre lokalt og globalt, uavhengig av kulturell og språklig bakgrunn. Engelsk skal bidra til å utvikle elevenes interkulturelle forståelse av ulike levemåter, tenkesett og kommunikasjonsmønstre. Faget skal forberede elevene på en utdanning og et samfunns- og arbeidsliv som stiller krav om engelskspråklig kompetanse i lesing, skriving og muntlig kommunikasjon.» (LK20)

Kjerneelement Kommunikasjon «Kommunikasjon innebærer å skape mening med språk og å kunne bruke språket i formelle og uformelle sammenhenger. Elevene skal ta i bruk egnede strategier for å kommunisere muntlig og skriftlig i forskjellige situasjoner og ved å bruke ulike medier og kilder. Elevene skal få oppleve, bruke og utforske språket fra første stund. Opplæringen skal legge til rette for at elevene får utfolde seg og samhandle i autentiske og praktiske situasjoner.» (LK20)

7

Korleis svarar link på dette?

I link har vi valt to hovudelement for å kome nærare relevansen til faget og kjerneelementa: Gjennomgangsfigurane representerer ulike bakgrunnar og introduserer elevane for kommunikasjonsformer og samhandling. Det interkulturelle perspektivet opnar dører til andre samfunn og levemåtar, og får elevane til å reflektere over sitt eige liv.

Språklæring «Språklæring innebærer å utvikle språkbevissthet og kunnskap om engelsk som system og å kunne bruke språklæringsstrategier. Kunnskap om hvordan språklyder, ordforråd, og ord-, setningsstrukturer og tekststrukturer brukes, gir elevene valg og muligheter i kommunikasjon og samhandling.

Språklæring innebærer også å se sammenhenger mellom engelsk og andre språk elevene kan, utvikle bevissthet rundt hvordan de selv lærer språk, og å forstå hvordan engelsk er bygget opp.» (LK20)

8

Korleis svarar link på dette?

I link har vi valt å bruke formuleringa «språklege element» som eit paraplyomgrep for å dekkje lingvistiske delar. Med grammatikk i små drypp gjennom bøkene – uttale, høg­frekvente ord, og språkmedvit – prøver link å skape eit klasserom der det blir naturleg å kome tilbake til desse temaa fleire gonger, framfor tyngre økter der eit tema blir teke opp for så å bli lagt bort. Frå tredje trinn kan elevane finne ein eigen grammatikkdel – «Building Language» – i boka. I den delen utforskar vi det språklege systemet saman. I lærarrettleiinga finn du tips om kva du kan jobbe med. Vi legg vekt på ulike ordlydar i kapitla.

Vi legg mest vekt på lydar som ikkje finst i norsk (sjå meir under avsnittet om uttale). Vi jobbar med høgfrekvente ord. Elevane skal byggje språket med utgangspunkt i orda dei vil møte oftast (sjå meir under høgfrekvente ord). Dette vil også hjelpe for eiga språklæring. Eit stadig aukande ordforråd vil hjelpe eleven til å forstå nye ord ut frå samanhengen. Krashen (1998) seier at tekstane ein les, bør vere eit lite hakk over (+1) det språklege nivået til lesaren.

Møte med engelskspråklege tekstar «Språklæringen skjer i møte med engelskspråklige tekster. Tekstbegrepet brukes i vid forstand: muntlige og skriftlige, trykte og digitale, grafiske og kunstneriske, formelle og uformelle, skjønnlitterære og sakpregede, fra nåtid og fortid. Tekstene kan inneholde skrift, bilder, lyd, tegninger, grafer, tall og andre uttrykksformer som er satt sammen for å understreke og formidle et budskap. Engelskspråklige tekster gir elevene viktige språklige input, ord i kontekst, språklige strukturer og erfaring med forskjellige tekstsjanger. Dette bidrar til utvikling av ordforråd, lese- og skriveferdigheter, og skriftspråkforståelse. Arbeid med engelskspråklige tekster bidrar også til å gi elevene kunnskap om, og erfaring med, språklig og kulturelt mangfold, og også innsikt i urfolks levemåter, tenkesett og tradisjoner. Gjennom å reflektere over, tolke og kritisk vurdere ulike typer engelskspråklige tekster skal elevene tilegne seg språk og kunnskap om kultur og samfunn. Dette bidra til at elevene utvikler interkulturell kompetanse slik at de kan forholde seg til ulike levemåter, tenkesett og kommunikasjonsmønstre. Elevene skal få et grunnlag for å se sin egen og andres identitet i en flerspråklig og flerkulturell sammenheng.» (LK20)

Korleis svarar link på dette?

I link møter elevane eit variert utval av tekstar: skjønnlitterære og faktabaserte tekstar, dialogar, eventyr, dikt, songar, kart, tabellar og andre former for samansette tekstar. Vi har valt å bruke denne definisjonen av «multimodal texts» (samansette tekstar): «Multimodal texts, or texts containing more than one mode or element, are a part of our world today so it is logical that we include them in our English language teaching. Each mode uses unique semiotic resources to create meaning» (Kress, 2010). Når elevane møter tekstane, skal dei få ei delt fellesoppleving, med ulike former for differensiering og strategiar for korleis elevane kan angripe teksten. Ved å jobbe med tekstane utviklar elevane ordforråd, skriftspråkforståing

og lese- og skriveferdigheiter. I tillegg tileignar elevane seg kunnskap og forståing for språkleg og kulturelt mangfald, og dei lærer om ulike levesett, verdiar og tradisjonar. Varierte strategiar, oppgåver og samarbeidsformer sikrar elevane ein naturleg progresjon i språklæringa og viser samanhengar mellom kulturar. Som ei forlenging av tekstutvalet i link finn du eit rikt utval av tekstar i leseserien link Readers.

Tverrfaglege tema og grunnleggjande ferdigheiter Tverrfagleg arbeid, slik vi kjenner omgrepet frå tidlegare læreplanar, handla om å knyte tema saman på tvers av fag (i link kallar vi denne forma for arbeid «link til andre fag»). Med fagfornyinga kom dei tre tverrfaglege temaa berekraftig utvikling, folkehelse og livsmeistring og demokrati og medborgarskap.

Dei to sistnemnde blir spesielt omtalte i engelskplanen. I tillegg blir fire av dei fem grunnleggjande ferdigheitene knytte til faget. Å kunne lese, kommunisere, skrive og praktisere det digitale står sentralt her. Timetalet i engelsk står som før, medan omfanget av sentrale og tverrfaglege tema, dei framtidige bruksområda til språket og digital bruk (chat, blogg, sosiale medium, falske nyheiter) tek stadig større plass i kvardagen til elevane. Digital dømmekraft, inkludert kritisk tenking, vil også vere viktig i engelskfaget i åra framover.

Tverrfaglege tema Folkehelse og livsmeistring «I engelsk handler det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring om å utvikle elevenes evne til å uttrykke seg skriftlig og muntlig på engelsk. Dette legger grunnlag for å kunne gi uttrykk for egne følelser, tanker, erfaringer og meninger. Opplæringen kan gi nye perspektiver på ulike tenkesett og kommunikasjonsmønstre, og på egen og andres levemåte og livssituasjon. Å håndtere situasjoner som krever språk- og kulturkompetanse kan gi elevene mestringsfølelse og bidra til at de utvikler et positivt selvbilde og en trygg identitet.» (LK20)

Korleis svarar link på dette?

I link legg vi opp til å knyte språklæringa til eleven sitt eige liv, slik at han eller ho kan setje ord på sine eigne kjensler, tankar, erfaringar og meiningar, både skriftleg og munnleg. Faget engelsk er først og fremst eit kommunikasjonsfag. Derfor har link opne og utforskande oppgåver med god støtte. Dei skriftlege og munnlege strategiane i verket støttar dette. I link legg vi også opp til utstrekt bruk av læringspartnar, innhaldet er motiverande og oppdatert, og verket inneheld mange munnlege aktivitetar.

Demokrati og medborgarskap «Elevene skal få hjelp til å utvikle sin forståelse for at deres oppfatning av verden er kulturavhengig.

Ved å lære engelsk kan elevene møte ulike samfunn og kulturer. Å kunne kommunisere med andre, over hele verden, uavhengig av språklig og kulturell bakgrunn, skal støtte elevenes utvikling. Dette kan i neste rekke bidra til å åpne for flere måter å tolke verden på. Ved å skape nysgjerrighet og engasjement, kan dette medvirke til å forebygge fordommer og utvide elevenes perspektiver og utvikle elevenes interkulturelle kompetanse. Poenget er å bli kjent med seg selv, gjennom sammenligning og ved å finne kontraster.» (LK20)

Korleis svarar link på dette?

I link trekkjer vi fram interkulturell kompetanse og det å vere nysgjerrig på verda rundt oss. Vi øver opp evna til å ta ulike perspektiv og det å kunne kommunisere med andre uavhengig av kulturell og språkleg bakgrunn. Det startar med kvar enkelt, med det kjende og nære. I ei verd i endring legg vi vekt på det som er felles. Det som knyter oss saman. Det engelske språket er eit nødvendig verktøy, til utforsking, forståing og samhandling, i fellesskap og medborgarskap.

9

Grunnleggjande ferdigheiter Munnlege ferdigheiter «Muntlige ferdigheter i engelsk er å skape mening gjennom å lytte, tale og samtale. Det handler om å videreformidle og forstå informasjon, tilpasse språket til formål, mottaker og situasjon og å velge egnede strategier. Utviklingen av muntlige ferdigheter i engelsk handler om å bruke det muntlige språket gradvis mer presist og nyansert til å kommunisere om forskjellige emner, i formelle og uformelle situasjoner til ulike mottakere med ulik språklig bakgrunn.» (LK20)

Korleis svarar link på dette?

I link skal elevane bruke det munnlege språket i mangfaldige situasjonar, kontekstar, til å skape meining, undre, utforske, formidle, og forstå informasjon. Elevane skal lære om, og ta i bruk, strategiar til førmunnlege aktivitetar, dvs. å førebu seg til å snakke. Gjennom vektlegging av pragmatikk skal elevane lære å tilpasse språket til føremål, mottakar og situasjon. I link finn du eit rikhaldig utval av aktivitetar, tekstar, og teksttypar elevane skal arbeide med. Å høyre på og lese dialogar, og å samtale med ein læringspartnar om tema, situasjonar og tekst ved bruk av frasar og setningsstartarar er med på å utvikle dei munnlege ferdigheitene til elevane i engelsk.

Gjennom lytteaktivitetar får elevane leggje vekt på forståing av munnlege tekstar. Du vil finne aktivitetar som legg vekt på lytting, i heile læreverket. Elevane vil lytte til ein tekst, anten i form av eit opptak eller læraren som les (og ofte med støtte i bilete eller tekst). For å gjere det mogleg å vurdere lytting isolert sett har vi valt ut ei rekkje responstypar som ikkje krev at ein snakkar eller skriv – til dømes at ein skal setje ring rundt eit ord eller bilete, teikne eller fargeleggje noko, eller gjere ei fysisk handling. Kvar aktivitet har éin eller fleire tilrådde responstypar. Mange av dei kan også endrast slik at dei opnar for nye responstypar.

10 Å kunne skrive «Å kunne skrive i engelsk er å kunne uttrykke ideer og meninger på en forståelig og hensiktsmessig måte i ulike typer tekster, på papir og digitalt. Å skrive handler om å planlegge, utforme og bearbeide tekster som kommuniserer, og å tilpasse språket til formål, mottaker og situasjon og velge egnede skrivestrategier. Utviklingen av skriveferdigheter i engelsk går fra å lære enkeltord og fraser til å skape ulike typer sammenhengende tekster som formidler synspunkter og kunnskap. Det innebærer også å bruke ulike typer kilder på en kritisk og etterrettelig måte.» (LK20)

Korleis svarar link på dette?

I link byggjer elevane opp omgrepsstrukturar og kognitive mønster frå begynnaropplæringa til mellomtrinnet. Ulike skrivestrategiar blir introduserte gradvis, i tråd med skriveferdigheitene til elevane og den kognitive utviklinga deira. Se også skriveverktøyet på nettsidene til link. Gjennom eit utval skriftlege aktivitetar kan elevane samle kunnskap og øve opp evna til å lytte, forstå og kommunisere med andre. Å utvikle skriveferdigheiter skal sjåast i samanheng med andre språk. Norsk og engelsk skrive- og leseopplæring skal støtte kvarandre.

Å kunne lese «Å kunne lese i engelsk er å forstå og reflektere over innhold i ulike typer tekster, på papir og digitalt, og skal bidra til leseglede og tilegnelse av språk. Det innebærer å lese og finne informasjon i sammensatte tekster med konkurrerende budskap og å bruke lesestrategier til å forstå eksplisitt og implisitt informasjon. Utviklingen av leseferdigheter i engelsk går fra å eksperimentere med språklyder, stavemønstre og stavelser til å lese varierte og komplekse tekster med flyt og forståelse og i stadig større grad kunne reflektere over og vurdere ulike typer tekster kritisk.» (LK20)

Korleis svarar link på dette?

I link høyrer, les og snakkar elevane engelsk saman med dei fem gjennomgangsfigurane Jonathan, Mercy, Thea, James og Aryan. I tillegg møter elevane tekstar og utdrag i ulike sjangrar. Å utvikle gode lesestrategiar er viktig for å kunne angripe tekst. Med strategiar både før, under og etter lesing øver elevane på å forstå og reflektere rundt innhaldet i tekstane, ved å undre seg saman. I link er målet å inspirere, motivere og skape leseglede i møte med engelskspråklege tekstar.

Digitale ferdigheiter «Digitale ferdigheter i engelsk er å kunne bruke digitale medier og ressurser for å styrke språklæringen, for å møte autentiske språkmodeller og samtalepartnere på engelsk og for å tilegne seg relevant kunnskap i engelskfaget. Det innebærer å opptre kritisk og reflektert i engelskspråklige digitale uttrykksformer og i kommunikasjon med andre. Utviklingen av digitale ferdigheter i engelsk går fra å utforske språket til å kunne samhandle med andre, skape tekster og tilegne seg kunnskap ved å innhente, utforske og kritisk vurdere informasjon fra ulike engelskspråklige kilder.» (LK20)

Korleis svarar link på dette?

Dei digitale ferdigheitene til elevane skal øvast opp, og nyttast, også i engelskfaget. Elevane skal møte språket på digitale flater, gjennom å lese, lytte, forstå og skrive. Vidare skal dei kunne samhandle med andre, skrive tekstar og finne og vurdere relevante kjelder. I link har vi eit rikt lærarverktøy og tilhøyrande nettressursar som støttar opp under arbeidet med denne femte ferdigheita. Ved at læraren brukar ulike digitale verktøy pedagogisk, vil elevane få ein god inngang til situasjonar som krev gode engelskspråklege ferdigheiter. Slik vil elevane på sikt vere i stand til å bruke språket i autentiske situasjonar. Å lære elevane å arbeide med språklæring ved bruk av digitale verktøy står sentralt i LK20.

La elevane lytte til autentiske språkmodellar, leike med ord, lytte og gjenta for å byggje sitt eige språk.

Slik dannar dei ein link til verda omkring seg.

I digitalt arbeid med link legg vi opp til samskriving, arbeid med samansette tekstar, tankekart, quizar, bok, innspeling og lytting til tekstar, deling og samhandling. Bruk dei digitale verktøya pedagogisk, som ein del av språklæringa. Det er også naturleg å ta føre seg nettvit, kritisk tenking og kjeldekritikk når vi jobbar digitalt.

link til andre fag / fleirfagleg arbeid I engelsk, som i så mange andre fag, er vi innom ei rekkje tema ein kan jobbe med på tvers av faga.

Content and Language Integrated Learning, forkorta CLIL, er ei internasjonal fellesnemning for undervisning i andre fag enn språkfag, gjennomført på eit framandspråk, og omfattar dei fire C-ane: content, communication, cognition og culture (Coyle, 1999). Det å arbeide prosjektbasert, knytt til fag der det er naturleg å bruke engelsk, er eit godt pedagogisk grep. Det støttar også tankane om djupnelæring. Om ein har vikingtida som tema i samfunnsfag eller norsk, kan ein jobbe med temaet på engelsk (fleire av dei pedagogiske og fleirfaglege plattformene har stoff og kjelder på engelsk). Slik lærer ein om temaet, set det inn i ein samanheng og brukar engelsk som fagspråk. Elevane får prøve seg på autentisk bruk av engelsk, som både kan vere utfordrande og motiverande. Arbeid på same vis i fag som mat og helse (måleiningar på engelsk) eller matematikk (tekstoppgåver på engelsk). Fleire tips finn du i lærarrettleiinga. Sjekk også leseseriane link Readers for småskuletrinnet og mellomtrinnet.

11

Mål Med nye læreplanar kjem nye mål. Elevmassen og språkferdigheitene deira er samtidig nokolunde stabile, og vi veit kva nivå elevane er på med utgangspunkt i The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). CEFR er eit språknøytralt, europeisk rammeverk som skildrar dei språklege ferdigheitene til elevane i tre hovudgrupper frå lågast til høgast språkferdigheitsnivå: A, B og C. Hasselgreen (2005) brukte CEFR som utgangspunkt for å skildre nivåa til norske elevar i engelsk, og link har brukt dette som referanse ved val av mål. Desse nivåa er pre-A1 ved slutten av andre trinn, A1–A2 ved slutten av fjerde trinn, og A2–B1 i slutten av sjuande trinn (Hasselgreen, 2005).

Kompetansemåla i LK20 dekkjer mål elevane skal oppnå over fleire år, og vil ikkje nødvendigvis kunne relaterast til enkelte økter eller prosjekt. Dei må derfor brytast ned. I link har vi gjort dette på systematisk og oversiktleg vis (sjå måloversikta på side 48).

Meir informasjon om CEFR, finn du på nettsidene til Europarådet. Der kan du også laste ned Collated representative samples of descriptors of language competences developed for young learners (aged 7–10 and 11–15 years).

Vurdering

12

Vurdering handlar om å finne ut kor langt elevane har kome i læringsprosessen, og å leggje til rette for vidare læring. Dette er både veldig lett og veldig vanskeleg på ein gong. Vurdering skal hjelpe og betre læringa hos eleven. Ifølgje Utdanningsforbundet har vurdering «stor innvirkning på elevenes og lærlingenes læring. En god vurderingspraksis motiverer og har læring som mål» (www.udir.no/Vurderingfor-laring/). Vurdering spelar også ei viktig rolle for å kunne gje elevane tilbakemeldingar, som også kan delast med foreldra.

Læringa må alltid stå i sentrum når vi vurderer. Korleis skal vi måle kva elevane har lært, på ein god måte? Det er viktig å vurdere progresjonen og sjå framover mot vidare læring. Vurderinga må ha ein positiv effekt, og ho må gje lyst til å lære meir. Vurdering er med andre ord ikkje berre at læraren vurderer eleven, men det er også ei moglegheit for elevane å feire, og vise fram, kva dei veit og kan. Ved å samle slik informasjon viser vi fram framgangen til elevane, identifiserer område der dei bør leggje inn meir innsats, og finn evnenivå, slik at vi betre kan planleggje undervisninga. Viktige spørsmål vil vere: Kva ventar eg at elevane skal vite og vere i stand til å gjere som eit resultat av læringa? Og korleis kan eg vite om dei har nådd målet sitt?

Det må vere ein samanheng mellom måla og det vi vurderer. Vurderinga må også samsvare med aktivitetane. Dersom elevane jobbar med språklæring gjennom songar og rim (først og fremst ein munnleg aktivitet), vil ikkje ei skriftleg vurderingsform reflektere basisferdigheitene dei øver på. Elevane kan miste motivasjonen i faget om ikkje vurderingsmetodane samsvarar med arbeidsmetodane i timane, og dersom dei ikkje føler meistring. Derfor er det også viktig å rose elevane mykje undervegs. Ofte er dei veldig klar over kva dei har gjort feil, så det er viktig å leggje vekt på det positive. Det er alltid noko elevane er på veg til å lære eller har fått til (Munden, 2015). For dei yngste kan munnlege tilbakemeldingar vere svært viktig. For eldre barn kan både munnlege og skriftlege tilbakemeldingar bidra til å auke motivasjonen til vidare læring.

I LK20 er det understreka at «underveisvurderingen skal bidra til å fremme læring og til å utvikle kompetanse i faget». Målet for språklæringa er å kunne kommunisere, skriftleg og munnleg. Det inkluderer lingvistisk og kulturell kunnskap. Vi må setje språklæringsmål som kombinerer og integrerer desse to typane ferdigheiter for å nå dei kommunikative måla. Elevane viser og utviklar kompetanse i engelsk på 5., 6. og 7. trinn når dei leikar med og utforskar språket, når dei les med flyt og forståing og

uttrykkjer seg i munnlege og skriftlege tekstar om ulike tema, inkludert tekstar om ulike samfunn i den engelskspråklege verda. Elevmedverknad og lærelyst står sentralt på mellomtrinnet. Det skjer gjennom å ta i bruk varierte strategiar og læringsressursar for å utvikle leseferdigheitene til elevane og dei munnlege og skriftlege ferdigheitene deira i varierte situasjonar.

I link brukar vi forskingsbaserte vurderingsmetodar. Det finst fleire måtar å vurdere på. Tilbakemeldingar kan ha ulike former: eigenvurdering, parvurdering og tilbakemeldingar og vurdering frå læraren. I tillegg til variasjon i kven som vurderer, kan vi ha variasjon i når vurderinga skjer: undervegs- (formativ) og sluttvurdering (summativ). Vi legg vekt på oppgåver som krev elevaktivitet: «a product or performance that calls for the student to use the competencies and vocabulary from a unit of instruction in a meaningful context that replicates the challenges of the ‘real world’» (Curtain og Dahlberg, 2016).

I link tilrår vi observasjon som ein av dei viktigaste måtane å vurdere dei yngste elevane på. Du finn forslag i side-for-side-gjennomgangen. Vi vurderer eigentleg elevane heile tida. Vi observerer kva dei seier, gjer og skriv, men også kva læringsstrategiar som fungerer best. Ofte er det lett å tenkje at observasjonar ikkje er «godt nok», og at det trengst noko meir handfast. Det stemmer ikkje. Slike observasjonar kan også vere med på å danne eit bilete av kva elevane allereie kan, og kva perspektiv dei har. Dette vil vere til hjelp når ein underviser i tema som tek føre seg det kulturelle, og der eigne erfaringar er eit utgangspunkt for forkunnskap og samtale. Det er viktig å organisere timane slik at flest mogleg får snakke engelsk mest mogleg. Ved at du lyttar til det elevane seier, har framføringar/ presentasjonar, gjer opptak og lèt elevane vurdere seg sjølve, blir det lettare for deg å danne deg eit bilete av dei munnlege ferdigheitene deira.

I link Workbook avsluttar vi kvart kapittel med «Can you link it», som er ein reiskap for å vurdere om elevane har nådd hovudmåla for kapittelet.

Les meir om praktiske tips til vurdering i del 4.

Referansar Coste, D. og Cavalli, M. (2015). Education, Mobility, Otherness. The Mediation Functions of Schools.

Europarådet.

Coyle, D. (1999). Theory and planning for effective classrooms. Supporting students in content and language integrated learning contexts. I J. Masih (red.), Learning Through a Foreign Language: Models, Methods and Outcomes (s. 46–62). London: CILT (Centre for Information on Language Teaching and Research).

Curtain, H. og Dahlberg, C. (2016). Languages and Learning. Making the Match. Boston, MA: Pearson Education.

Hasselgreen, A. (2005). The new læreplan proposal for English. Reading between the lines. Språk og språkundervisning, 2, 7–10.

Krashen, S.D. (1998). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Hoboken, NJ: Prentice-Hall International.

Kress, G. (2010). Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. London: Routledge.

McConachy, T. (2018). Developing Intercultural Perspectives on Language Use: Exploring Pragmatics and Culture in Foreign Language Learning. Bristol: Multilingual Matters.

13

Gjennomgangsfigurane Som ein del av det interkulturelle perspektivet i link har vi valt å introdusere fem gjennomgangsfigurar som følgjer elevane frå første klasse og gjennom heile læreverket. Desse figurane har ulik bakgrunn og ulike familiar. Saman med desse figurane vil elevane bli introduserte for ulike situasjonar der kommunikasjon blir naturleg – alt frå relasjonsbygging, som venskap, til situasjonar der gjennomgangsfigurane må kommunisere for å oppnå noko, som å kjøpe varer.

Gjennomgangsfigurane har ulik bakgrunn, men er alle busette i Noreg og går i same klasse. Vi har likevel valt å unngå eksotisering eller vektlegging av religion. Elevane skal kunne kjenne seg att i figurane og situasjonane dei er i.

Jonathan er norsk, Thea er engelsk og har flytta til Noreg, Mercy er kenyansk og flytta til Noreg frå England før ho begynte på skulen, James er norsk-kanadisk og flytta til Noreg saman med mor si, og Aryan er indisk og er fødd i Noreg. Her følgjer ein liten presentasjon av kvar av dei: Jonathan bur annakvar veke hos mora, Inger, og annakvar veke hos faren, Harald. Når han blir stor, har han lyst til å bli brannmann. Jonathan er høgast i klassen. Han er veldig glad i å reise. Han elskar fotball, videospel og å lese bøker. Han er også glad i å skrive.

Thea bur saman med mora, Elizabeth, og faren, David. I læreboka for andre trinn har ho fått ein veslebror, Victor. Ho er veldig glad i fargar og likar godt å kle seg i fargerike klede. Ho reiser ofte heim til England for å besøkje Uncle Tony og Auntie Susan på garden deira i Yorkshire. Før ho flytta, besøkte ho dei kvar helg for å helse på dyra.

14

Mercy bur saman med mor og far, Faith og Joseph, og veslebror, Samuel. Mor hennar var gravid med Samuel då dei flytta til Noreg. Samuel er 4 år yngre enn Mercy. Mercy er veldig glad i musikk og har lyst å bli songar når ho blir stor. Eller målar. Eller arkitekt. Eller teikneserieteiknar. Ho er ikkje heilt sikker. Ho likar å vere ute.

James flytta til Noreg saman med mora, Anne, rett før han begynte på skulen. Dei bur hos foreldra til Anne. Han snakkar ofte med faren over Skype og bestemor gjennom brev og e-post. Faren, Matthew, bur i Canada. James har ein hund, ein husky som heiter Charlie.

Aryan bur saman med foreldra, Zara og Sandeep, storesøster, Anika, og storebror Samir. Mor til Aryan er fødd i Noreg, så han har ein stor familie i Noreg. Aryan er lågast i klassen og drøymer først og fremst om å bli høgare. Han veit ikkje kva han har lyst til å bli når han blir stor, men han vil iallfall ikkje bli lege eller forskar som foreldra.

På dei neste sidene presenterer gjennomgangsfigurane seg sjølve.

Jonathan My name is Jonathan. I’m Norwegian. I am the tallest in my class. I guess I got that from my father. He’s super tall. His name is Harald. I live in his flat every other week. See, my parents are divorced. They still like each other, they just couldn’t make it work as a couple. That’s what Mum says at least. Her name is Inger.

People say I look like her – with my blue eyes and my sharp nose. Mum works as an attorney, and Dad is an engineer. I don’t really know what they do, but it seems really boring. They just sit in their office all day and have meetings. I don’t want to have a job like that. I want to be a fireman, helping people and saving cats. I love travelling, and so does Mum and Dad. That’s the good thing about having divorced

parents – I get to go on twice as many trips. I don’t have any siblings, and I don’t think I’ll have any either. I wouldn’t mind having a brother, but it doesn’t look like my parents will get back together or find someone else. They are too busy with work. My favourite hobbies are playing football, video games and reading. I also like writing different types of texts.

Thea My name is Thea. I’m originally from England. I live in a house with my mum, Elizabeth, my dad, David, and my younger brother, Victor. I have blond hair and I think that is quite boring, so I like to use some colour in my hair. We moved to Norway when I was four. My dad is a musician and he got a job as a violinist in an orchestra in Norway. My mum is an English teacher. I remember when Dad told me that we were moving. I was so sad. I had to leave my family and move to another country, and I wouldn’t get to see my aunt, Auntie Susan, and uncle, Uncle Tony, as often anymore. They have a farm in Yorkshire. I used to go there every weekend to see the animals, but now I only go there for holidays.

James My name is James. I’m from Canada. I moved to Norway with my mum, Anne, when I was six years old.

She’s Norwegian, but she’s lived in Canada since before I was born. We moved to Norway after my parents split up. My dad, Matthew, still lives in Canada. I miss him, but we talk a lot on Skype and write emails. My dad works as a teacher and says that I need to practice writing, so that’s why I have to write.

Besides, my grandma doesn’t know how to use Skype, so he says it is important that I practice writing, so that I can keep in touch with her. I think she misses me more than he does. I miss her too. I have a dog named Charlie. He’s an Alaskan Husky. He has one blue and one brown eye. My dad told me that Native Americans cherished dogs like that. They called having one blue and one brown eye ‘ghost eyes’ and believed that such dogs could see into the heavens with one eye, and Earth with the other. I don’t know if that’s true, but I think it is really cool anyway.

Aryan My name is Aryan. I live in a house with my parents, Zara and Sandeep, my older sister, Anika, and my older brother, Samir. We have lived in this house since before I was born. My family is from India, but my mother was born in Norway too, so I have loads of family in Norway: Maternal grandparents, two uncles, and their families, and my aunt, Katrina. I think she’s so cool. She always dresses up neatly, and she travels the world as a journalist to write stories. She’s what they call freelance, which means that she’s her own boss, and sells her stories to whoever pays the most. I want to be just like her when I grow up. I also hope I become really tall. I’m the shortest in my class right now. No one bullies me for it, but I just wish I wasn’t the shortest. It’s embarrassing. Katrina and Anika are really good friends. Katrina always gives her advice on education. Anika wants to become a journalist too, and she already writes stories that Katrina gives her feedback on. My mum is a doctor, which my grandparents think is great, and my dad is a scientist. He works for a university. I don’t think my siblings or I will follow in the same paths… or perhaps Samir will, but not me, and definitely not Anika.

Mercy My name is Mercy. My parents are from Kenya, but I was born in the UK. I live here with my parents, Faith and Joseph, and my little brother, Samuel. Samuel is the only one of us who’s born in Norway – we moved here when Mum was pregnant. My Mum is a computer engineer and so is my Dad. That’s how they met

15

– they both studied at the same university in the UK. I think my parents look really weird together – my mum is short and skinny, and my dad is big. He’s not fat, but just tall and wide. I love music. I think I want to be a singer when I grow up. Or maybe a painter? Or maybe an architect? Or maybe a cartoon artist?

I don’t really know. I love singing and drawing at least. I made a funny drawing of my parents once where Dad was a giant, holding Mum in the palm of his hand. Mum didn’t think it was funny. Dad thought it was hilarious and put it up on our fridge. One day it had disappeared. I don’t know what happened to it, so I guess I’ll have to make a new one. We live in a large house, and we have a really nice garden. I play in it all the time. Dad even put up a swing in one of the trees. It’s so much fun. I like spending time in the garden, even in winter. Sometimes I’ll just lie down and look at the clouds, and all the different colours.

I hate when people say clouds are white, because they’re not. There are hundreds of colours in a cloud – you just have to look for them.

16

2 Tilnærming til språk Språklege element I link brukar vi språklege element som eit paraplyomgrep for lingvistikken i språket.

Det engelske språket er eit nødvendig verktøy, til utforsking, forståing og samhandling, i fellesskap og medborgarskap. Det er sentralt å kunne bruke engelsk i mange samanhengar, både formelt og uformelt.

I tillegg er det viktig å kunne forstå ulike variantar av engelsk. Dette legg til rette for at elevane blir førebudde på situasjonar der dei treng å kommunisere, skriftleg og munnleg. I link blir perspektiva på språk utvida ved at verket framhevar språkbakgrunnen til både elevane og gjennomgangsfigurane. Det er viktig at elevane føler at dei kan bruke den varianten av engelsk som er naturleg, og som dei kjenner seg mest komfortabel med. Ein elev med australsk far kan til dømes velje å bruke australsk-engelsk også i engelsktimane på skulen.

I link brukar vi både britisk- og amerikansk-engelske ord. Det har vi indikert ved bruk av flagg. Vi har valt desse to fordi det er desse formene for engelsk elevar i Noreg mest sannsynleg blir eksponerte for. Andre variantar av engelsk kjem etter kvart i verket. link ønskjer å vise at det finst fleire variantar av engelsk, og at stavemåtar og vokabular varierer. Det er viktig at elevane får aksept for å bruke den språkvarianten dei vil. Ved at ord og omgrep er markerte med ulike flagg i link, viser verket fram eit utvida perspektiv på språk, og det utviklar ei vidare språkforståing og eit rikare ordforråd.

Uttale Engelsk har i dag mange fleire brukarar enn «den indre sirkelen», Australia, Storbritannia, USA og New Zealand. Dette har også ført til endringar i kva som er «den gode uttalen» – det er ikkje eit mål å kunne snakke «Queen’s English», men heller å ha evne til å kunne kommunisere. På bakgrunn av dette har link valt å introdusere elevane for ulike engelskaksentar gjennom lydfiler og videoar i eit ønske om å spegle det elevane kjem til å møte ved kvardagsleg bruk av engelsk.

Likevel har vi vore nøydde til å velje eit utgangspunkt for fonetikken og vektlegginga av ordlydar i link. På engelsk brukar ein nokre fonem som vi ikkje har i norsk uttale, og det kan derfor vere vanskeleg å uttale dei. Desse fonema har vore prioriterte når vi har valt ut kva lydar de bør leggje vekt på i klasserommet, og vi har valt å gjere dette gjennom RP (Received Pronunciation) og AE (American English) fordi dei aller fleste elevane vil vere i sjiktet mellom desse to uttalevariantane. Det er ikkje det same som at ein må velje ein av desse to, men at dei er der som støtte.

På dei lågaste trinna vil ein først og fremst leggje vekt på konsonantar, medan elevane på dei høgare trinna også vil leggje vekt på vokalar (monoftongar og diftongar). I tillegg får elevane innføring i kvar ein legg trykk i ord og intonasjon gjennom språkmodellar og aktivitetar.

Høgfrekvente ord og frasar Nye eller vanskelege ord har ofte blitt nytta som gloser til heimelekse og i gloseprøver. Forsking viser at den klassiske gloseprøva er lite tenleg og gjev liten læringseffekt. Ein meir effektiv måte å jobbe med slike ord på er å gjere elevane nysgjerrige. La elevane gå på jakt etter nye eller vanskelege ord i teksten. Kva trur dei orda tyder? Kan dei forstå ordet ut frå samanhengen i setninga eller avsnittet? Liknar ordet på noko dei kjenner att (ei bøyingsform eller eit anna språk)? Er ordet transparent, dvs. liknar det på eit norsk ord (til dømes bok – book, tomat – tomato)? To og to elevar kan prøve å forklare ordet for kvarandre på engelsk.

17

Høgfrekvente ord er ord som opptrer ofte i språket vårt. Vi har valt å bruke ei liste på «Sight words» – «1000 Most Frequently Used Words» (Fry, Kress og Fountoukidis, 2000). Dei hundre første orda på denne lista opptrer så ofte at dei utgjer om lag halvparten av alt skriftleg materiale på engelsk. Dersom de jobbar med automatisering av desse orda, vil det vere enklare å tileigne seg gode lese- og skrivevanar.

Dette er særleg til hjelp i begynnaropplæringa og for elevar som strevar med lesetempo. Så fort det blir betre flyt i den tekniske lesinga, blir leseforståinga styrkt, og elevane brukar mindre energi på avkoding og meir energi på innhaldsforståing. For at ein skal lære eit ord, må ein oppdage, lese og sjå det i ulike kontekstar fleire gonger, så mykje som 7–12 gonger. La elevane leite og finne høgfrekvente ord i tekstane.

Kva tyder orda? Liknar orda på eit norsk ord? I kva samanheng blir orda brukte? Lag gjerne ein plakat i klasserommet og skriv ned dei høgfrekvente orda etter kvart som de møter dei.

Vi har plukka ut nokre høgfrekvente ord til kvart årstrinn, med noko overlapping mellom årstrinna.

Nokre utvalde ord står på kapittelframsida i lærarrettleiinga, og ei fullstendig liste over dei 1000 mest høgfrekvente orda finn du bakarst i den generelle delen. På 5. trinn har vi plukka ut desse orda: other – many – these – some – any – more – could – would – people – than – been – its – did – get – come – made – good – through – part – take – only – first – year – work – because.

Enkle frasar er ein måte å kommunisere med andre på, både på morsmålet og på eit framandspråk.

Frasar som «Excuse me. Can you help me, please?» og «How do I get there?» gjer det enkelt å kome i kontakt med andre, og kommunikasjonen flyt relativt godt ved hjelp av berre nokre få frasar. Vi har valt ut nokre passande frasar til kvart kapittel.

Grammatikk

18

Grammatikk er nok for mange knytt til «språkangst» og vegring. Kva rolle grammatikken har spela i språklæring, har variert gjennom ulike stadium, og det er tett knytt til læringsteoriar om språk. Utviklinga har gått frå eit syn der språket blir bygd opp frå grammatikken, til eit funksjonelt syn på språket der kommunikasjon og språket i bruk står i sentrum. Forsking viser at eksplisitt undervisning av grammatikk i korte intensive periodar er mindre nyttig. Ein kan også stille spørsmål ved om denne tilnærminga har nytteverdi for motivasjon. Språklæring skal i første rekkje vere kjekt og gjere elevane nysgjerrige. Dette er utgangspunktet vi har hatt når vi har utvikla grammatikkdelen i link.

Grammatikken skal lærast inn i små drypp og i eit samspel med tekstar og munnlege aktivitetar. Det er derfor ikkje lagt opp til grammatikk midt i kapittelet. Til kvar enkelt tekst er det mange grammatiske element, ikkje berre eitt. Vi har derfor samla alle dei grammatiske elementa og skrive dei ned i sidefor-side-gjennomgangen i Teacher’s Guide, med tips til korleis du kan jobbe med grammatikken på dei aktuelle sidene. På denne måten får elevane små drypp av grammatikk heile tida. Det er ein eigen grammatikkdel i slutten av tekstbøkene og arbeidsbøkene. Desse sidene er tenkte som ei støtte for elevane når dei jobbar i tekstboka og arbeidsboka. Dersom de går gjennom ei side som inneheld mykje adjektiv, kan de slå opp på sidene som forklarer funksjonen til adjektiva. I denne lærarrettleiinga vil vi referere til grammatikk når det passar med sider i tekstboka. Du vel sjølv når det passar å jobbe med grammatikken. Vi har likevel tenkt, og vi tilrår, at du repeterer grammatikken og nyttar deg av støttesidene jamleg, slik at elevane får fleire høve til å oppdage og forstå kva funksjon grammatikken har.

I tillegg til sidene i link Teacher’s Guide kan du også finne plakatar digitalt. Vi rår til at du skriv dei ut, og at dei anten heng i klasserommet, eller at du hengjer dei opp når de tek opp temaa.

Døme – adjektiv: Du jobbar med ein tekst med adjektiv. Bruk sidene bakarst i boka for å introdusere eller repetere kva funksjon adjektiva har i språket – dei skildrar substantiv («these are words that describe people and things, for example, ‘the tall man’»). Gå deretter tilbake til teksten. Finn elevane adjektiv i teksten de har lese? Kva gjer adjektiva med teksten? Blir det lettare å sjå føre seg korleis ein person ser ut ved hjelp av adjektiv?

Bruk plakaten og sidene i tekstboka aktivt i undervisninga. På denne måten blir elevane betre kjende med boka og korleis dei skal nytte seg av kjelder dei har tilgjengeleg som støtte.

Syntaks Syntaks er den delen av språket som tek føre seg frasar og setningar: Korleis ein set ord i rett rekkjefølgje, kva ord som kan kombinerast, og korleis, slik at ein kan kommunisere på ein god måte.

Alle språk har underliggjande reglar for syntaks, som, saman med reglar for korleis ord blir konstruerte og står til kvarandre (morfologi), utgjer grammatikken til språket. Vi ser dette i setningane «Dave hit the ball» og «The ball hit Dave.» Som døma viser, er rekkjefølgja på orda viktig for kva meining dei har.

I link, lærer elevane korleis språk er bygd opp for å skape meining, ved bruk av ord-rekkjefølgje og setningsstruktur. Gjennom arbeid med tekstar vil dei bli kjende med kva reglar som gjeld for oppbygging av setningar.

Pragmatikk Pragmatikk er kort sagt skjeringspunktet mellom språk og kontekst, og handlar om kommunikasjon.

Med andre ord er det snakk om kva funksjon språket har i den konteksten det oppstår i – kvar vi er, kven vi snakkar til, og kva vi ønskjer å oppnå. Eit døme som ofte blir trekt fram, er spørsmålet «Do you have a watch?». Dette kan tolkast bokstavleg (ja, eg har ei klokke) eller i overført tyding (personen spør eigentleg om kva klokka er). Pragmatikk omfattar mellom anna idiom, ironi, og speech acts som requests, apologies, refusals og compliments, og dreier seg om kommunikasjon. Det handlar også om det ikkje-verbale språket, dvs. kroppspråket. Ei helsing er like mykje sett saman av kva vi gjer som av kva vi seier. Det er viktig å utvikle ferdigheiter innanfor pragmatikk. Morsmålsbrukarar kan ofte tolke og tilgje grammatiske feil som mangel på ferdigheiter i språket, medan pragmatiske feil ofte – kanskje særleg ved oppmodingar – kan bli tolka meir negativt, som uhøfleg framferd (Thomas, 1983). Eit døme på dette kan vere ein student som seier til professoren sin: «Give me your lecture notes.» Dette er grammatisk rett, men tek ikkje nødvendigvis omsyn til det kontekstuelle – kven ein snakkar med, og kva ein spør om.

I link har vi valt å introdusere pragmatikk frå første klasse, gjennom tekstar, dialogar, interaksjonar og oppgåver. Elevane blir introduserte for ulike frasar, ord og strategiar som dei kan nytte seg av i bestemte situasjonar og med ulike føremål. Dei skal få vere nysgjerrige og diskutere og oppleve kva kroppspråket har å seie for kommunikasjon. Det finst ikkje alltid eit rett og feil svar på kva ein skal seie i ulike situasjonar, men elevane kan utvikle eit repertoar av strategiar som dei kan nytte seg av.

Ei oversikt over pragmatikk og talehandlingar finn du på denne ressurssida ved University of Minnesota: https://carla.umn.edu

Strategiar I link introduserer vi strategiar gradvis, gjennom å bruke den kunnskapen og erfaringa elevane har tileigna seg i norskfaget. Til mange av tekstane vil de finne forslag om strategiar som passar til læringsmåla, føremålet med aktiviteten, temaet for kapittelet og den overordna progresjonen i ferdigheiter. I andre tekstar vil det vere lagt vekt på den overordna forståinga, leseopplevinga eller interkulturell kompetanse. Kva teksten legg vekt på, vil stå i lærarrettleiinga. Det vil ofte vere fleire strategiar som er relevante for ein bestemt tekst. Som lærar kan du tilpasse og endre strategi så lenge den du vel, er eigna for den aktuelle teksten og det målet du har med timen. Vi oppmodar til at de ser progresjonen i strategiar i engelskfaget opp mot progresjonen i norsktimane.

19

Når du introduserer dei nye strategiane, er det viktig at studentane får bruke tid på éin strategi om gongen. Dette vil hjelpe dei til å forstå a) kva strategien er, og kva som skil han frå andre strategiar b) kvifor han er nyttig for det dei ønskjer å oppnå c) korleis dei kan bruke han Det er viktig at du modellerer lesestrategiane for elevane. Sjå links lærarsider, der du finn støttevideoar, mellom anna om dette temaet.

Munnlege strategiar I LK20 står det at språklæring omfattar å kunne bruke språklæringsstrategiar. Elevane skal lære «å bruke enkle strategier i språklæring, tekstskaping og kommunikasjon» (LK20).

Innanfor munnleg kommunikasjon snakkar vi om munnleg mottak (lytting), munnleg produksjon (førebudd tale), munnleg interaksjon (spontan interaksjon) og forhandling (jf. CEFR).

Lytte – oral reception Å lytte blir brukt når ein lyttar til tale, til dømes når læraren snakkar, og når ein samhandlar med andre. Det er viktig at elevane får praktisere lytteforståing og bruk av munnlege strategiar. Før ein skal lytte, kan ein tenkje på kva ein kan om situasjonen, for å kunne spå kva som kjem til å bli sagt, og når ein lyttar, kan ein be om avklaringar.

20

Snakke – spontan interaksjon og førebudd tale Å snakke er ei vesentleg ferdigheit når ein kommuniserer med andre. Elevane må øve på munnlege ferdigheiter for både førebudd kommunikasjon og spontan interaksjon. Dei kan få støtte i dette ved å ta i bruk strategiar, til dømes ved å lære å formulere seg annleis, ved å bruke frasar og større setningsbitar, ved å bruke all språkkunnskapen dei har, og ved å vere villige til å gjere feil. Elevane vil ha mange høve til å praktisere interaksjon med kvarandre gjennom korte dialogar og spontane samtalar om kjende emne.

Nedanfor har vi valt ut nokre munnlege strategiar i to kategoriar: spontan interaksjon og forberedt tale som elevane vil praktisere gjennom heile link. Det er lagt opp til ein progresjon der ein i tillegg til nye strategiar held fram med dei frå førre trinn.

Spontan interaksjon Før du snakkar 1.–3. trinn • senke bekymringsnivået (1–7) • tore å snakke sjølv om du kan seie noko feil (1–7)

4.–7. trinn • knyte oppgåva til ein liknande situasjon, assosiere • føreseie kva for eit ordforråd du vil trenge • lage ordkart, gruppere • tenkje gjennom korleis du kan snakke deg rundt ordforråd du ikkje har • tenkje på synonym, antonym, forklaringar eller ikkje-verbal kommunikasjon som kan fungere som erstatning • føreseie kva den andre kjem til å seie

Medan du snakkar 1.–2. trinn • be om avklaringar («Var det dette eg skulle gjere?») (1–7) • be om hjelp (spørje nokon om eit ord, la andre få vite at du treng hjelp) (1–7) • be om stadfesting (spørje om nokon kan rette på uttalen) (1–7) • senke farten på talen (det er greitt å ta pausar for å tenkje ut eit svar) (1–7) • ha empati med partnaren (prøve å vere støttande og hjelpsam) (1–7) • ta i bruk nytt ordforråd (prøve å ikkje berre bruke kjende ord) (1–7)

3.–7. trinn • samarbeide om å forhandle fram meining og fullføre oppgåva • korrigere deg sjølv (gå tilbake og rett opp dersom du høyrer sjølv at du gjer ein feil) • bruke kroppsrørsler • gjenta det du sa • be om at andre gjentek det dei sa • ikkje gje opp og ikkje la deg stoppe av at du gjer feil

5.–7. trinn • føreseie kva den andre kjem til å seie, basert på det som er sagt så langt • ta rimelege risikoar • tilpasse språket til personen eller situasjonen • bruke ord som er i nær slekt • bruke nøkkelord • bruke synonym • gjette kva for eit ord ein bør bruke • kompensere for manglande ordforråd ved å snakke seg rundt det • bruke kjende frasar og mønster • omformulere seg (circumlocution) – skildre ordet du ikkje kjem på eller kan • tilnærme seg – bruke eit ord som liknar eller har liknande tyding som det du prøver å kome på eller ønskjer å bruke

Førebudd tale Før du snakkar: førebuing og planlegging (4–7) • • • • • • • • • • • • • •

aktivere forkunnskap (kva kan du allereie om denne situasjonen/oppgåva?) knyte oppgåva til ein liknande situasjon, assosiere førebu eit manus førebu ein struktur og organisere innhaldet strukturere framføringar: innleiing, avslutning (My name is… I’m going to tell you about… Thank you for listening. Do you have any questions?) halde seg til temaet gjette om temaet planleggje det ordforrådet ein treng for å snakke om temaet planleggje korleis ein kompenserer for det ein ikkje kan øve på tidsplanlegging og talefart øve på korleis ein understrekar det som er viktig (intonasjon, gradsadverb) tilpass til sjangrar – forteljingar, saktekstar, rapportar osv. ha publikum i tankane ha oppgåva/føremålet i tankane

21

Undervegs i framføringa • korrigere deg sjølv (gå tilbake og rett opp dersom du høyrer sjølv at du gjer ein feil) • kompensere for manglande ordforråd ved å snakke seg rundt det, bruke synonym, gjette på rett ord, få hjelp, bruke ord som er i slekt, finne på ord eller bruke kroppsrørsler • ha publikum i tankane • vere medviten om kor raskt ein snakkar • snakke tydeleg

Lese Å lese er ei grunnleggjande ferdigheit for læring og kommunikasjon. Lesinga blir støtta opp av strategiar.

Nokre av strategiane er spesifikke for lesing, men mange av dei er generelle læringsstrategiar. Dei fleste av lesestrategiane er dei same anten ein les på første- eller andrespråket sitt – til dømes å sjå på bilete, føresjå innhaldet og stille spørsmål om teksten. Nokre få av strategiane er spesifikke for lesing på eit andrespråk – til dømes å bruke ei tospråkleg ordbok, omsetje mentalt og finne ekte og falske vener (ord som er like eller liknar kvarandre på dei to språka). Derfor er det viktig at lærarane støttar elevane i å bruke lesestrategiane dei lærer i norsktimane, i engelsktimane. I tillegg kjem det at dei som kan endå eit språk i tillegg til norsk og engelsk, kan dra nytte av dette språket når dei lærer engelsk.

Progresjon i lesestrategiar i link

22

1.–7. trinn • sjå på overskrifter • sjå på bilete og ikon • gjette/føresjå innhaldet • aktivere og ta i bruk bakgrunnskunnskap • sjå samanhengar mellom første- og andrespråk 3.–7. trinn • gjette ord ut frå kontekst • lage og stille spørsmål om teksten • bruke ordbøker • samanfatte og sjekke forståing 5.–7. trinn • sjå samanhengar mellom tekstar og trekkje logiske slutningar • sjekke og følgje med på forståing • kjenne att vanlege ord og frasar • bruke visuelle og grafiske organiseringsverktøy • lage oppsummeringar • omsetje mentalt • finne ekte og falske vener • skrive stikkord

Skrive Nokre skrivestrategiar kan lett observerast, medan andre strategiar er mentale prosessar ein kanskje ikkje er klar over at ein brukar. I link introduserer vi skrivestrategiar gradvis, i tråd med skriveferdigheitene til elevane og den kognitive utviklinga deira.

I førskrivingsfasen handlar det om å gje elevane gode rammer. Det kan vere alt frå å gje elevane ei konkret skriveoppgåve til å la dei lese gode eksempeltekstar, gjerne skrivne av andre elevar. Uansett alderstrinn må elevane få eit føremål med skrivinga og få vite kven som er dei potensielle mottakarane av teksten. Dette er retningsgjevande for innhaldet i teksten og forma på han. På første trinn kan ein mottakar vere eleven sjølv, ein vaksen i ein nær relasjon eller ein ven. I takt med at alderen og modningsnivået til elevane stig, blir mottakarane fleire og meir perifere, til dømes rektor, ein elev i eit anna land og lesarane av eit avisinnlegg.

I førskrivingsfasen er det nyttig å disponere innhaldet. På dei lågaste trinna er tankekart og nøkkelord aktuelt. Dette bør supplerast med venndiagram, kolonnenotat eller VØL-skjema oppover på trinna.

Elevane kan lage ein skriveplan der dei gjer greie for kva innhald som skal vere med. Ein slik skriveplan kan elevane skrive saman. I samskriving støttar elevane kvarandre, og det kan gjere skrivinga meir lystprega. Samskriving gjer skriveprosessen meir tydeleg fordi elevane må setje ord på vala dei gjer. På dei lågare trinna er det god hjelp i setningsstartarar. Å revidere og omarbeide sin eigen tekst er ein av dei viktigaste skrivestrategiane elevane treng. Denne prosessen går føre seg heile tida, frå ein planlegg kva ein skal skrive om, gjennom ulike utkast og fram til sluttføringa av teksten. Revisjon av tekst handlar om meir enn å skrive teksten i fleire utkast og rette opp skrivefeil. Det handlar også om å vurdere ord og formuleringar, vurdere mottakaren av teksten og sjå ein samanheng i innhaldet frå start til slutt. Undervegsvurdering frå éin eller fleire medelevar kan vere ein viktig del av dette arbeidet.

Det er viktig at skriveoppgåvene blir fullførte, for at elevane skal lære seg strategiar for sluttføring av tekstar. Ein effektiv strategi for gjennomlesing av ein eigenprodusert tekst er å lese teksten bakfrå, avsnitt for avsnitt. Dette hjelper eleven til å lese det som faktisk står skrive, og ikkje berre det ein trur står skrive.

Ein annan strategi for ei god sluttføring av ein tekst er å få teksten sin lesen opp av andre, gjerne med konstruktiv tilbakemelding.

Progresjon i skrivestrategiar i link 1.–7. trinn • disponere innhald (tankekart, nøkkelord) • bruke setningsstartarar 3.–7. trinn • disponere innhald (tankekart, nøkkelord, venndiagram, kolonnenotat, VØL-skjema) • vurdere eigen tekst (samanheng frå start til slutt, sjangertrekk) • få støtte frå ein modelltekst til å skrive eigne tekstar • bruke ordbok 5.–7. trinn • samskrive • vurdere eigen tekst (samanheng frå start til slutt, sjangertrekk, mottakar) • gje og få respons frå medelev(ar) • skrive ved å bruke nøkkelord frå ein tekst du har lese • samanfatte med eigne ord • samanlikne eigen tekst med ein modelltekst • metakognitive strategiar – korleis ein redigerer tekst, korleis ein les ein tekst på nytt • klare å finne hovudbodskapen • finne støtte til eins eigne argument Meir om strategiar: https://carla.umn.edu/ Referansar Alcaya, C., Lybeck, K. og Mougel, P. (1994). Speaking Strategies. Compiled by teachers in the Experimental sections of the Speaking Strategies Experiment, NLRC/CARLA, University of Minnesota.

Fry, E.B., Kress, J.E. og Fountoukidis, D.L. (2000). The Reading Teacher’s Book of Lists. San Fransisco: Jossey-Bass.

Goldenberg, C. (2011). Reading Instruction for English Language Learning. I M.L. Kamil, P.D. Pearson, E.B. Moji og P. Afflerback (red.), Handbook of Reading Research (bind 4, s. 684–710). New York: Routledge.

Grabe, W. (2009). Reading a Second Language Moving from Theory to Practice. New York: Cambridge University Press.

Thomas, J. (1983). Cross-cultural pragmatic failure. Applied Linguistics, 4(2), 91–112.

23

3 Tilnærming til tekstar Tilnærming til tekst Tekstomgrepet er brukt i vid forstand i den nye læreplanen. For å treffe ulike teksttypar har link myldrebilete, teikneseriar, utdrag frå engelskspråklege barnebøker, faktatekstar, tekstar i form av visuell kunst, tekstar i form av visuell grafikk (som vil seie grafiske representasjonar av fakta gjennom til dømes tabellar), dialogar, dikt, song og andre typar tekstar frå autentiske kommunikasjonssituasjonar (e-post, avisinnlegg, dagbok, jobbannonse, oppskrift, instruksjonar, osv.). Tekstar er munnlege og skriftlege, trykte og digitale, grafiske og kunstnariske, formelle og uformelle, skjønnlitterære og sakprega, frå notid og fortid. «Tekstene kan inneholde skrift, bilder, lyd, tegninger, grafer, tall og andre uttrykksformer som er satt sammen for å understreke og formidle et budskap» (LK20). I link synest vi det er viktig at elevane utforskar ulike måtar å kommunisere på, inkludert bruk av «multimodal texts» (sjå også «Møte med engelskspråklege tekstar», side 8).

Som leselekse i engelsk tilrår vi at de ikkje brukar «les og omset»-metoden, heller ikkje til tekstane i Textbook. Vi tilrår heller å ha leselekse i nivådifferensierte bøker. Vi kan tilrå leseserien link Readers. Dette er faktahefte i åtte ulike nivå. Les meir om heimelekser under punkt 4, «Praktiske tips».

Myldrebilete

24

I link begynner kvart kapittel med eit myldrebilete eller ein serie med bilete som skal fungere som ei inspirerande innleiing. Bilete og ord skal hjelpe elevane til å aktivere førkunnskap. Bileta kan brukast til å snakke om kva elevane kan frå før, kva dei trur kapittelet handlar om, og kva dei ønskjer å lære. Dei skal skape undring, kreativitet og engasjement. Orda som eventuelt står på sida skal ikkje puggast, men lærast i kontekst gjennom mange aktivitetar (sjå også høgfrekvente ord og ordinnlæring). Det opnar for stor del av differensiering ved at alle kan seie litt (I see a car vs. I can see a green car parked next to the park). Bileta blir brukte som støtte til å forstå dei munnlege og skriftlege tekstane i kapittelet og til å gjennomføre oppgåvene.

Teikneseriar I link har vi teke med ei rekkje «grafiske forteljingar», eller teikneseriar. Desse tekstane kan vere fine for å lokke og motivere barn til å lese. Tekstane er varierte og dei gjer at vi kan leggje vekt på både den skriftlege teksten og det visuelle. Sidan verbalteksten og den visuelle teksten er samanvovne, er det spennande å diskutere forholdet mellom teksten og bileta. Fortel dei den same historia? Er bodskapen motstridande, eller utfyller dei kvarandre? Kva rolle spelar eventuelt fargane? Fordi det er fleire dimensjonar ved desse tekstane, fungerer dei godt til differensiering fordi dei kan vere spennande både for motvillige lesarar og vidarekomne lesarar.

Utdrag frå engelskspråklege barnebøker link inneheld oppdaterte og relevante tekstar og tekstutdrag som er henta frå ein global barnekultur. Eit vidt tekstomgrep handlar ikkje berre om sjanger og møte med tekstar i bøker og på digitale flater, men også om variasjon i innhald. Kjennskap til både samtidslitteratur og klassikarar er viktig i møte med det engelske språket, og det støttar opp om tanken om ein «global village». På Textbook-sidene står det til elevane at: «This is a part of an English children’s book. See how much you can understand.» Dette er gjort for å signalisere for elevane at det ikkje er forventa at dei forstår alt. Dei kan bruke strategiar for å prøve å forstå meir, men dette er hovudsakleg tenkt som ei positiv leseoppleving.

Faktatekstar Faktatekstar presenterer ei rekkje forskjellige emne og kan derfor treffe eit breitt utval av elevar. link Readers-serien inneheld endå fleire faktatekstar. Når vi arbeider med faktatekstar, vil vi gradvis introdusere kjeldekritikk. Det viktigaste er ikkje at elevane lærer seg det teksten handlar om, men at dei legg vekt på korleis dei kan forstå faktabasert informasjon på engelsk (felles ord og frasar), korleis ein finn informasjon i ein tekst (til dømes ved å leite etter stikkord), korleis ein skal tolke denne informasjonen, og korleis ein skal vurdere informasjonskjelda. Elevane kan også bruke dette som ei moglegheit til å samanlikne informasjonskjelder. Dette kan byggje vidare på ferdigheiter dei har tileigna seg i andre fag.

Tekstar i form av visuell kunst og visuell grafikk Desse tekstane hjelper elevane til å setje i gang samtalar. Det hjelper elevane til å forstå at det finst mange typar tekstar. Det er lagt til frasar for å støtte kommunikasjon om dei visuelle tekstane. Målet er først og fremst å setje i gang samtale og kritisk tenking, så derfor er det lagt mest vekt på det munnlege.

Det er også forslag til moglege skriftlege oppfølgingsoppgåver.

Tekstar i form av visuell kunst er opne for tolking. Korleis skildrar vi det vi ser, for andre, og korleis deler vi perspektivet vårt? Korleis kan vi vise at vi er einige? Korleis kan vi vise med respekt at vi er ueinige?

Blant tekstane i form av visuell grafikk kan de finne tabellar, stolpediagram, kakediagram, venndiagram, kart og andre typar visuell framstilling av informasjon. Denne typen tekst er ein svært viktig del av dagleglivet vårt. Det er viktig at elevane forstår korleis dei finn informasjon (mottak), og at dei klarer å tolke og dele han med andre (forhandling).

Dialogar I link 5 er det mange dialogar. Det fine med å jobbe med dialogar er at elevane ikkje blir så lett lei av å lese den same teksten fleire gonger, ved at dei varierer stemme, tonefall, leseføremål osv. Slik får de jobba godt med ord og frasar i tekstane. Elevane forstår kanskje ikkje alle orda i dialogen, men klarer dei likevel å forstå kva han går ut på? Legg primært vekt på leseforståing – ikkje ordinnlæring. Det blir teke opp mange og varierte tema i dialogane, og mange passar til å leggje vekt på interkulturell kompetanse og dei tverrfaglege temaa.

Dikt Ofte ser ein på dikt som noko som skal analyserast og plukkast frå kvarandre, noko som har eit korrekt meiningsinnhald som vil bli oppdaga av den merksame lesaren. Dette gjer at mange lærarar unngår poesi, fordi dei trur det ikkje er relevant på barneskulen. Men til liks med visuell kunst er poesi noko som kan oppdagast gjennom dei personlege brillene våre, og vi møter poesi heile tida, i songtekstar, slagord og barnerim. I link presenterer vi mange ulike poesiformer, slik at vi kan utforske ulike strukturar som metaforar, samanlikningar og lydhermande ord / onomatopoetikon, og bruke ord til å måle tydelege bilete. Rim og repetisjonar, som vi ofte finn i dikt, gjev oss musikalsk rytme til orda, og verktøy til å memorere teksten. Poesi brukar eit fortetta språk, tilbyr ein måte å leggje fram personlege kjensler på og gjev kraft til fantasien når språkreglane blir tøygde og personlege stemmer kjem fram.

Poesi er noko som bringar menneske saman, på tvers av kulturar og tid, og det har alltid vore ein del av måten vi fortel historier på. Dei unge poetane i dag gjer denne kunstforma populær igjen verda over.

Poesi er laga for å bli lesen høgt og med overtyding og skal leie til gode språkopplevingar. I link ønskjer vi å oppmode elevane om å leike med språk og strukturar medan dei uttrykkjer seg ved hjelp av både skriftlege og munnlege ferdigheiter.

25

Song Song har alltid vore ein viktig del av mennesket. Vi kommuniserer og uttrykkjer oss via song, og songen bidreg til å skape ei kjensle av fellesskap. Når ein syng, trenar ein opp evna til å lytte etter ord og tyding.

Dette trenar igjen opp evna til å kunne konsentrere seg i eit bråkete (klasse)rom. Dei aller fleste ungar likar å syngje, og det er ingen tvil om at læring blir lettare når det er kjekt.

I songar blir ord gjentekne. Det kan vere verb, preposisjonar eller tal. Elevane kan få ulike oppgåver basert på kva du ønskjer at dei skal jobbe med. Dei kan til dømes leite etter høgfrekvente ord, reise seg kvar gong dei syng utvalde ord, leite etter gjentakingar, rimord, bokstavsamband (til dømes ch, som i cheese) eller lydar (til dømes /dʒ/, som i Jonathan). Dette er også gode øvingar for ungar som lærer norsk. Ungane kan øve på lydar utan nødvendigvis å måtte forstå samanhengen.

Mange songar har rørsler til seg. Det går også an å lage eigne rørsler som passar med innhaldet i teksten. La elevane vere med på å finne ut kva for rørsler som passar. På denne måten sjekkar du leseforståinga. Song set kjenslene i sving, og vi hugsar betre når vi er engasjerte med kjenslene i det vi gjer. Som ein del av å utvikle vokabularet kan ein syngje songar som inneheld alfabetet, irregulære verb og tal. Vi kan også syngje songar som tek opp aktuelle tema. Dei kan brukast som ein inngang til samtalar eller som ei oppsummering. Nokre gonger treng ein berre ein pause i det arbeidet ein held på med, og ein treng påfyll av energi. Då kan ein song gjere nytta.

Tekstar frå autentiske kommunikasjonssituasjonar

26

Det finst mange typar tekstar vi brukar i kvardagen. Vi har valt ut nokre teksttypar for å leggje vekt på dette, til dømes e-post, avisinnlegg, dagbok, jobbannonse, oppskrift, filmomtale og SMS. Med ei slik breidd av tekstar vil tilnærminga til kvar teksttype variere. Eit felles utgangspunkt kan likevel vere føremålet om å kommunisere med eit bestemt publikum. Kven er e-posten skriven til? Korleis veit vi det? Ville han ha vore formulert annleis om han var skriven til nokon andre? Kven er den tenkte mottakaren av ei oppskrift eller ei filmmelding? Desse tekstane er også fine å bruke som modelltekstar til skriveoppgåver.

Nivået på tekstane og differensiering I eit klasserom har ein elevar som meistrar lesing og engelsk på mange ulike nivå. Nokre snakkar engelsk flytande, medan andre strever med å lese ei enkel setning. I link har vi hatt alle desse elevane i tankane når vi har laga og valt ut tekstar. Engelsk er eit kommunikasjonsfag, og munnleg aktivitet er sentralt. Derfor har vi lagt opp til at bileta, illustrasjonane og tekstane i boka skal brukast som utgangspunkt for samtalar.

I link er det mange tekstar – altfor mange til at ein skal gå gjennom alle tekstane i løpet av eit skuleår.

Tanken er at du som lærar vel ut kva for tekstar de vil bruke i klassen, men vi tilrår at de er gjennom dei ulike sjangrane i løpet av eit heilt skuleår. Nokre av tekstane har mykje tekst med vanskelege ord, medan andre tekstar legg hovudvekta på bilete og illustrasjonar. På denne måten har verket tekstar som er tilpassa alle nivå, også for dei elevane som meistrar engelsk godt og treng utfordringar i faget. Nokre av tekstane har vi valt å forenkle, og desse versjonane ligg ved som kopioriginalar. I denne samanhengen er det også viktig å hugse at det ikkje er meininga at alle elevane skal forstå absolutt alt i ein tekst.

Ein elev kan fortelje i detalj om innhaldet i tekstane. Ein annan forstår hovudinnhaldet. Det er derimot viktig at elevane lærer seg strategiar for kva dei skal gjere når dei møter ein tekst dei ikkje forstår. At elevane har noko å strekkje seg etter, og at dei toler å vere i «læringsgropa», er også grunnar til det rike tekstomfanget i link.

Vi ønskjer at alle elevane, uansett nivå, skal ta del i fellesopplevinga av ein lesetekst. Vi meiner at den beste måten å ta del i fellesopplevinga på er at alle elevane les den same teksten. Vi veit at dette kan

vere ei utfordring for nokre. Vi har derfor skrive inn førlesingsoppgåver og drøftingsoppgåver til tekstane.

Desse oppgåvene skal få alle elevane munnleg aktive, anten ved at dei fortel om kva dei kan om emnet frå før, noko som kan auke forståinga ved gjennomlesing, eller kva dei til dømes synest om handlingane til ein karakter i ein tekst. Vi har valt ut og skrive inn viktige hjelpefrasar til elevane, som er til hjelp for dei som treng det. Som lærar veit du kva du kan forvente av kvar enkelt elev. Ein elev kan til dømes seie «I think the boy said something hurtful and should have chosen to say something else», medan du må vere fornøgd dersom ein annan elev seier: «The boy was not nice.»

The Voice of Jonathan I link ønskjer vi at gjennomgangsfigurane skal kome til live for elevane og gjere dei nysgjerrige. Eit av grepa for å oppnå dette er at Jonathan kommuniserer til klassen og ut til verda.

Voice of Jonathan-tekstane viser ulike former for kommunikasjon, både digital og skriftlig. Dette gjev ei brei tilnærming til korleis ein møter tekstar. Kvart manus og kvar video byggjer på innhaldet og læringsmåla i det aktuelle kapittelet og kan brukast som modelltekst i klasserommet. Fleire av kompetansemåla etter 7. trinn og andre delar av læreplanen i engelsk er dekte. Til kvart kapittel er det utarbeidd forslag om korleis og når ein bør bruke materialet, og det er også teke med tilleggsressursar og ekstra aktivitetsidear.

A word about the formats: Tekstane som er tekne med under Voice of Jonathan, omfattar dialogar i form av informative videoar, det å spørje etter og forklare vegen og eit gameshow. Monologane inkluderer intervju og refleksjonar om kapittelinnhald eller skuleåret. Éin av tekstane brukar bilete og korte svar, og to av dei leikar med lyrikk. Tanken bak desse tekstane er at du og elevane dine kan utforske språket og dei grunnleggjande ferdigheitene (ENG01-04) på mange ulike måtar.

A word about poetry: Lyrikk kan få enkelte til å ta litt avstand, og mange har inntrykk av at det er noko som må analyserast, og at det derfor er for vanskeleg å bruke det på barneskulen. Men lyrikk er skapt for og av folk flest. Det er noko vi kan feire og nyte, og vi kan la orda rulle rundt på tunga som ein bit god sjokolade. I det grafiske samfunnet vårt kan det å måle bilete med ord gje ein eigen tilgang til fantasien vår. To av tekstane leikar med lyrikk. Det eine (kapittel 3) legg vekt på orda ved å bruke lyrisk struktur, og det andre (kapittel 4) legg vekt på aktiv presentasjon av ein lyrisk tekst.

Working with the texts: Vi har teke med instruksjonar til kvar tekst om korleis de kan arbeide med teksten, men det er også nokre generelle detaljar du bør ha i mente. La teksten eller videoen gjere jobben for deg. Du treng ikkje stoppe og omsetje. Alle desse tekstane er samansette, og det vil seie at det er mange forskjellige element som bidreg til å formidle bodskapen. Elevane kan derfor tolke meininga basert på ei rekkje ulike hint og kjelder. Det kan vere lurt å spele av meir enn éin gong, og vi har teke med forslag til samtale før, undervegs og etterpå. Desse videoane/tekstane er laga for å hjelpe elevane til å få større sjølvtillit når dei snakkar engelsk, slik at dei kan «lære, kommunisere og knytte bånd til andre » (ENG0104, «Fagets relevans og sentrale verdier»). Dette støttar opp om dei tre kjerneelementa kommunikasjon, språklæring og møte med engelskspråklege tekstar (ENG01-04).

Lese Å lese er ei av dei fem grunnleggjande ferdigheitene i den norske læreplanen. Det er også ei av dei grunnleggjande språkferdigheitene i CEFR. I leseopplæringa legg vi vekt på forstå­ing av forholdet mellom språklydar og bokstavar, bokstavgrupper, stavemønster, rim, og likskapar mellom engelsk og andre språk elevane kan. Gjennom leik og aktivitet skal elevane utvikle fonologisk medvit. Det vil seie at dei skal få medvit om at språket er bygd opp av lydar. Til dømes skal elevane kjenne att lydar,

27

kople lyd og bokstav, ta vekk lydar og leggje til andre, og leike med rim. Dette er viktig både i førsteog andrespråksleseopplæring. Det er viktig at leseopplæringa i førstespråk støttar leseopplæringa i andrespråk.

Det er ei rekkje faktorar som er viktige når ein les på eit andrespråk eller eit framandspråk. Vi har valt å leggje vekt på fem av dei (Grabe, 2009): • kontekst (til dømes å kunne skilje mellom fleire tydingar av ord, som verbet bark og substantivet bark) • bakgrunnskunnskap • kunnskap om teksttypen • språkkunnskap og språkkompetanse • lesestrategiar I CEFR er leseferdigheiter skildra basert på føremålet med lesinga og strategiar. I dei første åra med link la vi vekt på lesing for å oppnå generell forståing, lesing for å underhalde seg, lesing av instruksjonar, lesing av korrespondanse og lesestrategiar. På mellomtrinnet legg vi større vekt på å lese for å hente inn informasjon og for å orientere seg, og vi har lagt til fleire strategiar. Når vi les, gjer vi det på ulike måtar ut frå kva som er føremålet med lesinga. Når vi snakkar med elevane om ferdigheitene, vil vi referere til dette som read to learn, read to understand, read and interact, read to do, and read to enjoy. Elevane får også tips til tilnærming til teksten: skim to understand the overall idea, scan the text for information.

Dei får også tips til strategiar: «Use the clues in the text to guess the meaning of words you don’t know or understand, og look up words you can’t figure out.»

28

I engelsktimane blir leseferdigheitene utvikla gjennom ein prosess som kan skildrast i fire steg: høgtlesing/lytting, felleslesing, rettleidd lesing og sjølvstendig lesing. På dei lågare klassetrinna legg vi vekt på leseopplevingar i klassen når læraren les høgt for elevane, og når læraren og elevane deler ei leseoppleving. Ei felles leseoppleving får vi når læraren les ein tekst og elevane blir med og les nokre få ord eller frasar, særleg dei som gjentek seg. Frå 3. trinn og oppover er det hovudsakleg brukt rettleidd lesing, der elevane får støtte til utvikling av lesestrategiar og ferdigheiter i leseforståing.

Timar der de arbeider med tekstar, kan leggjast opp med aktivitetar før, under og etter lesinga.

Førlesingsaktivitetane er ei støtte når elevane skal førebu seg til å lese ein tekst, ved at dei hentar fram kunnskap dei har frå før, ser på bilete og overskrifter, gjettar på kva teksten handlar om, og snakkar om sjangeren og føremålet med lesinga. Undervegs i lesinga finst det mange aktivitetar som kan brukast til å støtte opp under henne. I link legg vi opp til ei rekkje ulike aktivitetar under lesinga for å bidra til forståing. Ein av dei viktigaste strategiane medan ein les er å kontrollere forståinga etter kvart. Det finst også mange ulike typar etterlesingsaktivitetar. I link har vi teke med nokre forslag til mange av tekstene.

I tillegg oppmodar vi deg om å tenkje tverrfagleg og sjå på korleis du kan utvide temaa i tekstane.

link er et læreverk i engelsk for hele barnetrinnet.

Verket er et friskt pust i engelskundervisningen og vektlegger felles, flerfaglige aktiviteter og dybdelæring.

I link har vi fokus på interkulturell kompetanse, og vi følger fem gjennomgangsfigurer, fra 1. til 7. klasse. link bygger på oppdaterte læreplaner og tar elevene på alvor i en ny hverdag.

•

Arbeid med interkulturell kompetanse setter engelskfaget i en global sammenheng.

•

Engelskspråklige tekster gir bakteppe for nye perspektiver.

•

Lese- og skrivestrategier lar elevene jobbe aktivt med innhold.

•

Oppgaver med vekt på utforsking utvikler elevenes evne til refleksjon.

•

Elevene jobber med kommunikasjon gjennom samhandling og fellesskap.

•

Oversikt og dybdelæring gir sammenheng i lærestoffet.

•

Systematisk språklæring gir et godt grunnlag for videre arbeid med faget.

Komponenter på 5. trinn •

link 5 Textbook

•

link 5 Workbook

•

link 5 Teacher’s Guide

Digitale ressurser for elev og lærer. Alle bøker er tilgjengelige i digital utgave, som d-bok.

Les mer om verket på www.fagbokforlaget.no

ISBN 978-82-11-03866-1