Lokal skoleutvikling (9788245022056) by Fagbokforlaget

Anders Midtsundstad

AKTIV I EGET LIV MULIGHETER PÅ ULIKE LIVSARENAER FOR MENNESKER MED UTVIKLINGSHEMMING

AKTIV OMSORG

SAMSPILL MELLOM KULTUR, AKTIVITETER, HELSE OG TRIVSEL

Kristjana Kristiansen, Anders Midtsundstad og Dag Ofstad (red.)

FRITID SAMMEN MED ANDRE Tilrettelagte fritidstjenester i endring

Per Gunnar Disch, Gro Lorentzen og Anders Midtsundstad (red.) Aktiv omsorg Samspill mellom kultur, aktiviteter, helse og trivsel (2017)

Boken diskuterer hvordan skolen utvikler seg i relasjon til sine lokale omgivelser og de forventninger til deltakelse, fellesskap og utdanning som finnes der. Denne lokale prosessen påvirker hvordan skolen utvikler forventninger til lærerne, elevene og skolens undervisning. Målet med skoleutvikling er en bedre skole for elever og lærere. En bevissthet om lokale verdier og holdninger gir dermed valgmuligheter i utviklingen av skolekulturen, hevder forfatteren. Som verktøy i utviklingen av et inkluderende læringsmiljø, presenteres en planleggingsmodell, en metode for veiledning av elever i deres sosiale læring (Drop-In) og en metode for hvordan lærere kan analysere sin skole (Teach-In) for å kunne være aktive pådrivere i skoleutvikling.

Kristjana Kristiansen, Anders Midtsundstad og Dag Ofstad (red.) Fritid sammen med andre Tilrettelagte fritidstjenester i endring (2018)

LOKAL SKOLEUTVIKLING

Per Gunnar Disch Gro Lorentzen Anders Midtsundstad (red.)

Anders Midtsundstad Aktiv i eget liv Muligheter på ulike livsarenaer for mennesker med utviklingshemming (2016)

Hvorfor utvikler skoler seg så ulikt? Lokal skoleutvikling tar for seg dette spørsmålet og viser hvordan skolens lokalmiljø – stedet der skolen er – påvirker skolens utvikling.

Jorunn H. Midtsundstad

Tidligere utgitt i samme serie:

Jorunn H. Midtsundstad er professor i pedagogikk ved Universitetet i Agder og seniorforsker ved Nasjonal kompetansetjeneste for barn og unge med funksjonsnedsettelser. Hun har forsket på hvordan ulike skoler gir forskjellige betingelser for undervisning og for å utvikle elev- og lærerroller. Midtsundstad har skrevet flere artikler om didaktikk, danning og skoleutvikling.

Tidligere utgitt i samme serie:

Anders Midtsundstad

FRITID MED BISTAND En metode for å støtte sosial inkludering

Jorunn H. Midtsundstad

LOKAL SKOLEUTVIKLING SAMMENHENGEN MELLOM STED, ROLLER OG UNDERVISNING

ISBN 978-82-450-2205-6

,!7II2E5-accafg!

Anders Midtsundstad Fritid med bistand En metode for å støtte sosial inkludering (2013)

Anders Midtsundstad og Trond Bliksvær (red.)

DELTAKELSE PÅ FRITIDEN PERSPEKTIVER PÅ FRITIDSDELTAKELSE FOR MENNESKER MED UTVIKLINGSHEMMING

Anders Midtsundstad og Trond Bliksvær (red.) Deltakelse på fritiden Perspektiver på fritidsdeltakelse for mennesker med utviklingshemming (2015)

Jorunn H. Midtsundstad

Lokal skoleutvikling Sammenhengen mellom sted, roller og undervisning

Copyright © 2019 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2019 ISBN: 978-82-450-2205-6 Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: © Agefotostock/Johner Images Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Til Ole-JĂ¸rgen og Karoline

Forord Denne boken er skrevet på bakgrunn av doktoravhandlingen En skoleteoretisk ramme for sammenlignende undersøkelser. Teoretisk systematisert og empirisk anvendt på danske og norske skoler. Tiden etter at den var ferdig våren 2010, har jeg fått anledning til å prøve ut ulike deler av teorien gjennom to ulike forsknings- og utviklingsprosjekter. Det første prosjektet var Drop-In (2012–2014), som utviklet en systematisert veiledningsmetode for elever som trenger å utvikle en mer positiv elevrolle. Dette arbeidet ble gjennomført sammen med ulike yrkesgrupper i og utenfor skolen (Midtsundstad, 2013). Prosjektet besto av tre delprosjekter som ble finansiert av Kriminalitets- og rusforebyggende råd, Helsedirektoratet under satsningen «Psykisk helse i skolen» og Nasjonal kompetansetjeneste for barn og unge med funksjonsnedsettelse. Det andre prosjektet, Lærende regioner (2012–2014), ble finansiert av Norges forskningsråd og skulle finne svar på årsaken til forskjeller mellom skoleprestasjoner i ulike regioner (Langfeldt, 2015a). Det delprosjektet jeg deltok i, ble kalt KLARAS, og studerte undervisningskommunikasjon og elevenes deltagelse i undervisningen relatert til fire ulike skolers skolekultur (Aasebø, Midtsundstad & Willbergh, 2017). Fellesnevneren for funnene fra disse tre prosjektene er at de har gitt svar på disse spørsmålene: Hvordan utvikler barn og unge sine roller i møte med organisasjoner? Hva kjennetegner organisasjoner der det er enkelt å utvikle en god rolle og finne sin plass. Prosjektene har gitt svar på hva som kjennetegner forventningsstrukturene i de organisasjonene der det er enkelt å utvikle gode roller. Denne boken er bakgrunnen for et nytt innovasjonsforskningsprosjekt som kalles School-In (2017–2020). Prosjektet har fått støtte av Norges forskningsråd og vil kartlegge og endre skolens forventningsstrukturer for å øke mulighetene for utviklingen av gode roller og dermed en inkluderende skole. I prosessen med å utvikle Drop-In og School-In har det 7

å se skolen fra kommunens side vært av stor betydning for å utvikle en allmenndidaktisk teori om skoleutvikling (Midtsundstad, 2015). Denne boken, Lokal skoleutvikling. Sammenhengen mellom sted, roller og undervisning, henvender seg til skoleeiere, skoleledere og lærere. Det er fordi dere, som har ansvar for en skole, er av den største betydning for hvordan skolen utvikler seg. Boken gir også lærerstudenter innsikt i hva som påvirker deres utvikling av lærerrollen. Boken er en del av en bokserie initiert av Nasjonal kompetansetjeneste for barn og unge med funksjonsnedsettelser, som også bidrar med trykkestøtte til boken. Det gjør også Universitetet i Agder, fakultet for humaniora og pedagogikk. Jeg vil takke mine kolleger og alle som har deltatt i de ulike prosjektene for deres medvirkning og bidrag. Som førskolelærer, lærer i grunnskolen, forsker i ungdomsskolen, pedagogikklærer og praksisveileder ved Universitetet i Agder har det vært en glede å møte andres erfaringer og forståelser av skolen. Jeg vil også takke Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening for stipend til arbeidet med boken. Til slutt vil jeg takke min mann Anders, som har vært en velvillig leser og kritisk venn. Jeg vil også takke mine barn Ole-Jørgen og Karoline som gjennom sine skoleerfaringer inspirerte til arbeid for en bedre skole for alle. Kristiansand, 2018 Jorunn H. Midtsundstad

Forord

Innhold Kapittel 1: Skolens lokale utvikling .................................................................. Hva påvirker skolens utvikling? ............................................................................................... En skoleteori – sammenhengene som skaper skolen ...................................................... Forskningsprosjektene som boken bygger på .................................................................... Et grunnlag for skoleutvikling .................................................................................................. Bokens innhold ............................................................................................................................

Kapittel 2: Skolens forventninger ..................................................................... To skoler på hvert sitt sted ........................................................................................................ Skolens sted .................................................................................................................................. Skolens justeringer og program .............................................................................................. Konsekvenser for rolleforventninger ...................................................................................... Inkludering og plassering .......................................................................................................... Like rolleforventninger og forskjellighet ................................................................................ Skolens kultivering og kvalifisering ........................................................................................ Skolens valgmuligheter ..............................................................................................................

Kapittel 3: Elevrollen i skolen................................................................................ To elever på hver sin skole ........................................................................................................ Elevrollen ........................................................................................................................................ Grunnleggende begreper for å forstå utviklingen av elevrollen ..................................... Drop-In. En metode for å veilede eleven i elevrollen ........................................................ Hvordan utvikles elevrollen og hva påvirker utviklingen? ................................................ Kunnskap og kjennskap ............................................................................................................. Skolens valgmuligheter ..............................................................................................................

Kapittel 4: Lærerrollen i skolen........................................................................... To lærere på hver sin skole ....................................................................................................... Grunnleggende perspektiver for å forstå utviklingen av lærerrollen ............................ De fem dimensjonenes komposisjon og samspill ............................................................ Lærerrollen – kritisk analytisk og positiv pådriver ............................................................. Skolens valgmuligheter ..............................................................................................................

11 12 14 26 27 28 31 31 32 34 36 37 39 40 42 43 44 44 45 53 54 55 57 59 59 60 70 71 71

Kapittel 5: Undervisningen i skolen................................................................ To klasserom på hver sin skole ................................................................................................ Didaktikk og undervisningskommunikasjon ....................................................................... Undervisning og skolekultur .................................................................................................... Allmenndidaktikk – mangfold som ressurs i undervisningen ....................................... En planleggingsmodell .............................................................................................................. Skolens valgmuligheter ..............................................................................................................

73 73 74 79 83 84 87

Kapittel 6: Se din egen skole.................................................................................

To rektorers oppfattelse av hver sin skole ............................................................................ 89 Skoleorganisasjonens hovedfokus ......................................................................................... 90 Lærere som pådrivere i skolens utvikling ............................................................................. 92 Teach-In. Lærernes egen analytiske metode ........................................................................ 93 Skolens kultivering og kvalifisering ........................................................................................ 102 Skolens valgmuligheter .............................................................................................................. 103

Kapittel 7: Sammen om lokal skoleutvikling .........................................

To rektorer om skoleutvikling ................................................................................................... Hvordan påvirkes skolens utvikling? ...................................................................................... Påvirkning til utvikling gjennom sammenligning? ............................................................ Inkludering på organisasjonsnivå ........................................................................................... School-In. En innovasjon for endring av forventningsstrukturer .................................. Regioner og kommuners valgmuligheter .............................................................................

105 105 106 108 111 113 114

Litteraturliste .......................................................................................................................

117

Stikkord .....................................................................................................................................

127

Innhold

Kapittel 1

Skolens lokale utvikling Både internasjonal forskning og lokale skoleeiere stiller spørsmål ved hvorfor ulike skoler utvikler seg så forskjellig. Selv om skoleeiere og skoleledelse initierer like tiltak, blir resultatene svært forskjellig i ulike skoler. Dette spørsmålet er blitt lite diskutert både i teori og litteratur om skoler og skoleutvikling, og i statens syn på hvordan skoler skal utvikles. Denne boken går ut fra en forståelse av at det er lokale sammenhenger som skaper skolen. Dette er kjernen i skoleteorien boken bygger på. Målet er at boken skal skape bevissthet om hvordan skolen utvikler seg lokalt, og den har til hensikt å vise hvilke valgmuligheter skolen har. Skoleledere, skoleeiere og lærere trenger å vite hvilke sammenhenger som historisk sett har skapt skolen på det stedet den befinner seg. Det er fordi skolen utvikler seg i relasjon til lokalmiljøets verdier og holdninger til utdanning og fellesskap som skaper ulike forventninger til å være leder, lærer og elev. Forventningene er viktige fordi vi alle utvikler våre roller i møte med hva som forventes i organisasjoner som skolen (Luhmann, 2000, s. 373). Den lokale utviklingen er utgangspunktet for å få til endringer som får støtte og kan bli varige kjennetegn ved skolen. Målet med det lokale perspektivet på skoleutvikling er også å vise hvordan den lokale forankringen gir muligheter for å utvikle skolen som inkluderende fellesskap. Vi har mye teori og forskning på inkludering, men svært mye er gjort med utgangspunkt i elever med behov for særskilt tilrettelegging. Det er behov for å forstå hvordan skoler utvikler seg som inkluderende fellesskap der alle elever, med og uten diagnoser, kan utvikle en god rolle for sin egen del og for fellesskapet (Nordahl mfl., 2018). Målet for den lokale skoleutviklingen er altså det inkluderende fellesskap fast forankret i skolens primæroppgave; undervisning og oppdragelse. Boken viser hvordan skolekulturen kan utvikle seg i retning av et inkluderende fellesskap med gode betingelser for undervisning og læring for alle elever. Det er et ønske at boken skal gi muligheter for å diskutere skoleutvikling på et nytt grunnlag slik at skoleeiere, skoleledelse og lærere kan 11

samarbeide mer konstruktivt og målrettet om endringsarbeid. I dette første kapitlet presenteres bakgrunn og begreper som er sentrale i boken, men først skal hva som påvirker skolens utvikling nasjonalt og internasjonalt, beskrives. Dette gjøres for å kunne forklare hvordan denne bokens lokale perspektiv skiller seg fra andre forståelser av skoleutvikling.

Hva påvirker skolens utvikling? Skolen er regulert gjennom norsk lov og forskrifter og har læreplaner for de ulike skoletrinnene og for lærerutdanningen. Norge vil mye med skolen og har gjennom mange år utviklet sin forståelse av hva skolen skal være. Dette er beskrevet i Overordnet del av læreplan (Kunnskapsdepartementet, 2017). Hensikten med skoleutvikling er at skolen skal utvikles til det beste for elever og lærere (Dalin, 1994; Quinn & Fullan, 2015), men reformer er også blitt brukt for å utvikle et mer sosialt rettferdig samfunn (Harbo, 1969; Midthassel, 2003). I Norge har dette vist seg gjennom den sterke satsningen på enhetsskolen eller fellesskolen. Tanken bak begrepene har stått fast selv om slagordene har forandret seg gjennom tidene fra «en skole for alle» til «en inkluderende skole» (Midthassel, 2003, s. 13). En inkluderende skole er viktig i norsk forståelse av skolens funksjon og skiller seg fra andre land som har større innslag av privatskoler og segregering av elevgrupper. Denne ideologien er fundamentet for skolens utvikling og er godt forankret i norsk syn på likhet og like muligheter (Harbo, 1969; Langfeldt, 2005). I de senere årene er den internasjonale påvirkningen særlig fra OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) blitt merkbar. Det er de som initierer PISA-testene (Programme for International Student Assessment) og som har satt forståelsen av skolen som en organisasjon med målbare resultater i system. Norsk skole sammenlignes med andre land, uten å ta med den kulturelle forståelsen av skolen som er utviklet her. Likevel brukes PISA-testene til å måle hvordan det står til med norsk skole sammenlignet med andre land. Disse resultatmålene har påvirket norsk skole på mange måter. Det internasjonale perspektivet på skolen har ført til en endring i norske læreplaner fra hvilket faglig innhold elevene skal lære, til kompetansemål og læringsmål (Karseth & Sivesind, 2009). Norske politikere er opptatt av elevenes resultater som 12

Kapittel 1

mål på skolens kvalitet, men kritikken har vært at de internasjonale sammenligningene ikke tar hensyn til innholdet i undervisningen i de ulike landene. De tester med andre ord generell kunnskap som elevene ikke nødvendigvis har fått undervisning i. Vi har derfor fått våre egne nasjonale prøver som skal ta utgangspunkt i norske læreplaner og gjøre det mulig å sammenligne skoler i Norge. Disse testene skal være mer i tråd med innholdet i skolenes undervisning enn det PISA-testene er. Resultater blir betraktet som viktige fordi det gir politikerne grunnlag for å styre skolen ved å fokusere på hvordan ulike skoler kan forbedre sine resultater (Hopmann, Elstad & Langfeldt, 2008; Langfeldt, 2008). Internasjonalt og nasjonalt er fokuset på resultater sterkt, og flere land har satt i gang reformer i sine skoler for å øke læringsutbyttet til alle elever. OECD har undersøkt hvordan det har gått med de 450 utdanningsreformene som er blitt implementert i OECD-landene mellom 2008 og 2014 (OECD, 2015). Undersøkelsen viser at reformene virker helt forskjellig i ulike land. Rapporten slår fast at det ikke finnes en universell fremgangsmåte for å velge og implementere reformer, fordi konteksten spiller en for stor rolle (OECD, 2015, s. 5). I Norge er fellesskoletanken og like muligheter for alle en del av denne konteksten som bestemmer skolens utvikling til tross for ulike reformer. Den lokale skoleutviklingen som beskrives i denne boken, viser også at det kan finnes kulturelle forståelser av utdanning som både kan hemme og fremme reformer og utviklingstiltak. Dette lokale perspektivet var en av innfallsvinklene til prosjektet Lærende regioner, som med tolv ulike forskningsteam skulle finne ut hvorfor Sogn og Fjordane gjør det så bra på nasjonale prøver. Utdanningsnivået i regionen er ikke høyere enn andre steder, likevel ligger skolene på toppen av listen over skoleresultater i Norge. Prosjektet fant at den lokale positive holdningen til at de unge tar utdanning og reiser fra bygda for å utdanne seg og finne arbeid, var en av flere årsaker til gode resultater (Langfeldt, 2015b). Denne boken forsøker å vise hvordan skolekulturen utvikles i relasjon til det lokale stedet der skolen er. Flere forskere viser hvordan skolekulturen er avgjørende for hvordan skolen kan få til utvikling (Berg, 1999; Arfwedson, 1984), og det må i dagens skole også innebære utviklingen av inkluderende fellesskap. Det er derfor denne bokens hovedfokus å vise hvordan skolekulturen utvikles gjennom skolens lokale forankring. Det Skolens lokale utvikling

vil si at skolen utvikler seg i relasjon til sine omgivelser gjennom de forventninger som oppfattes som viktige av skolen (Midtsundstad, 2010a). Denne skoleteorien skal presenteres og illustreres med eksempler fra fire skoler i det følgende.

En skoleteori – sammenhengene som skaper skolen Boken bygger på en skoleteori utviklet i min avhandling, En skoleteoretisk ramme for sammenlignende undersøkelser. Teoretisk systematisert og empirisk anvendt på danske og norske skoler (Midtsundstad, 2010a), som senere er publisert internasjonalt (Midtsundstad & Langfeldt, 2018). Teorien er utviklet på bakgrunn av Luhmanns systemteori som gjør det mulig å betrakte skolen som et system med forventninger som legger premissene for utvikling av rollene som skoleledere, lærere og elever. På denne måten gjøres ikke skolen avhengig av ledere, lærere eller elever, men av strukturene som skolen har utviklet lokalt og over tid. Skoleteorien beskriver sammenhengene som skaper skolen: 1) skolens justeringer etter forventningene i sine omgivelser danner de interne rolleforventningene til ledere, lærere og elever, 2) lærere og elever forholder seg til rolleforventningene og utvikler sine unike roller, 3) rolleforventningene danner forutsetningene for skolekulturen for undervisning og inkludering (Midtsundstad, 2010a). De tre relasjonene påvirker hverandre og skaper forventninger i organisasjonen som får betydning for rollene og utviklingen av skolekulturen. Dette skal illustreres ved hjelp av fire skoler som viser hvordan skolene justerer seg etter lokale forventninger som oppfattes som viktige for skolens legitimitet eller tillit i lokalmiljøet. Den første skolen oppfattet at den hadde dårlig rykte når det gjaldt å møte elever med utfordrende atferd som utagering og annen atferdsproblematikk. Dette kom frem i omtale av skolen fra foreldre, skoleeier og andre. Skolen kunne ikke tillate at det skulle være tvil om at de kunne møte alle elever, og endringstiltak ble nødvendig. De satte i gang et utviklingsprogram for hele skolen for å opparbeide lokalmiljøets tillit til 14

Kapittel 1

skolen og skolens lærere. Skolen jobbet med regler for atferd for å imøtekomme elever med atferd de opplevde som problematisk og forsøkte å bli samstemte i sine reaksjoner på utfordrende atferd i klasserommet. Denne endringen i lærernes reaksjonsmønstre gjorde elevene i klassene utrygge på hva som var forventet av dem, og selv om de tidligere hadde deltatt med sine ideer og tanker i undervisningen, ble dette vanskelig å få til i denne perioden. Hvis forventningene er uklare fordi de endres, vil elevene være avventende med sin deltagelse. De trenger å vite at de vil bli møtt på en god måte og at lærerne vil ta imot deres innspill som før, for å ville delta med sine tanker. Selv om lærerne inviterte elevene til å delta i undervisningen, var elevene usikre på lærernes nye reaksjoner og valgte å ikke delta. Den andre skolen oppfattet en sterk lokal forventning om at skolen skulle inkludere alle elever i skolens undervisning. Fellesskapet i lokalmiljøet er gjennomsyret av en inkluderende holdning der alle er med uansett forutsetninger. Foreldre ville derfor ikke tillate at noen elever skulle tas ut av klasserommet for å få ekstra undervisning. Skoleledelsen og lærerne valgte derfor å dele klassen i to for undervisningen i basisfag. På denne måten kunne alle elevene få tilpasset undervisning i mindre grupper, uten at noen mistet muligheten til å delta i fellesskapet. De lokale forventningene fikk konsekvenser for skolens inkludering gjennom organiseringen av undervisningen. Flere elever kunne dermed delta og få en deltagende elevrolle i klassens ordinære undervisning. Den tredje skolen opplevde å få medieomtale av sine dårlige resultater på nasjonale prøver. Ledelsen og lærerne ønsket å forsvare seg mot et sånt dårlig bilde av skolens faglige kompetanse, og ble derfor veldig opptatt av å forbedre elevenes resultater og begynte å øve mer til nasjonale prøver. Det ble derfor mindre aktuelt å la elevene delta med sine tanker og ideer i undervisningen, og mer av at lærere stilte spørsmål med et fokus på om elevene svarte riktig eller galt. Det skolen oppfattet som viktige ytre forventninger, får følger for undervisningen og hvilke forventninger til elev- og lærerrollen som utvikler seg. Den fjerde skolen fikk kritikk av skoleeier for at de ikke fikk til like store endringer som andre skoler i kommunen. Skolen var på dette tidspunktet veldig opptatt av å vise seg som en endringsvillig skole, og ledelsen og lærerne satte i gang mange prosjekter samtidig. Dette resulterte i at Skolens lokale utvikling

lærerne ikke klarte å forplikte seg på alle prosjekter på en gang, men valgte det som passet dem og elevene deres best. Det vil si at noen lærere var opptatt av prosjekter knyttet til undervisning i regning, norsk og engelsk, andre i inkluderende læringsmiljø og noen i atferdsregulerende tiltak. Undervisningen i de ulike timene ble på denne måten svært forskjellig fordi lærerne forpliktet seg på ulike prosjekter. Elevene måtte opptre ulikt i de forskjellige timene avhengig av lærerne, og skolen manglet på denne måten samstemte forventninger til elevrollen (Aasebø mfl., 2017). Disse fire eksemplene illustrerer hvordan skoler utvikles lokalt gjennom de justeringene de gjør for å sikre tillit til sine valg ved å imøtekomme stedets forventninger. De tiltakene de velger, får konsekvenser for hva som forventes av elever og lærere internt og får betydning for mulighetene for undervisning, læring og inkludering. Skolen justerer seg altså etter ytre forventninger som oppfattes som viktige, og skaper på denne måten sine egne indre forventninger. Lærere og elever møter disse indre forventningene på ulike måter. Denne sammenhengen former kulturen i skolen og hvordan det er å være lærer og elev der. Denne prosessen som gjennom de tre relasjonene former den lokale skole, kalles skolens program. Et program er grunnlaget for alle skolens beslutninger (Luhmann, 2000). Skolens program er derfor svært viktig for å forstå lokal skoleutvikling fordi det viser at skolens beslutninger alltid vil være lokalt forankret. Dette er forklaringen på hvorfor skoler utvikler seg forskjellig og hvorfor like tiltak fra skoleeier eller nasjonale reformer får ulik effekt. Dette skal utdypes gjennom boken, først ved å definere og forklare begrepene i skoleteorien.

Forventninger som begrep og struktur Forventninger er et begrep som ikke har en klar definisjon. Det kan forklares som subjektive forestillinger om fremtiden, men begrepet bestemmes oftere av situasjonen og knyttes til personer. Vi bedømmer ofte om forventninger fungerer positivt eller negativt gjennom å se på hvilke konsekvenser de får. Derfor kan ikke forventning defineres uten sammenheng med en situasjon eller som struktur (måter å tenke og være på). Fordi forventninger både kan være positive og negative, er det viktig å være bevisst på egne forventninger særlig overfor elever. Vi har en del 16

Kapittel 1

forskning som viser at læreres forventninger har stor betydning i skolen, og ble kanskje først kjent gjennom den såkalte Rosenthal-effekten (Rosenthal & Jacobsen, 1968). Rosenthal og hans medhjelpere gjorde blindforsøk med lærere for å teste hvordan læreres forventninger virket på elevers prestasjoner. Lærerne ble fortalt at de skulle undervise en særdeles begavet klasse hvor alle elevene hadde høye resultater, selv om klassen egentlig var helt gjennomsnittlig. Forskningsresultatet viste at når læreren har høye forventninger til elevenes kunnskaper og resultater, så underviste de deretter og elevene fikk gode resultater. I internasjonal forskning er det kjent at lærere senker forventningene til ulike grupper elever. I amerikansk forskning har det vist seg at lærere senker forventningene til afroamerikanere, mens de hever forventninger til asiater (Diamond, Randolph & Spillane, 2004). Dette er fordi elever med asiatisk bakgrunn blir forventet å jobbe hardt og prestere godt, mens afroamerikanere møter motsatte forventninger. På denne måten ser det ut til at etnisitet regulerer forventningene i amerikanske skoler. Dette er ikke forsket på i Norge, men vi ser tendenser til at lærere senker forventningene etter foreldrenes utdanningsnivå, hvis elever har en diagnose eller hvis elever velger yrkesfag (Midtsundstad, 2011; 2015). Dette er selvfølgelig ikke bra, fordi det motvirker sosial utjevning som jo er et overordnet mål for norsk skole. Det skaper også en urettferdig praksis der noen elever får bedre muligheter enn andre. Forskningen viser også at slike forventninger etablerer seg som strukturer i organisasjoner (Diamond mfl., 2004). Det betyr at i alle organisasjoner utvikler det seg et sett med forventninger som blir så vanlige at vi ikke nødvendigvis er klar over dem. Disse forventningsstrukturene utvikler seg i møte med lokalkulturen og de verdiene som finnes der. Skolens lokale utvikling tilpasser seg lokale forventninger til utdanning og hvordan det er vanlig på stedet å samles i fellesskap. Disse vanlige og selvfølgelige forventningene blir det sjelden stilt spørsmål ved. Det er fordi de ikke blir synlige uten at de blir sammenlignet med andre organisasjoners forventningsstrukturer. Når nyutdannede lærere begynner på en skole, tilpasser de seg som oftest skolens forventninger og utformer sin lærerrolle i møte med dem. Dette bestemmer skolens felles praksis. Forventninger er utviklet forskjellig i ulike skoleorganisasjoner. Forventningsstrukturene er ikke synlige eller bevisste, men har stor betydning for utvikling og endring. Skolens lokale utvikling

Diamond og hans kolleger fant i sin forskning at når lærere senker forventningene til ulike grupper elever, har det direkte innvirkning på lærernes ansvar for undervisningen av og læringsutbyttet til de elevene som de senker forventningene til (Diamond mfl., 2004). Vi ser det når noen elever får en diagnose og timer med spesialpedagog, eller når en skole får miljøarbeidere som skal ta seg av elever med utfordringer. Det skjer ofte en ansvarsforskyvning bort fra lærerne og til miljøarbeidere eller spesialpedagoger (Ingebrigtsvold Sæbø & Midtsundstad, 2018). Samtidig viser forskning at lærerens relasjoner til elever med spesielle behov er svært viktig for deres læring (Claessens mfl., 2016). Dette viser at skolens like forventninger når det gjelder deltagelse i undervisning, lekser, motivasjon o.l., er viktig for å få til inkludering og en undervisning for alle. Ikke alle skoler ser at lærere har ansvar for å undervise alle sine elever og avgir ansvaret for undervisningen av grupper av elever til fagarbeidere. Dette er akseptert i noen skoler, men ikke i alle, og kan forklares som en konsekvens av forventningsstrukturene, de forventningene som er blitt vanlige i en organisasjon, og som aksepteres i et kollegium. Forventningsstrukturer er definert som begrensninger av relasjoner og handlinger som er mulig i organisasjonen (Luhmann, 2000, s. 332). Lave forventninger er begrensende for de det gjelder. Gjennom sin lokale tilpasning setter skolen sine egne grenser for hvilke relasjoner og handlinger den ser som del av sin funksjon. Teorien om lokal skoleutvikling gir muligheter for å analysere hvilke forventninger skolen har utviklet i relasjon til det stedet der den finner sin berettigelse. Det kan være et fokus på dårlig rykte, bedre resultater eller lignende. Forventninger er et helt sentralt begrep i denne forståelsen av skolen fordi forventningene som etableres, er avgjørende for utviklingen av skolekulturen og dermed for mulighetene for å utvikle et inkluderende fellesskap for undervisning. Begrepet er viktig for leseren av denne boken fordi mange av analysene som presenteres her, dreier seg om forventninger. Forventninger skapes med utgangspunkt i skolens omgivelser, skolens sted.

Skolens sted I den forståelsen av skolen som presenteres her, er det viktig å holde åpent hva en skole ser som sine omgivelser og sitt sted. Det gir oss muligheter til 18

Kapittel 1

å se omgivelsene fra skolens perspektiv og finne ut hva skolen selv definerer som viktige forventninger som den må innfri for å kunne opprettholde tillit til at de kan løse sine oppgaver på en god måte. De fire skolene som ble presentert innledningsvis, definerte sine viktigste forventninger som å kunne møte utfordrende elever, inkludere alle i undervisningen, gode resultater på nasjonale prøver og endringsvillighet. Skolene definerte henholdsvis foreldre, medier og skoleeier som viktige omgivelser for skolen, fordi disse gruppene pekte på forventninger som ble avgjørende for skolens valg av tiltak. Hva som skaper utvikling i den lokale skolen, handler om hvilke forventninger den enkelte skolen velger å innfri. Innenfor skoleutvikling snakker vi ofte om skolens lokalmiljø, lokalsamfunn og lokalkultur (Kvalsund, 2009). Andre forskere vektlegger stedet der skolen er situert og den kulturen og naturen som finnes der (Pritchard, Morrow & Marshall, 2007; Lyngsnes & Vestheim, 2015). Alle disse tilnærmingene er viktige for å forstå skolens relasjon til sine omgivelser og for å finne ut hvordan ulike relasjoner gir ulike muligheter for utvikling og endring. Forskere er også i gang med forskningsprosjekter der de kan sammenligne hvordan denne relasjonen har betydning for skolens inkludering og skoleprestasjoner (Horrigmo, 2015; Hillen & Midtsundstad, 2015). Lokal skoleutvikling slik det forstås i denne boken, tar dette utgangspunktet, men viser også hvordan den lokale tilknytningen kan anvendes for å endre skolekulturen. Forståelsen av stedet blir derfor avgjørende i denne teorien. I noe av skoleforskningen er stedet der skolen er plassert, beskrevet med begrepet topos (Veit, 1972; Werler, 2006). Begrepet betyr at forskerne ser på et sted som noe som er etablert av strukturer for hvordan man skal være som person og som fellesskap. Det handler altså mer om kultur enn om geografi, selv om geografi også påvirker hvordan vi er sammen. På engelsk kalles dette «structures of being» og passer godt sammen med denne bokens utgangspunkt i forventningsstrukturer og hvordan disse etableres. Det er fordi «structures of being» beskriver det som er oppfattet som vanlig og normalt på det stedet man vokser opp, og som en preges av fra livets begynnelse. Det er ikke noe som så ofte settes ord på av befolkningen på stedet, fordi det er helt naturlig og selvsagt for de som bor der. Stedet kan sies å kultivere enkeltmennesker og grupper inn i strukturer som er vanlige, og som har fungert over lengre tid. Konkret Skolens lokale utvikling

kan dette være hvordan fellesskap utvikler seg, og om alle er med eller om det er sterke skillelinjer mellom ulike steder og grupperinger (Horrigmo, 2015). Elevene er vant til dette og tar med seg lokale forståelser av fellesskap og skillelinjer inn i skolen (Pritchard mfl., 2007). Forventninger til hvordan vi er sammen og hvordan vi tar vare på hverandre, kan forstås som stedets strukturer for inkludering og vil prege skolens muligheter for å utvikle seg til inkluderende fellesskap for undervisning. Dette støttes av internasjonale forskere: For å forstå inkludering i skolen må vi forstå ekskluderende mekanismer i skolens omgivelser (Booth, Ainscow, BlackHawkins, Vaughan & Shaw, 2000). Skoleutvikling og inkludering er ofte blitt knyttet til skolelederes evner til å lede utviklingsprosesser eller læreres lojalitet til disse initiativene (Irgens, 2009; Fixsen mfl., 2009). I denne boken betraktes stedets forventningsstrukturer som avgjørende både for utvikling og inkludering. Dette skjer over tid, mens ulike skoleledere kommer og går, men vi har ikke vært klar over hvordan stedet virker inn på skolen før nå. Utgangspunktet er at skolen har knyttet seg til stedets forventninger til væremåter og fellesskap. Denne innsikten gir muligheter til å analysere hvilke eksterne forventninger skolen bør knytte seg til for å utvikle rolleforventninger den er tjent med. Vi trenger denne bokens begrepsapparat og selvsagt gode ledere til å anvende denne innsikten. Da vil både skolelederen og lærerne kunne få en enklere jobb fordi innsikten gir bedre muligheter for å få til endring basert på skolens lokale grunnlag. Bevisstheten om dette kan bidra til at skolen utvikler tydelige og klare rolleforventninger.

Rolleforventninger Skoler utvikler interne rolleforventninger til lærere og elever. Forventningene til hvordan en skal være lærer og hvordan en skal være elev i ulike skoler kan være ganske forskjellig. Det utvikler seg ulike atferdsmønstre som er forventet. Det ser vi i de fire skolene ovenfor. Vi så eksempler på at noen skoler har sterke forventninger til at lærerne viser omsorg for alle skolens elever, mens andre har tydelige forventninger til at lærerne skal være opptatt av prestasjoner og at elevene deres skal gjøre det bra på nasjonale prøver. Rolleforventningene til elevene blir også preget av

Kapittel 1

dette, omsorg for andre eller individuelle prestasjoner. Ulike skoler møter sine lærere og elever med ulike forventninger ut fra hvordan skolene har utviklet sine forventningsstrukturer. Dette preger lærernes og elevenes handlinger og relasjoner. Helmut Fend er en tysk skoleforsker som skriver at det som kjennetegner samspillet mellom elever og lærere, forteller hvilke rolleforventninger skolen har utviklet (Fend, 2006). Det kan være at relasjonen preges av mye latter og humor, eller at kjennetegn ved relasjonen er mer preget av respekt og lydighet. Vi ser at forventningene til atferd er ulike og at lærere og elever dermed utvikler ulike roller (Fend, 2006). Det å være medlem i en organisasjon, som for eksempel en skole, oppdrar til en rolle som er forventet i organisasjonen. Det er forskjell på hvor tydelige og uttalte disse rolleforventningene er i ulike skoler (Midtsundstad, 2010a). I skoler hvor rolleforventningene er svært utydelige, kan elevene selv utvikle tydelige forventninger til hverandre og resultere i sterke elevgrupper. Dette kan være elevgrupper som ikke nødvendigvis er positive og kan være svært utfordrende for både lærere og medelever. I motsetning til dette ser vi at i skoler der det er utviklet klare og tydelige forventninger som gjøres gjeldende både for lærere og elever, er det enklest å utvikle en god elevrolle (Midtsundstad, 2015). Det er viktig å presisere at disse like forventningene ikke har som mål at alle elevene skal bli like. Hver enkelt elev utvikler sin rolle på sin unike måte, ut fra seg selv. Men hvis vi skal kunne utvikle oss på vår egen måte, trenger vi å vite hva som er forventet, hvilke rammer som gjelder. David Hargreaves sier at for å utvikle vår autonomi trenger vi konformitet (Hargreaves, 2014). Med det mener han at vi trenger noen faste forventninger som er like for alle, for at vi skal kunne ta stilling til dem. Det er først da vi kan velge hvordan vi vil være forskjellig fra eller lik som andre og utvikle en egen unik rolle. Ovenfor var vi inne på at forskningen viser at lærere senker forventningene til ulike grupper elever. For å oppnå at skolen kan utvikle seg til inkluderende fellesskap for undervisning og læring, hvor alle elever kan strekke seg, trenger vi tydelige og like faglige og sosiale forventninger i skolen. Bevisstheten om dette kan gi et godt grunnlag for å kunne arbeide med endringer i skolekulturen.

Skolens lokale utvikling

Skolekultur og inkludering Skoleteorien som presenteres her, viser at skolens rolleforventninger danner forutsetningene for skolekulturen. Hva som forventes av elever og lærere og hvilket ansvar de har for fellesskapet, er selvsagt viktig for hvordan samspillet kan bli. Forståelsen av begrepet skolekultur er inspirert av teorien til Schoen og Teddlie (2008), som definerer skolekultur som sammensetning av ulike dimensjoner: · · · ·

skolens strukturer profesjonell orientering kvaliteten på læringsmiljøet elevsyn

I tillegg til disse fire dimensjonene i skolekulturen tilføyes lokal forankring som en viktig dimensjon i denne bokens forståelse av skoleutvikling. ·

lokal forankring

Disse fem ulike dimensjoner settes sammen på forskjellige måter i ulike skoleorganisasjoner. Det er altså områder som kan kartlegges for å beskrive den enkelte skoles kultur. Skolens strukturer fokuserer på involvering og samarbeid, individuelt og kollektivt, som grunnlag for samskaping. Profesjonell orientering betyr hvilke muligheter lærerne har til opplevelsen av mening og motivasjon til å ta ansvar og delta i aktiviteter initiert av skolen, og elevsyn beskriver i hvilken grad skolen er preget av en kollektiv innsats for å støtte alle elevers læring, sosialt og faglig. Hvordan kvaliteten på læringsmiljøet er, analyseres ut fra elevenes aktive deltagelse og engasjement (Schoen & Teddlie, 2008, s. 140), mens den lokale forankringen fokuserer på tilknytningen til lokale forventninger og muligheter for lokal støtte. Skolekulturen er begrepet som binder sammen utvikling og inkludering. Inkludering er et begrep som er blitt definert på mange ulike måter, både i snever og i vid forstand. Noen forstår fortsatt inkludering som noe som nesten utelukkende gjelder de elevene som ikke uten videre er en del av et slikt fellesskap, elever med spesielle behov som tidligere

Kapittel 1

skulle integreres, men nå skal inkluderes (Nes, Moen & Strømstad, 2006). I denne boken legges en vid forståelse til grunn, og det dreier seg om hvordan muligheter for læring og deltagelse kan forbedres for alle i skolen som møter på hindringer for å utvikle seg i samsvar med egne evner og forutsetninger. Denne vide forståelsen ligger til grunn for den internasjonale satsningen «Index of inclusion», der utgangspunktet er at det er selve skolen som må bli stadig mer inkluderende (Both mfl, 2000). Forfatterne har utviklet en veileder som på norsk kalles Inkluderingshåndboka. Den har vært utprøvd i norske kommuner, og evalueringen viser at skoler kan jobbe både med skolekultur, planer og retningslinjene sine for å bli mer bevisst på sin forståelse av inkludering og på sin egen praksis (Nes, 2009). Forskningen har vist at skolekulturen er svært viktig for skoleutvikling, men også svært vanskelig å endre (Arfwedson, 1984; Berg, 1999, 2007; Hargreaves, 2002). I Inkluderingshåndboka er et av målene å endre skolekulturen ved å diskutere begreper og bli bevisst sitt syn på ulike grupper elever (Nes, 2009), men evalueringen viser at skolekulturen er vanskelig å endre på denne måten. Mange forsøk på ulike nivåer er satt i gang for å skape en inkluderende skolekultur. Kommuner setter i gang satsninger med fokus på inkluderende læringsmiljø både ut fra økonomiske og ideelle hensyn. Men på organisasjonsnivå fordrer dette endring av atferd og forståelse, aktiv deltagelse internt i skolene, både press og støtte, og at ledere og personalet har et eierforhold til endringene (Midthassel, 2003). Når satsningene virker forskjellig i forskjellige skoler, skaper det frustrasjoner, og forholdet mellom press og støtte kan få overvekt av press. I denne boken legges det til grunn at skolens program, beslutningsgrunnlag, er avgjørende for utviklingen av skolekultur. Det betyr at hvordan skolen utvikler seg i relasjon til lokale forventninger og skaper indre rolleforventninger til lærere og elever, er avgjørende. Skal det være mulig å endre en skolekultur i retning av en mer inkluderende skole, som er et mål for denne boken, må den lokale tilknytningen endres og rolleforventningene bevisstgjøres. Det kan gjøres ved å finne ut hvilke forventninger den lokale skole bør velge å innfri. Sammenhengene som skaper den enkelte skole, er viktig for å forstå skolekulturen, men også for å forstå skolens muligheter for undervisning og oppdragelse.

Skolens lokale utvikling

En allmenndidaktisk teori om skoleutvikling En teori om skoleutvikling må ta på alvor skolens primæroppgaver, som er undervisning og oppdragelse. Didaktikk betyr «læren om undervisning». Vi bruker begrepet allmenndidaktikk når vi skal skille didaktikk fra fagdidaktikk. Fagdidaktikken tar for seg hvordan man skal undervise i fag, mens allmenndidaktikken tar for seg forholdet mellom lærer, innholdet og elevene (Hopmann, 2007). Allmenndidaktikken knyttes her til skoleutvikling fordi den har danning av elevene som mål. Danning beskriver hvordan skolens undervisning og miljø former elevenes utvikling, oppførsel og holdninger (Midtsundstad & Willbergh, 2010). Derfor knytter denne allmenndidaktiske teorien om skoleutvikling begrepet danning og utdanning til skoleorganisasjonen. For å gjøre disse begrepene mer konkrete bruker vi de historiske begrepene kultivering, som handler om skolens intensjon om å oppdra elever til organisasjonsdeltagere, og kvalifisering, som har elevenes læring som hensikt, samt forberedelse til videre utdanning og yrkesliv (Midtsundstad, 2010b). Begge deler er viktige mål for skolen. Skolens intensjon om å kultivere elevene til organisasjonsdeltagere handler om oppdragelse til elevrollen. Oppdragelsen skjer gjennom skoleorganisasjonens forventninger til hvordan en elev skal prestere, være deltager og medmenneske (Midtsundstad, 2015). Skolen kan ha en intensjon om å oppdra til elevrollen på denne måten, men hva slags sosialisering oppdragelsen fører til, er avhengig av elevens valg av rolle. Skolen oppdrar på denne måten elevene til organisasjonsdeltagere, noe som kan kvalifisere dem som medlemmer av andre organisasjoner i samfunnet, som videre utdanning, frivillige organisasjoner og arbeidsliv. Det samme gjelder skolens intensjon om å kvalifisere elevene for videre utdanning og yrkesliv. Skolen kan gi elevene rike muligheter for å lære og utvikle seg, men det er uvisst hvilket innhold i undervisningen som får betydning for elevene. Det er elevene som velger hva slags innsats de vil legge i arbeidet og om de vil engasjere seg i undervisningen. Skolen kvalifiserer elevene gjennom å invitere til deltagelse ved å motivere og engasjere dem i undervisningen, til videre utdanning og yrkesliv, for å kultivere dem til å lære og la seg engasjere på andre arenaer. Historisk sett har alle skoleslag utviklet seg gjennom en balanse mellom kultivering og kvalifisering (Hopmann, 2003). Noen skoleslag, 24

Kapittel 1

som f.eks. presteutdannelse i det forrige århundret, var mer opptatt av kultivering, hvordan man skulle være som prest, enn av kvalifisering, kunnskap om andre forhold enn Bibelen. I våre dager ser vi store forskjeller på ulike skoler i ulike regioner. Noen steder har skolene et hovedfokus på kultivering, som for eksempel at lærerne bruker elevenes lokale erfaringer og stedets tradisjon for å skape fellesskap og likeverdighet. De bringer det elevene er opptatt av, inn i undervisningens emner i ulike fag. På denne måten kan de delta med sine erfaringer som andre elever i klassen fra samme sted kan kjenne igjen. Andre steder har skolene satset på kvalifisering som gir seg utslag i mer vekt på elevenes læring og prestasjoner på nasjonale prøver. Knudsen viser dette i sine komparative studier av Sogn og Fjordane og Oslo. De to skolesystemene har utviklet ulik balanse mellom kultivering og kvalifisering (Knudsen, 2015). Begge steder har de gode resultater på nasjonale prøver, men i Sogn og Fjordane har de gode resultater uavhengig av stedet barna bor, mens i Oslo er det mer avhengig av om du bor på Riis (Vestkanten) eller Ammerud (Østkanten) (Knudsen, 2015). Det kan se ut som om skolene i Sogn og Fjordane har utviklet en mer inkluderende skole, som gir elever med ulik bakgrunn og forutsetninger bedre muligheter for undervisning og læring (Langfeldt, 2015b). Dette skjer i skolens undervisning der læreren formidler et innhold slik at elevene kan snakke om det, bidra med sine meninger slik at de kan ta stilling til innholdet og gjøre det til sitt. Lærerens og klassens kommunikasjon omkring undervisningens innhold kalles undervisningskommunikasjon (Midtsundstad, 2010a; Aasebø mfl., 2017). Undervisningen knyttes nærmere det som skjer i klasserommet her og nå. Det synliggjør hvordan kommunikasjonen om fagets innhold preges av hvem som er i klasserommet. Kommunikasjonen om faget preges også av hvordan de er sammen som følge av hvordan de sosiale forventningene er på deres skole. På bakgrunn av hvem som er til stedet og hvordan de er sammen, kan læreren planlegge hva som vil være relevant innhold og hvordan det kan formidles. Nyere skoleforskning peker på at vi må ta hensyn til kontekst (skole og sted) og komposisjon (hvilke elever og lærere som er sammen) for å kunne gi bedre forklaringer på hvordan skoler lykkes (Harris & Jones, 2015). Denne allmenndidaktiske skoleteorien knytter skoleutviklingen til skolens pedagogiske mandat om undervisning og Skolens lokale utvikling

læring, kultivering og kvalifisering, og ser dette i forhold til skoleorganisasjonen og det stedet den utvikler seg som skole (Midtsundstad, 2010b).

Forskningsprosjektene som boken bygger på Tre forskningsprosjekter, som skal presenteres her, ligger til grunn for å forstå hvilke sammenhenger som skaper skolen lokalt. I min doktorgradsavhandling, En skoleteoretisk ramme for sammenlignende undersøkelser. Teoretisk systematisert og empirisk anvendt på danske og norske skoler (Midtsundstad, 2010a), undersøkte jeg hvordan fire ulike skoler utvikler seg ulikt basert på hvordan de ytre forventninger ble oppfattet av skolene. De fire skolene valgte å innfri svært forskjellige ytre forventninger, og det var ikke basert på valgte strategier eller bevisste valg. Skolene møtte mange ulike forventninger fra ulike instanser og personer, men de forventningene som preget valgene deres, viste seg å være avhengig av hvem eller hva de så som det viktigste for å få tillit til at de klarte oppgaven sin. I en av de private skolene var det viktig at eierne deres skulle kunne se at de kultiverte elevene til menighetsmedlemmer, mens i den andre var det viktig å kultivere til medmennesker og å få gode resultater. De to offentlige skolene var opptatt av henholdsvis kvalifisering gjennom prestasjoner og kultivering til organisasjonsmedlemmer med fokus på atferd. Valgene var ikke preget av bevisste strategier, men heller underbevisste prosesser som bar preg av at de valgte å innfri forventninger som stemte med hvordan de selv så sin oppgave som skole. Resultatet er at ulike skoler utvikler svært forskjellige forventninger til elevrollen og møter elevene svært ulikt. Det neste prosjektet som boken bygger på, ville derfor finne ut hvordan skolens forventninger ser ut fra elevperspektivet. I prosjektet Drop-In var fokuset å finne ut hvordan elever utvikler sin elevrolle i møte med skolens forventninger. Vi fant at tydelige forventninger er viktig for å kunne se etter hva andre elever gjør, bruke dem som rollemodeller og velge sin egen unike rolle. I Drop-In veiledet vi elever som læreren var bekymret for. For noen av disse elevene var forventningene redusert til et minimum. Det var for eksempel elever med diagnoser, elever som har vært innlagt på sykehus, som har syke foreldre eller som har det vanskelig hjemme (Midtsundstad, 2013, 2015; Bergkvist, 2015; Midtsundstad, 2017b). Lærere og andre voksne kan i beste mening 26

Kapittel 1

redusere eller ta bort forventninger helt fra noen elever i vanskelige livssituasjoner, men vi fant at dette forverret elevenes situasjon. Det er fordi elevene trenger forventningene for å kunne oppleve å mestre elevrollen. I veiledningen måtte vi gjøre forventningene tydelige ved å forklare hva som forventes og hva de helt konkret kan gjøre for å møte dem. Det kunne være f.eks. hvordan man leser til prøver, hvordan man kan svare muntlig på spørsmål i timene, og hvordan man skal gå rolig inn i et klasserom. Vi så at i de skolene der det er utviklet normer for atferd som gjelder alle elever, er det enklere å utvikle en god rolle. Like forventninger til alle elever er mulig på de fleste områder, men noen av elevene våre trenger støtte og oppfølging for å få det til. Skolens utvikling av forventninger har stor betydning for rolleutvikling og dermed for undervisningens muligheter. Dette ble studert nærmere i det neste prosjektet. I prosjektet KLARAS (Klasseromskommunikasjon i Agder og Sogn og Fjordane), som var en del av prosjektet Lærende regioner, studerte vi fire ulike skolers undervisning (Aasebø, Midtsundstad & Willbergh, 2017). Vi fant at det var stor forskjell i elevenes deltagelse og engasjement i undervisningen. Det viste seg ved at lærerne i de forskjellige skolene hadde svært ulike forventninger til deltagelse som de møtte elevene med. I de ulike skolene ble det altså gitt ulike muligheter til at elevene kunne delta med sine tanker og ideer i undervisningen. De fire skolene som ble presentert innledningsvis, viser hvordan sammenhengene som skaper skolen også gir betingelser for elevenes deltagelse i undervisningen. Prosjektene vil bli referert til i bokens kapitler.

Et grunnlag for skoleutvikling Den overordnede teorien med begreper er skissert i dette første kapitlet og den er brukt for å forsøke å forklare hvorfor og på hvilken måte skoler er forskjellige. Forståelsen av lokal skoleutvikling gir muligheter til å kartlegge skolekulturen og hva skolen ser som viktig på stedet der den finner sin begrunnelse og berettigelse. Lokal skoleutvikling kan starte med en kartlegging av hvilke forventninger som preger skolen og gi skolen muligheter til å knytte an til forventninger som kan gi positiv støtte til skolen. Dette kan gi muligheter for å utvikle rolleforventningene som kan gi bedre muligheter for utvikling av en skolekultur som Skolens lokale utvikling

grunnlag for inkluderende fellesskap for undervisning. Skolen kan på denne måten bevisstgjøres for å kunne velge hva den vil la seg påvirke av for å skape mer positive rolleforventninger internt. Dette vil kunne åpne for at skolen kan gjøre endringer som tjener dens funksjon på nye områder. Dette skal konkretiseres gjennom bokens kapitler for å kunne diskutere skolens valgmuligheter.

Bokens innhold Det viktigste i boken, teoriens essens, er presentert her i første kapittel. De andre kapitlene, 2–7, skal konkretisere og utdype teorien ut fra ulike perspektiver. Dette kan oppleves som gjentagelser for leseren, men er et bevisst pedagogisk grep for å gi muligheter for å se skolens utvikling fra flere perspektiver. Forskning viser at det er vanskelig for lærere som medlemmer i skoleorganisasjoner å skape forandring (Hargreaves, 2002; Muijs mfl., 2014; Harris & Jones, 2015). Ifølge lærerne selv er det fordi det er vanskelig å se sin egen praksis uten å bruke undersøkelser eller forskere som kan gi dem et «utenfrablikk» på egen skole. For hvert av kapitlene i boken presenteres to skoler som eksempler for å illustrere kapitlets poeng. De to skolene, Åstoppen og Sandsletta, er anonymisert, og selv om de fremstilles som de samme to skolene, er eksemplene hentet fra de ulike forskningsprosjektene som boken bygger på. Beskrivelsene av de to skolene har til hensikt å gi muligheter for å kunne reflektere over likheter og forskjeller og kunne sammenligne med den skolen du som leser kjenner best. Kapittel 2, Skolens forventninger, konkretiserer og utdyper begrepene som er presentert i dette første kapitlet. Her diskuteres konsekvensene av teorien, som for eksempel om skolen er prisgitt sin lokalkultur, hvordan vi egentlig senker forventninger til ulike elever, og det gis eksempler fra praksis på hvordan dette kan foregå. Teorien konkretiseres også med begrepsparet inkludering og plassering for å vise sammenhengen mellom organisasjon og person. Begrepene kultivering og kvalifisering konkretiseres også med disse spørsmålene: Med hva og hvordan skal skolen kvalifisere? Til hva og hvorfor skal skolen kultivere? Kapittel 3 tar for seg Elevrollen i skolen. Her presenteres elevenes muligheter for å utvikle elevrollen, både med blikk på hvordan skolen 28

Kapittel 1

møter elevene og hvordan eleven plasserer seg og utvikler sin rolle. Teoriens konsekvenser sett fra elevperspektivet utdypes her ved å vise til seks begreper som har betydning for utviklingen av elevrollen: forventninger, mening, modellæring, selvforståelse, rollebevissthet og forandring. Drop-In presenteres som en metode som er utviklet for å kunne veilede elever til en positiv elevrolle for seg selv og for fellesskapet. Både Fatima, Niklas og Ida er med for å illustrere hvordan arbeidet med metoden skaper forandring. Kapittel 4, Lærerrollen i skolen, presenterer fem grunnleggende perspektiver for å konkretisere teoriens perspektiv på utviklingen av lærerrollen. Dette er skolekulturens fem dimensjoner: skolens strukturer, profesjonell orientering, kvaliteten på læringsmiljøet, elevsyn og lokal forankring. Disse perspektivene utgjør til sammen skolens forventninger til lærerrollen. Hvordan lærerne former sine roller i møte med disse forventningene, er grunnlaget for utviklingen av skolekulturen. Kapitlet viser hvordan lærere kan analysere egne muligheter for rolleutvikling og bidra til positive endringer. I kapittel 5 beskrives Undervisningen i skolen og hva som skal til for å få til god undervisning her og nå i klasserommet. Tre ulike varianter av undervisningskommunikasjon presenteres og diskuteres i forhold til skolekulturen som ramme. Her vektlegges den undervisningsformen som tar i bruk mangfoldet i klassen på en positiv måte for samskaping av undervisningens innhold. Denne måten å forstå undervisningen knyttet til skolens sted, medlemmer og innhold, gir nye perspektiver på allmenndidaktikken og læreres planlegging, gjennomføring og evaluering. Kapitlet viser hvilke betingelser undervisningen har i ulike skolekulturer. På denne måten konkretiserer kapitlet skoleteorien ut fra undervisningens betingelser i skolen. En planleggingsmodell som tar hensyn til skolens program, kontekst og komposisjon, presenteres til slutt i kapitlet. Kapittel 6, Se din egen skole, viser hvordan lærere kan utvikle et analytisk blikk på den skolen de er del av eller blir en del av etter endt utdanning. Kapitlet anvender skoleteorien til å beskrive hvordan skoler kan kartlegge og arbeide med sine forventningsstrukturer, og utvide sine grenser for inkludering. En konkretisering av den forskende lærerrollen viser hvordan metodens analysespørsmål kan anvendes. Metoden viser hvordan lærere kan være kritisk analytiske og pådrivere for en inkluderende skole. Skolens lokale utvikling

Kapittel 7, Sammen om lokal skoleutvikling, oppsummerer bokens sentrale begreper og konkretiserer konsekvensene for skoleutvikling ved å stille disse spørsmålene: Hvordan kan vi påvirke skolens utvikling som inkluderende fellesskap? Hvordan kan vi påvirke skolen til utvikling gjennom sammenligning? Metoden brukes for å illustrere hvordan skoler kan sammenligne seg med andre for å kunne velge sentrale områder for skoleutvikling med gode betingelser for undervisning og inkludering som mål. Dette er bakgrunnen for å kunne diskutere hvilke valgmuligheter regioner og kommuner har når det gjelder lokal skoleutvikling.

Kapittel 1

Anders Midtsundstad

AKTIV I EGET LIV MULIGHETER PÅ ULIKE LIVSARENAER FOR MENNESKER MED UTVIKLINGSHEMMING

AKTIV OMSORG

SAMSPILL MELLOM KULTUR, AKTIVITETER, HELSE OG TRIVSEL

Kristjana Kristiansen, Anders Midtsundstad og Dag Ofstad (red.)

FRITID SAMMEN MED ANDRE Tilrettelagte fritidstjenester i endring

Per Gunnar Disch, Gro Lorentzen og Anders Midtsundstad (red.) Aktiv omsorg Samspill mellom kultur, aktiviteter, helse og trivsel (2017)

Kristjana Kristiansen, Anders Midtsundstad og Dag Ofstad (red.) Fritid sammen med andre Tilrettelagte fritidstjenester i endring (2018)

LOKAL SKOLEUTVIKLING

Per Gunnar Disch Gro Lorentzen Anders Midtsundstad (red.)

Anders Midtsundstad Aktiv i eget liv Muligheter på ulike livsarenaer for mennesker med utviklingshemming (2016)

Hvorfor utvikler skoler seg så ulikt? Lokal skoleutvikling tar for seg dette spørsmålet og viser hvordan skolens lokalmiljø – stedet der skolen er – påvirker skolens utvikling.

Jorunn H. Midtsundstad

Tidligere utgitt i samme serie:

Anders Midtsundstad

FRITID MED BISTAND En metode for å støtte sosial inkludering

Jorunn H. Midtsundstad

LOKAL SKOLEUTVIKLING SAMMENHENGEN MELLOM STED, ROLLER OG UNDERVISNING

ISBN 978-82-450-2205-6

,!7II2E5-accafg!

Anders Midtsundstad Fritid med bistand En metode for å støtte sosial inkludering (2013)

Anders Midtsundstad og Trond Bliksvær (red.)

DELTAKELSE PÅ FRITIDEN PERSPEKTIVER PÅ FRITIDSDELTAKELSE FOR MENNESKER MED UTVIKLINGSHEMMING

Anders Midtsundstad og Trond Bliksvær (red.) Deltakelse på fritiden Perspektiver på fritidsdeltakelse for mennesker med utviklingshemming (2015)