Lytting i barnehagen (9788245050981) by Fagbokforlaget

Ingrid C. Nordli og Kristian Skog

Lytting i barnehagen

Ingrid

C. Nordli og Kristian Skog

Lytting i barnehagen

1. utgave 2024 / 1. opplag 2024

ISBN: 978-82-450-5098-1

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Omslagsdesign: Endre Barstad

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51 5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

Forord

Når begrepet «språkferdighet» diskuteres, deles det ofte inn i delferdighetene lytte, snakke, lese, skrive. Hos barn utvikles grunnleggende språkferdigheter gjennom bruk av talespråk i ulike kontekster. Gjennom det første leveåret skaper barnets nærmeste omsorgspersoner det språkmiljøet som barnet utnytter under utviklingen av språklige ferdigheter. Barnet lytter, og etter hvert kommer den første bablingen og de første stavelsene. Barnet er nå på vei til å utvikle sin egen kopi av grammatikken som styrer språkproduksjonen i miljøet rundt barnet.

I det andre leveåret kommer mer målspråklike ytringer – ord, fraser og korte setninger. På dette tidspunktet er de fleste barn begynt i barnehage. Her tilrettelegges det for videre språkutvikling. Taleferdigheter blir viktig, og muntlig tale blir mer fremtredende. Når barna nærmer seg skolestart, vil mange av dem allerede ha erfaringer med skriving og lesing.

De såkalte fire ferdighetene – lytte, snakke, lese og skrive – står sentralt i den pedagogiske tilretteleggingen for videre språkutvikling. I barnehagen tillegges muntlige ferdigheter stor vekt, og etter overgangen til skolen gis skriftrelaterte ferdigheter stadig høyere prioritet. I denne konteksten er det observert at arbeid med utvikling av lytteferdigheter blir mindre prioritert. I den senere tid har de imidlertid blitt trukket mer fram. Når kommunikasjonsferdigheter vektlegges, må lyttekomponenten få en mer framstående plass. Her er det ikke primært snakk om klassiske lytteoppgaver som å lytte etter forskjeller knyttet til språklyder (som kje-lyden og sje-lyden) eller ordtrykk («kaffe – kafé»), men mer innholdsorientert lytting med relevans for å forstå beskjeder, innhold i fortellinger, talerens holdninger og intensjoner, tema og utvikling i samtaler og så videre.

Denne boken går dypere inn i problemstillinger knyttet til lytting som grunnleggende komponent i utvikling av språk- og kommunikasjonsferdigheter. Forfatterne bygger sin framstilling på egen og internasjonal forskning av eldre og nyere dato. I tillegg relateres tekst og foreslåtte aktiviteter til gjeldende norsk pedagogisk planverk. Slik gis det en dypere beskrivelse av lytting som ferdighet til det pedagogiske landskapet som lytting er en del av i barnehage og skole.

Boken er akademisk orientert uten at framstillingen blir for kompakt og utilgjengelig. Framstillingen av feltet er systematisk og lett å orientere seg i ved at boken er delt i en teoretisk og en praktisk del. Boken framstår som en ny og etterlengtet ressurs i et fagfelt der, for å bruke fotballterminologien, bakspilleren «lytting» flyttes langt fram på banen. Dette gjør ikke bare «lytting» mer synlig; det blir også tydelig hvordan rollen til denne ferdigheten kan utnyttes bedre.

Mai 2024

Olaf

Husby

Takk

Det har vært lærerikt og inspirerende å arbeide seg dypere inn i fagområdet lytting, et fagområde vi anser bør regnes for å være en egen fagdisiplin i likhet med tale, lesing og skriving. Vi har arbeidet med mål om å gjøre bokens innhold lett tilgjengelig for leseren og for tydelig å framstille forbindelsen mellom teori og praksis.

Gode kollegaer har underveis i arbeidsprosessen bidratt med konstruktive input og tilbakemeldinger som har vært til stor hjelp i forming og presisering av bokens innhold. Vi retter en stor takk til Olaf Husby, Henriette Ludvigsen, Gry Nordhus Eriksen, Siv Anita Bjørkli, Marit Sundelin og Laila Brantenberg for å gi av sin tid og for å være positive, konkrete og konstruktive lesere.

En stor takk til Dag H. Kvammen og Julie Iversen Skog for deres tålmodighet og positive innstilling når det gjelder tiden og tilstedeværelsen skriving krever.

Mai 2024

Ingrid C. Nordli og Kristian Skog

8.8 Eksempel 8: nordlys, stjerne, ﬂerspråklighet – ordforråd og begrepsforståsselse 110

plan

8.9 Oppsummering av arbeidet med lytteaktiviteter .....................................

Lyttesirkel som samtaleverktøy og verktøy for læring

9 Mangfoldig lydhørhet 117

9.1 Mangfoldighet

9.2 Mangfoldig lytting

9.3 Å være mangfoldig lydhør i barnehagen................................................ 122

9.4 Helge ............................................................................................

Rom for barns stemmer

Under en samlingsstund i garderoben i barnehagen spiller barnehagelæreren gitar og synger sanger sammen med 16 barn som sitter i ring rundt ham. Trening på lytteferdighet i samlingsstund har lenge vært i fokus, hvor barna øver på å lytte til andre og seg sjøl. De synger «Blinke, blinke, stjerne lill» på tre språk: norsk, engelsk og samisk.

Maria (4 år) sitter ved siden av Lise (1½ år), som bare kan si noen få ord. Plutselig hysjer

Maria på alle og sier stille: «Hør på Lise!» Barna stopper sangen momentant samtidig som barnehagelæreren oppmuntrer Lise og hjelper henne i gang med å synge. Lise synger hele sangen på engelsk med veldig mange forståelige ord. Alle barna jubler spontant, og Lise viser enormt mye stolthet og glede.

1.1 Lytting – en språk- og kommunikasjonsferdighet

Praksisfortellingen over viser tydelig at deltakerne i samlingsstunden lytter til hverandre. Et barn, Maria, tar ordet når Lise, som sitter ved siden av henne, synger så stille at bare Maria kan høre henne. Barnehagelæreren lytter til det som skjer, og han slipper begge barna til og lar dem forme den videre handlingen. Det er tydelig at Maria er en aktiv og oppmerksom lytter som blir sett og hørt av barnehagelæreren. Maria sørger for at også Lise blir sett og hørt og gis spillerom til å utfolde seg gjennom sang.

Språk- og kommunikasjonsferdighet. Lytting er en språk- og kommunikasjonsferdighet vi bruker når vi vil forstå noe (Wolvin, 2010, s. 20), og derav er det et redskap til å tyde budskap og finne mening (Rinaldi, 2005, s. 19). De fire grunnleggende språk- og kommunikasjonsferdighetene er lytting, tale, lesing og skriving. Av disse utvikles lytting først (Thomlison, 2001) og brukes mest (Adelmann, 2009; Janusik & Wolvin, 2009). Det innebærer at lytting har en grunnleggende betydning for utvikling av de tre øvrige ferdighetene, og den er derav sentral i språklig, kognitiv, individuell, relasjonell og kommunikativ utvikling. Å mestre lytting og å bli lyttet til er en forutsetning for barns kommunikasjon og læring under utvikling (Wolvin & Coakley, 1996). Å lytte er en gjensidig aktivitet (Anderson & Lynch, 1988, s. 4) som vi bruker når vi samtaler

og er i dialog med andre (Adelmann, 2009, s. 13; Rinaldi, 2012, s. 234). Gode lytteferdigheter handler om å være aktiv og oppmerksom under lytting (Bodie et al., 2015). I denne boken knyttes aktiv og oppmerksom lytting til språktilegnelse og kommunikasjon.

Lytteaktiviteter brukes som redskap for barns språklæring, og det overordnede målet med lytteaktivitetene er at de skal bidra til at barn tilegner seg lytteferdigheter og utvikler lytteforståelse, og at de stimulerer barns språklige bevissthet. Vi presenterer eksempler på stimulering av fortellekompetanse1, tilegnelse av ord og begreper og trening på språkets musikk. Musikk og språkets musikk forbindes i aktivitetene. Deltakelse i sang og musikk er en lavterskelaktivitet hvor den som deltar, ikke må ha forhåndskunnskap eller ferdigheter i sangen, musikken eller språket som inngår. Alt et barn trenger å gjøre, er å følge tonene i musikken sammen med de andre barna. Etter hvert vil barnet kunne følge tonene i språket og tilegne seg språkets musikk.

Lyd handler i denne boken om ulike typer lyder som språklyder, lyder i naturen, mekaniske lyder, sang og musikk. Lyd er lydbølger (sound waves) (Ladefoged & Johnson, 2015, s. 4–6; Moen et al., 2021, s. 45) som dannes gjennom variasjoner i trykk og tetthet2 i det mediet som lydbølgen sendes gjennom, for eksempel luft og vann. En lydbølge som forplanter seg gjennom luft, vil ha en annen hastighet enn om den sendes gjennom vann, fordi luft og vann har ulike tettheter. Når taleren snakker, er det avgjørende for lytterens oppfatning om taleren vender seg fysisk mot eller bort fra lytteren. Retningen til en lydbølge som sendes gjennom luft, bestemmer styrken (intensiteten) (Moen et al., 2021) til lydbølgen og er avgjørende for hva lytteren oppfatter. Noen ganger vil det som sendes, ikke være tydelig nok til at lytteren vil oppfatte det som formidles, og andre ganger vil lytteren ikke oppfatte noe i det hele tatt. I dialog med barn – og med alle andre – er det derfor viktig å rette oppmerksomheten mot den eller dem man taler og kommuniserer med.

Lyttingens posisjon. Blant de fire språk- og kommunikasjonsferdighetene lytting, tale, lesing og skriving er lytting gitt minst oppmerksomhet i utdanningen,

1 Vi bruker begrepet «fortellekompetanse» for å vise at det handler om å kunne fortelle. Begrepet «fortellerkompetanse» knytter vi til en persons kompetanse i å være forteller. 2 Tetthet er «et mål på hvor mye av en fysisk størrelse som finnes innen et angitt volum, areal eller lengde», for eksempel massetetthet og energitetthet («Tetthet», u.å.).

til tross for at den er den mest brukte ferdigheten. Lytting regnes dessuten ikke som en egen språk- eller morsmålsdisiplin (Adelmann, 2002; Otnes, 2007). Vi berører denne problematikken og framsnakker at lytteferdigheter bør læres fordi vi ikke tilegner oss aktive og oppmerksomme lytteferdigheter automatisk (Brown, 2011).

Barnehagelæreres lyttearbeid og lydhørhet. Å ha lytting som arbeidsfelt krever kunnskap om hva lytting er, hvordan barns tilegnelse av lytteferdigheter arter seg, og hvordan kunnskap om lytting kan anvendes under samhandling og i språkstimulerende arbeid. Fordi bare deler av lytteprosessen er observerbare for andre, er det utfordrende for barnehagelærere å inkludere arbeid med lytting i det pedagogiske arbeidet. Det er likevel svært viktig at de er bevisste på hva lytting innebærer, og at de har kunnskap om hva tilegnelse av lytteferdigheter handler om.

Rammeplan for barnehagen: forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (heretter: rammeplanen) (Kunnskapsdepartementet, 2017a), styringsdokumentet for barnehagen, har inkludert lyttebegrepet flere steder. Lytting er nevnt i forbindelse med temaene kommunikasjon og språk, kunst, kultur og kreativitet og etikk, religion og samfunn.

Lyttebegrepet. Definisjoner av lyttebegrepet presenteres, og ulike lytteperspektiver og lyttetyper introduseres. Lytteprosessen utdypes i likhet med aktiv og oppmerksom lytting, og lytting knyttes til begrepet muntlighet.

1.2 Gjensidig medvirkning

Praksisfortellingen innledningsvis viser, foruten lytteaktivitet, også medvirkning tydelig. Når Maria tar ordet, medvirker hun, og gjennom sitt engasjement bidrar hun til at også Lise får medvirke gjennom å synge. Barnehagelæreren medvirker ved å være lydhør og la Maria og Lise slippe til uten at han styrer hva som skal skje. Han er i stedet åpen for hva som kommer, som innebærer at det som kommer, ikke er kjent i forkant, men er et resultat av gjensidig medvirkning blant deltakerne i samlingsstunden.

Hva sier lovverket? Barns rett til å medvirke i egen hverdag er tydelig i FNs barnekonvensjon (Barne- og familiedepartementet, 2003, § 12) og er hjemlet i Lov om barnehager (barnehageloven, 2005, § 3) og i Rammeplan for barnehagen: forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet,

2017a). Disse dokumentene understreker viktigheten av at barns stemmer og synspunkter høres. Barns medvirkning i barnehagen handler om at den pedagogiske praksisen skal legge til rette for og oppmuntre barn til å uttrykke hva de mener om barnehagens virksomhet. Konkret dreier det seg om at barn skal få delta og være aktive i barnehagens daglige gjøremål på linje med barnehagelærere, samtidig som de har medbestemmelse. At barn har medbestemmelse, innebærer ikke at de skal få gjøre som de vil, men at deres syn skal tas i betraktning når en avgjørelse tas (barnevernsloven, 2021, § 6). Det inkluderer også de yngste barna (Sandvik, 2007).

Medvirkning i praksis. Barns rett til medvirkning kan betraktes som et relasjonelt fenomen. Det handler om at «barn har rett til å bli sett og hørt som likeverdige subjekter, innenfor rammen av det fellesskapet de lever i» (Bae, 2009, s. 10). Hvordan barn får medvirke og medbestemme i barnehagen, avhenger imidlertid av barnehagens syn på egen og barns medvirkning i den samme praksisen. Den enkelte barnehagelærers forståelse av medvirkningsbegrepet og hvordan han eller hun forstår barns rett til medvirkning, danner premissene for barns medvirkning i praksis. Medvirkning i praksis handler derav om i hvilken grad og på hvilken måte barn får anledning til å virke med i det som skjer i barnehagen. Ivaretas barns rett til å erfare at deres stemme har virkning i fellesskapet? Legges det opp til at barn skal få oppleve at deres bidrag har betydning, og at deres deltakelse kan bidra til endring? Bestemmer barnehagelærere når barn skal medvirke, eller legges det til rette for at barn sjøl kan styre sin egen medvirkning? I planlegging av barnehagens pedagogiske virksomhet er det viktig å tenke gjennom hvordan det legges til rette for barns medvirkning, og å prioritere lydhørhet i de ulike pedagogiske aktivitetene.

Gjensidig medvirkning. At lover og styringsdokumenter tar høyde for barns medvirkning og deltakelse i egen barnehagehverdag, er retningsgivende for barnehagelæreres planlegging av barnehagens pedagogiske virksomhet. Det er også retningsgivende for barnehagens virksomhet at det å medvirke er en sentral del av barns danning, og at i barnehagens arbeid bærer barnehagelærere (voksne) ansvaret for å se barns behov og ha deres beste i tankene (Glaser, 2023). Medvirkning i barnehagen handler imidlertid ikke bare om barns medvirkning, det handler også om den gjensidige medvirkningen fra alle som tar del i det pedagogiske arbeidet i løpet av barnehagehverdagen. Det betyr at

barnehagelæreres og barns aktive deltakelse i barnehagens aktiviteter omfattes av begrepet medvirkning.

1.3 Likeverdig dialog

Dialog er en samtale eller et sosialt samspill mellom to eller flere hvor samtalen drives fram av spillet mellom deltakerne. Dialog knyttes til det sosiokulturelle læringsperspektivet, hvor læring antas å finne sted gjennom sosial kontakt med andre og ved bruk av språket. Språket er drivkraften i dialogen. I dialogisk pedagogikk settes møtet mellom barn og barnehagelærer (pedagogisk personale i barnehagen) i sentrum, og ny innsikt som oppstår under dette møtet, er læringen, det vil si det som læres (White, 2016).

Likeverdig dialog er når dialogpartnerne deltar på likeverdig grunnlag; de har en likeverdig plass i dialogen. Likeverdig dialog er derav et redskap for å sikre barns medvirkning i barnehagens praksis. Det betyr at dialogpartnerne har den samme muligheten og det samme ansvaret, og at de er like viktige for dialogens framdrift. Dette beskriver E. Jayne White i sin framstilling av Mikhail Bakhtins dialogisme (White, 2016), hvor hun knytter dialogismens teoretiske perspektiver til arbeid med barn, dialogisk pedagogikk. Ifølge Bakhtin er det alltid en motpart i en dialog, uansett om denne er synlig eller ikke (s. 46). White trekker fram at barn formes av andre gjennom bruk av språket og gjennom språkets emosjonelle betydning. Et barn går raskt videre fra å bli formet til å være bruker av hva det har lært, og til å ta del i gjensidige dialoger hvor det sjøl bidrar til å forme andre (s. 5). I denne boken knyttes arbeidet med lytteaktiviteter til at det å bruke språket er en dialogisk handling Praksisfortellingen innledningsvis viser at lytting og medvirkning er dialogiske begreper, ved at lytting og medvirkning finner sted i dialog med noen eller noe. Lytting er medvirkning fordi lytteren alltid vil medvirke sammen med noe eller noen, og lytting er dialogisk ved at den som lytter, lytter til noe eller noen. Aktivitetene i praksisfortellingen er dialogiske: Når Maria lytter til Lise, når Maria tar initiativ til at Lise skal få bidra, når Lise synger, når barnehagelæreren lytter til begge to og er lydhør, og når alle i samlingsstunden lytter til de som taler, og til det som synges og spilles.

1.4 Ytring, forundring, pedagogisk dokumentasjon og mikroprosjekt

Ytring. Det er ulike syn på hva en ytring omfatter. Innen språkvitenskapen regnes en ytring for å være setninger, ord eller tegn satt sammen til en enhet i den hensikt å uttrykke noe kommunikativt. Lars Anders Kulbrandstad (2005, s. 180) beskriver en ytring for å være et avgrenset, sjølstendig språklig utsagn som i talespråket skilles ut gjennom rytme og tonegang, og som i skriftspråket avgrenses av store skilletegn (punktum, utropstegn og spørsmålstegn). I Bakhtinsk forstand er en ytring (utterance) en språkhandling som går ut over det rent lingvistiske og inkluderer individets uttrykk for sin livsverden (White, 2016, s. 24). I denne boken regner vi ytringen for å være språkets grunnleggende enhet, som uttales og/eller uttrykkes gjennom muntlig språk (ord, lyder, sang, nynning), gester og/eller andre kroppslige bevegelser. Vi knytter ytring til barns forundringsøyeblikk som oppstår under lytteaktiviteter.

Forundring og undring. Under læring oppstår øyeblikk av forundring (forundringsøyeblikk) som leder til barns undring og utforskning. Det handler om at barn møter noe nytt og ukjent som de arbeider med å forstå. Forundringsøyeblikk som oppstår under lytteaktiviteter, er i sentrale i denne boken.

Pedagogisk dokumentasjon benyttes som arbeidsmåte for å dokumentere, bearbeide og utvikle pedagogisk praksis med mål om å gjøre pedagogisk arbeid synlig og åpent for tolkning, dialog, diskusjon og innsikt. Vi bruker pedagogisk dokumentasjon i arbeid med barns lytting for å etablere forståelse for barns tilegnelse av lytteferdigheter og for å beskrive deres lyttemarkører. Arbeidsmåten pedagogisk dokumentasjon inneholder faste elementer: observasjon, dokumentasjon, deling, refleksjon, tolkning og valg (Essén et al., 2018; Udir, 2018).

Mikroprosjekt danner rammen for planlegging, gjennomføring og evaluering av lytteaktivitetene. Planleggingen gjøres ut fra en praktisk-didaktisk plan, gjennomføringene gjengis i form av praksisfortellinger, og alle aktivitetene evalueres til slutt. I tiden etter aktiviteten registrerer barnehagelærere om barna har tatt innhold fra aktiviteten med inn i leken og i samspill med andre.

1.5 Bokens formål og oppbygning

Bokens faglige pedagogiske idé er at den skal være en kilde til forståelse av lyttebegrepet og en inspirasjon til bruk av lytteaktiviteter i stimulering av barns lytte- og språkutvikling. Boken egner seg for barnehagelærerstudenter og barnehagelærere. Et mål er at boken vil bidra til lesernes etablering av gode rutiner for arbeid med lytting. Boken gir eksempler på hvordan barnehagelærere kan være lydhøre og arbeide med barns lyttebevissthet og utvikling av lytteferdigheter.

Innholdet i bokens kapitler er som følger:

Kapittel 1, «Rom for barns stemmer». Lyttebegrepet har nært slektskap til medvirkning og dialog. I arbeid med barns språktilegnelse er alle disse begrepene sentrale. Rammen for lyttearbeid dannes i denne boken av medvirkning under gjensidig deltakelse mellom barn og barnehagelærere og mellom barn og barn, utført i likeverdig dialog. Det innebærer at behandlingen av lyttebegrepet gjennomgående knyttes til medvirkning og dialog. Pedagogisk dokumentasjon og mikroprosjekt har en sentral rolle i arbeid med lytteaktiviteter.

Kapittel 2, «Lytting» handler om lytting som fenomen og som aktivitet. Først presenterer vi definisjoner av lyttebegrepet og utdyper deretter sentrale sider ved lytting: lytteprosessen, aktiv og oppmerksom lytting og lytteperspektiver.

Vi avslutter kapittelet med å si noe om ulike lyttetyper, som knyttes til hvordan og hvorfor vi lytter.

Kapittel 3, «Muntlighet». I dette kapittelet presenterer vi språk- og kommunikasjonsdimensjonen muntlighet i lys av lytting. Vi beskriver språklige perspektiver knyttet til lytting; hva muntlighet er; muntlighet er flere grunnleggende ferdigheter; tidlig tilegnelse av lytteferdigheter; og lytting som den mest brukte språk- og kommunikasjonsferdigheten.

Kapittel 4, «Tid og sted» i barnehagen handler om når og hvor lytteaktivitetene kan gjennomføres. Valg av når og hvor bidrar til å avgjøre innholdet i en aktivitet. Tid og sted er styrende for alle hendelser på barnehagens dagsorden og er derav naturlige deler av alle aktiviteter i barnehagen. Sentrale perspektiver innen tid og sted er å ha tid til lytting og stedlig lytting.

Kapittel 5, «Forundring og pedagogisk dokumentasjon». Vi gjør rede for pedagogisk dokumentasjon, og for bruk av denne arbeidsmåten som et redskap i arbeid med å identifisere hva som skjer i barns prosess med å tilegne seg lytteferdigheter, som i stor grad handler om å mestre trinnene i lytteprosessen. I denne

forbindelse beskriver vi lyttemarkører, som er bekreftende kommunikasjon fra lytteren til taleren samtidig som markørene representerer responser på lyttetrinn.

Kapittel 6, «Språklig bevissthet – et utvalg elementer» er et utvalg språklige elementer som er inkludert i arbeidet med lytteaktivitetene og praksisfortellingene i kapittel 8. Språklig bevissthet regnes for å være en overordnet språklig størrelse som inkluderer utvikling av ulike språklige elementer. De språklige elementene er sentrale områder i barns språkutvikling, og i boken inkluderer vi fortellekompetanse (punkt 6.2), ordforråd og begrepsforståelse (punkt 6.3) og språkets musikk (punkt 6.4). Hver lytteaktivitet retter søkelyset mot ett element.

Kapittel 7, «Lytting i praksis» er et forberedende kapittel til musikk- og lytteaktivitetene som inngår i kapittel 8. Leken er barns mestrings- og læringsarena, og barns språktilegnelse er nært knyttet til lek. Målet er å stimulere barns språktilegnelse gjennom lytting under lytte- og musikkaktiviteter. I gjennomføringen av aktivitetene vil barnehagelæreren i dialog slippe barna til som aktive og likeverdige deltakere i aktivitetene og derigjennom arbeide for å gi rom for barns stemmer og bidra til å løfte barna videre i utviklingen.

Kapittel 8, «Lytteaktiviteter og praksisfortellinger – eksempler» er lytteaktiviteter vi forbinder med ulike språklige midtpunkt (kapittel 7). Målet er at aktivitetene skal bidra til at barn utvikler lytteferdigheter og lytteforståelse. Hver aktivitet har et tema, en praktisk-didaktisk plan og en praksisfortelling som beskriver gjennomføringen. Aktivitetene evalueres til slutt, og i etterkant registreres barns gjenbruk og videreføring av innholdet i aktivitetene. Flere aktiviteter foregår under musikkaktiviteter.

Kapittel 9, «Mangfoldig lydhørhet» handler om mangfoldigheten ved sentrale begreper i boken og barnehagelærerens lyttearbeid. Først a) definerer vi mangfoldighet, så b) gjør vi rede for noen begreper knyttet til mangfoldig lytting: aktiv og oppmerksom lytting, likeverdig dialog og medvirkning, språkets musikk, dialektvariasjon, flerspråklighet og andrespråk, og til slutt c) illustrerer vi barnehagelærerens mangfoldige lydhørhet i arbeid med barn.

Lytting og lytteferdigheter

I dette kapittelet definerer vi lyttebegrepet, beskriver lytteprosessen og dens deler (trinn) detaljert og utdyper aktiv og oppmerksom lytting, lytteperspektiver og lyttetyper.

2.1 Definisjon av lyttebegrepet

Begrepet lytting er definert på flere måter, og definisjonene varierer fra fagfelt til fagfelt. Denne variasjonen skyldes blant annet at de som arbeider med, underviser i og forsker på lytting, i stor grad belyser de delene av begrepet som knyttes til deres egen fagdisiplin. Ifølge Kent Adelmann (2002, s. 107) gjør en slik situasjon at lyttebegrepet som forskningsområde blir fragmentert og ikke samles i ett perspektiv som kan utgjøre et sammenhengende teoretisk fundament. En logisk konsekvens av manglende enighet om én definisjon er ifølge Otnes (2007, s. 90–91) at lytteforskningen ikke kan tilby et tydelig teoretisk grunnlag for lytteundervisningen. Sjøl om det innen lytteforskningen per i dag ikke råder én definisjon av lyttebegrepet, samles likevel flere forskere om like faktorer.

I 1995 ble det gjort et arbeid med å samle seg om en felles forståelse av lyttebegrepet. En gruppe lyttespesialister kom sammen under en konferanse i regi av International Listening Association (ILA)3 og formulerte følgende definisjon: «Listening is the process of receiving, constructing meaning from, and responding to spoken and/or nonverbal messages» (Purdy, 1997, s. 6; Wolvin, 2010, s. 9). På norsk lyder definisjonen: «Lytting er prosessen med å motta, konstruere mening fra, og respondere på talte og/eller nonverbale meldinger» [vår oversettelse].

3 ILA er et internasjonalt nettverk som støtter medlemmer i land verden rundt til å forme lyttekunsten og vitenskapen om lytting i alle kontekster, inkludert barnehagearenaen. ILA (https://www.listen. org/) arrangerer faglige møter gjennom hele året, inkludert en årlig konferanse (sted og land varierer), og utgir tidsskriftene International Journal of Listening og Listening in Education and Training.

Lytteforskeren Judi Brownell (2018, s. 58) har presentert noen kriterier hun mener bør innfris for hva som kan regnes som en anvendbar lyttedefinisjon. Kriteriene forteller at en definisjon bør være bred nok til å inkludere situasjoner hvor individer lytter til seg sjøl, til media og musikk, og til et variert utvalg av meldinger og lyder hvor andre er eller ikke er til stede. ILA-definisjonen favner bredt og stemmer derav overens med Brownells kriterier. Definisjonen til Global Listening Centre4 utvider ILA-definisjonen ved å inkludere innhold om ulike lytteperspektiver:

Engelsk:

Listening is a global, multimodal process that underlies effective interpersonal and intercultural relations. Listening is part attitude, marked by genuine respect and regard for all; part skill, enabled by specific verbal and nonverbal behaviors; and part physical, driven by a host of physiological, sensory-motor, cognitive, and affective functions.

Norsk [vår oversettelse]:

Lytting er en global, multimodal prosess som er underliggende oppmerksomme interpersonlige og interkulturelle relasjoner. Lytting er delvis holdninger, preget av genuin respekt og aktelse for alle; delvis ferdighet, muliggjort av spesifikk verbal og nonverbal atferd; også delvis fysisk, drevet av en hær av fysiologiske, sansemotoriske, kognitive og affektive funksjoner.

I denne boken er barns lytting og utvikling av lytteferdigheter sentrale, hvor definisjonene gitt av ILA og Global Listening Centre, ligger til grunn for forståelsen av lyttebegrepet.

4 https://www.globallisteningcentre.org

2.2 Lytteprosessen

Definisjonen av lyttebegrepet, som sier at lytting er en prosess som handler om å motta, konstruere mening fra og respondere på verbale og/eller nonverbale meldinger (Wolvin, 2010, s. 9) (se punkt 2.1), forteller at lytting er en ferdighet som innebærer å mestre aktiviteten å lytte. Lytting blir imidlertid ofte misforstått til å være en passiv og ikke en aktiv handling (se punkt 2.4). En annen typisk misforståelse er at lytting er lett å utføre, noe vi alle kan mestre godt om vi bare vil. Virkeligheten forteller oss også her noe annet, nemlig at det å lytte er hardt arbeid som krever oppmerksomhet og konsentrasjon (Wolvin & Coakley, 1996, s. 28–9).

Lytteaktiviteten er satt sammen av en samling underaktiviteter, eller trinn, som utgjør lytteprosessen. Hvilke komponenter eller trinn som regnes inn i lytteprosessen, er det ulike oppfatninger av. Kommunikasjonsforskeren Ethel Glenn (1989) gjennomførte en undersøkelse av 50 lyttedefinisjoner og fant fram til et sett med felles komponenter. Disse komponentene var organisert som intra- og interpersonlige komponenter eller trinn. Intrapersonlige lyttetrinn er skjulte eller lukkede trinn som foregår i lytterens indre, mens interpersonlige lyttetrinn er synlige eller åpne mellommenneskelige trinn som foregår i dialogen mellom kommunikasjonspartnere. Glenn (1989) konkluderte med at persepsjon, tolkning, forståelse og hukommelse var felles intrapersonlige trinn, og at felles interpersonlige trinn var oppmerksomhet og respons

Blant lyttemodeller består noen av kun intrapersonlige lyttetrinn, mens i andre inngår også et interpersonlig trinn. Et eksempel på en lyttemodell som inkluderer begge kategoriene, er Judy Brownells (2018) HURIER-modell om kommunikativ lytting. Den har med fem intrapersonlige trinn, høre, forstå, huske, tolke og evaluere, og ett interpersonlig trinn, respondere. Et annet eksempel er Lyman Steils lyttemodell om oppmerksom lytting (effective listening), SIER-modellen, som består av fire trinn (Steil, 1997). De tre første trinnene er intrapersonlige, motta, tolke og evaluere, mens det siste trinnet er interpersonlig, respons. Lagring regnes ikke som et eget trinn, men som et nødvendig bindemiddel mellom hvert trinn (s. 216). Å lagre sansedata er en forutsetning for å kunne huske de samme dataene for å gjenbruke dem.

Lyttemodellen til Wolvin og Coakley (1996) skiller seg fra Brownells og Steils modeller ved at utelukkende intrapersonlige trinn inngår automatisk i sjølve lytteprosessen, som er de tre trinnene motta (receiving), å være oppmerksom (attending) samt å tolke og forstå (assigning meaning). Det interpersonlige trinnet respons regnes inn i lytteprosessen når responsen er lukket (skjult for andre), men om responsen er åpen (synlig for andre), foregår den utenfor lytteprosessen. Wolvin og Coakley begrunner dette med at lytteren ikke lenger er lytter, men blir en sender i det øyeblikket han eller hun avgir en synlig respons.

Trinnene i lytteprosessen forekommer i rekkefølge. Samtidig er det en indre forbindelse mellom dem (interrelatedness) som gjør at de oppstår mer eller mindre samtidig (Brownell, 2018, s. 41). Det betyr for eksempel at lytterens arbeid med å motta og oppfatte en talemelding eller kommunikasjonsmelding skjer samtidig som han eller hun arbeider for å forstå den samme meldingen (Brownell, 2018; Nunan, 2001).

I dette arbeidet beskrives lytteprosessen gjennom seks trinn, hvorav fem er intrapersonlige, motta, identifisere, forstå, huske og evaluere, og ett er interpersonlig, respondere. Denne inndelingen er en revidert versjon av den hos Nordli og Skog (2020)5. Noen modeller inkluderer trinnet identifisere i trinnet motta, mens vi derimot regner identifisering som et eget trinn i lytteprosessen. Det henger sammen med at det i arbeid med barns utvikling av lytteferdigheter er viktig å hjelpe og støtte barn med å finne ut hvor de skal rette oppmerksomheten når de lytter. Vi bør altså gi dem veiledning i hva de skal identifisere når de lytter, for at de skal kunne forstå det.

Nedenfor gir vi en detaljert beskrivelse av vår modell med seks lyttetrinn, som til sammen utgjør en lyttesyklus (figur 1). Den detaljerte beskrivelsen er sentral i å forstå sammenhengen mellom de mer eller mindre parallelle aktivitetene i lytteprosessen.

5 Revisjonen handler om at «respondere» har erstattet «gjenbruke». Det skyldes at det å respondere er direkte knyttet til lyttehandlingen, mens det å gjenbruke er noe som kan finne sted under responsen eller senere.

Lytteprosessen: en lyttesyklus

Redskaper: Instrumenter, sang, stemme, fortellinger, dialog, bilder, konkreter, digitale verktøy, …

Motta Identiﬁsere Forstå Huske Evaluere Respondere

Stimuli Lytteferdighet

Innhold: Språkets musikk, språklyder, ytringer, ord, begreper, bøyninger, …

Figur 1 En revidert versjon av figuren som først ble presentert i Nordli og Skog (2020). Den viser trinnene i lytteprosessen. Økende styrke i gråfarge signaliserer prosessens retning: jo mørkere farge, desto lenger fram i prosessen.

Motta

En fullverdig lytteprosess er en lyttesyklus. Syklusen starter i det øyeblikket lytteren mottar en melding (første trinn i lytteprosessen), og avsluttes med det siste trinnet, lytterens respons. Forutsetningen for å initiere og gjennomføre en lyttesyklus er at en melding mottas, òg at den som mottar meldingen, bestemmer seg for å lytte. Å høre er en ufrivillig handling, mens det å lytte er en frivillig handling, en handling vi kan velge å utføre eller ikke utføre. Oppfatning av lyd gjennom hørselen er et fysisk fenomen og gjøres tilfeldig og nærmest uten anstrengelse. Lytting, derimot, er et psykologisk fenomen hvor den som lytter, har en bevisst tilnærming til det som lyttes til (Wrench et al., 2011). Å se taleren bidrar i likhet med å høre til å forme lytterens tolkning og forståelse av budskapet i meldingen ved at synet gir informasjon om både den kroppslige og muntlige aktiviteten til taleren.

Hørselshemmede. Høreevnen er inngangsporten til å lytte (Ehrlich, 2016), men det betyr ikke at lytting kun er avhengig av høreevnen. Synet og følesansen har sentrale roller i det å lytte, spesielt om høreevnen er svekket eller ikke til stede.

Lytting for hørselshemmede vil foregå på en annen måte sammenlignet med dem uten hørselshindringer. Når hørselshemmede retter oppmerksomheten mot en taler, bruker de synet i tolkning av visuelle kommunikasjons-signaler som ansiktsuttrykk og gestuelle bevegelser, og for å munnavlese, det vil si lese hva som sies, basert på bevegelsene til talernes lepper. Munnavlesing er en ferdighet som kan tilegnes og trenes (Lie, 2000). Det finnes flere typer hørselsutfordringer, hvor diskanttap er den vanligste formen for nedsatt hørsel. «Når hørselen er nedsatt i diskantområdet, vil det være vanskelig å oppfatte de lyse tonene» (Hørselshemmedes landsforbund6, u.å.). Døvhet og dysfunksjon i de sentrale hørselsbanenes bearbeiding av lyd (auditive prosesseringsvansker, APD) forbindes med lyttevansker (Stiftelsen Dam, 2018). Det er derfor viktig at foresatte og barnehagelærere er oppmerksomme på symptomer som kan fortelle om et barn har nedsatt hørsel. Symptomer kan være upassende responser, vansker med å følge instruksjoner eller vansker med å opprettholde oppmerksomheten mot noe som formidles muntlig. Barn bruker opptil 70 prosent av skoledagen til lytting (Ehrlich, 2016, s. 3). Det gjør læring og utvikling utfordrende for barn med hørselshemming og kan blant annet føre til lese- og skrivevansker (Brubaker & Szakowski, 2000). Disse forholdene peker på viktigheten av å finne ut av barns høreevne og å utvikle læringsopplegg basert på syns- og følesansen, hvor kroppen og den «kroppslige hukommelsen» (Tønsberg & Hauge, 2008, s. 90) brukes til å lytte og lære.

Identifisere

For å bringe lyttesyklusen videre fra mottaket av en melding er det vitalt at lytteren identifiserer et lyttefokus (Leonard, 2012). Det handler om at lytteren må vite hva oppmerksomheten skal rettes mot for å forstå hvilken avgrenset del av en melding som skal gis oppmerksomhet (Brownell, 2018), i den hensikt å arbeide videre i lyttesyklusen. Skal oppmerksomheten rettes mot meningsinnholdet? Skal det rettes mot bestemte deler av meldingen, for eksempel første språklyd i visse ord? Eller skal det rettes mot forandringer i tonehøyde underveis i meldingen? Uansett hva oppmerksomheten rettes mot, er det viktig at lytteren informeres om hva forventningene til lyttingen er.

6 Se nettsiden til Hørselshemmedes landsforbund (https://www.hlf.no/) for utdypende informasjon om hørselhemmedes situasjon og utfordringer.

Denne boka er en inspirasjonskilde for bruk av lytteaktiviteter i barnehagen, for å støtte utviklingen av barns lytteforståelse og lytteferdigheter. Den gir en dypere forståelse av lyttebegrepet og har som mål å fremme økt lyttebevissthet blant barnehagelærerstudenter og barnehagelærere.

Forfatterne definerer lytting og beskriver lytteprosessen i detalj. De forklarer konsepter som aktiv og oppmerksom lytting og beskriver forskjellige lytteperspektiver og lyttetyper.

I boka presenteres planlegging, gjennomføring og evaluering av åtte lytteaktiviteter som fremhever fortellekompetanse, ordforråd, begrepsforståelse og språkets musikk. Sentrale elementer i lytteaktivitetene er likeverdig dialog, gjensidig medvirkning, lydhørhet og forundring. Lyttesirkel benyttes som samtaleverktøy i aktivitetene og pedagogisk dokumentasjon brukes som arbeidsmetode.

Ingrid C. Nordli er førstelektor i språkvitenskap, med vekt på språkutvikling og fonetikk. Kristian Skog er barnehagelærer, låtskriver og musiker.