Med kunst i barnehagen

Rike kunstopplevelser gir næring til barns undring, fabulering, egen kulturskaping og lek. I boka Med kunst i barnehagen tar forfatteren for seg kunst som et mulighetsfelt for faglig pedagogisk arbeid i barnehagen, og du møter ulike perspektiver knyttet til kunst, barns kunstmøter og barnehagelærerens rolle og ansvar i ulike kunstfaglige kontekster.

Ann-Hege Lorvik Waterhouse er førstelektor i forming, kunst og håndverk ved institutt for barnehagelærerutdanning ved høgskolen i Oslo og Akershus. Waterhouse har i mange år arbeidet med barn og kunst i ulike kontekster og har gjennomført flere kunstformidlings­ prosjekter i barnehage og museum.

ISBN 978-82-450-1533-1

,!7II2E5-abfddb!

med KUNST i barnehagen

Med kunst i barnehagen er skrevet for studenter i barnehagelærer­ utdanninga og alle andre som er opptatt av barns møter med kunst i barnehage, i kunst­ og kulturinstitusjoner og i samfunnet.

ann-hege lorvik waterhouse

Kunstens funksjon er mer enn behag. Kunst skal pirre og åpne opp for følelser, nysgjerrighet, utforskning og eksperimentering. God kunst skal kjennes på kroppen, henvende seg til sansene og til intellektet. Kunst er språk!

ann-hege lorvik waterhouse

med

KUNST i barnehagen

med

KU NST i barnehagen

med

KUNST i barnehagen ann-hege lorvik waterhouse

Copyright © 2017 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-1533-1 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Forfatteren har mottatt støtte fra Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

blikk 360° blikk øyeblikk barneblikk blikk for kunst blikk fra gulvet blikk kunstnerblikk blikk fra siden tilbakeblikk åpent blikk sanseblikk blikk hudens blikk undringsblikk blikk for det bevegelige skaperblikk blikk blikk for mellomrom kjærlig blikk tidsblikk blikk for poesi blikk

7

PROLOG Verket (se s. 12) som jeg har valg som inngang til denne prologen er fotoserien «Protective» (2000) av Mari Slaattelid. Verket har fulgt meg gjennom store deler av skriveprosessen, og det fasinerer meg med sine mangefasetterte betydningsmuligheter. Det gjør meg urolig, og jeg opplever det som uendelig vakkert. Jeg kan ikke legge det fra meg. Det har gitt meg noe å tenke med og på en måte stilt meg til ansvar for å se barn, og se hva barn ser. Verket har så mange lag og dybder i seg. Det virket affektivt på meg og får meg til å reflektere. Ofte er det slik at når voksne tar bilder av barn, så prøver vi å få dem til å smile – men barnet på forsiden smiler ikke. I stedet har hun uttrykk som er vanskelige å gripe. Med den hvite kosmetikkremen i ansiktet skaper verket en uro i meg. Noe skjedde før bildene ble tatt. En hendelse vi ikke vet hva er, men tenker jeg med tittelen Protective, kan jeg forestille meg at det er en handling knyttet til en form for beskyttelse.

Kanskje er det noe barnet ikke skal se …? Lyset og hvitheten i fotografiene får meg til å assosiere til renhet og uskyld, noe vi i stor grad har assosiert med barn i vår kultur. Hvitt har symbolsk sett vært knyttet til nettopp renhet, uskyld, renselse, men også til sorg. Hvitt kan også leses som tomhet. Som barneportrett skiller bildene seg ut i mengden av barneportretter på grunn av det udefinerbare i barnets uttrykk. Hun blir vanskelig å plassere. Blikket kan oppleves som sårt, eller likegyldig, nesten litt apatisk … eller kanskje overbærende? Jeg som betrakter føler meg gransket og avslørt av barnets blikk og det alvoret det har i seg. Jeg stilles til ansvar. Hun ser meg, og jeg må se henne. Kanskje er det et blikk som ber om å bli sett bak fasaden, eller bortenfor mine forestillinger om hva barn er. De blå øynene borer seg inn i min bevissthet og inn i mine følelser. Øynene følger meg, og jeg må vise og bevise at jeg tar barnets alvor på alvor.

Denne boka handler om barns møter med kunst, og mitt ønske er at du som leser tar barn og barns kunstmøter på alvor og ikke undervurderer barn,

8

kunstens virkning eller ditt eget ansvar i kunstmøter som barnehagelærer.

Kunst virker ulikt på oss. Du fikk kanskje helt andre assosiasjoner og tanker i møtet med barnet i fotoserien?

Rike kunstopplevelser gir næring til barns undring, fabulering, egen kulturskaping og lek. I denne boka tar jeg for meg kunst som et mulighetsfelt for faglig pedagogisk arbeid i barnehagen. Med kunst mener jeg i denne sammenheng arkitektur og visuell kunst som bilde, skulptur, video og performance. Min intensjon er å motivere, inspirere og bidra til å danne et grunnlag for at du som barnehagelærer skal få lyst til å legge til rette for gode kunst og kulturmøter og samtidig få innsikt i hvor nødvendig det er med gode opplevelser for barn.

Rett til kunst- og kulturdeltagelse Barn har rett til kunst, og samfunnet har i kraft av ulike institusjoner som barnehager, skoler, museer, kunst- og kulturinstitusjoner en forpliktelse til å gi barn tilgang til kunst og kultur blant annet som et felles samfunnsgode og som kulturell og historisk arv. Dette er forankret i rammeplanen (2011), barnehageloven (2005) og barnekonvensjonen (1989). Museer, organisasjoner og kunst- og kulturinstitusjoner som mottar offentlig støtte, er også forpliktet til aktivt å formidle kunst og kultur til barn i alle aldre ut fra barns ulike forutsetninger. Gode kunst- og kulturopplevelser er viktige i seg selv. Opplevelser med kunst og kultur er essensielle og danner grunnlag for erfaring, glede, danning, provokasjon, kunnskap, bevegelse, nytenkning, sanselighet, opplevelse av samhørighet, inspirasjon også videre. Kunst har en tydelig plass i rammeplanen for barnehagen (2011), og ifølge planen skal barn få oppleve kunst av ulik karakter, fra fortid og nåtid, på lokalt, nasjonalt og internasjonalt nivå. Planen fremhever viktigheten av å legge til rette for varierte kunst- og kulturmøter fordi det gir barn opplevelser og erfaringer som utvider deres uttrykksrepertoar. Rike opplevelser gir også grobunn for en rik fantasi (Vygotskij, 1995).

FNs barnekonvensjon omhandler barns menneskerettigheter knyttet til sivile, politiske, sosiale, økonomiske og kulturelle rettigheter. Artikkel 13 og artikkel 31 tar for seg barns rett til å oppleve kunst og kultur, og til selv å uttrykke seg kunstnerisk.

Artikkel 13 Barnet skal ha rett til ytringsfrihet; denne rett skal omfatte frihet til å søke, motta og meddele opplysninger og ideer av ethvert slag uten hensyn til grenser, enten det

skjer muntlig, skriftlig eller på trykk, i kunstnerisk form eller gjennom en hvilken som helst uttrykksmåte barnet måtte velge.

Å uttrykke seg i kunstnerisk form er ifølge konvensjonene en rettighet som omfattes av retten til ytringsfrihet. Hvordan kan vi tolke denne artikkelen? Hva betyr det at ytringer i kunstnerisk form er beskyttet av retten til ytringsfrihet? Barn har rett til skolegang for å få lov til å lære seg å lese, skrive, regne osv. Betyr det også at det er en rettighet for barn å få lære (mer om) å forme? Å gi barn kunnskaper om og erfaringer med materialer, teknikker, verktøy og uttrykksformer gjør dem bedre rustet til å uttrykke seg i kunstnerisk form fordi uttrykksvokabularet øker. Gjennom å beherske et rikere kunstnerisk språk blir også uttrykkene mer nyanserte og varierte. Å uttrykke seg kunstnerisk gir etter min mening en mulighet til å være i dialog med og gjennom materialer, andre mennesker, seg selv, ideer, opplevelser, erfaringer og verdier som rommer andre perspektiver og muligheter enn for eksempel skrift eller talespråk. Å løfte frem barns rett til å ytre seg kunstnerisk kan bidra til at barn får flere stemmer og når flere ører. Barns ytringsmuligheter øker, og dette bidrar til å styrke barns ytringsfrihet og medborgerskap.

Artikkel 31 1. Partene anerkjenner barnets rett til hvile og fritid og til å delta i lek og fritidsaktiviteter som passer for barnets alder, og til fritt å delta i kulturliv og kunstnerisk virksomhet.

2. Partene skal respektere og fremme barnets rett til fullt ut å delta i det kulturelle og kunstneriske liv og skal oppmuntre tilgangen til egnede og like muligheter for kulturelle, kunstneriske, rekreasjons- og fritidsaktiviteter.

Denne artikkelen omhandler barns rett til deltagelse i samfunnets kunstog kulturliv ut fra sine egne forutsetninger. Gjennom traktaten forplikter nasjonene seg til å legge til rette for denne deltagelsen, men betyr det også at man kan forvente at det etableres tilbud for barn ut fra barns ulike forutsetninger? Hva betyr det å «… oppmuntre tilgangen til egnede og like muligheter for kulturelle, kunstneriske, rekreasjons- og fritidsaktiviteter»? Norge som nasjon har materielle og økonomiske forutsetninger for å oppfylle samtlige artikler i barnekonvensjonen, i motsetning til mange av de fattige landene i verden. Hva kan forventes av våre politikere, kunst- og kulturforvaltere og vårt utdanningssystem med hensyn til å oppfylle denne

9

10

artikkelen? Hva blir din rolle som barnehagelærer når det gjelder barns rett til å oppleve kunst og kultur?

Barnehagens ansvar Barnehagen skal som en av samfunnets viktigste institusjoner bidra til at barnekonvensjonen iverksettes og settes ut i livet i barns hverdag. Dette gjelder alle barn uavhengig av sosial, etnisk, religiøs og livssynsmessig tilhørighet. Barnehagen har et særlig ansvar for å fremme barns rett til å oppleve kunst og at de selv får uttrykke seg gjennom kunstnerisk virksomhet, og barnehagen har en viktig rolle som en sosialt utjevnende aktør i barns liv.

Ifølge en publikumsundersøkelse gjennomført i 2011 for å kartlegge hvilke voksne som bruker nasjonalmuseets fire museer (Samtidskunstmuseet, Arkitekturmuseet, Kunstindustrimuseet og Nasjonalgalleriet), viser Gran og Wedde (2012) at det er en tydelig overrepresentasjon av én gruppe brukere.

Det er i dag godt dokumentert at norsk kulturbruk er dominert av den hvite middelklassen med høyere utdannelse og/eller høy inntekt (SSB 2009a, Danielsen A., Gran & Vaagen 2011 og Mangset 2012). Utdannelse er den faktoren som er mest utslagsgivende for folks kulturkonsum. Lavere sosiale lag og etniske/ nasjonale minoriteter fra Asia, Afrika og Latin-Amerika er underrepresentert i de tradisjonelle norske kunstinstitusjonene (SSB 2009b, Gran & Vaagen 2010).

Bibliotekene og museene (utstillinger egen kategori hos SSB) har den mest demokratiske kulturbruken (Gran & Wedde, 2012, s. 7).

Hva forteller denne undersøkelsen om barns tilgang til kunst og kultur?

Undersøkelsen viser at brukere av nasjonalmuseets fire museer er overrepresentert med mennesker fra den «hvite middelklasse» med høy utdanning og/eller høy inntekt. Det er også overvekt av kvinner som bruker museene. Undersøkelsen sier ikke noe om hvilke barnegrupper som gjennom skole og barnehage besøker museene, da informanter og besøksstatistikker undersøkelsen bygger på, bare omfatter voksne museumsbrukere.

Undersøkelsen til Gran og Wedde (2012) er gjennomført i Oslo og Akershus, men det er rimelig å anta at det samme gjelder kunst- og kulturbruk i resten av landet. Det undersøkelsen tydelig viser, er at barns tilgang til kunstog kulturopplevelser i stor grad styres av foreldres utdanningsnivå og/ eller inntekt. Dermed er det rimelig å anta at mange barn ekskluderes fra samfunnets kunst- og kulturliv av økonomiske, sosiale og etniske grunner.

Barnehagen som samfunnsaktør med ansvar for sosial utjevning spiller derfor en særlig viktig rolle. Gjennom barnehagens virksomhet kan barn

få tilgang til kunst og kultur selv om foreldrene ikke ar aktive kunst- og kulturbrukere, og dermed bidrar barnehagen også til en demokratisering av kunst- og kulturfeltet. Ved å gjøre barn til aktive brukere vil også kunst- og kulturfeltet stilles ansvarlig overfor barn som målgruppe. Dette vil inspirere til, men også tvinge frem nye kunst- og kulturuttrykk, nye formidlingsmetoder, nye arenaer og utvidet kompetanse på tvers av institusjoner. Samarbeid på tvers av sektorer blir nødvendig for å skape gode kunst- og kulturopplevelser for barn. Og barnehagen som institusjon har et ansvar for å aktivt etterspørre tilbud for barn, men også bidra med sin barnefaglige kompetanse i samarbeid med kunst- og kulturinstitusjoner.

I forbindelse med undersøkelsen kommer det frem i samtaler med informanter at de savner mer kunnskap om billedkunst fra grunnskolen, og at de ser det som naturlig at de får kjennskap til denne delen av vår kulturarv på lik linje med litteratur. Dette er også en oppgave for barnehagen i tråd med rammeplanen.

Kunnskap om barns møter med kunst Det er begrenset med forskning omkring de yngste barnas møter med kunst i nasjonal og internasjonal sammenheng, men gjennom prosjekter som blant annet Klangfugl (2000–2002), Glitterbird (2003–2006), Den kulturelle bæremeisen i Bergen (2006–) og Kunst i barnehagen i Oslo (2007–2013) er det gjennomført både forskning og utviklingsarbeider knyttet til de yngste barnas kunstmøter som har gitt barnehagefeltet ny innsikt i barns møter med kunst. Kunstløftet er et nasjonalt utviklingsprosjekt for perioden 2008–2015 i regi av Kulturrådet. Dette prosjektet hadde som mål å skape interessante og relevante kunstprosjekter for barn, ungdommer og unge voksne i alle kunstformer.1 I tillegg har Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen en nasjonal barnehagepris2 som annethvert år deles ut til tre barnehager for gode kunst- og kulturprosjekter. Gjennom denne prisen har senteret i flere år samlet dokumentasjon om mange gode kunstprosjekter. I tillegg er det mange barnehager, enkeltpersoner, museer, lag, foreninger og organisasjoner som på lokalt plan arbeider for å gi barn gode kunst- og kulturerfaringer.

Det mange i barnehagefeltet savner, er en nasjonal satsning på lik linje med den kulturelle skolesekken. Det ville sikre en mer likeverdig tilgang til kunst- og kulturopplevelser for alle barn i barnehagen, på barns premisser og med barnehagen som kulturarena. Det pågående forskningsprosjektet 1 2

http://kulturradet.no/kunstloftet/om-ordningen http://kunstkultursenteret.no/wips/420022472/

11

12

Mari Slaattelid, «Protective», 2000, (serie av fire fargefotografi, 59 x 40 cm hver, Astrup Fearnley Collection, Oslo, Norway), © Mari Slaattelid / BONO 2017.

Foto: © Thomas Widerberg

Blikk for barn3 undersøker blant annet hvordan de estetiske fagene kommer til uttrykk i barnehagen, og de yngste barnas estetiske læring. Barns møter med kunst er også perspektiver som undersøkes i dette prosjektet. Det er også gjennomført ulike FoU-prosjekter i regi av vitenskapelige ansatte ved universiteter og høgskoler rettet mot tematikken barns kunstopplevelser.

De fleste prosjektene er knyttet til performative kunstarter som musikk og teater/drama, men det er også gjennomført prosjekter som omhandler visuell kunst.

Barnehagelærerens ansvar Som fremtidig barnehagelærer har du i kraft av din profesjon forpliktet deg til å være en vokter av barns rettigheter. I innledningskapittelet i rammeplanen (2011) står det at: Alle barnehager skal bygge sin virksomhet på verdigrunnlaget og innholdet som er fastsatt i barnehageloven og på internasjonale konvensjoner som Norge har sluttet seg til, blant annet ILO-konvensjon nr. 169 om urbefolkninger og FNs barnekonvensjon (s. 4).

Barn har som tidligere nevnt rett til å ytre seg i kunstnerisk form, og retten til å delta i samfunnets kunst- og kulturliv er en rettighet forankret i FNs barnekonvensjon. Barnehagen er en av de viktigste institusjonene i samfunnet som skal ivareta og fremme denne retten. Som barnehagelærer og ansvarlig for det pedagogiske innholdet i barnehagen skal du forvalte dette ansvaret på best mulig måte for de barna du til enhver tid arbeider med i barnehagen, sammen med resten av det pedagogiske personalet, foreldre og eksterne samarbeidspartnere. Det er barns rett og din plikt, men også et mulighetsrom til å skape rike og mangfoldige barnehagehverdager gjennom aktiv bruk av kunst og formkultur i form av opplevelser, erfaringer, handlinger, undring, dialog og skapende virksomhet. Kunst gir deg som barnehagelærer muligheter du kan sette i spill på mangfoldig vis, som kan begeistre, overraske, provosere, behage, stimulere, inspirere og motivere barn og voksne til å bevege seg inn i nye landskap og oppdage nye verdener.

Boka som brikolasje Denne boka kan best forstås som en brikolasje, og jeg som forfatter av denne boka er en skrivende brikolør. Begrepet har fransk opprinnelse og brukes til

3

https://blogg.hioa.no/blikkforbarn/

13

14

å beskrive en type improviserende håndverker (ikke alltid en fagperson) som tar i bruk ulike redskaper, materialer, ting og teknikker som er tilgjengelig der og da for å utføre en oppgave. Dette er gjerne materialer, gjenstander og teknikker som i utgangspunktet ikke var ment for oppgaven. Du kan sammenligne denne typen improvisatorisk håndverker med Kjell Aukrusts karakter Reodor Felgen og hans oppfinnelser i Flåklypa. For å anvende ting på nye og gjerne uventede måter kreves det av brikoløren at hun kombinerer kunnskap og kløkt med fleksibilitet og improvisasjon. Brikoløren arbeider på tvers av fagfelt og disipliner og «… understands that the frontiers of knowledge work rest in the liminal zones where disciplines collide» (Kincheloe, 2001, s. 689). Å skrive en bok om kunst i barnehagen handler nettopp om dette. Kunst tangerer mange fagfelt, og jeg låner fra kunstteori, estetisk filosofi, kunsthistorie, arkeologi, pedagogikk, psykologi, etnologi, egne og andres narrativer og levde liv, og syr det hel sammen med egne erfaringer med og forståelser av kunst, materialer, barn og skapende virksomhet. Det betyr at denne boka vanskelig kan plasseres i én fagdisiplin, fordi den krysser og forskyver grenser gjennom å låne og forankre stoff i mange disipliner. Eller som Kincheloe beskriver det i sitatet nedenfor, gjør jeg min skriving med et mangefasettert blikk.

The bricolage, like a crystal, expands, mutates, and alters while at the same time reflecting and refracting the «light» of the social world. New patterns emerge and new shapes dance on the pages of the texts produced by the bricoleur – images unanticipated before the process took place. In this new textual domain, we trace the emergence of not only creative narratives but also new notions of humanness (Kincheloe, 2005, s. 347).

Som barnehagelærerutdanner og kunstfaglærer finner jeg brikolasjen svært anvendelig som en metodologisk tilnærming i min skriving fordi det handler om å sette sammen fragmenter til nye mønster, teksturer, spor og landskap i prosesser som ikke ender, men som brer seg ut i alle retninger – som et nettverk, en vev av linjer, i det antropologen Tim Ingold definerer som et meshwork (2010, s. 11). Som forfatter vever jeg med ord og setter sammen kunnskaper, erfaringer og opplevelser på forhåpentligvis nye måter som vil gi deg som leser nye oppdagelser av hva kunst i barnehagen kan være, og hva du som barnehagelærer kan bidra med i barns erobringer av nye kunstneriske landskap. En brikolør reproduserer ikke, men forsøker å skape nye forbindelser ved å koble kjent og ukjent. Noen ganger mislykkes hun, mens det andre ganger oppstår nye og uventede resultater av å eksperimentere og prøve ut nye ting.

Boka som brikolasje består av ulike tekster og bilder. Jeg har valgt å innlemme fagsamtaler med profesjonelle museumsformidlere, appeller fra barnehagelærere, faglige og mer personlige tekster, erindringer og poesi.

Teksten vil derfor fremstå som variert og forskjellig både i form og innhold, og skape brudd og forbindelser i din tekstlige vandring gjennom boka. Jeg håper at du som leser også kan tenke med brikoløren og ikke lete etter fasiter i teksten, men etter muligheter og åpninger til nye landskap som du kan virke i som barnehagelærer. Barn har i stor grad en brikolørs innstilling til verden og skaper sine verdener gjennom undring, undersøkelser og kreativitet. Kunst er også en brikolasje som kan sees som språk, begreper, opplevelser, historier, kunnskap, filosofi, som livsnødvendig, befriende, provoserende, aktuelt og mye, mye mer.

I arbeidet med boka har jeg gjort valg og dermed også bortvalg. Mine valg er forankret i faglige, kunstneriske og personlige opplevelser og erfaringer, og må sees på som mine innganger til å åpne feltet for deg som barnehagelærerstudent. Det boka ikke dekker, håper jeg du kan finne i andre tekster, og jeg gir mange henvisninger til andre faglitterære kilder gjennom teksten som kan gi deg flere innspill til arbeid med kunst og kultur i barnehagen.

15

TAKK Det er mange som gjennom mitt yrkesaktive liv har inspirert meg og gitt meg mot og tro på at det er både viktig og riktig for meg å arbeide med faglitterære tekster knyttet til forming, kunst og håndverk i barnehagen og i utdanninga. Det er jeg svært glad for. To som fortjener en særlig takk, er min gode venn og kollega Ann Merete Otterstad og min kjære redaktør Jannike Sunde. Ann Merete, du gir meg stadig nye utfordringer, og du deler raust av dine kunnskaper og ditt nettverk. Du bringer meg inn på veier og prosjekter jeg aldri ville ha funnet uten deg som veiviser. Jannike, du har en evig tro på at jeg leverer, og har gitt meg verdifulle rom og innspill i skriveprosessen også denne gangen. Våre samtaler og vandringer i Bergen er svært verdifulle for meg. Takk også til Anna Carin Edberg, Eli Solsrud, Cathrine Lorange, Anne Cathrine Lande, Jøran Tone Gjerde og Linda Marie Fromreide for lån av tanker og stemmer i boka.

Så er det min kjæreste familie, som enda en gang har ventet på at jeg skal skrive ferdig en bok. Takk til Sune, Iben og Torgeir for at dere er så tålmodige og rause.

Jeg vil også takke Fagbokforlaget og Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening (NFFO) for skrivestipend som jeg har fått til arbeidet med denne boka. Det motiverer!

19

INNHOLD 1 23 Kunst og estetikk – historikk, begreper og avklaringer 25 26 35 42 49 51 53

Hva kan kunst være?

Et mikrohistorisk sveip i kunstens og estetikkens filosofi Fire oppsummerende kunstteorier Hvem er kunstner?

Hva er egentlig samtidskunst?

Yoko Onos mangfoldige verden Hvorfor samtidskunst i barnehagen?

2 57 Barns møter med kunst 61 61 63 63 65 66 68 72 74 76

Planlagt eller spontant Tre perspektiver i et kunstmøte Kunstverk som handling Kroppen i møte med kunst Om barns undring i møte med kunst Dialogen i møte med kunst På sirkelsafari i Marimekko-landskap Hva er kunst og kulturformidling for barn?

Barnehagelæreren som formidler Mot en nærhetsestetisk praksis

3 79 Billedkunst – med og uten ramme 82 89 96 101 105 108

Fagsamtale med formidlingskurator Anna Carin Hedberg ved Nasjonalgalleriet Bilder på berg, vegg og ruiner «Cloud Gate» og menneskekropper i stein og bronse Med ramme på Joan Miró – kunstneren som får gjenstander til å gro Ut i rommet

4 113 Arkitektur – kroppens tredje hud

20

117 120 123 125 127 129 130 133 135 137

Fagsamtale med formidlingskurator Eli Solsrud ved Nasjonalmuseet – Arkitektur Arkitekturmøter i nærmiljøet Sanselige møter med arkitektur Et lekende arkitekturmøte Eventyrlig arkitektur Arkitektur med spesiell funksjon Sverre Fehn – Norges mest anerkjente arkitekt Arkitektur som kultur Når arkitekturmøter blir skapende møter Ålesund før og nå

5 143 Fra folkekunst til design 147 147 153 156 159 162 165 169 170

Farmors mokkaservise Fagsamtale med formidlingskurator ved Kunstindustrimuseet Cathrine Lorange Karveskurd og akantusranker Billedveverskene Fra hardangersøm til samtidsbroderi Kunsthåndverk i bevegelse Bærekraftig design Industridesign Barnehagelæreren som ble designer

6 173 Kunst for barn 175 177 180 183 184 188

Målgruppekunst Verden oppdages gjennom sansene Sanselåven på Vestfossen Minisanselåven Sanselig og musikalsk utforskning i Minisanselåven Røre eller ikke røre?

7 191 Kunst i offentlige rom 196 196 202 204 206 206 208 209

Organisasjonen KORO (kunst i offentlige rom) Kunstnerisk utsmykning i barnehagen Rikshospitalet – kunst mellom operasjonsstue og sykeseng Land art Stedsspesifikk kunst Skulpturlandskap Nordland Kistefos-Museet Ekebergparken

8 215 Kunst i digitale kontekster 217 220 222 223 225 227 229 235 236

Digital kunst Multimediekunstneren Pia Myrvold Marianne Heske Digital bearbeiding av foto Digitale skapende praksiser i barnehagen Digitalt formidlet kunst som tillegg til annen kunstformidling Digitale ressurser Epilog En god barnehagelÌrer gjør andre bedre

241 Kilder 247 Stikkordregister

21

KUNST OG ESTETIKK – HISTORIKK, BEGREPER OG AVKLARINGER

1

25

I dette kapittelet vil jeg gå inn på ulike oppfatninger av hva kunst og estetikk kan være, og gjøre rede for ulike forståelsesrammer i møte med kunst i en historisk og relasjonell kontekst. Videre tar jeg opp rammeplanens mest sentrale begreper knyttet til kunst og estetikk innen fagområdet kunst, kultur og kreativitet.

Kunst oppleves i ulike kontekster, og for mange er det nok slik at de tenker at kunst er noe som finnes på museum. Det gjør den, men også på mange andre arenaer. For å arbeide med kunst i barnehagen er det viktig at du som fremtidig barnehagelærer både har et reflektert syn på kunst og estetikk, og at du har en vid forståelse av hvilke arenaer som aktivt kan brukes for å skape gode kunstmøter for barn. Kunst finnes kanskje flere steder enn du tror. Og hva er kunst?

Hva kan kunst være? Å finne én dekkende definisjon på hva kunst er, er nærmest umulig og kanskje heller ikke ønskelig. Kunsten og dens betydning og funksjon har endret seg opp gjennom historien. Kunst er mange ting og må derfor også forstås på mangefasettert vis ut fra ulike kontekster og i lys av religiøse, historiske og politiske strømninger. Mennesker har fra tidenes morgen satt spor og avtrykk etter seg. Det å være i en materialisert dialog med omverdenen er en vesentlig dimensjon av det å være et skapende menneske. Det har også vært sagt et det eneste sikre vi kan si om kunst, er at den er menneskeskapt.

Er det slik at det bare er mennesker som skaper kunst? Og når begynner kunstneren å skape? Når blir et verk et kunstverk, og kan man snakke om at noe er kunst for meg, men ikke for deg? Dette er en del av de spørsmålene jeg vil ta opp i den videre teksten. Jeg vil komme inn på sentrale teorier og tanker om kunst, estetikk og hvordan vi kan forstå og skape et mulighetsrom for arbeid med kunst i barnehagen. Jeg håper teksten forvirrer deg nok til at du må tenke nytt om hva kunst kan være, og om din forståelse og bruk av kunst i barnehagen.

Et mikrohistorisk sveip i kunstens og estetikkens filosofi 26

For å kunne si noe om hvordan kunstbegrepet kan forstås i vår samtid, er det nødvendig å se på brudd og skiftninger i et kunsthistorisk perspektiv og i forhold til estetisk filosofi. I denne sammenheng gjøres det med noen små drypp, men for utdypende studier anbefales det å lese for eksempel Lars F.H. Svendsens bok Kunst: en begrepsavvikling (2000), Stefan Snævarrs bok Kunstfilosofi: en kritisk innføring (2008) og Kjersti Bales bok Estetikk: en innføring (2009). I boka Estetisk teori: en antologi (red. Kjersti Bale og Arnfinn Bø-Rygg, 2008) er det oversatt en rekke sentrale originaltekster som presenterer de mest sentrale perspektivene i estetikkens filosofi fra 1750 til 2004.

Antikken I antikken ble kunst først og fremst sett på som et håndverk som dreide seg om å etterligne naturen. Det greske ordet poiesis, som ordet poesi er utledet av, betyr frembringelse eller tilvirkning. Å frembringe eller skape noe ses på som en type praksis, en handling. Både diktning og håndverk har sin forankring i poiesis. Techne er et annet begrep fra antikken som omhandler den håndverksmessige kunnskapen som utledes av å lage ting, en praktisk kunnskap som omhandler både kunst og håndverk. Begrepet kunst slik vi bruker det i vår sammenheng, kommer av det tysket ordet kunnen, som betyr «det å kunne noe» eller «ferdighet», altså en type kunnskap i likhet med antikkens begrep techne. Kunst kan derfor i ordets videste forstand stå for en spesiell ferdighet, en oppøvd evne eller dyktighet på vidt forskjellige felt og i ulike kontekster som for eksempel legekunst, ingeniørkunst, balansekunst og forføringens kunst. I denne boka brukes begrepet kunst om estetiske og kulturelle uttrykk knyttet til visuell kunst. Et tredje begrep fra antikken, phronesis, betegner praktisk klokskap eller skjønn. Dette er en type kunnskap som utvikles over tid og gjennom praktiske handlinger. En kunsthåndverker har mye kunnskap om materialer og teknikker utviklet som techne, praktisk kunnskap. Når hun skal gjøre valg i en tilvirkningsprosess, må hun også bruke sin phronesis, sitt faglige skjønn. Techne og phronesis virker sammen i poiesis, i frembringelsen av kunst.

Estetikk kommer fra det greske ordet aisthesis og kan defineres som sanselig erfaring, kunnskap og fornemmelse. Det er vitenskapen om den sanselige erkjennelse og er dypt fundert i vår væren i verden. Begrepet brukes også i dagligtale gjerne som en form for dom over hva som er stygt eller pent, og det er også eksempler på at benevnelsen estetisk brukes nedsettende om noe som kun er overfladisk. I ulike tekstlige sammenhenger

defineres også estetikk som læren om det skjønne. Estetikk er et stort og grunnleggende felt innen filosofi, kunst og utdanning, og jeg vil komme tilbake til ulike aspekter av fenomenet gjennom hele boka for å brette ut og vise mangfoldet i forståelser av estetikk som felt.

Med Platon (år 428–348 f.Kr.) og Aristoteles (år 384–322 f.Kr.) fikk vi begrepet mimesis, som betyr etterligning eller representasjon. Ifølge Aristoteles har mennesker en medfødt trang til å etterligne og en trang til å like etterligninger (Svendsen, 2000, Snævarr, 2008). Det er gjennom etterligning eller representasjoner vi erkjenner verden, og idealet for de gamle grekerne var å etterligne naturen og naturens skjønnhet. Det handlet om det skjønne, det gode og det sanne. Mimetisk kunst kan defineres som kunst forankret i virkeligheten med mål om å etterligne noe som eksisterer utenfor verket, og kunstverket blir dermed en representasjon av noe sanselig som fanges som form og avbildes i kunsten.

I middelalderen

Vladimirskaja ikona Božiej Materi, slutten av 11 eller tidlig 12-tallet, via Wikimedia Commons

27

28

Den antikke estetikken tuftet på Aristoteles’ tanker ble videreført i middelalderen (i den vestlige delen av verden), men det skjer en dreining fra oppfatningen av skjønnhet som noe naturgitt til skjønnhet gitt av Gud. Thomas Aquinas (år 1225–1274) viderefører Aristoteles’ tanker, og han hevder at sanselig skjønnhet består av tre elementer: integrasjon, harmoni og klarhet. Videre mente han at bilder helst skulle ha kristne motiver med et kristent innhold. Det skjønne skulle bidra til å realisere det gode og ha en oppdragende funksjon i samfunnet. Naturens skjønnhet var Guds skjønnhet, og verden ble tolket gjennom symboler og allegorier (Svendsen, 2013, s. 33).

Ikonene får sin oppblomstring med religiøse motiver og mye bruk av gull som et symbol på den guddommelige skjønnhet.

Renessansen

Raphael, «De tre gratier», 1504–05.

Foto: The Yorck Project: 10.000 Meisterwerke der Malerei. DVD-ROM, 2002.

ISBN 3936122202. Distributed by DIRECTMEDIA Publishing GmbH., via Wikimedia Commons

Det er først i renessansen, fra midten av 1300-tallet til begynnelsen av 1600-tallet, at ideen om kunstneren begynner å ta form. Renessanse betyr gjenfødelse, og det var i stor grad de antikke filosofers tanker som ble løftet frem og gjenfødt i denne perioden. Innen billedkunst «oppdaget» man perspektivet, og man begynte å studere menneskekroppen igjen. Portretter ble malt mer realistisk, og dyr kommer i større grad inn i motivkretsen.

I tidlig renessanse er man i billedkunsten fortsatt opptatt av proporsjoner, regelmessighet og symmetri. Dette var en arv fra middelalderen og kan knyttes til tanker fra Thomas Aquinas om sanselig skjønnhet. I det som gjerne defineres som høyrenessansen, ser man at mer bruk av lys, skygge og naturalistiske komposisjoner preger motivene. Plastisitet bringes inn i maleriet, og kjente malere som Leonardo da Vinci, Rafael og Tizian regnes som store mestere fra denne perioden. På slutten av renessansen skapes bilder i det som ofte omtales som manierisme, med nye perspektiver og mer kompleksitet i billedkomposisjoner. Skulpturene får også mye mer bevegelse i kroppen. Dette peker frem mot neste periode innen kunsthistorien, som er barokken. Men det er i renessansen at ideen om kunstneren begynner å ta form, og i overgangen fra 1600-tallet til 1700-tallet formes ideen om kunst som et eget felt.

Baumgarten og Kant I 1750 utkom verket Aesthetica av den tyske filosofen Alexander Gottlieb Baumgarten (1714–1762), og i 1790 kom verket Kritikk av dømmekraften av den tyske filosofen Immanuel Kant (1724–1804). Begge disse verkene har hatt stor betydning for hvordan både estetikk og kunst har vært forstått i nyere tid. Baumgarten defineres gjerne som estetikkens far, og i hans tekst forstås estetikk som vitenskapen om den sanselige erkjennelse. Baumgarten hevdet at estetikk var vår evne til å kombinere et mangfold av sanseinntrykk til et hele. Den sanselige erkjennelse har egenverdi og skal ikke underlegges begrepsmessig erkjennelse (Bale, 2009). Det sanselige løftes frem og gis egenverdi i Baumgartens verk. Immanuel Kant definerer estetikk som en måte å bruke dømmekraften på. En estetisk dom er en smaksdom, og ikke en erkjennelsesdom. Den er ikke logisk, men estetisk. Dømmekraften er evnen til å tenke det særskilte som innhold under det allmenne. Et eksempel på dette er vår evne til å skille ulike nyanser av blått i opplevelsen av fargen blå. Skjønnhet for Kant er det som kan defineres som velbehag og smak, og er evnen til å dømme om det skjønne. Å felle en smaksdom er en estetisk erfaring og knytter seg til våre opplevelser både med kunst og natur. En

29

30

smaksdom kan også sees som en forskyvning fra egenskaper ved objektet over til den subjektive erfaring. § 1 smaksdommen er estetisk For å avgjøre om noe er skjønt, bruker vi ikke forstanden til å relatere forestillingen til objektet i den hensikt å oppnå erkjennelse, derimot bruker vi innbilningskraften (kanskje i forbindelse med forstanden) for å relatere forestillingen til subjektet og dets følelse av lyst. Smaksdommen er altså ingen erkjennelsesdom, og følgelig er den ikke logisk, men estetisk (Kant, 1790, i Bale & Bø-Rygg, 2008, s. 56).

Kant hevdet at vår erkjennelse består av en sanselig del og en tenkt del, og at erkjennelse bare er mulig gjennom å forene det sanselig og det tenkte, det empiriske og det rasjonelle. I Kants Kritikk av dømmekraften settes det opp en rekke regler og forutsetninger for hvordan dømmekraften virker med hensyn til å avsi smaksdommer, og hva som må være tilstede for at noe skal defineres som skjønt. Gjennom dette verket og disse grepene gjorde Kant estetikken til en integrert del av et filosofisk system.

Hegel – kunsthistoriens far Med Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770–1831) får vi teorien om den skjønne kunsts filosofi, og han er kalt kunsthistoriens far. Hegel hevder at mennesket trenger kunst for å ta inn over seg det som er, og så transformere det til noe som kan bli et kunstverk. Erkjennelse betraktes som en utvekslingsprosess, en bearbeiding av inntrykk til uttrykk gjennom en erkjennelse. Hos Hegel er det en sammenfiltring i kunsten av det sanselige og det åndelige. I motsetning til Kant, som mente at skjønnheten er subjektiv, mente Hegel at skjønnheten på sett og vis er objektiv gjennom en forening av det åndelige og det materielle, det subjektive og det objektive. For Hegel er kunstverket åndens verk, og kunstens funksjon er å være skjønn (Snævarr, 2008). Han knytter også kunsten til religion: «Gud er like virksom gjennom frembringelsen av kunst som ved naturens fenomener» (Hegel, i Bale & Bø-Rygg, 2008, s. 124). At Hegel defineres som kunsthistoriens far, henger sammen med at han i sine tekster fremhever estetikkens og kunstens historisitet (Bale, 2009).

Når kunst blir kunst Den klassiske estetikken hadde et mimetisk ideal og la vekt på utførelse, på teknikk og håndverk, i etterligning av naturen. Det mimetiske idealet har som tidligere nevnt røtter tilbake til Platon og Aristoteles. Når estetikk

utover 1700-tallet etter hvert blir mer og mer forstått som kunstfilosofi, oppstår det også et skille mellom kunst og håndverk, hvor kunst opphøyes og settes over håndverk i rang. Vi kan nå snakke om Stor Kunst, slik Svendsen (2000, s. 7) gjør det når han i sitt forord i boka Kunst: en begrepsavvikling skriver om «… hvordan den Store Kunsten gradvis tømmes for sitt innhold, eller om hvordan dette begrepet uttømte seg selv i tiltagende grad i løpet av det 20. århundrede». Svendsens sitat peker fremover til vår tid og et annet syn på kunstens innhold og formål.

Kunsten er også frem til 1800-tallet i sterk grad knyttet til kirken, religionen og samfunnet. Når kunstfeltet skilles ut som et eget område, oppstår det også nye regler og normer for kunsten. Kunstneren kommer i sentrum, og det handler om kunstnerens uttrykk og subjektivitet. Det personlige kommer inn, og det autentiske er et mål, for eksempel gjennom at penselstrøk blir synlige, og at kunstverk tydelig preges av den enkelte kunstner. Med Charles Baudelaire (1821–1867) rokkes det ved oppfatningen om at kunsten er skjønn, når han i sine tekster bringer det heslige inn som en del av kunsten.

Det gjøres også av andre i hans samtid. Baudelaire tilskrives også æren for begrepet moderne fra det franske modernité, som viser til flyktigheten og forgjengeligheten i det urbane, i storbyens strømninger. Det var kunstens nye rolle å fange dette flyktige. På nytt ser vi hvordan kunstens mål og innhold endres i takt med historiske endringer og utviklingen i samfunnet.

J.M.W. Turner, «Wreckers Coast of Northumberland», 1836. [Public domain], http://www.the-athenaeum.org/art/full.php?ID=20013, via Wikimedia Commons

31

32

Kunst som erfaring Den amerikanske filosofen og reformpedagogen John Dewey (1859–1952) kom i 1934 ut med boka Art as Experience, hvor han skriver om estetisk erkjennelse som en kontinuerlig prosess som går sammen med andre livsprosesser. Han viser til at kunsten som et resultat av moderniteten er blitt skilt fra den daglige erfaring og betraktes som avsluttede verk «innelukket i museer og gallerier» (Bale, 2009, s. 17). Den estetiske erfaring er ifølge Dewey fundert i hverdagserfaringer, og ifølge Snævarr (2008, s. 176) var Dewey kritisk til at kunsteliten lukket kunsten inn i egne «reservater for kunst». Dewey omtalte dette kunstsynet som et musealt kunstsyn og hevdet at kunsteliten «glemmer» at førmoderne kunst var en naturlig del av hverdagslivet. Når kunst og estetikk integreres i vårt hverdagsliv, vil kunst dermed angå oss i det daglige. En erfaring oppstår «når det materialet vi erfarer, får nå frem til fullbyrdelse. Da, og bare da, er den integrert i og avgrenset fra andre erfaringer i den generelle strømmen av erfaringer» (Dewey, 2008, s. 169). Dewey mener at det er kvalitative forskjeller på erfaringer. En estetisk erfaring skiller seg ut fra andre erfaringer. For å sanse må betrakteren skape sin egen erfaring. Det vil si at betrakteren abstraherer og trekker ut det meningsbærende i opplevelsen. Deweys estetiske teorier defineres som pragmatisk estetikk, og han mente at kunsten ikke var hevet over dagliglivet, men at kunst er et produkt av kulturen, og mennesker i en kultur ved hjelp av den kan uttrykke mening med sitt liv.

Somaestetikk Den amerikanske filosofen Richard Schusterman (1949–) bygger videre på den pragmatiske estetikken etter Dewey og innfører begrepet somaestetikk.

Somatisk betyr kroppslig, og Schusterman mener kroppen og sansene er neglisjert i estetisk filosofi. Han hevder ifølge Svendsen (2000, s. 109) at «kunsten må henvende seg til sansene, ikke bare intellektet. For en kunst som utelater den sansemessige dimensjonen, blir i regelen for anemisk. Med sansene mener jeg ikke bare synssansen, men også følelser i mellomgulv, underliv og tær». Ifølge Schusterman er en slik vending i estetisk filosofi å gå tilbake til røttene for filosofien.

Med begrepet somaestetikk forsøker Schusterman å definere en disiplin som både er teoretisk og praktisk, og som har som oppgave å studere og forbedre bruken av kroppen, forstått som sete for sanselig-estetisk opplevelse og kreativ selvskaping.

Gadamer Den tyske filosofen Hans-Georg Gadamer (1900–2002) er i likhet med Dewey også opptatt av kunst som erfaring. Han plasserer mottakeren som medskaper i kunstverket gjennom sin opplevelse. Denne opplevelsen er en bestemt tidserfaring, en kunsterfaring hvor nåtid og fortid inngår. Gadamer skriver om kunst som spill, symbol og fest og etablerer koblinger til lek i hvordan kunst oppleves. Som medspiller er også betrakteren medskaper, men Gadamer hevder at det forutsetter at betrakteren har kunnskap om form og innhold for å kunne delta i medskapingen av verket. Verket gir seg ikke selv, men du som betrakter må kunne noe, kunne spillets regler, for å sette verket i spill. Kunnskap om kunst blir nødvendig i tilegnelsen av et verk.

Når kunst defineres som erfaring, er den også kommunikasjon (Bale, 2009). Dette betyr at kunst ikke lenger er noe som skal opplyse, oppdra og lære mennesket om det gode, det skjønne og det sanne – om Gud, moral og etikk. Kunst handler nå om noe som berører, noe som oppstår i betrakterens opplevelse av kunstverket. Den franske tegnteoretikeren Roland Barthes (1915–1980) er også opptatt av mottakeren som medskaper, og ifølge Bø-Rygg (2006, s. 24) la Barthes «… vekt på produksjon og medproduksjon mer enn på produksjon og verk». Barthes’ tanker om verket gjør at verket kan sees på som en type hendelse, noe som ikke er avsluttet og ferdig, men som er i bevegelse, og som skapes på nytt og på nytt i møte med mennesker som opplever det. Barthes skrev disse betraktningene knyttet til fortolkning av musikk, men det kan etter min mening overføres til alle typer kunst, og til både det å utøve og det å oppleve et verk. Verket blir en hendelse som er omskiftelig, i stadig bevegelse, knyttet til ulike materialiteter, kontekster og mennesker. Å betrakte kunst på denne måten gjør den på mange måter mer privat, i den forstand at den enkelte betrakter også blir aktør og medprodusent i verkets betydning. Dette betyr også en utvidelse av estetikkbegrepet.

Den institusjonaliserte kunsten Med George Dickie fikk vi i 1984 det institusjonaliserte kunstbegrepet. Med det menes en definisjon som overlater makten til å definere hva som er kunst, til kunstinstitusjonene (med et visst renommé). Ut fra denne forståelsen er det kunstinstitusjonene som definerer om noe er kunst eller ikke.

Dette gjøres gjennom utstillinger og innkjøp til samlinger. Det kan også bety en devaluering av det som ikke blir innkjøpt. Innkjøpt kunst får dermed et slags kvalitetsstempel og en anerkjennelse som hever denne kunsten over

33

34

annen kunst. Ut fra en slik måte å definere kunst på blir det interessant å se hvilke kriterier som legges til grunn for innkjøp og utstillinger.

Relasjonell estetikk Med den franske kunstteoretikeren og kuratoren Nicolas Bourriaud (1965–) får vi i boka Relational Aesthetics fra 2007 teorien om relasjonell kunst og relasjonell estetikk. Her er kunst forstått som et sosialt mellomrom, som sosial interaksjon. Et relasjonelt kunstverk skaper et sosialt miljø og utgjør en hendelse som publikum er en del av, ikke som enkeltindivider, men som et fellesskap. Relasjonell kunst gir muligheter for intersubjektive kunstmøter, kunstmøter som blir noe felles for to eller flere individer. Innvendinger mot denne måten å definere kunst på er at kunst i en slik kontekst bare blir en måte å skape sosial bevissthet og erkjennelse på. Men jeg mener at dette er en måte å tenke om kunst på som gjør kunst virksom og knytter den til samfunnsaktuelle problemstillinger og viser en side av kunstens kompleksitet.

«Common Sense Tbilisi», 2010

by Sheila Pepe and the women of Ossentia, Republic of Georgia. Foto: Samuel Wooten

Den amerikanske kunstneren Sheila Pepe (1959–) arbeider med kunst innenfor rammene av relasjonell estetikk når hun åpner for at publikum kan få transformere hennes verk, slik hun gjør i installasjonsserien «Common

Sense», som består av heklede tegninger. Publikum inviteres inn i installasjonen for å rakne opp kunsten og lage egne skjerf, luer og sokker. Kunstverket finner ny fysisk form i interaksjon med et aktivt handlende publikum.

Kunst har som beskrevet i teksten hatt mange ulike betydninger og posisjoner i historien. Kunstneren må i likhet med filosofen finne seg i at man ikke lenger kan stille opp en verden, men må nøye seg med en plass i verden. Kunstneren og filosofen hadde det til felles at de trodde de kunne si noe om det store spørsmålet, meningen med livet! Kunst i dag kan bety like mye, eller like lite, som alt annet (Svendsen, 2000). Kunst er ikke lenger sannhet, skjønnhet, godhet og klarhet, men en del av det levde liv. Kanskje betyr det en form for demokratisering av kunsten? Eller betyr det at kunsten har mistet sin betydning? Kanskje kan man si at kunst i likhet med religion i den vestlige del av verden har mistet sitt hegemoni, tapt makt og posisjon til å påvirke menneskers tenkning om sitt eget liv? Er det andre krefter som nå definerer, som skaper idealer og normer for hvordan vi skal leve?

Jean Baudrillard stilte spørsmålet «Hva kan kunsten bety i en verden som allerede er hyperreell, cool, gjennomsiktig og som bygger på reklame?»

(Svendsen, 2000, s. 127).

Det visuelle er innfiltret i livet vårt og definerer hverdagen og våre livshistorier i svært stor grad. I dag er fortellinger i stor grad visuelle, mens de tidligere var skriftlige og muntlige. «Sannheten» om livet vårt ligger kanske i større grad i populærkulturen og reklamens bilder og i våre egne visuelle iscenesettelser på sosiale medier, enn i kunsten? Men hva er kunstens rolle i dag? Og hva skal kunst være i fremtiden?

Fire oppsummerende kunstteorier Det er mange ulike teorier knyttet til hva kunst er, og hvordan kunst oppleves og fortolkes. I den videre teksten viser jeg kort til fire ulike teorier som kan gi innblikk i og oppsummere hvordan synet på kunst har endret seg opp gjennom historien. For mer utdyping kan du lese Gunnar Danbolts bok Blikk for bilder fra 2007. Teoriene avløser ikke nødvendigvis hverandre, men overlapper hverandre og er i dag virksomme side om side ut fra ulike perspektiver.

1.

2.

3.

4.

imitasjonsteori uttrykksteori modernistisk og formalistisk teori opplevelses- og resepsjonsteori

35

36

Imitasjonsteori I imitasjonsteorien er fokus i kunstuttrykket å speile og fortolke virkeligheten i kunsten. Motivet skal vise den synlige virkeligheten. Det handler blant annet om å etterligne naturen, og naturen var som tidligere beskrevet også det mimetiske ideal fra den greske antikken. Kunsten skal representere noe, og kunstnerens ideal er det naturalistiske uttrykket.

Lars Hertervig «Gamle furutrær», 1965. Foto: Stavanger kunstmuseum, via Wikimedia Commons

Lars Hertervig (1830–1902) var en norsk maler som er kjent for sine skildringer av natur i Ryfylke. Motivene til Hertervig er gjerne trolske og mystiske naturskildringer. Hertervig var preget av psykiske lidelser og var i en periode innlagt på Gaustad Asyl ved Christiania. I henhold til journalen led han av melankoli. Dette mørke kan man se som en uro i hans naturskildringer. De er vakre, men det er noe underliggende i skildringene, noe som iallfall hos meg vekker et ubehag. Hertervigs bilder er også gjerne formidlet med historien om hans psykiske lidelse, og kanskje er det det som også preger min opplevelse av hans kunst? I maleriet «Gamle furutrær» fra 1865 ser vi en urskog og gamle, døende furutrær, men ett tre strekker seg oppover, mot lyset. Treet er forvridd og krokete. Det har opp gjennom historien vært knyttet symbolske verdier til trær som fenomen, for eksempel livskraft og fruktbarhet. Hertervigs bilde er malt i den perioden i norsk kunsthistorie som defineres som nasjonalromantikken, og hvor naturens storslagenhet ofte var motiv.

Christian Krohg (1852–1925) malte også bilder av virkeligheten, men hans bilder omhandlet motiver knyttet til hverdagsliv og er gjerne kalt

sosialrealisme. Krohg var en av frontfigurene i Kristiania-bohemen, som kjempet for sosiale reformer i samfunnet og for større kunstnerisk frihet.

«Albertine i politilegens venteværelse» (1885–1887) er et av Krohgs meste kjente bilder. Albertine var prostituert, og Krohg skrev også en roman med tittelen Albertine i 1886. Boka vakte stor oppmerksomhet og ble beslaglagt av politiet. Den virkeligheten som Christian Krohg fremstiller, er ikke en idealisert virkelighet slik vi finner i eldre kunst som i antikken, renessansen og nasjonalromantikken. Her er det virkelighetens mørke og urettferdige side som trekkes frem. Motivet er likevel malt i en tilnærmet naturalistisk stil, selv om vi kan se en annen og utflytende penselføring som kan minne litt om impresjonistene.

Uttrykksteori Ut fra denne teorien ser man på kunstverket som et uttrykk for kunstnerens indre følelser og opplevelser. På sett og vis kan vi jo si at både Hertervigs og Krohgs bilder også er uttrykk for kunstnerens egne følelser, men de er knyttet til gjengivelse av en ytre virkelighet. Innenfor ekspresjonismen, som hadde sitt gjennombrudd tidlig på 1900-tallet, ser vi at motivene endrer seg fra ytre virkelighetsgjengivelse til å omhandle kunstnerens indre følelsesverden. Allerede på 1700-tallet begynte man å tenke på kunstneren som kunstner: en ener eller et geni. Kunstneren tar egentlig på mange måter over for håndverkeren. Kunst blir dermed også et identitetsuttrykk og ses på som noe unikt og originalt, og man verken kopierte eller lånte av andre (Samuelsen, 2013).

Når fokus forskyves fra imitasjon til uttrykk, blir interessen for kunstneren som person vekket. Man blir interessert i kunstneres følelser, opplevelser og tanker (Danbolt, 2014a).

Edvard Munchs bilde «Skrik» er et bilde som ut fra en imitasjonsteori ikke er særlig vellykket. Det er ikke så mye i bildet som minner om utsikten fra Ekebergåsen, men som et ekspressivt maleri et bildet sterkt og har satt tydelige spor i kunsthistorien. Surrealistene malte motiver hentet fra drømmer og det overvirkelige og eksperimenterte med virkelighetsoppfatninger. Surrealisme fikk sin oppblomstring på 1920-tallet, og kunstnere som Salvador Dalí (1904–1989), René Magritte (1898–1967) og Joan Miró (1893–1983) arbeidet på ulike måter og med ulike visuelle uttrykk i denne retningen.

37

38

Modernistisk og formalistisk teori Ut fra denne teorien ser man på kunstverket som en spesielt sansbar virkelighet. Formale elementer som form, farge, linje, flate får mye større betydning. Det er ikke nødvendigvis et mål at det som avbildes, er gjenkjennelig.

Det interessante er verket i seg selv, hvordan det er komponert, og hvordan de formale elementene virker i billedflaten.

Og det innebar at det ble spelet mellom form og farge, mellom kalde og varme kulørar, mellom flate og djupn, mellom ulike teksturar (glatte, rugla, grove …) osv. som blei avgjerande. Slik var det ikkje innhaldet, meininga, betydninga, som var hovudsaka, sjølv om det tok tid før dette blei heilt borte, men dei sanselege (= estetiske) kvalitetane (Danbolt, 2014a, s. 30).

Dette bildet av Claude Monet (1840–1926) viser tydelig det Danbolt sier i avsnittet over. Her ser vi at det ikke er viktig å skildre en spesiell solnedgang, men opplevelsen av en solnedgang eksperimentelt i billedflaten. Tekstur, valører og penselstrøk står frem som viktige estetiske elementer i flaten, mens motivet viskes ut og nærmest oppløses i horisonten. Mange kunstnere arbeider vesentlig mer abstrakt enn dette, for eksempel Mark Rothko (1903– 1970), som arbeidet med store fargeflater, og Jackson Pollock (1912–1956), som arbeidet med det som kalles action painting, hvor maling slenges, dryppes og kastes på lerretet. Enkelte hevder at slik kunst krever et trenet blikk fordi det er mer krevende å gå inn i verk som ikke representerer virkeligheten eller noe gjenkjennelig. Mange kan nok kjenne seg igjen i dette og har opplevd moderne kunst som vanskelig å forstå. Men skal kunst forstås?

Claude Monet, «Impression Sunrise», 1872 [Public domain], via Wikimedia Commons

Modernismen, som er representativ for denne typen kunstteori, har sin start rundt 1890-tallet og avsluttes cirka 1945. I denne perioden oppstår den abstrakte kunsten, kubismen, futurismen og konstruktivismen, for å nevne noen retninger. Innen senmodernismen (cirka 1945–1970) oppstår kunstretninger som abstrakt ekspresjonisme, minimalisme, optisk kunst, konseptkunst, aksjonskunst og Arte Povera. Fra 1970 og opp til vår tid er det postmodernismen som råder, hvor installasjonskunsten har gjort seg sterkt gjeldende sammen med performancekunst, landart, feministisk kunst, nyekspresjonisme, videokunst og digital kunst (for å nevne noen). Når jeg ramser opp alle disse ulike sjangrene, er det for å vise at den visuelle kunsten med modernismen og postmodernismen har ekspandert voldsomt i ulike uttrykksformer og skapt et kunstnerisk landskap som er mer variert, nyansert og kontrastfylt enn det noen gang har vært både i form, innhold og betydning.

Dette kan skape og har skapt forvirring om hva kunst er, men åpner også for nye muligheter for hva kunst kan være. Eldre forståelsesrammer for kunst sprenges, og nye kart må tegnes. I dette landskapet er det enkelte filosofer og kritikere som har spådd kunsten og særlig maleriets død i forbindelse med oppfinnelsen av fotoapparatet. Ethvert nytt medium tilfører et nytt lag til kunstens mange uttrykk. Kunst er som en elv som finner nye løp, sprenger seg frem, flommer over og skaper nye bekker og fruktbare deltaer – nettopp fordi noe av kunstens kjerne er kunstens tilblivelse, det å bli skapt. Å velge å se kunstens foranderlighet som mulighet i stedet for ødeleggelse og død gir nye handlingsrom både for kunstnere og de som skal gå kunstuttrykkene i møte.

Opplevelses- og resepsjonsteori Innen denne forståelsesrammen er søkelyset i større grad rettet mot betrakterens opplevelse av verket enn mot selve kunstverket, kunstneren eller kunstens opphøyde betydning. De estetiske opplevelsene i møtet med verket og de innsiktene og erkjennelsene dette kan frembringe hos betrakteren, er det sentrale. Dette betyr at vi må stille oss åpne for kunstverket.

Konseptkunst, installasjonskunst og performance er eksempler på kunstuttrykk som er skapt for å berøre her og nå, på en annen måte enn et gotisk ikonmaleri eller romantiske landskapsmalerier. Teorier om verkets opplevelsesdimensjon har røtter tilbake til Kants teorier om estetisk erkjennelse (Samulsen, 2013). Men jeg vil si at vi gjennom den pragmatiske estetikken med Dewey, og Schustermans somaestetikk som både bygger på Deweys teorier og på den franske kroppsfenomenologen Maurice Merleau-Pontys teorier om kroppen som vår væren i verden, kan trekke linjer helt tilbake

39

40

til den greske antikken og til det sanselige. Kroppen har en ny og forsterket posisjon i samtidskunsten. Kunst skal i dag i mye større grad berøre enn behage. Bruddet med modernismen blir gjerne definert som postmodernisme eller ettermodernisme.

Den amerikanske kunstneren Tara Donovan (1969–) lager store installasjoner av hverdagsmaterialer. I verket «Untitled» fra 2008 er det hvite engangskopper i plast som utgjør materialet i samspill med lys. Montert i taket gir dette verket meg assosiasjoner og fornemmelser i retning av store, hvite, luftige skyer, flyturer, dyner og snølandskap, mykhet og stillhet. Av celler og atomer, fra mikro til makro. Jeg opplever dette verket som kontemplativt, et verk som fyller meg med en indre ro. For meg er dette et vakkert kunstverk selv om det ikke illustrerer noe annet enn det jeg åpner for i min fantasi og i mitt tankespinn i møte med verket. I ettertid kan jeg selvsagt reflektere over materialvalget, som ikke er tilfeldig. I et intervju blir Donovan spurt om hvor hun ser startpunktet for sine kunstverk og kunstneriske prosesser.

Tara Donovan, «Untitled», 2008.

CREDIT: © Tara Donovan, courtesy Pace Gallery. Installation view, Tara Donovan, The Institute of Contemporary Art/Boston, 2008-09. Photograph by Dennis Cowley

The material. However, selecting a material can be a constant struggle. Even if a material exhibits certain traits that I find interesting, it must be available in huge quantities and within the limits of affordability (Mattern, Marcus & Schelde, 2013, s. 18).

Donovan er opptatt av materialers transparente og reflekterende kvaliteter fordi de forsterkes av lyset som omgir dem. Effekten av lyset blander seg med materialene når de opptrer i store mengder, slik som i installasjonen «Untitled». Lys og skyggevirkninger oppstår ved overlapping av materialer, lag med materialer. Jeg fasineres av Donovans blikk for hverdagsmaterialenes estetetikk og kunstneriske potensial. Videre er jeg opptatt av hvordan en plastkopp tilsynelatende ikke er så mye annet enn en plastkopp, men sammen med flere hundre plastkopper multipliseres mulighetene i nye uttrykk. Jeg legger også inn mitt eget engasjement for bærekraft og min aversjon for overforbruk i vår vestlige del av verden, det bruk-ogkast-samfunnet som jeg er en del av. Derfor virker Donovans forståelse av plastkoppens affordance (Gibson, 1986) i en kunstnerisk sammenheng så sterkt på meg. Det var noen plastkopper, men ble så mye mer. I denne sammenheng forstår jeg affordance som tingenes og rommets egenskaper og handlingsmuligheter (Waterhouse, 2013) – hva de kan tilby i en kunstnerisk prosess. Tara Donovan har slik sett et godt blikk for hverdagsmaterialenes kunstneriske affordance, hva de kan tilby av materielle og formmessige kvaliteter i arbeid med kunstneriske uttrykk.

I denne lille fortellingen er det verkets affektive virkning på meg som står i sentrum. Jeg kunne ha skrevet mange ulike tekster om dette verket basert på ulike perspektiver på og forståelser av kunst. Hva tenker kunstneren selv? Hva tenker kunstkritikerne om Donovans kunst? Hvordan kan jeg lese verket ut fra dets formalestetiske uttrykk? Når jeg er opptatt av det subjektive møtet med kunst, er det fordi dette er den første erfaring vi gjør med et verk.

Denne korte redegjørelsen for fire ulike teorier kan oppsummeres med ordene virkelighet, kunstner, verk og tilskuer (Danbolt, 2014b). Teoriene kan gi ulike innganger til tenkning om kunst og ulike muligheter i din opplevelse av kunst. Og kjennskap til teoriene kan hjelpe deg til å reflektere over din måte å se kunst på, og kanskje åpner de også for at du kan se kunst på mange måter.

Jeg vil at du som barnehagelærer skal åpne opp for kunstmøter gjennom å være en aktiv medskapende opplever i barns møter med kunst. Om du

41

42

inntar en passiv, kritisk og granskende posisjon, står du i fare for å begrense barns opplevelser fordi du da ikke vil kunne brette ut verkets muligheter.

Kritisk kan du være etter at du har åpnet deg for hva verket kan sette i spill.

Dette kan være viktig for deg personlig, men enda viktigere for deg ut fra et profesjonsperspektiv. Din måte å møte kunst på påvirker barn. Ikke bare det du sier verbalt, men også måten du viser engasjement eller mangel på engasjement på rent kroppslig. Barn er ikke kritiske og analyserende i møte med kunst, slik voksne kan være. Barn er i mye større grad åpne, fordomsfrie og nysgjerrige. Du skal spille på lag med barna, være med-undrende, stille gode spørsmål, høre barns tanker. Ditt forhold til kunst spiller en vesentlig rolle i dette møtet.

Hvem er kunstner?

Den tyske kunstneren Joseph Beuys skal ha sagt at «… vi alle er kunstnere, ikke fordi vi er et stort talent, men fordi vi bringer inn i verden noe som bare vi kan» (i Blom, 2001). Å bringe noe nytt inn i verden kan også forstås som en kreativ handling eller prosess. Vi er faktisk alle unike, og hver og én av oss har genuine opplevelser, erfaringer og uttrykk. Når Beuys sier at vi alle er kunstnere, mener han ikke nødvendigvis at alle lager kunst, men at vi alle representerer noe genuint og nytt i verden gjennom å være skapende individer.

Den profesjonelle kunstneren Kunstner er ingen beskyttet tittel, og hvem som helst kan dermed kalle seg kunstner. Det er mulig å utdanne seg til kunstner ved å studere, og senere leve av å selge sine kunstverk. Da kan vi snakke om den profesjonelle kunstneren. En profesjonell kunstner kan være en performativ kunstner innen kunstuttrykk som dans, teater og musikk, og flere av disse kan ha faste ansettelsesforhold for eksempel ved Den norske opera, i symfoniorkester og lignende. Innen visuell kunst har man utøvende kunstnere som skaper kunst innen sjangere som maleri, skulptur, installasjonskunst, maleri, performancekunst og lignende. Noen kan ha det som et levebrød, mens mange må ha andre jobber i tillegg fordi det ikke er mulig å leve av salg.

Noen kunstnere arbeider også med kunstuttrykk som ikke er salgbare i et privat kunstmarked. Mange finansierer derfor sin kunstneriske virksomhet gjennom stipendordninger og annen offentlig eller privat støtte. Frem til 2012 hadde man i Norge en ordning kalt Statens garantiinntekt for kunstnere som ble gitt til noen få kunstnere som gjennom en årrekke har bidratt med

verdifull kunstnerisk innsats. Nå finnes offentlige ordninger med ulike typer arbeidsstipend. Det er imidlertid de færreste forunt å bli rik og berømt av kunstnerisk virksomhet.

Amatørkunstneren En amatørkunstner er en kunstner som ikke lever av sin kunstneriske virksomhet, altså tjener til livets opphold ved å selge sin egen kunst. Amatør kommer av det franske ordet amateur, som faktisk betyr «en som elsker».

Amatør er en betegnelse på en person som gjør noe fordi vedkommende liker å gjøre det. En amatørfotograf er en som rett og slett liker å ta bilder, mens en profesjonell fotograf også lever av det. I vår dagligtale bruker vi ofte amatørbegrepet negativt om en som ikke kan eller mestrer, men ifølge begrepets opphav er det en feiltolkning. Likevel er nok denne forståelsen av begrepet en av grunnene til at mange ikke liker å omtale seg selv som amatørkunstner, men bruker benevnelsen kunstner. Om kunst er skapt av en profesjonell kunstner eller en amatørkunstner, har i utgangspunktet ingen betydning for kunstverkets kvalitet. Personlig er jeg mer opptatt av det som skapes, enn av den som skaper. Og Oscar Wilde tenkte kanskje på noe av det samme da han sa at «gode kunstnere eksisterer ganske enkelt idet de skaper, og er følgelig fullstendig uinteressante i seg selv».4 Den autodidakte kunstneren En annen type kunstner er den autodidakte kunstneren. Hun er selvlært og uten formell utdanning. Hun skal likevel være en profesjonell kunstner som lever for og av kunsten sin. Den norske billedhuggeren Erlend Leirdal er en autodidakt kunstner og en av Norges ledende billedhuggere. Han fikk nylig et arbeidsstipend fra Kulturrådet som sikrer ham en årlig inntekt på 234 000 i ti år.5 Dette er ikke hverdagskost i kunst-Norge, og denne ordningen avløser den tidligere garantiinntekten. Erlend Leirdal vokste opp med en billedhuggerfar og fikk tidlig lære seg kunsten å forme i tre i farens atelier.

Allerede som 20-åring ble han tatt opp som medlem av foreningen Norske kunsthåndverkere og Norsk billedhuggerforening. I Leirdals familie har de arbeidet med tre i fem generasjoner.

Leirdal har lært sitt fag gjennom en mester–svenn-lignende skolering hvor han har sett sin far arbeide i billedhuggerverkstedet og sikkert fått 4 5

http://www.ordtak.no/index.php?emne=Kunstner&vis=sitat&side=2 http://www.adressa.no/kultur/2016/03/30/Ti%C3%A5rig-stipend-gj%C3%B8r-det-lettere%C3%A5-lage-kunst-12535565.ece

43

44

mange råd med på veien. I tillegg til å observere har han absorbert farens kunnskaper gjennom egne utprøvinger side om side med sin far i hans verksted. Det er slik kunst og håndverksskoleringen har foregått opp gjennom historien og frem til etableringen av Statens kunst- og håndverksskole i Oslo (1818), Statens kunstakademi i Oslo (1909) og opprettelsen av de tre statlige formingslærerskolene i Oslo (1875), Blaker (1917) og på Notodden (1938). I dag er det offentlige kunsthøyskoler i flere norske byer, og det er også private kunstutdanningsinstitusjoner hvor studenter kan ta formell utdanning innen ulike kunstneriske uttrykk.

Erlend Leirdal, «Homesick», 2013. © Erlend Leirdal / BONO 2017. Foto: Mattias Lindbäck

Hva med dyr?

Så hvem er kunstner? Kan dyr skape kunst? Kan barn skape kunst? Eller er det bare profesjonelle kunstnere som er de rette kunstnerne? Det vil nok alltid være diskusjon om hvem som kan defineres som kunstner, og hva som kan defineres som kunst. Som barnehagelærer må du forholde deg til dette når du velger å omtale barnas arbeider, hva slags kunstuttrykk du velger å arbeide med i barnehagen, og hvilke kunstnere du vil introdusere for barna.

Menneskets bevissthet, selvbevissthet og moral defineres ofte som de egenskaper som skiller mennesker fra dyr. Dette handler om menneskers evne til kognitivt samspill mellom følelser og rasjonalitet slik det kommer til syne gjennom konsekvenstenkning. Det samme er det å være skapende og kunne kontrollere våre omgivelser og livsvilkår med redskaper, maskiner og teknologi, slik Hannah Arendt (1906–1975) definerer mennesket som homo faber. Flere forskere åpner i dag for at også dyr eller enkelte dyrearter kan ha både empati, moral og kanskje også estetisk sans, om enn i andre former enn det mennesket har.

Det er god grunn til å tro at de fleste avanserte pattedyr deler et betydelig sett av primærfølelser som lyst og smerte, glede, sorg og savn med oss, om enn i noe enklere form («protofølelser»). Hvorvidt vi også finner avledede følelser som samvittighet og skyld, nostalgi og estetikk, er mer uklart. Peter Wessel Zapffe (Om det tragiske, 1941) har en interessant gjennomgang av en form for utilitarismemoral hos dyr. Det som er biologisk riktig for dyret, blir også moralsk riktig i en valgsituasjon (Hessen, 2001).

Det har vært tradisjon for å etablere forskjeller mellom mennesker og dyr gjennom kategorisering, men det er kanskje vel så fruktbart å se på likhetene mellom dyr og mennesker? I dag det er noen (få) forskere og filosofer som hevder at noen dyrearter også har en form for estetisk sans, og det finnes flere eksempler på malende sjimpanser og elefanter, ja, til og med seler (Kaplan & Rogers, 2006). Forskning viser også at aper som er opplært til å kommunisere gjennom tegn og symboler, kan si hva de maler, og dermed uttrykke en form for intensjon eller bevissthet om det de gjør. Det er også forskere som hevder at enkelte fugler synger fordi de finner det lystbetont, de synger for sangens skyld. Fuglesang forstås evolusjonsteoretisk som en overlevelsesstrategi for å tiltrekke seg en make for å formere seg og for å hevde sitt territorium. Fuglesang er kommunikasjon og signaler. Men professor i økofilosofi og musikk David Rothenberg hevder at fuglesang er mer musikk enn språk, og at fugler også synger fordi de har glede av det – at sangen kan være motivert av glede i tillegg til det å finne make og beskytte sitt territorium. I boka Why birds sing: a journey into the mystery of bird song (2006) skriver han blant annet om sine erfaringer med å musisere med ulike fuglearter. Han har erfart et samspill med fugler som på mange måter minner om jamming, en musikalsk improvisasjonsdialog. Han hevder at han oppnår en annen forståelse av fuglesang når han undersøker den gjennom kunst, enn han ville klart gjennom ren observasjon.

45

46

The functional model of bird songs as tools for defending territory and hunting for mates explains something of what the song is used for, but not the elegance and form of what is sung. It is too easy to accept the form and shape of the song as an unintended consequence of natural selection for more useful male qualities. I am more inclined to believe that scientists have just not gotten around to ask the more musical question ‘What do birds sing?’ (Rothenberg, 2006, s. 233).

Rothenberg møter kritikk fra naturvitenskapelige forskere fordi de mener det ikke finnes bevis for at fugler synger også for sangens og gledens skyld, og at Rothenbergs undersøkelser er uvitenskapelige. Kanskje er det mer kunst enn (tradisjonell) forskning han driver med, men kunst er også en måte å forstå verden på. Jeg finner Rothenbergs prosjekter interessante i den forstand at de åpner opp for å tenke annerledes om mange fenomener.

Og fugler synger utenom parringstid, og i lange strekk, noe som kan tyde på at det finnes flere grunner til at fugler synger enn det evolusjonsteoretikerne hevder. Kanskje lytter vi bedre til fuglesang om vi evner å undre oss mer over hva fugler synger?

Foto: picman2. https://pixabay.com/no/satin-gartnere-bird-359489/ [CC0]

Det er ikke bare fuglesangen som kan åpne for tanker om dyrs estetiske sans. Den australske satin bowerbird er en tingsamler, og fuglen samler på blå gjenstander som den dekorerer reiret sitt med. Her handler det om farge, form, dekor og komposisjon.

En vanlig definisjon på kunst er at det er en skapende handling med en tydelig intensjon. Denne definisjonen skiller ikke bare mellom mennesker og dyr (eller humane og ikke-humane uttrykk), men også mellom barns og voksnes kunstneriske uttrykk. Vi vet selvsagt ikke hva satin bowerbird tenker, eller hvorvidt den tenker noe i det hele tatt, om sine handlinger. Men reiret får meg til både å undres og gledes over muligheter og mysterier som ennå ikke er avdekket.

Sjimpansekunst eller humbug?

Congo (1954–1964)6 var en malende sjimpanse som lærte å tegne og male da han var to år gammel. Dette begynte ved at zoologen Desmond Morris, som også var surrealistisk maler, ga Congo en blyant og et stykke papir. Morris erfarte at sjimpansen tegnet sine første linjer, så tegnet han sirkler. Etter hvert viste Congo også forståelse for symmetri ved at Morris tegnet en sirkel på én side av en strek, og så laget Congo en ny sirkel på den andre siden av streken. Etter hvert begynte også Congo å male bilder som har likhetsstrekk med impresjonistenes teknikker og abstrakte maleriers uttrykk. I perioden fra han var to til fire år malte Congo om lag 400 malerier. Congo utviklet en rutine for sine prosesser, og når noen tok bort et bilde før han mente det var ferdig, begynte han å skrike, og om han mente at noe var ferdig, så nektet han å male mer, selv om han ble oppfordret til å fortsette. Dette eksempelet er interessant, ikke nødvendigvis for å si hva kunst er, men for å si noe om kunstnerisk drivkraft og rammer for å skape. Det handler blant annet om vilje til og motivasjon for å skape, en intensitet preget av lyst. Eksempelet viser også at det handler om muligheter og om læring. Ville sjimpanser maler ikke bilder. Om Congos malerier er kunst, er selvsagt gjenstand for diskusjon.

Does it matter whether animals have an aesthetic sense or may be motivated to create art? And if animals do have an aesthetic sense and produce art, are there any implications for research, for our scientific theories, or for the way we treat them? Because scientists have traditionally assumed that the ability to create and enjoy art does not exist in animals, researchers still know next to nothing about 6

https://en.wikipedia.org/wiki/Congo_%28chimpanzee%29

47

what such an ability might be like. But we would answer all of these questions with a cautious yes (Kaplan & Rogers, 2006).

48

En annen malende sjimpanse er Pierre Brassau.7 – en sjimpanse med kunstnernavn «skapt» av den svenske journalisten Åke Axelsson i 1964. Axelsson fikk satt i verk en utstilling blant annet med flere av sjimpansens malerier utstilt under pseudonymet Pierre Brassau med en tilhørende dekkhistorie om at dette var en hittil ukjent fransk maler. Axelssons mål var å teste kunstkritikerne. Kunne de se forskjellen på moderne avantgardekunst og sjimpansemalerier? En av kritikerne roste Brassaus bilder og fremhevet spesielt Brassaus penselstrøk, som han sammenlignet med en ballettdansers delikate bevegelser. Etter at bløffen var avslørt, mente fortsatt den samme kritikeren at Brassaus bilder var de beste i utstillingen (han kunne kanskje ikke annet?).

Her dukker det opp flere interessante spørsmål om opplevelsen av kunst.

Må man vite noe om kunstneren for å vurdere verket? Blir verket mindre verdifullt når det viser seg å være en sjimpanse som har malt det, eller for den saks skyld et barn? Hvem skaper kunst, og hvem definerer hva kunst er?

Ifølge Sune Nordgren (2006) gikk Pablo Picasso og Herbert Read en gang på 40-tallet sammen på en utstilling i Paris hvor det var utstilt barnetegninger. Picasso studerte bildene grundig og uttalte: «Da jeg var så gammel som disse barna, malte jeg som Rafael. Det gikk mange år før jeg lærte meg å male som disse barna!» (s. 73) Det ligger selvsagt ulike motiver og makt bak det å definere noe som kunst. Det å oppdage en ny kunstner og investere gjennom oppkjøp av kunstverk er et eget økonomisk marked, og det hevdes at det å investere i kunst er forbundet med liten tapsrisiko. Når noe defineres som kunst, tenker man at det blir en form for kvalitetsstempel av verket, og derfor ligger det også makt i det å definere noe som kunst og muligheter for den som får sine arbeider definert som kunst.

Det er kanskje ikke så viktig å stadfeste om dyr skaper kunst eller ikke, om de har estetisk sans og vet hva de gjør, men eksemplene viser at det å skape, sette spor, forholde seg til farge, strek, form, materialer og uttrykk er uttrykksmåter og kommunikasjonsformer for flere levende organismer enn mennesket. Kanskje kan denne oppmerksomheten endre vår måte å forholde oss til dyr på? Om vi tenker at dyr har en form for estetisk sans, blir det kanskje viktigere for oss å sørge for at dyrs velferd og rettigheter blir bedre

7

https://no.wikipedia.org/wiki/Pierre_Brassau

ivaretatt – nettopp fordi det spiller en rolle også for dyr hvordan det fysiske og estetiske miljøet rundt dem er. Britiske forskere har funnet ut at kyr som får høre på beroligende musikk som for eksempel Simon and Garfunkel og Beethoven, gir mer melk!8 Både Pierre Brassau og Congo sine malerier er umiskjennelig like de maleriene som skapes på småbarnsavdelinger i mange barnehager. Men det er fristende å si at de også har noen likhetstrekk med verk av kjente kunstnere som Yves Klein (1928–1962), Jackson Pollock (1912– 1956) og Jakob Weidemann (1923–2001). Jeg gir deg ingen fasit på om sjimpanser eller barn lager kunst. Jeg vil at du skal være åpen i møte med ulike estetiske uttrykk, åpen i møte med kunst. Bruke tid og gå kjente og ukjente uttrykk i møte, fordi jeg tror at man med en åpen og sansende innstilling vil finne mer i møte med kunst enn om man møter den på jakt etter svar. Når du arbeider med kunst i barnehagen, handler det ikke om å plassere, kategorisere eller forstå, men om å oppdage, undre og fabulere. Jeg vil hevde at det ikke finnes noen nedre aldersgrense for når man kan skape kunst. Det har vi gjennom historien vært vitne til mange ganger, med store kunstnere som Wolfgang Amadeus Mozart (1756–1791), Ludwig van Beethoven (1770–1827), Hans Fredrik Gude (1825–1903) og Pablo Picasso (1881–1973). Vinneren av Norske talenter 2014, den da åtte år gamle Angelina Jordan Astar, skape kunst med svært overbevisende tolkninger av gamle jazzlåter.

Den iboende strukturen i de ekspressive språkene gjør dem i stand til å knytte sterke bånd mellom rasjonalitet og fantasi, kognitivitet og sanselighet. På denne måten blir de et av de viktigste antistoffene vi har mot vold, og et av de beste midlene vi har til å lytte til andre og verden (Reggio Children, 2010, s. 15).

Kunst knyttes til det ekspressive, til det å gi uttrykk for følelser, erfaringer, opplevelser og tanker. Dette kan arte seg på mange vis og i mange former.

Kunst er kommunikasjon, sansbar kommunikasjon og samhandling. Det handler ikke bare om å uttrykke seg selv, men også om å sette andre mennesker i bevegelse. Det handler om møter hvor kunstneren gjennom sitt kunstverk setter andre menneskers assosiasjoner i spill.

Hva er egentlig samtidskunst?

Hva er så samtidskunst? Samtidskunst er i ordets retteste forstand en betegnelse på kunst fra vår samtid. Men i kunsthistorisk forstand strekker epoken for samtidskunst seg tilbake til 60/70-tallet, og i enkelte

8

http://www.nrk.no/livsstil/myk-musikk-_-mere-melk-1.185538

49

50

sammenhenger dateres samtidskunst helt tilbake til 1945. Museet for samtidskunst (Nasjonalmuseet for kunst, arkitektur og design) har i sin samling med samtidskunst verk datert tilbake til perioden fra 1945 og frem til i dag.

Det som i stor grad preger samtidskunst, er at den i mange sammenhenger er grenseoverskridende både i format, materialbruk, innhold og sjanger.

Mange samtidskunstnere velger seg utradisjonelle kunstarenaer både for å skape og formidle sin kunst. En av tendensene ved samtidskunsten er at den bryter med det tradisjonelle. Kunst skapes på tvers av gamle normer og konvensjoner for hvordan maleri og skulptur produseres. Nye uttrykk som installasjon, performance, happenings, video/film har vokst frem, i likhet med at bilder og skulpturer lages på nye måter, med nye materialer og settes inn i nye kontekster.

Samtidskunsten rommer nye kunstuttrykk som kan inspirere og gi annerledes erfaringer med kunst. Kunst blir skapt i ulike relasjoner og kontekster og kan for eksempel stå i relasjon til arkitektur og knytte seg til bestemte målgrupper og hendelser. Kunst kan være politisk og tematisere viktige og sentrale spørsmål. Den kan også være midlertidig, laget med utradisjonelle materialer og medier. Det som kanskje best beskriver samtidskunst, er at den er kompleks og mangefasettert. I samtidskunsten utforskes også nye medier, slik vi kan se for eksempel i digitalt bearbeidet foto, video, internett og multimodale kunstuttrykk. Ny kunst skapes, samtidig som vi får tilgang til kunst gjennom ulike digitale medier. Kunst gjøres tilgjengelig for alle. Dagens barn lever en digitalisert barndom, og digital kunst er en del av dette universet.

Populærkulturen har siden popkunst og Andy Warhol (1928–1987) entret kunstverdenen, vært en vesentlig del av samtidskunstens mange uttrykk.

I dag er kanskje gatekunst (street art) den sjangeren innen samtidskunst som har sterkest kobling til populærkulturen. Den er samtidig, og den bryter med maleriets konvensjoner og definitivt med museenes og gallerienes regler og normer for hva som er kunst. Gatekunst i form av graffiti og andre sjangere dukker opp der du er, og der hvor barn er. Den skapes i mange tilfeller også av barn. Samtidskunsten er mangfoldig, utforskende, eksperimenterende, lekende, samtidig og grensesprengende. Den kan provosere, glede, overraske, begeistre og utfordre oss. Samtidskunsten er ikke minst en kilde til inspirasjon, utforskning, dialog og erfaring. Samtidskunst er her og nå. I kunst fra vår egen tid finner vi vår samtids nerve.

For å vise noe av samtidskunstens mangfoldige uttrykk har jeg i den videre teksten valgt å presentere kunstneren Yoko Ono. Hennes kunstnerliv er fylt med eksperimentelle måter å uttrykke seg på både kunstnerisk,

politisk og sosialt. Hennes kunstneriske virksomhet har vært med på å utvide samtidskunstens rammer. Når du vandrer inn i Yoko Onos kunstneriske verden, kan det gi deg nye måter å tenke på når det gjelder hva kunst kan være, hvordan kunst kan fremstå, og ikke minst få deg til å tenke på hvordan du tenker om kunst.

Yoko Onos mangfoldige verden Den japanske kunstneren Yoko Ono (1933–) er en av vår tids mest kjente og betydelige kunstnere. Hun har hatt en fremtredende rolle helt siden 1960-tallet og er kjent for sine instruksjoner, performancer, installasjoner, filmer, musikk, skulpturer og fotografier. Hennes kunstnerskap består av mange verk som fortsatt er svært aktuelle, og hun er fortsatt virksom som kunstner i en alder av over 80 år. Hennes mest kjente verk er performanceverket «Cut piece» fra 1964.9 I den første versjonen av verket sitter Yoko Ono på gulvet med en saks foran seg. Publikum er informert om at de kan komme frem én og én for å klippe små deler av Yoko Onos klær å ta med seg.

LIGHTING PIECE light a match and watch till it goes out.

Yoko Ono, 1955, høst10

Dette er et kunstverk som kan plasseres i sjangeren konseptkunst. Yoko Ono kaller det et instruksjonsverk. Ono var en del av Fluxus-bevegelsen, en kunstgruppe som arbeidet med konseptbasert kunst. Konseptkunst er en kunstretning hvor ideen og tanken bak verket er det bærende element og overordnet den materielle utførelsen. Kunstretningen oppstod på 60-tallet, men har sin opprinnelse i dadaisme, surrealisme og kunstneren Marcel Duchamp (1887–1968).

Få, om noen, enkeltstående kunstretninger har hatt større betydning for utviklingen av kunsten enn konseptkunsten. Konseptkunst er blitt et samlebegrep for en stor del av det som ble laget av kunst i perioden 1965–2000. Det dreier seg altså ikke om noe påfunn hos et lite antall kunstnere. Det forteller oss at det å arbeide med konseptkunst i dag ikke er noe radikalt eller utfordrende, men er mer utbredt og 9

http://imaginepeace.com/archives/2680. Du kan også se opptak av verket via denne linken: https://www.youtube.com/watch?v=lYJ3dPwa2tI 10 http://www.walkerart.org/collections/artists/yoko-ono

51

etablert blant unge kunstnere enn det å modellere en byste og støpe den i bronse (Roberta Smith i Stangos, 1994, s. 269).

52

Yoko Ono arbeider blant annet med sosial kunst, et felt av samtidskunsten som går inn under betegnelsen relasjonell estetikk (Bourriaud, 2007). Dette er en tilnærming til kunst som går ut på å vurdere et kunstverk ut fra de relasjonene verket produserer mellom deltagerne i en kunsthendelse.

The artwork creates a social environment in which people come together to participate in a shared activity. Bourriaud claims ‘the role of artworks is no longer to form imaginary and utopian realities, but to actually be ways of living and models of action within the existing real, whatever scale chosen by the artist’.11

Denne sosiale kunsten handler om publikums konkrete og fysiske deltagelse i kunstverket, for eksempel når publikum utfører en oppgave i utstillingen, og det handler om å delta i den meningsproduksjonen som foregår rundt et kunstverk, om å legge merke til hvordan kunsten brukes, i stedet for å bare vurdere hva den betyr. Flere av Yoko Onos kunstverk er svært åpne for formidling fordi de inviterer til handling, slik som i hennes instruksjonsverk, for eksempel «Lighting Piece». Dette kunstverket er enkelt å utføre, men ikke desto mindre fasinerende. Når du tenner fyrstikken, er den ikke lenger et middel for å tenne et stearinlys eller fyre i peisen, men et mål i seg selv.

Yoko Ono inviterer deg inn i verket, du blir en del av verket gjennom å tenne fyrstikken og så se på flammen helt til den er borte. Å se flammen blusse opp, lyse en liten stund for så å dø ut kan sette i gang mange refleksjoner. Verket kan leses som et slags memento mori, en påminnelse om at vi skal alle dø, og at livet på jorden er forgjengelig. Første gang jeg gjorde dette tenneverket, opplevde jeg det som veldig intenst, poetisk og nærmest eksistensielt.

Flammen ble for meg en metafor for liv. Ild har også vært helt avgjørende for menneskers eksistens her på Jorden. Vi tenker nok ikke så mye på det her i Norge med vår økonomiske velstand, men fortsatt er ild avgjørende for at mange mennesker i verden kan koke vann og lage mat. Ild har også mange symbolske konnotasjoner.

Onos instruksjonsverk er interessante fordi de ikke er ferdige kunstverk før noen utfører instruksjonen, før noen materialiserer Onos idé. Selve kunstverket oppstår i en samhandling mellom publikum og kunstneren.

Verket er avhengig av denne samhandlingen for å materialiseres.

11

http://en.wikipedia.org/wiki/Relational_art

Under utstillingen Horizontal Memories på Astrup Fearnely Museet for moderne kunst i 2005 ble verket «Wish tree for Oslo» laget. Verket bestod av et tre meter høyt tre og lapper med folks ønsker. Ono inviterte publikum til å skrive ned sine ønsker for fremtiden på hvite lapper som de kunne henge opp på dette treet. Etter hvert ble treet fylt av hvite lapper med folks ønsker, mange ønsker og svært ulike ønsker, og ønsketreet ble til et verk i samhandling med publikum. Flere av ønskene på treet handlet om kjærlighet, lykke, savn og godhet, og noen handlet om konkrete, hverdagslige ting. Jeg opplever dette verket som både filosofisk og poetisk, og det berører på en personlig måte fordi det åpner for svært personlige og eksistensielle spørsmål. Og så er det også galgenhumoristisk fordi noen av ønskene står i sterk kontrast til hverandre.

«Jeg ønsker at jeg hadde en mormor» «Jeg ønsker meg en god barndom. Hilsen Sverre» «Et kort liv» «Eg hoper eg tør mere og ikkje vere redd mere» «Jeg ønsker meg kjærlighet, ferie med Linda og årnings med bilen»

Kunsten har utviklet seg i mange retninger, og kunstnere vil fortsette å tegne nye kart. Det handler på mange måter om å lage nye fortellinger. Kunst tar opp i seg det å være i verden på ulike måter, og det handler om å gå i dialog og samhandling med kunstverk for å gjøre kunst virksomt for deg. Kunst gir ifølge Hohr (2005) førstehåndskunnskap om verden, og gjennom å oppleve kunst oppleves også verden. Om du som fremtidig barnehagelærer kan la deg inspirere av barns nysgjerrighet og undring, vil du også oppdage nye kunstneriske landskap.

Hvorfor samtidskunst i barnehagen?

Jeg er opptatt av det som kan defineres som felles berøringspunkter mellom dagens barn og samtidskunst. Det mest sentrale berøringspunktet er samtid. Kunst som skapes i dag, vil preges av mange av de samme tendenser og strømninger som preger barnas samtid og liv. Mange samtidskunstnere tar for seg tidsaktuelle problemstillinger og speiler sentrale diskusjoner i samfunnet både lokalt, nasjonalt og globalt. Et eksempel er perspektiver som bunner i bærekraftig utvikling og miljøvern. Mange kunstnere og

53

54

kunstprosjekter tar for seg gjenbruk som idé og gjenbruk av materialer og uttrykk. Dette finner vi også som en viktig tendens innen arkitektur, design, interiør osv. Gjenbruk er også et tema som ofte berøres i barnehagen.

Kildesortering og prosjekter med bruk av gjenbruksmaterialer gjennomføres i mange barnehager. Jeg tror det er viktig at både barna og personalet ser at dette også er sentrale problemstillinger innen deler av samtidskunsten – både som inspirasjon, motivasjon og faglig forankring for å utvide og legitimere barnehagens arbeid med denne tematikken.

Ifølge Danbolt (2014b) er samtidskunsten enklere å formidle til barn enn eldre kunst fordi samtidskunsten krever en aktiv medvirkning, noe han mener at barn er mye mer villige til å gå inn i enn voksne er. Han mener at voksnes motvilje mot samtidskunst kanskje er forbundet med en frykt for å dumme seg ut. Barn skal møte samtidskunst. Det er tydelig forankret både i rammeplanen for barnehagen og i barnekonvensjonen. Men hva er samtidskunst, hvorfor skal barn oppleve den, og er ikke samtidskunst egentlig kun for spesielt interesserte?

Det siste er en holdning jeg ofte møter når jeg introduserer samtidskunst for mine studenter. Mange har en opplevelse av at samtidskunst er uforståelig og ganske utilgjengelig. Det kan samtidskunst være, men i den finner vi også kunst som er interessant, morsom, underfundig, direkte, poetisk, politisk, sanselig og grensesprengende. Samtidskunst er variert i uttrykk, format og innhold, og i møte med samtidens kunstuttrykk kan mye skje nettopp fordi mange verk inviterer til aktiv medskaping. Samtidskunst er i stor grad relasjonell, det vil si at den ikke bare imiterer og representerer noe gitt, men at den er virksom mellom aktører i verkskonteksten. Den kan berøre oss på en annen måte.

For meg handler kunstopplevelser om hvordan vi møter kunst, hvilke forventninger vi har, og rammene rundt møtet. Det handler i stor grad om hvordan du velger å posisjonere deg. Er kunst noe du skal forklare og forstå, eller kan du møte kunst med undring, nysgjerrighet og utforskertrang?

Hva er mest fruktbart sammen med barn? Eldre kunst, derimot, kan ifølge Danbolt være vanskeligere å formidle fordi «den så lett lokker formidleren inn i rollen som hovedperson» (Danbolt, 2014b, s. 19). Handler det om formidlerens forståelse av at eldre kunst i større grad er faktabasert kunnskapsformidling enn opplevelsesbasert kunnskapsdanning? At verkene leveres ferdig fordøyd, uten at barna kan gå inn i verkene på sine egne premisser?

Og handler det om at samtidskunst kan virke skremmende fordi det ikke

finnes så mange holdepunkter for å forstå samtidsverk som man kanskje opplever at det er for eldre kunst?

Danbolt (2014b) hevder at det aller viktigste med kunstformidling til barn er å gi barn positive opplevelser i møte med kunstverk som et fundament for videre kunnskapsdanning. Om museumsformidlere, barnehagelærere eller andre forsøker å «fylle» barn med kunnskap, skaper de kanskje bare motstand mot å møte kunst senere i livet. Barn må få møte kunst på måter som kommuniserer med deres ulike måter å være i verden på.

55

BARNS MØTER MED KUNST

2

59

Hva er et kunstmøte, hva kan kunstmøter romme, og hva betyr det å se på kunstmøtet som handling? Et kunstmøte er i sin enkleste form et møte mellom et kunstverk, et individ og de fysiske materielle rammene i møtekonteksten. Opplevelsen av et kunstmøte er avhengig av betrakterens innstilling, holdning, kunnskap og erfaring i møte med verket og med hvordan hendelsen gjøres virksom. En kunstopplevelse kan være en sterk opplevelse, men det er ikke gitt at all kunst berører. Noen kunstmøter setter spor, noen fører til handling, mens andre glir forbi i strømmen av alle de andre sanselige inntrykk vi utsettes for.

I dette kapittelet tar jeg for meg ulike perspektiver på barns møter med kunst og din rolle i dette møtet.

Utforsking i sanseutstillingen «Langt ute i skogen» av Antonio Rodrigues og Helle Damgård. Foto: Ann-Hege Lorvik Waterhouse

De yngste barna er ifølge dosent A.M. Samuelsen (2013) naturlig til stede her og nå i sin sanselige oppmerksomhet knyttet til opplevelser av objekter.

60

Barn er heller ikke hemmet av sine fordommer mot den kunsten de møter, slik mange voksne ofte kan være. Som kunstfaglærer i barnehagelærerutdanninga har jeg ofte gått på museer med studenter som møter kunst med en holdning om at de skal forstå verket, og når de ikke opplever at de forstår, skjer det en form for blokkering. Kanskje kjenner man på en følelse av irritasjon eller frustrasjon fordi man ikke forstår, og fordi man ikke forstår, mister man interessen for verket. Dette har jeg særlig opplevd i møte med samtidskunst. Forståelse er ikke viktig for små barn, men opplevelse, en sanselig opplevelse. Min erfaring er i likhet med Samuelsen (2013) at barn er åpne, nysgjerrige, søkende og undrende i sin tilnærming til kunst. Det er fristende å si at barn kan kunsten å møte kunst, mens voksne må lære seg det på nytt. Å stille seg åpen i møte med kunst gir rom for muligheter.

Du kjenner deg kanskje igjen i beskrivelsen over?

Førsteamanuensis Guri L. Østby definerer kunstmøtet som «… en arena der aktørene trener på å være i uvisshet sammen med andre» (2007, s. 13). Østby har i sin doktorgrad undersøkt skolebarns filosofiske refleksjoner i ulike kunstmøter ut fra et dannelsesperspektiv og refererer her til dialogsamtaler rundt et utvalgt verk. Uvissheten kan ha mange dimensjoner. Det kan handle om både kunst og kontekst. Å være i uvisshet kan være vanskelig, men nødvendig. Å tørre å gi tid kan vise seg å være en omsorgsfull og nødvendig handling i kunstmøter. Kunst har etter min mening ingen fasiter.

Kunnskap om kunst åpner innganger i møter med kunstverk, men det er likevel ingen forutsetning for at kunst skal virke på oss.

Den danske filosofen Knud Løgstrup introduserer begrepet stemthet som en åpenhet for sanseinntrykk i møte med kunst. I denne stemtheten inngår også interaksjon og forandring. Stemthet handler om en sanselig innstilling i møtet. Kanskje er dette det samme som at barn er naturlig til stede, her og nå i sin sanselige oppmerksomhet? (Samuelsen, 2013) Viljen til at blive klar over, hvad den anden er bedst hjulpet med, og tale, tie og handle ud af den klarhed, må være sammenkoblet med viljen til at lade den anden være herre i hans egen verden. Fordringen om at tage vare på det av den andres liv, der er udleveret en, er … altid samtidig en fordring om at give den anden al mulig tid, og gjøre sit til, at hans verden bliver så rummelig som mulig (Løgstrup, 2008, s. 37).

Som barnehagelærer har du et stort ansvar for å legge til rette for og bidra til at barn får gode kunstmøter. Det betyr at du må reflektere over hvordan du på best mulig måte faktisk kan fremme, og ikke hemme, barns møter med kunst.

Planlagt eller spontant Et kunstmøte kan være en spontan eller en tilrettelagt hendelse. Et spontant kunstmøte kan oppstå på en tur med barnegruppa hvor et barn plutselig oppdager en skulptur, eller når radioen på avdelingen står på, og et barn fanges inn i et musikkstykke. I slike hendelser er det viktig at du som barnehagelærer både oppmuntrer og støtter opp om barns opplevelser.

Improvisasjon er i slike hendelser en viktig ferdighet for å gi opplevelsen av møtet grobunn for å kunne utvikle seg til noe mer, eller for å foredle dette øyeblikket og møte barnets opplevelse med respekt og undring. Det å være en med-opplever, en som setter opplevelsen i bevegelse gjennom dialog og samhandling, utgjør en improvisatorisk profesjonskompetanse. En slik opplevelse kan inspirere deg til videre kunstdidaktisk arbeid i barnehagen med utgangspunkt i barnets impulser og inspirasjon.

Et planlagt kunstmøte er en tilrettelagt kunstformidlingssituasjon, for eksempel gjennom en konsert eller et museumsbesøk hvor en formidler ved museet eller en pedagog tar rollen som formidler. Dette er planlagte hendelser som er forberedte, og hvor kunst formidles på ulike måter.

Tre perspektiver i et kunstmøte I en kunstmøtekontekst inngår i tillegg til selve kunstverket også betrakteren/oppleveren, fysiske og materielle rammer, andre aktører, interaksjoner, relasjoner og skapende handlinger.

Det kunstneriske/ innholdet

Det materielle/ fysiske faktorer

Det relasjonelle/interaksjon

Denne modellen viser 3 perspektiver i et kunstmøte.

61

1. Det kunstneriske innholdet er selve verket, for eksempel et maleri 62

eller en skulptur, en performance eller en happening. Innholdet vil legge viktige føringer for selve kunstmøtet. Dette handler om hva slags type verk det er, verkets dimensjon, plassering, om det er et midlertidig verk, et stedsspesifikt verk eller et varig verk, og om verket er en del av en større kunstnerisk sammenheng. En installasjon åpner kanskje for å fysisk gå eller krabbe inn i kunstverket, mens et maleri på Nasjonalmuseet kun kan betraktes visuelt. En skulptur i en park kan man kanskje leke på eller rundt, mens det i et museum eller galleri ofte er mange verk som påvirker hverandre, og hvor det visuelle dominerer og andre regler for barns tilgang til verk gjelder.

2. De materielle og fysiske faktorene i møtekonteksten handler blant annet om stedet eller rommet hvor verket oppleves. Faktorer som lys, akustikk, temperatur, farger, materialer, støy osv. vil påvirke barns opplevelser. Det handler også om en utstillings organisering, for eksempel opphengshøyde, plassering og mellomrom. Og det handler om mengden objekter i utstillingen og om det er verk barn kan oppleve fysisk eller bare visuelt. I tillegg er det viktig i arbeid med små barn å være klar over hvor påvirket barns opplevelse blir av for varme klær, våte bleier, sult og mangel på søvn. Alt dette er faktorer som på ulikt vis virker inn på opplevelsens kvalitet.

3. Det relasjonelle innholdet i et kunstmøte omfatter de ulike relasjonaliteter som oppstår i selve møtekonteksten. Dette er relasjoner mellom barn og kunstverk, barn og utøver/kunstner, barn og andre barn og voksne i selve konteksten. Det relasjonelle kan handle om å berøre og berøres, om fellesskapsopplevelser og møter. Det relasjonelle kan betraktes som mellomrommet mellom verk og betrakter/ deltager. «Å møte kunst og kulturuttrykk er en relasjonell hendelse.

Noe skjer i mellomrommet mellom barnet og kunsten, barnet og utøver, barnet og det pedagogiske personalet, og barn imellom. Dette noe er et potensielt kraftfelt. Kunsten blir virksom i mellomrommet.»

(Waterhouse, 2016, s. 154) Jeg vil hevde at barn ikke bare har rett til kunst, men rett til gode kunstopplevelser. Det er de voksnes ansvar å legge til rette for og etterstrebe kunstmøter for barn med høy kvalitet. Som jeg skal komme tilbake til senere i dette kapittelet, handler det ikke bare om kunstverket og kunstverkets

kvaliteter, men også om kvaliteten på den kunstformidlingen som gjøres i forbindelse med barns møter med kunst i barnehagen.

Kunstverk som handling Et kunstverk er ikke et ferdig produkt, slik jeg skrev i kapittel 1 med henvisning til Roland Barthes tanker om tilskueren som medprodusent.

Kunstverket kan betraktes som en hendelse, og denne hendelsen er selve kunstmøtet. Verket produseres på nytt, og på nytt, av hvert enkelt individ som møter det. Dermed blir det, slik jeg ser det, vanskelig å bruke begreper som betrakter og publikum, fordi man i møtet blir en medprodusent og aktør. For meg er begrepet betrakter og publikum knyttet til en mer statisk posisjon som mottaker av et verk. Å definere opplevelser og kunstmøter som hendelser, legger følgelig føringer for hvordan kunstmøter for barn kan planlegges og gjennomføres. Hvordan skal de voksne forholde seg i en slik kunstmøtekontekst? Hva slags kunstformidlingsstrategier skal utvikles i en slik sammenheng? Jeg vil senere i dette kapittelet gjøre rede for ulike måter å formidle kunst på og reflektere over barnehagelærerens rolle i et kunstmøte sett som hendelse.

Kunstverk sett som handling handler også om å se kunstverket performativt, det vil si å se hva verket gjør. Verket er sin handling, og vi må gå verket i møte med en innstilling om å se hvordan det virker. «At se på værkets gøren frem for dets væren markerer netop den analytiske distinksjon fra værk som objekt til værk som handling …» (Jalving, 2011, s. 14). I arbeid med barn er det ikke nødvendigvis hva verket forestiller eller representerer, som er det viktigste, men hva som oppstår i møtet – hva verket kan gjøre. Dette er en holdning og forståelse av kunst som er knyttet til samtidskunst, men jeg er opptatt av at denne verksforståelsen også kan sees som en møteforståelse som i en pedagogisk sammenheng kan handle om all type kunst. Både Jalving (2011) og Bourriaud (2007) er opptatt av hva eller hvordan møtet med kunst/kunstkontekst gjør aktørene virksom. Dette kan også forstås som kunstens affektive virkning på den enkelte eller en gruppe som sammen i et kunstmøte inngår i felles handling.

Kroppen i møte med kunst Har du kjent på trangen til å berøre et maleri med tydelige penselstrøk for å føle teksturen under fingertuppene, eller til å stryke over en marmorskulptur for å kjenne den silkemyke, kalde overflaten av hard stein? Eller banke på en hul metallskulptur for å oppleve den fantastiske klangen? De

63

64

fleste av oss har en sterk lyst eller trang til å berøre overflater, former eller materialer som vekker en sanselig nysgjerrighet. Barns lyst til og behov for å berøre det de ser, er sterk og er forbundet med et kroppslig orientert nærvær i verden. Denne lysten er, slik jeg ser det, undertrykket eller hemmet hos voksne fordi vi har lært at vi ikke kan, trenger eller får lov til å berøre det vi ser, og særlig ikke på museer. «Bare se, og ikke rør …» er en frase barn hører svært ofte, og ikke bare på museum, men for små barn er det nærmest umulig kun å forholde seg visuelt til det de ser. De har behov for å sanse med hele kroppen. Denne flersanselige opplevelsen handler om å nyansere og utvide opplevelser av den fysiske verdenen de er en del av. Barn må gripe for å begripe (Waterhouse, 2012; Fredriksen, 2013). Dette behovet blir ofte glemt eller utelatt når man skal formidle kunst til barn.

De blir invitert inn i museene, men det de ofte eksponeres for, er kun tilgjengelig via synssansen. Mye kunst kan ikke berøres, rett og slett fordi det kan bli ødelagt. Derfor er det også forståelig at mye er utstilt i glassmontere, har alarmer og kun kan betraktes visuelt. Mitt spørsmål er om man ikke i formidlingen av slike verk kan finne måter å tilrettelegg på som likevel er flersanselige? Ved å ta med materialer, ulike former og utprøvinger av teknikker inn i formidlingen kan barn kjenne på for eksempel teksturen av grove penselstrøk, konvekse og konkave former, den glatte marmoren og lyden i et støpt kobberobjekt. På denne måten vil de få en mer sanselig helhetsopplevelse i møte med kunstverk.

Mange barnehageforskere (Løkken, 2004; Greve, 2007; Waterhouse, 2011; Nordtømme, 2015) henviser til den franske filosofen Maurice Merleau-Ponty i sin forskning om barn, og det er fundert i hans kroppsfenomenologiske teori om kroppens væren i verden. Han hevder at kroppen er vår tilgang til verden, og med det mener han at det er gjennom våre kroppslige erfaringer at vi skaper en forståelse av verden omkring oss. Det er de sansemessige erfaringene vi gjør, som er grunnlaget for å forstå og fortolke verden (Merleau-Ponty, 1994). Om vi legger til grunn Merleau-Pontys tanker, blir det viktig å gi barn muligheter til å oppleve kunst hvor hele kroppen kan være virksom. Det vil si kunst som kan oppleves ved å ta alle sanser i bruk.

Det betyr ikke at barn skal slutte å gå på museum hvor kunstverkene ikke kan berøres, men at du som barnehagelærer må finne kunstarenaer som samlet sett utfyller barns behov for mangesanselige kunstmøter. Kanskje må du selv bidra til å skape nye kunstmøteplasser? Merleau-Ponty hevdet også at vår bevissthet om verden eksisterer før tanken fordi kroppen er til stede i verden, og vi er kropp. Tanken, det logisk-kognitive, baserer seg på

kroppens sanselige væren i verden. Kroppen er ikke et redskap for kroppen, men forent i en subjektivt sansende kropp (Merleau-Ponty, 1994). Dette kan også settes i forbindelse med Schustermans somaestetikk, som er beskrevet i kapittel 1.

Csordas (1993) bygger videre på Merleau-Pontys kroppsfenomenologi og legger til tanker om den oppmerksomme kroppen ikke bare som den individuelle kroppen, men som kropp i et intersubjektivt miljø med andre.

Det handler om kroppen i relasjon til andres kroppslige nærvær. «To attend to a bodily sensation is not to attend to the body as an isolated object, but to attend to the body’s situation in the world» (Csordas, 1993, s. 138). Å oppleve kunst handler også om å dele et sosialt og kunstnerisk rom med andre kropper, i et kroppslig fellesskap som på ulike måter påvirker opplevelsen for den enkelte.

Gjennom kroppens sanselige erfaringer skapes en forståelse av verden omkring oss og om oss selv i verden. Ved å gi barn et mangfold av opplevelser og erfaringer basert på kroppens sanselige væren i verden og dialog gjennom samtale, samhandling og interaksjon kan du som barnehagelærer berike barns kroppslige erfaringer og dermed legge til rette for god språkutvikling.

Et kunstmøte kan romme mye mer enn en enkelt opplevelse.

Om barns undring i møte med kunst I rammeplanen står det at «… barn skal få undre seg og stille spørsmål, søke opplevelser og gjøre erfaringer på egne læringsarenaer» (s. 16). Men hva er egentlig undring, hvordan er det barn undrer seg i møte med kunst, og hvordan kan voksne bidra i barns undring? Å undre seg har en nær tilknytning til det å bli forundret, og begrepet settes ofte i sammenheng med nysgjerrighet, det å lure på noe. Høgskolelektor Hilde Merete Amundsen (2013) tar opp dette fenomenet i boka Barns undring, hvor hun går inn i mange ulike aspekter av fenomenet undring og setter dette i sammenheng med det filosofiske barnet. Undring viser til at noe er forunderlig, og ordet har sitt etymologiske opphav i det engelske begrepet wonder, som viser til en ting eller hendelse som skaper forbløffelse.

Opplevelsen av undring knyttes til den følelsen som denne tingen eller hendelsen skaper hos den som opplever, og noe fremstår som wonderful.

Noe underlig, et under, får en til å undre seg. Og denne undringsfølelsen kan, slik jeg ser det, sees på som en spore til nysgjerrighet.

Undring kan altså beskrives som en emosjonell erfaring karakterisert ved en følelse av overraskelse, beundring og ærefrykt for noe fremmed, noe rart eller

65

66

uvanlig, eller noe uventet eller utrolig. Undring handler om forbauselse blandet med perplekshet, eller forvirret nysgjerrighet (Amundsen, 2013, s. 13).

Carson hevder ifølge Amundsen (2013) at undring er en kraft som er nødvendig for menneskers overlevelse, og at denne kraften kan utvikles til kunnskap om og kjærlighet til for eksempel natur, noe som vil gjøre barn i stand til å føle naturen og dermed forstå det unike ved natur. På sikt vil denne følelsen skape en glede og kjærlighet til natur og et behov for å verne om den. Vi kan anta at det samme også gjelder i møte med kunst og kultur. Gjennom undring utvikler barn både glede og respekt for de kunst- og kulturuttrykk de omgir seg med. Gjennom undring kan nye muligheter komme til syne.

Dialogen i møte med kunst Dialogen med barn, og særlig de yngste barna i barnehagen, er fundert i estetiske og handlingsbaserte praksiser. Dette kommer til syne gjennom samtale, samhandling, lek og skapende virksomhet. Barns verbalspråk kommer gradvis, men kommunikasjonen med omverdenen er til stede fra fødselen av gjennom gråt, latter, lyd og gester.

Filosofen Martin Buber (1878–1965) (her i Svare, 2008) hevder at en dialog kan være ordløs. Det fordrer at aktørene åpner seg for hverandre og lar seg gjensidig berøre gjennom dialogen. En ordløs dialog har ikke nødvendigvis en ytre handling, den betinger at aktørene har sitt indre vendt mot den andre. Inge Eidsvåg har i forlengelsen av Bubers teori om den ordløse dialogen utviklet begrepet «praktisk dialog, … om det som skjer når mennesker møtes og arbeider sammen i en dialogisk ånd der ikke ordene, men samhandlingen står i fokus» (Svare, 2008, s. 45). Denne praktiske dialogen er et godt bilde på den samhandlingen som må være til stede mellom de ulike aktørene i kunstmøtet. Voksne må være i en åpen dialog gjennom kunstmøtet og stille spørsmål og kommentere på måter som ikke snevrer inn, men som åpner opp for mulighetsrom i barns opplevelser med kunst.

Et rom for undring, fabulering og eksplorative tankeeksperimenter er veier for rike opplevelser og erfaringer. I et kunstmøte er det i stor grad de voksne, profesjonsutøverne, som har makt, det vil si makt til å legge til rette for barns møter gjennom å planlegge, lede og gjennomføre kunstmøtehendelser. Men hva fordres da av deg som barnehagelærer?

Som barnehagelærer må du våge å stille deg åpen og være med-undrende i kunstmøtet. Du må kunne fantasere improvisatorisk over barns ytringer

uten å legge din egen fortolkning av kunstverket til grunn for barns opplevelser. Du kan også være støttende og anerkjennende uten å belære og forklare. Ved å se det enkelte barnet kan du møte barn som likeverdige – gi den enkelte lik mulighet på sin egen og genuine måte til å oppleve og erfare verket. Du må også være åpen og profesjonell i forhold til mangfoldet av kunstneriske uttrykk som eksisterer. Din personlige smakspreferanse skal ikke være til hinder for hva barn i barnehagen får møte av ulike uttrykk.

I rammeplanen står det at barn skal møte varierte kunstuttrykk både i sjanger, historisk kontekst og lokalisering. Dine holdninger til de kunstuttrykkene du møter med barn, vil kunne farge barnas opplevelser.

Digitalt bearbeidet foto: Ann-Hege Lorvik Waterhouse

Trygge voksne er en forutsetning for et godt kunstmøte, men en trygg voksen er ikke nødvendigvis det samme som en kjent voksen. Opplevelse av trygghet kan oppstå mellom fremmede som finner nærhet i en felles opplevelse.

Bildet over viser nettopp en slik nærhet i et kunstmøte mellom to ukjente, et barn og en voksen formidler som finner samhørighet i en fellesopplevelse delt gjennom kroppslig nærvær. Bildet kan også tjene som eksempel på en nærhetsestetisk omsorgsposisjon. Formidleren åpner her for barnets henvendelse og lar seg omfavne, og sammen kjenner de hverandres kroppslige nærvær mens de retter blikket mot verket på veggen.

67

68

Nærvær er ifølge Christiansen (2007) selve fundamentet i arbeidet som pedagog. Hun mener at nærvær nærmest kan defineres som en slags intelligens. Nærvær er en tilstand som kan være vanskelig å beskrive, men som er lett å identifisere om du har vært i den og følt den. Nærvær er sentralt i alt arbeid med barn, og jeg vil hevde at kroppslig nærvær er særlig viktig i arbeid med de yngste barna i barnehagen fordi deres kommunikasjon i stor grad formidles gjennom kropp, handling og interaksjon uten verbalkommunikasjon.

På sirkelsafari i Marimekko-landskap Gjennom nettverksprosjektet Kunst i barnehagen har jeg etablert et tett samarbeid med Nasjonalmuseets fire museer. I samarbeid med formidlingskurator ved kunstindustrimuseet Brynhild Slaatto gjennomførte vi i 2010 en undersøkelse av to- og treåringers møte med utstillingen Marimekko – mote og design. Museet hadde ingen etablerte formidlingsprogram rettet mot denne aldersgruppa i barnehagen, så prosjektet var viktig for å øke kompetansen om yngre barns møter med kunst både i museet og ved barnehagelærerutdanninga.

Marimekkos glade og fargerike tekstilar, mote og accessoirar vart våren 2010 vist i ei stor retrospektiv utstilling på Kunstindustrimuseet i Oslo. Presentasjonen omfatta eit rikt utval fargesprakande og fantastiske tekstilar, som har vore beundra verda over frå etableringa i 1951 og fram til i dag. Vandreutstillinga legg vekt på dei første viktige tiåra i Marimekkos historie, 1960- og 1970-åra. Publikum vil få sjå klede og innreiingstekstilar teikna av Marimekkos viktigaste designarar frå denne perioden.

Utstillinga vil vidare bli komplettert gjennom bruk av veggtekstar, fotomontasjer og digitale hjelpemiddel som film og video.12

Ut fra denne beskrivelsen tenker man kanskje ikke at to- og treåringer er det riktige publikumssegmentet for denne utstillingen. Vår motivasjon var likevel å undersøke hvordan barn i denne aldersgruppa kunne inviteres inn i en utstilling på Kunstindustrimuseet både for å utforske formidlingsstrategier og for å undersøke hvordan de forholder seg til en utstilling i en museumskontekst. Utstillingen ble valgt fordi den presenterte tekstiler i store formater med fargerike og grafiske mønster.

Undersøkelsen ble gjennomført med fire barnegrupper fra to ulike barnehager. Det var fem–seks barn i hver gruppe i alderen to til tre år. Før 12

http://vandreutstillinger.nasjonalmuseet.no/produksjon/marimekko-mote-og-design (lastet ned 2.4.2016)

første gruppe kom til museet, hadde formidleren valgt ut et antall tekstiler som barna skulle få oppleve, og organisert atelieret slik at barna kunne få tegne og male i etterkant av utstillingen. Mange museer har tilrettelagte verksteder hvor barn kan få arbeide med utgangspunkt i de utstillingene de opplever, med tydelig referanse til for eksempel former, mønster, teknikker eller materialer fra utstillingen. Dette kan være en viktig utvidelse av kunstmøtet ved å gi rom for dialog og ytringer gjennom skapende handling rundt opplevelser og refleksjoner knyttet til møter med kunst.

Foto: Ann-Hege Lorvik Waterhouse

I utstillingen oppstod det dialoger med barna hvor kropp, handlinger og verbalspråk ble brukt om hverandre. Jeg opplevde disse møtene som nære, kroppslige, inkluderende, utfordrende og åpnende med tanke på både synet på barn og barns måte å kommunisere om sine oppdagelser og opplevelser på. Jeg tror at både barnehagelæreren og formidleren, i likhet med meg, opplevde at vi utvidet vår egen forståelse for viktigheten av at barn møter kunst, og kunstmøtets potensialer for dialoger med barn. Kunstmøtet som hendelse blir en arena for mange typer dialoger og kan fungere som en katalysator for videre kunstnerisk arbeid i atelieret og i barnehagen. Ved å legge til rette for nye opplevelser og utvidede erfaringer med kunst og

69

70

kultur bidrar man til at barn får en rikere erfaringsverden, som igjen kan bidra til å øke barns kunstneriske og språklige vokabular.

Gjenkjennelse trekkes ofte frem som et viktig fenomen for små barns opplevelser og erfaringer. Vi stopper opp ved en av tekstilene, og formidleren peker og sier: «Se!» Hun peker på noen bølgede striper. Et av barna responder og sier: «Se!» og peker på den stripete stillongsen sin, som har

Foto: Ann-Hege Lorvik Waterhouse

rette striper og farger som er i lignende nyanse som det Marimekko-stoffet har, … og så er stripejakten i gang. Det samme hender når formidleren peker på sirklene i en av de andre tekstilene. Barna responderer med å peke på knapper og finner sirkler i mønsteret på en genser. Jeg vil hevde at denne dialogen i tillegg til å handle om å kjenne igjen noe, også viser oss at barna kan nyansere og vise en videre forståelse for hva striper og sirkler kan være.

Jeg opplever at barna har en nyansert oppfatning av variasjon som fenomen.

Vi tenker kanskje at det er grunnformen de har avkodet, men i mine observasjoner vil jeg påstå at det er variasjonen over grunnformer barn viser sin forståelse for. På denne måten blir gjenkjennelse både en bekreftelse og en utvidelse av det barn allerede har etablert forståelse om. En tidligere erfaring aktiviseres og utvides ved at nye lag legges til.

Erfaringer fra dette prosjektet viste oss i første omgang at det i aller høyeste grad er mulig å lage tilrettelagte formidlingsprosjekter for små barnegrupper i alderen to til tre år på museum. Og vi erfarte også at barn har glede av å oppleve utstillinger som i utgangspunktet ikke er laget for barn som målgruppe, men som gjennom en tilrettelagt formidling gir muligheter for gode møter. I dette prosjektet var barnegruppene små, og det gjorde det enklere å invitere alle inn i ulike dialoger. Dette viste seg særlig viktig i atelieret etter at barna hadde sett utstillingen.

Foto: Ann-Hege Lorvik Waterhouse

71

72

En annen viktig erfaring var å velge få verk og være åpen for en improvisatorisk formidlingstilnærming. Jeg opplevde at barna hadde så mange opplevelser og oppdagelser i utstillingen at et opplegg med mange verk ville ført til at barna ikke fikk nok tid til å undre seg, dvele ved og fabulere over det de så og opplevde. Når et barn kommer med et innspill, er det til tider slik at det utløser et annet barns uttrykksbehov. Vi ser med hverandres øyne. Vi opplevde også viktigheten av å ha en vid forståelse av hva kommunikasjon kan være. Verbalspråk, kroppsspråk og kunstnerisk språk utfyller hverandre i mangefasetterte dialoger om kunstmøteopplevelser og erfaringer.

Tid er relativt og individuelt. Det er store forskjeller mellom barn i hvilket tempo og hvor mye tid de trenger, eller ønsker i møte med kunst. Dette må være en av de største utfordringene i planlegging og gjennomføring av kunstformidling med små barn.

Vi opplevde at barnegruppene var rolige og fokuserte, og at de fort skjønte noen av museets regler. De ble fortalt at de ikke kunne røre tingene i utstillingen. Det var ikke noe problem, men det som var interessant, var at de gikk så tett inntil tekstilene som de bare kunne, for så å sette seg ned. På denne måten kom de svært nært det de skulle se på, og tekstilene må ha fortonet seg enorme i alle sine farger, kontraster og detaljer fra dette perspektivet.

Det er nok ikke uvanlig at man kan være bekymret for at barn skal bråke og forstyrre andre på museet. Det skjedde ikke med noen av våre grupper.

Barna ble derimot forstyrret av andre voksne museumsgjester som viste liten forståelse og respekt for barnas kunstmøter ved for eksempel å gå tvers gjennom barnegruppa og forbi formidleren som var i dialog med barna, og ved å snakke høyt tett inntil barnegruppa.

Hva er kunst og kulturformidling for barn?

Ifølge førsteamanuensis Ivar Selmer-Olsen (2003) har kunstformidling eller kulturformidling for barn ofte vært nytteorientert, i den forstand at det ofte har inngått i ulike former for læringsprosjekter hvor det kan se ut til at barnet har blitt betraktet kun som et utviklingspotensial i stedet for en medskaper og fullverdig aktør i opplevelsen av kunstneriske og kulturelle uttrykk. Med et endret syn på barn og barndom er barnet ikke lenger kun en mottaker av kultur, men også en medskaper av kultur. Barn har rett til estetiske opplevelser og til kunstopplevelser med betydning for deres liv her og nå. Gjennom forskning har man påvist at også de minste barna har evne til å ta imot og glede seg over kunstinntrykk (Hernes, Os & Selmer Olsen, 2010). Det viste også prosjektet På sirkelsafari i Marimekko-landskap.

«Kunstformidlingens oppgave er å være brobygger mellom kunstverket og betrakteren. Og den broen som kunstformidlingen bygger, har bare én hensikt – å få betrakteren til å åpne seg for kunstverket» (Danbolt, 2007, s. 9). Formidling handler om å skape berøring mellom verket og barnet, gjerne gjennom en tredje part, altså formidleren. Formidleren kan være en profesjonell formidler, men som barnehagelærer må du også kunne ta denne rollen. I barnehagehverdagen er det du som skal formidle kunst i barnehagen.

Den svenske forskeren Anna Lena Lindberg (her i Samuelsen, 2013, s. 82) har definert to hovedformer for kunstformidling i sin doktoravhandling fra 1988. Den ene er definert som fagsentrert formidling, og den andre er definert som karismatisk (opplevelsespreget) formidling. Den fagsentrerte formidlingen er opptatt av det kunstfaglige og har som mål å øke den kunsthistoriske kompetansen til mottakeren. Den karismatiske formidlingen er opptatt av at mottakeren skal ha en opplevelse i møte med kunsten. De forhold Lindberg beskriver, kan sees som dilemmaet eller motsetningen mellom oppdragelse og opplevelse (Solhjell, 2009). Overfor barnehagebarn er det i utgangspunktet en opplevelsesorientert strategi som bør velges, mens det for de eldste barna er mye spennende å løfte frem fra et kunsthistorisk perspektiv, både om biografiske, samfunnsmessige forhold og stilhistoriske perspektiver, men det er likevel opplevelsen som må stå i sentrum.

Mellom kunstverket og betrakteren er det et rom. Dette rommet er fylt av kunstformidling. Hver kunstformidler bærer et prisme. Betrakteren ser kunstverkene gjennom slike prismer, som bryter kunstverkene ned i ulike egenskaper og aspekter. Det betrakteren ser, er virkningen av prismene, ikke kunstverkene. Men for betrakteren er det som om prismene ikke er der (Solhjell, 2007, s. 15).

Solhjells prismemetafor er et interessant bilde på makten, posisjonen, mulighetene og ansvaret du som barnehagelærer har i arbeidet med å formidle kunst til barn. Dine handlinger, dine spørsmål, dine holdninger og verdier preger hvordan barn møter kunst. Du kan enten være en som fremmer gode kunstmøter og åpner mulighetsrommet, eller en som hemmer og skaper trange vilkår for opplevelse av kunst.

Venke Aure (2006) har tatt til orde for å bruke begrepet kunstdidaktikk som et mer adekvat begrepet enn kunstformidling for å betegne de prosesser og praksiser som knytter seg til kunstmøtet. Hun hevder at kunstformidlingsbegrepet er preget av en tradisjonell oppfatning om at formidlingen er en enveiskommunikasjon av på forhånd definerte sannheter. Kunstdidaktikk

73

74

representerer derimot en mer åpen og horisontutvidende tilnærming til fenomenet kunstmøte. Aure har valgt å dele inn kunstdidaktisk praksis i tre perspektiver.

1. Formalestetisk kunstdidaktikk ser verket som selvformidlende, i den

forstand at verket vurderes uavhengig av ytre forhold og individuelle fortolkninger. Verket er et estetisk objekt. Denne forståelsen fremmer et statisk syn på formidling og kan arte seg som en kunnskapsoverlevering fra formidler til barn – en ovenfra-og-ned-posisjon hvor formidleren er eksperten.

2. Danningsteoretisk kunstdidaktikk ser på kunstverket som et instrumentelt middel for å danne og oppdra i tråd med samfunnets kulturarv og verditradisjoner. Utvalgte verk ansees som eksemplariske i bruk mot målet om å føre barn inn i samfunnets kulturelle arv.

3. Dialogbasert kunstdidaktikk baserer seg på eksistensialfilosofi og søker å møte barnet gjennom å se dem som likeverdige subjekter hvor barnets erfaringer står sentralt. Dialogbasert kunstdidaktikk legger vekt på prosessen og kunstens engasjerende funksjon.

Av Aures tre ulike kunstdidaktiske praksiser vil jeg fremheve den tredje strategien, dialogbasert kunstdidaktikk, som best egnet i arbeid med barn, og for så vidt også i med voksne. En dialogbasert kunstdidaktikk åpner for medvirkning og lar barn bli aktører i en felles handling i møte med kunst.

Selv om kunstdidaktikk kanskje er et mer adekvat begrep enn kunstformidling, velger jeg likevel i denne sammenheng å bruke begrepet kunstformidling fordi det er solid forankret i museenes praksiser og brukes også i rammeplanen.

Barnehagelæreren som formidler For å ivareta barnehagens oppdragermandat må personalet erkjenne sin rolle som kulturformidlere gjennom egen væremåte (Rammeplanen, s. 31).

Hva vil det si å erkjenne sin rolle som kulturformidler, og hvilket ansvar har du som barnehagelærer for å formidle kunst? Barnehagen er definert som en kulturarena og skal formidle verdier og kulturer samt legge til rette for at barn selv skal være medskapere av kultur. I rammeplanen defineres kultur på følgende måte:

Kultur forstås her som kunst og estetikk, felles atferdsmønstre, kunnskaper, verdier, holdninger, erfaringer og uttrykksmåter. Kultur handler om arv og tradisjoner, om å skape og om å levendegjøre, fornye og aktualisere. Kultur utvikles i spenningen mellom tradisjon og fornyelse (s. 30).

Kultur er et stort og mangefasettert felt, og som du har lest i de tidligere kapitlene i boka, omfattes kunst også av estetikk, uttrykksmåter, arv, tradisjon, fornyelse, verdi og holdninger. Det ligger et stort ansvar på deg som barnehagelærer i kraft av din rolle som kulturformidler, en rolle som skal gjennomsyre all virksomhet i barnehagen. Du er ikke kulturformidler bare på kunnskapsområdet kunst, kultur og kreativitet, men på alle fagområder i barnehagen og gjennom alle dine handlinger. Du er kulturformidler i kraft av å være den du er, i de kontekster du er i, og slik du blir oppfattet av andre. Når du ifølge rammeplanen skal erkjenne din rolle som kulturformidler, handler det om å bli bevisst og reflektere over hva du gjør, hvorfor du gjør det, og hvordan det påvirker barn, kollegaer, foreldre og andre aktører du er i relasjon til i barnehagehverdagen. Det handler i stor grad om å få et profesjonelt blikk på egen profesjonsutøvelse, et utenfrablikk på deg selv.

Det visuelle språket er viktig for barns muligheter til å uttrykke seg og for å undersøke fenomener i sin væren i verden. Det visuelle og det materielle språket gir andre impulser og inntrykk enn tekst, lyd og tall, og sammen bidrar ulike modaliteter til et multimodalt språklig miljø i barnehagen. Den visuelle kunsten og særlig samtidskunsten rommer mange uttrykk hvor tekstbaserte verk, lydbaserte verk, romlige verk, digitale og multimodale verk utgjør en stor del av feltet i tillegg til det rent visuelle. Språk må dermed forstås som transdisiplinære fenomener. Kunst er en vesentlig del av vår kultur, og som barnehagelærer skal du også formidle kunst. Kunst er også en viktig inngang til erkjennelse, og den danske professoren og barnekulturforskeren Beth Juncker hevder at kunst er en kilde til dimensjoner i livet som vitenskapen ennå ikke har språk til å uttrykke (Juncker, 2005). Du skal ikke bare legge til rette for kunstmøter, men være en aktiv medopplever, samhandlingspartner og undringspartner i barns kunstmøter. Og du bør tenke med kunst inn på alle barnehagens fagområder. Gjennom å anvende kunst i barnehagen vil du også åpne for et rikere språklig mangfold og legge til rette for et utvidet uttrykksmangfold for barn. Å arbeide med kunst- og kulturopplevelser i barnehagen er både givende og helt nødvendig for at barn skal få mulighet til å delta i samfunnet fullt

75

76

ut. Kunst har vært og vil forhåpentligvis være en viktig dimensjon i menneskets væren i verden og menneskets muligheter til å skape verden også i fremtiden. Kunst virker inn på alle fagområder i barnehagen, og det er du som barnehagelærer som må gjøre den viktige jobben det er å vise barn hvilke skatter som ligger i verdens kunst- og kulturarv.

Mot en nærhetsestetisk praksis Amundsen (2013) er i sin bok opptatt av en pedagogisk praksis i barnehagen som er nær barn, og som rommer det hun definerer som en nærhetsetisk tenkning der barnets eksistens, og barnas og personalets sameksistens i barnehagen, er i fokus.

Den fransk-jødiske filosofen Emmanuel Lévinas bringer inn tanker om uendelig åpenhet og uendelig ansvar i møte med den andre. Han ser på dette som evige prosesser som uatskillelig påvirker hverandre. «Den andre er adskilt fra meg, annerledes enn meg og u-gripbar. Derfor blir jeg ifølge Lévinas påført et ansvar i møtet med den andre og den andres anderledeshet» (Johannesen, 2015, s. 83). Et premiss i Lévinas sin filosofi er altså at jeg aldri helt kan forstå den andre, og at det derfor heller ikke er mulig å fange den andre i mine tanker og forståelser (Lévinas, 1961/1998; Johannesen & Sandvik, 2008; Johannesen, 2013).

Inspirert av filosofene Martin Buber og Franz Rosenzweig utviklet han det som kan omtales som en fundamentaletikk eller nærhetsetikk. Det handler om etisk bevissthet i nære relasjonelle sammenhenger. Å stille meg uendelig åpen handler om at jeg må værer forberedt på å møte den andres uttrykk i uvisshet. Jeg må være forberedt på å være i tvil fordi jeg ikke på forhånd kan vite hvordan jeg skal møte den andre, men la den andre påvirke meg (Johannesen, 2013). I arbeid med barn blir det viktig at du som barnehagelærer er åpen for barns mange ulike uttrykk, ikke bare det barn sier verbalt, men også barns kroppslige og estetiske uttrykk. I et kunstmøte vil barn kunne uttrykke seg på ulikt vis og i ulikt tempo om sine opplevelser og erfaringer, og du som barnehagelærer må være åpen for at du ikke fullt og helt får tak i barnets opplevelser. Du må våge å være i uvisshet og ikke fortolke eller definere barns opplevelser for dem. Du skal heller ikke fange barns opplevelser, men gi dem oppdrift slik at barnet kan flyte lenge i sin egen undring, oppdagelse og erfaring. Du må våge å sveve i uvisshet.

Professor Gert Biesta (2014) legger Lévinas sine arbeider til grunn og hevder at «… menneskelig subjektivitet ikke skal forstås i naturlig forstand, altså som en del av vår essens, men snarere i eksistensiell forstand, det vil si som en egenskap ved våre relasjoner til det eller den som er annet» (s. 34).

En slik forståelse bringer med seg forskyvninger bort fra antroposentriske13 perspektiver og åpner opp for posthumane og materiell-diskursive perspektiver (Barad, 2012; Haraway, 2012; Lenz Taguchi, 2010) på omsorg i kunstmøtekontekster. Disse perspektivene åpner for betydelige relasjonaliteter mellom mer enn mennesker, og den fysiske verden vi omgir oss med, blir virksom og gis betydning for våre liv på en mer vital måte. Filosofene Donna Haraway og Karen Barad knyttes til feministiske og posthumanistiske perspektiver og utfordrer i sine tekster gitte skiller mellom mennesker og ting/materialiteter. De hevder at vi ikke kan separere menneske og ting fra hverandre, men at vi må se dem som sammenvevde, bevegelige og uatskillelige, som virksomme aktører og materialiteter. Denne sammenvevingen av materialiteter sammen med språk skaper worldly practices (Haraway, 2000, s. 109), verdensskapende praksiser.

Inspirert av nærhetsetikk (Lévinas, 1961/1998), somaestetikk (Schusterman, 2001) og materialdiskursive teorier (Barad, 2012; Haraway, 2012; Lenz Taguchi, 2010) har jeg på brikolørens vis konstruert begrepet nærhetsestetisk omsorgsposisjon (Waterhouse, 2016). Begrepet handler om å innta en etisk-estetisk-sanselig åpenhet for de tangeringer, koblinger og sammenfiltringer som finner sted i et kunstmøte. Det handler om å ta en omsorgsposisjon som voksen i barns kroppslige og sanselige møter med kunst. Det handler om å åpne opp for ulike relasjonaliteter. Å innta en nærhetsestetisk omsorgsposisjon i kunstmøter handler om å være åpen og inkluderende overfor den andre og det andre – det materielle, det sanselige, det kroppslige, kunsten og det som utspiller seg i kunstmøtets mellomrom. Omsorg i et slikt perspektiv medfører at omsorg må sees som en konsekvens av sammenvevde praksiser, og blir dermed ikke noe du som barnehagelærer gir, men noe som oppstår som et resultat av handling, noe som skapes i hendelser og mellomrom. Haraway (2012) er opptatt av «… a praxis of care and response – response-ability» (s. 302). Dette knytter omsorg til ansvar, handling og respons. Ifølge Barad er response-ability «… not about right response, but rather a matter of inviting, welcoming, and enabling the response of the Other» (Barad, 2012, s. 81).

I arbeid med barn er det vesentlig at du som barnehagelærer har forståelse for kroppens betydning i estetisk sammenheng med hensyn til inntrykkene barn får gjennom både kropp og sanser, og hvordan barn gjennom kroppslige uttrykk kommuniserer med omverdenen om sin egen væren i verden. Du har ansvar for å være åpen og gi rom og muligheter for barns egne verdensskapende praksiser i møte med kunst.

13 Et antroposentrisk perspektiv vil si at man har mennesket som midtpunkt for forståelsen av verden: Mennesket som målestokk for alt levende.

77

Rike kunstopplevelser gir næring til barns undring, fabulering, egen kulturskaping og lek. I boka Med kunst i barnehagen tar forfatteren for seg kunst som et mulighetsfelt for faglig pedagogisk arbeid i barnehagen, og du møter ulike perspektiver knyttet til kunst, barns kunstmøter og barnehagelærerens rolle og ansvar i ulike kunstfaglige kontekster.

Ann-Hege Lorvik Waterhouse er førstelektor i forming, kunst og håndverk ved institutt for barnehagelærerutdanning ved høgskolen i Oslo og Akershus. Waterhouse har i mange år arbeidet med barn og kunst i ulike kontekster og har gjennomført flere kunstformidlings­ prosjekter i barnehage og museum.

ISBN 978-82-450-1533-1

,!7II2E5-abfddb!

med KUNST i barnehagen

Med kunst i barnehagen er skrevet for studenter i barnehagelærer­ utdanninga og alle andre som er opptatt av barns møter med kunst i barnehage, i kunst­ og kulturinstitusjoner og i samfunnet.

ann-hege lorvik waterhouse

Kunstens funksjon er mer enn behag. Kunst skal pirre og åpne opp for følelser, nysgjerrighet, utforskning og eksperimentering. God kunst skal kjennes på kroppen, henvende seg til sansene og til intellektet. Kunst er språk!

ann-hege lorvik waterhouse

med

KUNST i barnehagen