Einar
M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik
MESTRING I SKOLEN
Muligheter og utfordringer
Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik
MESTRING I SKOLEN
Muligheter og utfordringer
Copyright © 2024 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved
1. utgave 2024 / 1. opplag 2024
ISBN: 978-82-450-5187-2
Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Grafisk design ved forlaget
Omslagsdesign: Bård Gundersen
Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget
Kanalveien 51
5068 Bergen
Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no
Materialet er vernet etter åndsverkloven.
Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.
Til Silje
INNLEDNING
Opplæringen i skolen har både et her-og-nå-perspektiv og et mer langsiktig perspektiv. Begrepet mestring står sentralt i begge disse perspektivene. Å utvikle elevenes evne til, og forventning om, mestring er også et klart uttrykt mål for arbeidet i skolen, og begrepet «mestring» går igjen i flere politiske målformuleringer. I overordnet del av læreplanen framheves det at skolen skal gi elevene tro på egen mestring. Stortingsmelding 28 (2015–2016) presiserer også at utfordringer og opplevelse av mestring er avgjørende for læring og lærelyst. En sentral langsiktig målsetting, som uttrykkes både i formålsparagrafen i den nye opplæringsloven (§ 1-3) og i Stortingsmelding 28 (2015–2016), er å ruste elevene til å mestre livene sine.
Den viktigste kilden til tro på egen mestring er tidligere erfaringer med mestring. Utvikling og forsterking av elevenes tro på egen mestring forutsetter derfor et læringsmiljø hvor alle elevene opplever mestring. Verken læreplanene eller opplæringsloven kan sikre et slikt læringsmiljø. Det er det lærerne som må gjøre. Det stiller høye krav til lærerne, samtidig som det illustrerer at betydningen av profesjonelle og kompetente lærere neppe kan overvurderes.
Men det gjør også lærerrollen meningsfylt, spennende og givende. Som vi skal vise i denne boka, er opplevelse av mestring uløselig knyttet til arbeidet med utfordringer. Det er gjennom å mestre nye utfordringer at elevene styrker sin tro på fremtidig mestring. Ideelt bør alle elevene i skolen få utfordringer som de med en rimelig innsats er i stand til å mestre. Det vil vi betegne som realistiske utfordringer. Hvor krevende det er for læreren å få til dette er et resultat av flere faktorer, blant annet rammevilkår som hvordan
Innledn I ng
opplæringen i skolen er organisert, tilgangen til læremidler, samarbeidet i lærerkollegiet, skolens ledelse og lærernes profesjonelle autonomi.
Det er ikke bare i skolen elevene møter utfordringer, det vil de gjøre gjennom hele livet. Det sentrale er derfor hvordan en møter utfordringene. Det er gjennom å arbeide med og å greie nye oppgaver vi utvikler oss selv og samfunnet. Gjennom å arbeide med, og å mestre nye utfordringer får vi ny kunnskap, finner nye løsninger og ser nye sammenhenger.
Skolen er en arena hvor grunnmuren for mestring av utfordringer senere i livet blir bygd. Det handler delvis om at elevene tilegner seg relevante kunnskaper og ferdigheter, og delvis om evnen til å bruke disse i nye situasjoner. En vel så viktig del av grunnmuren bygges likevel gjennom at elevene får positive erfaringer med mestring, utvikler og styrker troen på egen evne til å mestre nye utfordringer, utvikler en utforskende læringsatferd, lærer sosiale ferdigheter og utvikler evne til samarbeid.
Enkle utfordringer mestrer vi uten videre på egen hånd. Andre oppgaver kan bare mestres gjennom kunnskaper og ferdigheter som vi enda ikke har. Da kan vi velge å skaffe oss den nødvendige kompetansen for å mestre utfordringene. Det er en holdning til utfordringer som også kan utvikles i skolen. Så har vi utfordringer som er så komplekse at de heller ikke kan mestres av en enkelt person. Klimakrisen illustrerer behovet for å løse komplekse problemer gjennom felles innsats, men også hvor vanskelig det kan være.
De utfordringene vi møter, krever at vi har eller skaffer oss kunnskaper og ferdigheter som er relevante for å mestre dem, men også at vi evner å se hvordan kunnskapene og ferdighetene kan brukes i nye situasjoner. Like viktig er det at vi har motivasjon og utholdenhet til å hanskes med oppgavene, og at vi har tro på (eller forventning om) at vi vil greie dem. Det siste kalles mestringstro eller mestringsforventning i faglitteraturen (se kapittel 1 og 3).
Når mennesker som har høye mestringsforventninger, står overfor
Innledn I ng
en ny utfordring, har de en tendens til å se den som en mulighet. Mennesker som har lave mestringsforventninger, ser i større grad begrensninger. De kan få en mer pessimistisk og mer passiv tilnærming til de mulighetene og utfordringene de møter. Å ruste elevene til å mestre nye utfordringer krever derfor langt mer enn kunnskaper og ferdigheter. Det krever utvikling av personlige egenskaper, utholdenhet, evne til selvregulering og tro på sin egen evne til å mestre nye oppgaver.
I denne boka skal vi se nærmere på mestringsbegrepet, både på mestring i seg selv og på forventning om mestring. Dernest skal vi vurdere viktige betingelser for at elevene skal forvente og oppleve mestring i skolen. Vi vil også vurdere skolens mulighet, slik den er organisert, til å gi alle elevene tro på og erfaring med egen mestring. Hva som kreves for å gi alle elevene opplevelse av mestring i skolen, endrer seg ikke gjennom politiske vedtak og formuleringer. Nye formuleringer og lovendringer kan i beste fall endre skolens mulighet til å legge til rette for at alle elevene kan oppleve mestring. Men uten kraftfulle tiltak kan denne målsettingen bli en ønsketenking.
KAPITTEL 1
HVORDAN FORSTÅS MESTRING I
PEDAGOGISK PSYKOLOGISK FORSKNING?
AVKLARING AV BEGREPER
Som nevnt i innledningen går begreper som mestring og tro på egen mestring igjen i skolepolitiske dokumenter. I dette kapittelet skal vi se nærmere på hva som ligger i de ulike begrepene som er knyttet til mestring.
Mestring knytter seg til konkrete aktiviteter, oppgaver og utfordringer. Hvor godt en elev greier en oppgave varierer (selvsagt) med hva oppgaven går ut på, hvor krevende den er og hvilken erfaring eleven har med samme type oppgave. Alle elevene kan gis oppgaver som de har forutsetning for å greie, men alle kan også gis oppgaver hvor de mangler slike forutsetninger. Det samme gjelder elevenes forventning om mestring. Alle elevene kan også gis oppgaver som de på grunnlag av tidligere erfaringer tror de vil greie, og alle kan gis oppgaver som de ikke tror de vil beherske. Spørsmål om mestring i skolen må derfor knyttes til det lærestoffet og de oppgavene elevene arbeider med.
Men gjentatte og systematiske erfaringer med å ikke greie oppgavene i skolen, som elevene arbeider med flere timer daglig i 10–13 år, kan føre til at tro på, eller manglende tro på egen mestring ikke begrenses til de oppgavene de står overfor i øyeblikket, men at de også generaliseres til framtidige utfordringer i skolen og til aktiviteter utenfor skolen. I psykologisk litteratur kalles det blant annet «lært hjelpeløshet». Manglende tro på egen mestring kan i så
fall hindre oppnåelsen av andre mål som utheves i formålsparagrafen for skolen, og som krever at elevene har tro på seg selv. Andre mål kan for eksempel være lærelyst, skaperglede, engasjement, utforskertrang og deltakelse i arbeid og fellesskap (Bandura, 1997; Lavasani, Malahmadi, & Amani, 2010; Marsh et al., 2005; Schöber et al., 2018; Skaalvik, Federici & Klassen, 2015). Det skyldes at elevenes tro på hva de er i stand til å mestre, har betydning for deres motivasjon, for de valgene de gjør, hvilken innsats de yter og hvor stor utholdenhet de har når arbeidet blir krevende (se utdyping i kapittel 2). Dette forteller oss hvor viktig det er at læreren både har kunnskap om betingelsene for at elevene skal oppleve mestring i skolen, og at rammevilkårene i skolen gjør det mulig å legge forholdene til rette for at alle elevene kan oppleve mestring. I forskningen skilles det mellom ulike begreper knyttet til mestring:
mestring
forventning om mestring
opplevd mestring
kollektiv mestring
kollektiv mestringsforventning
I dette kapittelet skal vi gi en kort oversikt over disse begrepene. En slik oversikt er nødvendig for å vurdere hvordan en best mulig kan legge til rette for at alle elevene skal kunne oppleve mestring i skolen og utvikle tro på egen mestring.
MESTRING
Ordet mestring høres ut som noe objektivt og enkelt som kan måles og beskrives, for eksempel gjennom tester, nasjonale prøver og PISA-undersøkelser. Enten klarer elevene oppgavene, eller så klarer de dem ikke. Så enkelt er det likevel ikke, og mestring er
m estr I ng
ikke alltid et entydig begrep. Hva som betraktes eller vurderes som mestring kan være subjektivt, samtidig som det varierer fra situasjon til situasjon. La oss se på to enkle eksempler:
Elevene skriver en fortelling på engelsk. Fortellingene leses og vurderes av læreren, som gir tilbakemelding til elevene, enten i form av en verbal vurdering eller ved bruk av karakterer. Denne tilbakemeldingen er det nærmeste vi kommer en vurdering av elevenes reelle mestring av oppgaven. Eksempelet viser likevel at mestring ikke alltid er et objektivt begrep. I dette eksempelet kan vi skille mellom grader av mestring, som avgjøres av læreren basert på skjønn, ofte uten klare kriterier. Det vil si at det skjer uten en avklaring av hvor mye innhold, originalitet, struktur, ortografiske feil, tegnsetting osv. skal telle. Dessuten kan ulike lærere legge vekt på ulike aspekter ved fortellingen.
En gruppe elever svømmer fra land til en holme som ligger 200 meter fra land. Her blir mestring enkelt å definere som å nå holmen, mens mangel på mestring kan få større konsekvenser. Men mennesket er idérikt, og mestring kan omdefineres til å greie svømmeturen på ti minutter, eller til å være den første til å klatre i land på holmen. Det er heller ikke en forståelse av mestring som er ukjent i skolen.
Eksemplene viser at vurderingen av det vi kunne kalle reell mestring, kan være mer eller mindre subjektiv, og at kriteriene for hva som oppfattes som mestring, kan variere. Fra og med 8. trinn uttrykkes denne subjektive vurderingen i skolen i form av karakterer.
Av eksemplene kan vi også utlede at nivået av mestring vil variere med hva det er elevene skal mestre (noen er flink til å svømme, mens andre har lettere for å lære engelsk), hvor store utfordringer elevene blir gitt, hvor mye trening de har lagt ned, hvordan de har arbeidet med lærestoffet og hvor god opplæring de har fått. Det vil
si at mestring er avhengig av elevenes kunnskaper og ferdigheter, elevenes læringsatferd og ulike forhold i elevenes læringsmiljø.
OPPLEVD MESTRING
Med opplevelse av mestring sikter vi til elevens subjektive opplevelse av egen mestring, som kan skille seg fra mestring slik den vurderes av læreren eller måles på tester. Elevens opplevelse av mestring påvirkes, som vi skal komme tilbake til, ikke bare av hva eleven faktisk greier, men også av hva som var elevens mål og ambisjoner, hvordan elevens arbeid blir vurdert av andre og i hvilken grad eleven sammenligner sine egne resultater med hva andre elever har greid. Fra idrettsverdenen forbindes uttrykket «sølv er nederlag» med skøyteløperen Knut «Kuppern» Johannesen. Det gir en god illustrasjon på at opplevd mestring er et subjektivt begrep.
Gjennom opplevelse av mestring styrkes troen på at en vil mestre tilsvarende typer av oppgaver (se forventning om mestring), som igjen styrker elevenes motivasjon for oppgavene og deres innsats (Bandura, 1997). Derfor er det avgjørende at skolen greier å tilpasse lærestoffet og arbeidsoppgavene til elevenes forutsetninger, slik at de kan oppleve mestring i skolen (Skaalvik og Skaalvik, 2021a).
Med referanse til Vygotskij (1978) skiller Skaalvik og Skaalvik (2021a) mellom elevenes mestringssone og deres nærmeste utviklingssone. Mestringssonen er det elevene allerede mestrer på egen hånd, mens den nærmeste utviklingssonen er det elevene kan greie med god undervisning og hjelp og støtte, og som i neste omgang blir en del av deres mestringssone. På den måten utvides elevens mestringssone.
Øvelser i mestringssonen er viktig for å automatisere ferdigheter og å overlære stoffet. Det gjelder i særlig grad for læring av ferdigheter, for eksempel lesing og regning. Men hvis elevene bare arbeider innenfor sin mestringssone, vil det ikke skje noen videre
f orventn I ng om mestr I ng (mestr I ngstro)
utvikling. Elever som arbeider for lenge i mestringssonen vil heller ikke ha noen stor opplevelse av mestring og vil i liten grad styrke sine forventninger om å greie mer krevende utfordringer. En ungdom som tar sin første kjøretur bak rattet, med en kjørelærer ved siden av seg, kan ha sterke opplevelser av å mestre kjøringen. Men etter å ha kjørt bil daglig i flere år, har kjøringen blitt en rutine som ikke gir opplevelse av å mestre noe nytt. Sterkest opplevelse av mestring og utvikling får elevene når de mestrer noe de ikke har greid tidligere, det vil si når de arbeider med hjelp og støtte i sin nærmeste utviklingssone. En utfordring for skolen, som vi skal komme tilbake til, er at elevene har ulike mestringssoner og utviklingssoner, men også at skolene har ulike ressurser til å følge opp elevenes utviklingssone.
FORVENTNING OM MESTRING (MESTRINGSTRO)
Forventning om mestring, som kalles self-efficacy i engelskspråklig litteratur, er et sentralt begrep i sosial kognitiv teori (Bandura, 1997; 2006). Utforskingen av begrepet, hvordan forventningene utvikles og hvilken betydning de har, bygger i all hovedsak på dette teoretiske perspektivet. I dette perspektivet blir forventning om mestring sett som avgjørende for menneskets evne til selvregulering – til å ta styring over, eller påvirke sitt eget liv og sin egen livssituasjon.
Forventning om mestring viser til en persons subjektive vurdering av å være i stand til å planlegge og utføre bestemte typer av oppgaver og aktiviteter, eller til å løse bestemte problemer (Bandura, 1997). Noen eksempler på forventning om mestring er elevenes tro på at de vil greie å:
– løse bestemte matematikkproblemer
– lese et kapittel i en bok til neste dag og gjengi innholdet i kapittelet
Kap I ttel 1: h vordan forstås mestr I ng I pedagog I s K psy Kolog I s K fors K n I ng?
oversette en engelsk tekst til norsk
– hoppe 150 cm i høyde
– svømme en strekning på 1000 meter i ett strekk
– gjennomføre et prosjektarbeid i samarbeid med andre elever
Som Zimmerman og Cleary (2006) påpeker, viser eksemplene at forventning om mestring ikke handler om hvilke evner elevene tror de har, men om hva de tror de er i stand til å gjøre med de evnene de faktisk har. Eksemplene viser også at vi har mestringsforventninger på ulike områder. Disse forventningene kan variere sterkt fra område til område. Derfor blir mestringsforventning omtalt som et flerdimensjonalt begrep.
Eksemplene viser også at forventning om mestring må skilles fra reell mestring, og fra opplevd mestring. Forventning om mestring er en kognisjon som ligger i forkant av en mulig handling og viser til elevenes tro på hva de vil greie å gjøre før de faktisk prøver. Forventningene, som kan være mer eller mindre realistiske, virker derfor styrende på handlingene. Vi har en tendens eller tilbøyelighet til å unngå oppgaver og aktiviteter som vi ikke tror vi vil greie, men også til å gi opp raskere når vi ikke tror vi vil greie oppgavene (Bandura, 1997). Vi kaller det en tendens fordi vi ikke alltid unngår aktiviteter vi er usikre på om vi vil mestre. Det kommer an på situasjonen og hvor viktig det er å utføre aktiviteten. Med tendens mener vi også at det er individuelle forskjeller – noen elever er mer villig til å prøve seg på vanskelige oppgaver enn andre. Samtidig har vi også en tendens til å søke aktiviteter som vi tror vi vil lykkes med, og til å ha stor utholdenhet med disse oppgavene. Som vi skal vise nedenfor, har derfor forventning om mestring stor betydning for elevenes faktiske læring og mestring (se kapittel 3).
Mens forventning om mestring ligger i forkant av elevenes arbeid og påvirker deres valg av aktiviteter, innsats og utholdenhet, refererer både reell mestring og opplevd eller erfart mestring til resultatet av elevenes arbeid, og kan bare vurderes i etterkant av
arbeidet eller aktiviteten. Disse vurderingene eller erfaringene får i sin tur betydning for forventninger til nye oppgaver.
KOLLEKTIV MESTRING OG
KOLLEKTIV MESTRINGSFORVENTNING
Bandura (1997) skiller mellom individuell mestringsforventning og kollektiv mestringsforventning (se også Goddard, et al., 2000).
Mens vi ovenfor har definert mestringsforventning som en persons vurdering av å være i stand til å planlegge og utføre bestemte typer av oppgaver og aktiviteter (individuell mestringsforventning), refererer kollektiv mestringsforventning til tilsvarende forventninger hos en gruppe. Det vil si forventninger til hva gruppen er i stand til å utføre. På samme måte kan vi skille mellom individuell og kollektiv mestring, altså mellom det en person greier alene og det en gruppe kan utføre med felles innsats. Dette skillet er viktig, fordi mange oppgaver i samfunnet er for komplekse eller krevende til at de kan utføres av enkeltpersoner.
Styrken i gruppen ligger i at deltakerne har ulik kompetanse og ulike ideer, og at de gjennom samarbeidet utfyller hverandre. Den enkeltes evne og vilje til å bidra i gruppen er likevel avhengig både av hans eller hennes egen kompetanse og individuelle mestringsforventning, og av hans eller hennes tro på hva de andre i gruppen er villige til og i stand til å bidra med. Som poengtert av Bandura (1997) har kollektiv mestringsforventning sine røtter i deltakernes individuelle forventninger.
Vi kan likevel ikke helt sammenligne kollektiv mestring i arbeidslivet og hverdagslivet, med gruppearbeid i skolen. I arbeidslivet og hverdagslivet går samarbeidet ut på å løse problemer eller gjøre forbedringer. Den sentrale målsettingen med samarbeidet er å få oppgavene utført eller finne løsningene på problemer, for eksempel å forbedre kollektivtrafikken i en mindre by. Styrken i at de som deltar har ulike erfaringer og er opptatt av ulike hensyn
Kolle K t I v mestr I ng og Kolle K t I v mestr I ngsforventn I ng
Kap I ttel 1: h vordan forstås mestr I ng I pedagog I s K psy Kolog I s K fors K n I ng?
som må ivaretas, er åpenbar. Sluttresultatet er i vårt eksempel den nye organiseringen av kollektivtrafikken. I skolen har elevaktive arbeidsformer, prosjektarbeid og samarbeid flere formål: å lære elevene å samarbeide, å bidra til et inkluderende sosialt miljø og som en metode eller arbeidsform for læring, kompetanseutvikling og utvikling av mestringsforventninger som elevene kan ta med seg i nye kontekster. Utviklingen og betydningen av både individuell og kollektiv mestringsforventning er utdypet og drøftet i kapittel 4.
FORHOLD SOM PÅVIRKER ELEVENES MESTRING
Elevenes mestring i skolen påvirkes av flere faktorer som dels er gjensidig knyttet til hverandre:
elevenes læringsatferd
elevenes evner, kognisjoner og emosjoner elevenes læringsmiljø
Betydningen av disse faktorene for elevenes mestring, og også sammenhengen mellom dem, blir drøftet i kapittel 2 til 4.
Skillet mellom (a) elevenes læringsatferd, (b) deres evner, kognisjoner og emosjoner og (c) deres læringsmiljø, er inspirert av Banduras (1997, 2012) modell for «triadisk gjensidighet». Prinsippene i modellen er vist i figur 1. Modellen er utviklet for å vise faktorer som har betydning for menneskets evne til selvregulering, til å ta kontroll over egen livssituasjon og til å skape forutsigbarhet (Human Agency). Denne modellen illustrerer et viktig poeng hos Bandura – at mennesket ikke bare er et produkt av miljøet, men at det også påvirker sitt miljø. Modellen illustrerer også at en persons atferd (handlinger) påvirkes både av personens miljø og av personens kognisjoner og emosjoner. Modellen skiller dermed mellom en person og personens atferd. Det gjør vi også i denne boka.
f orhold som påv I r K er elevenes mestr I ng
Person
Atferd
Miljø
Figur 1. Banduras modell for triadisk gjensidighet
Mestring, motivasjon og læring henger tett sammen. Gode læringsprosesser fører til at elevene opplever mestring i skolen, og det fører til at de vil lære mer. Å legge til rette for at elevene skal oppleve mestring er derfor en av lærerens viktigste oppgaver.
Likevel opplever mange elever ikke så mye mestring i skolen. Det er en utfordring for samfunnet, som denne boka tar på alvor.
Mestring i skolen er en liten bok om et viktig tema. Gjennom seks kapitler tar forfatterne oss med og analyserer selve begrepet mestring, forklarer sammenhengen mellom elevenes mestring og deres læringsatferd. Dessuten viser den hvilken betydning læringsmiljøet i skolen har for elevenes mestring.
Boken er skrevet både for studenter i lærerutdanningen, og for alle som på ulike måter har ansvar for opplæringen i skolen.
Einar M. Skaalvik er professor emeritus i pedagogisk psykologi og forskningsmetode. Sidsel Skaalvik er professor emerita i spesialpedagogikk ved Pedagogisk institutt, NTNU.
