Pedagogikk for det uforutsette introduserer ny pedagogisk tenkning for å møte uforutsette hendelser. Et av formålene er å unngå eller redusere virkningene av alvorlige hendelser som inntreffer overraskende. I andre sammenhenger, som i undervisning, kan uforutsette hendelser utnyttes til læring og åpne for produktive øyeblikk. For å oppnå dette utfordrer forfatterne tradisjonelle kunnskapssyn, didaktiske modeller og erfaringslæring.
Boken treffer alle som jobber med utdanning, kompetanse og ledelse i makt-, krise- og beredskapsorganisasjoner samt studenter, lærere og forskere i pedagogikk og organisasjons- og ledelsesfag. «Författarna i denna bok utmanar idén om att en pedagogisk process är helt förutsägbar, och därför också fullständigt kontrollerbar. Istället föreslår författarna, helt riktigt, att det oförutsedda inte är ett misstag utan en nödvändig instans av all verkligt lärande. Denna bok ger därmed ett mycket värdefullt, utmanande och intressant bidrag till en fördjupad förståelse av pedagogiska processer.» Carl Anders Säfström, professor i pedagogikk ved Södertörns högskola og president för Nordic Educational Research Association (NERA) «Forberedelser og trening for å møte også det uforutsette, og i stor grad det uønskede, illustrerer på mange måter kjernen i, og kompleksiteten av, den militære virksomheten og det militære yrket. På en forståelig og interessant måte belyser denne boken hvordan vi gjennom en pedagogisk tilnærming kan redusere virkningene av alvorlige uforutsette hendelser, hvilket gjør boken til et nyttig og svært tidsriktig bidrag for fordypelse, læring og utvikling.» Louise Kathrine Dedichen, kontreadmiral og sjef Forsvarets høgskole (FHS)
www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1768-7
,!7II2E5-abhgih!
Pedagogikk for det uforutsette
Professor Glenn-Egil Torgersen (red.) og de 19 øvrige forfatterne er alle fremtredende forskere innen fagfeltet. I denne vitenskapelige antologien fremstilles deres nyeste forskningsresultater på en oversiktlig og sammenhengende måte.
Glenn-Egil Torgersen (red.)
Er det mulig å planlegge, lære og trene på noe som ennå ikke er kjent?
Glenn-Egil Torgersen (red.)
Pedagogikk for det uforutsette
Pedagogikk for det uforutsette
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 1
21.08.15 14.49
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 2
21.08.15 14.49
Glenn-Egil Torgersen (red.)
Pedagogikk for det uforutsette
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 3
21.08.15 14.49
Copyright © 2015 by Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978–82–450–1768–7 Grafisk produksjon: John Grieg AS, Bergen Layout og sats: Laboremus Oslo AS Omslagsdesign og figurdesign: Per-Arne Pedersen Innledning Del II ble oversatt fra dansk av Kirsten Hemmer. Kapittel 8 og 15 ble oversatt fra engelsk av Marius Middelthon. Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 4
21.08.15 14.49
Redaktørens forord
S
å lenge jeg kan huske, har jeg vært opptatt av det uforutsette (DU). Det har drevet meg i mitt forhold til pedagogikk som fagdisiplin og i undervisningen med barn og voksne. Det uforutsette er her noe ukjent og overraskende, noe en ikke har tatt høyde for, som kommer til å skje når en starter opp en undervisningstime, selv om timen er godt planlagt. Tilsvarende ukjent, men langt alvorligere, vil uforutsette hendelser og ulykker i samfunnet være. Med stadig endringer i trusselbilder vil kunnskap om og læring for det uforutsette være en nødvendighet, både for å komme uønskede situasjoner i forkjøpet og for å mestre disse situasjonene best mulig hvis eller når de inntreffer. Men hvordan kan vi få til dette? Professor Herner Sæverot og jeg stilte oss følgende spørsmål for noen år tilbake: Er det mulig å planlegge, lære og trene på noe som ennå ikke er kjent?
Vi trodde først at eneste mulighet for å si noe om det uforutsette var å «se inn i glasskulen» eller å konstruere en forventningshorisont basert på tidligere erfaringer og tradisjonell statistisk prediksjon. Ikke minst innbyr selve uttrykket det uforutsette til undring og nysgjerrighet; hva innebærer dette egentlig, hvordan kan vi gripe an for å trenge inn i grunnstrukturene i begrepet og fenomenet, i lys av pedagogiske perspektiver? Men etter hvert som vi systematisk gikk inn i problemfeltet ved hjelp av flere vitenskapelige metoder og tilnærminger basert på pedagogikkens grunnstrukturer og i samarbeid med en rekke grunnforskere med tilsvarende mål og interessefelt som oss, åpnet det seg mange innfallsporter til å avsløre flere tildekte sider ved det uforutsette. Denne boken viser disse mulighetene – så langt vår forskning har kunnet avsløre dem. Jeg håper imidlertid at leserne ikke stopper med våre ord, men aktivt trekker inn egne perspektiver, metoder og søken for ytterligere
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 5
21.08.15 14.49
6
Redaktørens forord
å komme nærmere DU. Sammen kan vi forhåpentligvis danne utgangspunktet for en ny pedagogisk kraft som kan være et bidrag til å komme det uforutsette i forkjøpet, forebygge og stoppe uønskede hendelser, på en bedre måte møte og mestre slike situasjoner hvis de inntreffer, og legge til rette for og utnytte produktive øyeblikk under ufarlige situasjoner til læring og utvikling. Boken er således en ansats til en pedagogikk for det uforutsette. Boken er en vitenskapelig antologi, genuint forankret i forfatterenes vitenskapelige kompetanse, interesser og motiv. Inkludert i dette kollegiet er også bokens inviterte forfattere av innledningene og etterordet. De har ikke bare kort kommentert delenes kapitler, men også boret videre i delens tema og således aktivt bidratt i utviklingen av fagområdet. Bidragene bygger på forfatternes forskningsarbeid gjennom mange år, videre konsentrert fremført som vitenskapelige foredrag og papers med diskusjon på symposiet Pedagogisk grunnforskning på Det Uforutsette (det uforutsette-symposiet) ved Forsvarets høgskole 27. mars 2014. Her deltok over 50 fagpersoner fra blant annet forsvarssektoren, Politihøgskolen, Direktoratet for samfunnssikkerhet og beredskap (DSB), Kunnskapsdepartementet og universitets- og høgskolemiljøene i Norge. Også innsatspersonell med erfaring fra alvorlige hendelser ble invitert som forelesere på dette symposiet. Noen eksempler fra disse presentasjonene blir også referert til i denne boken. Forfatterne har ferdigstilt manusene på bakgrunn av symposiets forelesninger, diskusjoner og videre forskningsarbeid i etterkant. Høsten 2014 og våren 2015 pågikk etterarbeid med analyse av forskningsresultater og finjustering av manusene. Også i denne prosessen har det vært løpende samarbeid og tett dialog mellom forfatterne, og de har således utgjort et forskningsnettverk for pedagogikk for det uforutsette. Jeg takker alle forfatterne for hardt arbeid over lang tid og ikke minst for det aktive og kompetente engasjementet som er vist underveis. I dette arbeidet har noen av forfatterne – professor Herner Sæverot, forsker Tone Cecilie Carlsten og forsker Trygve Steiro – også bidratt med redaksjonelle oppgaver. I tillegg har Anne Birgitte Nielsen, Mari Elken, Per Olaf Aamodt, Per Christian Gundersen og Tom Egil Lilletvedt bidratt med sin spisskompetanse i vurdering og kommentarer på enkelte utdrag av manusene. En bok som dette er avhengig av samhandling mellom flere ledd og aktører. Fagbokforlaget og forlagsredaktør Jannike Sunde har fra første stund hatt tro på prosjektet og bidratt med sin kompetanse og profesjonalitet under hele manusutviklingen. Forlagets anonyme vurderingssystem har også bidratt til kvalitetssikring av manus underveis. Dertil har
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 6
21.08.15 14.49
Redaktørens forord
7
flere i vårt vitenskapelig nettverk ved ulike høgskoler, universiteter og forskningsinstitusjoner bidratt med faglige innspill og kritiske tilbakemeldinger på våre forskningsresultater og manus. Videre takker vi våre studenter, som på sin måte har bidratt med diskusjoner og tilbakemeldinger på manusene underveis i skriveprosessen. Det uforutsette berører alle og enhver på en eller annen måte, både tidligere, her og nå og i fremtiden. Derfor er mitt hovedbudskap at alle bør utvikle et forhold til DU, og at alle på sin måte både forsøker å hindre at farlige og uønskede situasjoner oppstår, og samtidig ser muligheter til læring og utvikling i uforutsette og spontane situasjoner som oppstår underveis, både i undervisningen og i livet for øvrig. Boken tilegnes dere alle, og alle vi som har bidratt, håper at boken på sin måte, direkte og indirekte, kan bidra til pedagogikkfagets utvikling, og til kunnskap, fred, kjærlighet og trygghet i samfunnet. Oslo/Halden, primo mai 2015 Glenn-Egil Torgersen
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 7
21.08.15 14.49
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 8
21.08.15 14.49
Innhold Figur- og tabelliste ....................................................................... 13
Del I Pedagogikk og det uforutsette ........................................... 15 Kapittel 1 Ny pedagogikk for det uforutsettes tidsalder? ........................... 17 Glenn-Egil Torgersen og Herner SĂŚverot
Kapittel 2 Om begrepet det uforutsette ........................................................ 28 Tone Kvernbekk, Glenn-Egil Torgersen og Iren Beate Moe
Del II LĂŚring i en uforutsigbar verden........................................ 57 Innledning Det uforutsette i risikosamfunnet............................................... 59 Torben Hviid Nielsen
Kapittel 3 TertiĂŚrkunnskap ......................................................................... 66 Christian W. Beck
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 9
21.08.15 14.49
10
Innhold
Kapittel 4 Om planlegging, predikerbarhet og tilfeldighet ........................ 74 Tone Kvernbekk
Kapittel 5 Læring i risikosamfunnet ............................................................ 89 Tormod Heier
Kapittel 6 Kan vi lære å takle det uforutsette i en globalisert verden? ...... 99 Svein Østerud
Kapittel 7 Om kritisk tenkning og peripeteia .............................................. 120 Kan kritisk tenkning forberede oss på det uforutsette? Ola Bøe-Hansen
Kapittel 8 Å tenke om det uforutsigbare med Hannah Arendt .................. 132 Helgard Mahrdt
Del III Pedagogisk praksis og det uforutsette ............................ 155 Innledning Balanse mellom sannsynlige og uforutsigbare scenarioer ........ 157 Gjert Lage Dyndal
Kapittel 9 Hva fremmer og hva hemmer Forsvarets læringsevne? ............ 163 Tormod Heier
Kapittel 10 Å forberede beredskapsavdelinger for det uforutsigbare: et postmodernistisk utdanningsnarrativ .................................... 177 Anders McD Sookermany
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 10
21.08.15 14.49
Innhold
11
Kapittel 11 Karaktertrekk hos ledere og møte med det uforutsette ............ 196 Ole Boe
Kapittel 12 Det uforutsette og kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring 211 Tone Cecilie Carlsten og Glenn-Egil Torgersen
Kapittel 13 Samhandling og underveislæring i møte med det uforutsette .. 224 Trygve J. Steiro og Glenn-Egil Torgersen
Kapittel 14 Improvisasjon – en nøkkel til rytmisk smidig beredskap overfor det uforutsette ................................................................ 232 Torild Alise W. Oddane
Del IV Ny didaktisk teori for det uforutsette ............................. 263 Innledning Henimot skapende øyeblikk og indirekte tilnærminger ........... 265 Paul Otto Brunstad
Det uforutsettes pedagogikk ....................................................... 267 Lars Løvlie
Kapittel 15 «Å kreve det umulige» – å arbeide med det uforutsette i utdanningen ................................................................................. 273 Gert Biesta
Kapittel 16 Refleksiv improvisasjon............................................................... 283 Undervisning og det uforutsette Tobias Werler
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 11
21.08.15 14.49
12
Innhold
Kapittel 17 Den fjerde vei – indirekte danning mot det uforutsette ............ 297 Glenn-Egil Torgersen, Trygve J. Steiro og Herner Sæverot
Kapittel 18 Tid, kunnskap og didaktikk i lys av det uforutsette ................... 310 Herner Sæverot og Glenn-Egil Torgersen
Kapittel 19 Strategisk didaktisk modell for det uforutsette ......................... 317 Glenn-Egil Torgersen og Herner Sæverot
Kapittel 20 Digital vekking i risikosamfunnet og fremtidens skole ............. 339 Glenn-Egil Torgersen og Herner Sæverot
Etterord En vei videre................................................................................. 351 Ansatser til en pedagogikk for det uforutsette – evnen til å oppdage, absorbere og respondere Paul Otto Brunstad
Forfatteromtaler .......................................................................... 361 Stikkord ........................................................................................ 368
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 12
21.08.15 14.49
Figur- og tabelliste Figur 2.1
Grunnmodell av «bow tie-model». Modifisert blant annet etter Primrose et al. (1996) ................................................. 48
Figur 2.2
Utvidet bow tie-modell, relatert til DU. SW står for sidewinder: uforutsette konsekvenser som kommer i tillegg til eller som følge av den første ............................................................. 50
Figur 3.1
Ulike kunnskapstyper ........................................................ 68
Figur 6.1
Modell for artefaktmediert og objektorientert handling .......... 107
Figur 6.2
Prosjektskisse for «Skyting pågår»-scenario ved Rommen skole 114
Figur 10.1
En skjematisk fremstilling av militær utdanning sett i et postmoderne lys ............................................................... 184
Figur 11.1
KS’ kompetansepyramide .................................................. 200
Figur 14.1
Krevende politioperative oppdrag (Olsen & Sjøtrø, 2013) ......... 235
Figur 14.2
Improvisasjon som et komplekst samspill mellom kunnskap, oppmerksomt nærvær og det uforutsette .............................. 244
Figur 17.1
Hermeneutisk militærpedagogisk planleggingsmodell (modifisert etter Toiskallio, 2006) ....................................... 303
Figur 17.2
Lineær didaktisk planleggingsmodell ................................... 306
Figur 17.3
Didaktisk relasjonstenkning, hvor alle faktorer er gjensidig avhengige og endrer seg i forhold til hverandre ( jf. også Loeng et al., 2001) ............................................................. 306
Figur 17.4
Indirekte utdanningsplanlegging og designmodell som inkluderer didaktiske prinsipper for det uforutsette og indirekte pedagogikk (se også kapittel 19) ............................. 308
Figur 18.1
Den didaktiske trekanten i lys av konstruktivisme .................. 311
Figur 18.2
Den didaktiske trekanten i lys av indirekte undervisning ......... 312
Figur 19.1
Strategisk didaktisk DU-modell (SD-DU-modellen) ............... 330
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 13
21.08.15 14.49
14
Figur- og tabelliste
Tabell 2.1
Oversikt over nyanseforskjeller i uttrykk for det uforutsette (DU) i relasjonen til risiko og farer (modifisert etter Moe, 2014) ....... 31
Tabell 2.2
DU og dets motsatser. Modifisert etter Taleb (2004, s. xlv) ...... 34
Tabell 2.3
DU og dets motsatser på finansmarkedet. Modifisert etter Taleb (2004, s. xlv) ............................................................ 34
Tabell 2.4
Utdrag fra tabell 1. Modifisert etter Taleb (2004, s. xlv) ........... 38
Tabell 2.5
Utdrag fra tabell 1. Modifisert etter Taleb (2004, s. xlv) ........... 42
Tabell 3.1
De tre kunnskapsperiodene ................................................ 72
Tabell 10.1 En skjematisk fremstilling av militær utdanning sett i et modernitetsperspektiv ...................................................... 183 Tabell 11.1
En kort oversikt over de seks kjernedydene og de tilhørende 24 karakterstyrkene (Bang, 2014) ........................................ 202
Tabell 11.2 Utvalgte karakterstyrker for prosjektgruppen og gjennomsnittsverdier av utvalgte karakterstyrker for militært ansatte på KS og erfarne kadetter på KS .......................................... 205 Tabell 12.1 Oversikt over kategorier som inngår i livslang læring ( jf. Carlsten et al., 2006) .................................................... 220 Tabell 19.1 Eksempler på ulike nivåer av didaktiske grader av uforutsetthet (DGU) basert på tre pedagogiske overordnede faktorer for det uforutsette (PODU-faktorer) ............................................... 328 Tabell 19.2 Oversikt over meningsinnholdet i de ulike didaktiske kategoriene i den opprinnelige VDR-modellen som grunnlag for didaktiske valg (den stiplede sirkelen i figuren) .................................... 331 Tabell 19.3 Kompetansestrukturer i kategorien «vitenkompetanse» .......... 334 Tabell 19.4 Kompetansestrukturer i kategorien «ikke-viten» ................... 335 Tabell 19.5 Kompetansestrukturer i kategorien «uforutsetthetsgrader» ..... 336
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 14
21.08.15 14.49
[start del]
Del I
pedagogikk og det uforutsette
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 15
21.08.15 14.49
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 16
21.08.15 14.49
Kapittel 1
Ny pedagogikk for det uforutsettes tidsalder? Glenn-Egil Torgersen og Herner Sæverot
kjernebudskap og mål
Mange alvorlige hendelser kommer uforutsett på ulike etater og aktører. Bokens overordnede problemstilling er således: Er det mulig å planlegge, lære og trene på noe som ennå ikke er kjent?
P
edagogikk for det uforutsette introduserer ny pedagogisk tenkning for å komme det uforutsette i forkjøpet. I noen sammenhenger kan det uforutsette være en mulighet man kan utnytte til læring, et produktivt øyeblikk. For å få det til må man utfordre tradisjonelle kunnskapssyn, didaktiske modeller og erfaringslæring. Uforutsette hendelser kan også skapes av naturkrefter eller av teknologisk eller menneskelig svikt. Boken bør derfor treffe alle som jobber med kompetanse i makt-, krise- og beredskapsorganisasjoner, samt studenter, lærere og forskere i pedagogikk og organisasjons- og ledelsesfag. Det faglige nivået for boken er lagt på bachelor- og masternivå. Både forsvarssektoren, nødetatene og skole- og utdanningssektoren utfordres av endrede trusselbilder, ekstremismens fremmarsj og andre uforutsette hendelser. Overraskende og utenkelige hendelser kan utføres av både grupper og enkeltindivider. Det stiller nye krav til sektorenes kunnskapssyn, utdanningenes innhold og tilretteleggelse. Faktum er at hele samfunnet og hvert enkelt individ berøres av denne situasjonen. Det
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 17
21.08.15 14.49
18
Kapittel 1
uforutsette griper inn i hverdagen til alle og enhver. Således kan betegnelsen risikosamfunnet bli mer virkelig for flere. For å komme videre med disse spørsmålene trengs en grundigere analyse og diskusjon om hvilke utfordringer som oppstår ved den tradisjonelle pedagogikken i møtet med det uforutsette. Denne boken danner ansatsen til en slik pedagogikk. Beredskap krever store ressurser og krever omfattende planlegging, ikke minst i forbindelse med opplæring, trening og øvelser. For at læringsutbyttet og effekten av beredskapen skal bli best mulig, slik at man best mulig kan håndtere uforutsette hendelser, trenger man innsikt i det uforutsettes natur og forutsetninger og grunnleggende prinsipper for hvordan slik opplæring kan planlegges og gjennomføres. Samtidig vokter vi oss mot at denne boken skal bli en støttespiller for utviklingen av et overvåkningssamfunn. Pedagogikk for det uforutsette dreier seg i stedet mer om å tilrettelegge for vekkelse og bevisstgjøring fra en slumringstilstand. Dette er imidlertid ingen håndbok. I stedet fokuserer forfatterne på grunnlagsproblematikk og spissede analyser av strategiske pedagogiske problemområder som kan oppstå ved planlegging og gjennomføring av opplæring for å møte uforutsette situasjoner. Derfor er denne boken først og fremst et bidrag til den pedagogiske diskurs innenfor problemområdet. Samtidig er boken ment som et grunnlag for dem som skal utvikle mer konkrete håndbøker i opplærings- og treningsmetoder innenfor beredskap og kriseledelse. Slik grunnlagsproblematikk vil dessuten også kunne være aktuelt som bakgrunn for utvikling av strategiske planer innen skole og utdanning generelt. Boken inneholder imidlertid ikke en uttømmende liste over pedagogiske perspektiver på det uforutsette, men snarere et utvalg av slike, basert på forfatterenes forskningsarbeid. Målet er at boken skal være et konkret bidrag for videre forskning og diskusjoner, hvor også andre og nye perspektiver kan dannes til fordel for bedre opplæring og et sikrere samfunn.
målgrupper og valg av eksempler
Vi har valgt en bred målgruppe for boken. Mer presist henvender boken seg til høyere utdanning innen forsvarssektoren, politiet, beredskapsorganisasjoner, eksempelvis Direktoratet for samfunnssikkerhet og beredskap (DSB), energi- og transportsektoren, helseetatene, pedagogikk og andre samfunnsvitenskapelige studier samt ledere og politikere. Alle disse aktørene har kontinuerlig og strategisk vekt på forbedring av
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 18
21.08.15 14.49
Ny pedagogikk for det uforutsettes tidsalder?
19
utdanninger, kompetanseledelse og andre kompetanseutviklingstiltak i takt med samfunnets utvikling og nye utfordringer. Her kan boken være et bidrag. Imidlertid har den brede målgruppen også utfordret forfatterne. Det er ikke mulig å utforme budskapet i hvert enkelt kapittel med eksempelbruk og tematisk aktualitet som direkte treffer alle målgruppene samtidig. Forfatterene har tatt utgangspunkt i sitt forskningsarbeid og eventuelle referansebransjer og sektorer. Det sikrer den faglig presisjonen og påliteligheten, men kan samtidig gi et bransjemessig tyngdepunkt i fremstillingen. For eksempel vises det til erfaringer fra det militære system i noen av bokens kapitler. Det er et bevisst valg, ettersom denne sektoren naturlig nok har svært lang erfaring i å utdanne personell til å mestre ekstreme og uforutsette hendelser. Utdanning for å mestre uforutsette og ikke-lineære situasjoner er også forankret i Forsvarets pedagogiske grunnsyn (Torgersen, 2006). Vi antar at andre organisasjoner og sektorer kan hente lærdom nettopp fra disse eksemplene. Men bokens kapitler inneholder også eksempler og erfaringer fra en rekke andre bransjer, deriblant skolen. Uttrykket det uforutsette kan ha ulik betydning i ulike organisasjoner og dermed også få forskjellige konsekvenser for pedagogikken som utøves i organisasjonen. Samtidig kan det også være visse likhetstrekk mellom organisasjonene. Forfatterene har likevel forsøkt å gjøre hvert enkelt kapittel så aktuelt som mulig for alle målgrupper, slik at alle kan kjenne seg igjen og på den måten overføre erfaringene til egen organisasjon. Samtidig er det ikke nødvendigvis eksemplene i seg selv som utgjør kjernebudskapet; de inngår snarere som støtte og visualisering for å uttrykke det faglige overordnede budskapet. Således overlates det også til leseren å trekke ut det faglige budskapet og relatere dette til sin virksomhet, arbeidsoppgaver og utfordringer.
det uforutsette
I sum gir denne boken mange vinklinger på hva det uforutsette (DU) kan innebære. Slik vi ser det, er det uforutsette på ingen måte et lukket begrep, men et relativt åpent uttrykk.
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 19
21.08.15 14.49
20
Kapittel 1
Det uforutsette og det forutsette Et sentralt spørsmål er således hva det uforutsette og liknende uttrykk egentlig er ment å dekke. Er det nyanseforskjeller mellom uttrykk som det uforutsette, det tilfeldige, det uventede, det usannsynlige, det uforutsigbare, det overraskende og tilsvarende? Kan eventuelle nyanseforskjeller mellom begrepene videre ha betydning for pedagogisk teoridannelse og didaktiske prosesser, som planleggingsmodeller, konkret stoffutvalg og valg av undervisnings-, trenings- og evalueringsmetoder? Begrepene kan videre sees opp mot fenomener som blant annet kunnskap, læring, læringsutbytte, mestring, kreativitet, dømmekraft, danning, samhandling og læringsmåling. Flere studier og erfaringer knyttet til innsatsledelse og håndtering av uoversiktlige og uforutsette hendelser viser at kunnskapsbegrepet i sterkere grad også bør innlemme dimensjoner som eksempelvis kreativitet, improvisasjon, teft, taus kunnskap og intuisjon. Bruk av simuleringsteknologi og bruk av scenarioer i læringsprosessen kan være én vei å gå for å oppnå dette, men bringer også med seg utfordringer. Dertil blir ledelses- og organisasjonsstrukturene utfordret: Hvilken kompetanse trengs for å håndtere det uforutsette, og hvordan kan denne kompetansen utvikles – i et nettverk av samhandlende organisasjoner og operasjoner? Er det slik at noen personlighetstrekk er bedre enn andre i møtet med det uforutsette?
Faresignaler og forebygging Alle hendelser har en eller annen form for opptrapping, selv om opptrappingen ikke identifiseres eller tas hensyn til. Trening på å identifisere tegn eller faresignaler på opptrappinger, risikoforløp og uforutsette hendelser kan være avgjørende for å «mestre» slike situasjoner. Helt vesentlig er også mer allment forebyggende og bevisstgjørende tiltak både i skole- og utdanningssystemene og i samfunnet for øvrig. I dette problemfeltet ligger også digitale sosiale medier. Hvordan kan man tenke og legge til rette for kunnskapsutvikling for en ny virkelighet? Hvilke konsekvenser får slike forebyggingstiltak for politisk dannelse, dømmekraft, kritisk tenkning og demokratibegrepet? Og ikke minst hvilke konsekvenser får det for skolens innhold i fremtiden? Med andre ord: Både pedagoger, politikere og andre profesjoner – og ikke minst den enkelte borger – har her en innovativ jobb å gjøre.
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 20
21.08.15 14.49
Ny pedagogikk for det uforutsettes tidsalder?
21
Utfordringer Det uforutsette handler om situasjoner der det som ikke skal skje, likevel skjer, til tross for grundig beredskap, innøvde prosedyrer og reaksjonsmønstre for alle tenkbare hendelser. Det uforutsette står fjernt fra teoriens og prediksjonens kalkulerte mønster. Vi kan derfor ikke uten videre sette i gang et program eller utføre en kalkyle for å komme det uforutsette i forkjøpet. Det har å gjøre med at enhver situasjon som innbefatter det uforutsette, går langt utover reglene, programmene, prediksjonene og det evidensbaserte. Den neste uforutsette situasjonen som inntreffer, er ikke en kopi av det forrige. Det uforutsette utfordrer erfaringslæringsprinsippet. Tradisjonelle øvelser, kurs og utdanninger kan planlegges på klassisk didaktisk vis, men straks det uforutsette legges inn som forutsetning, vil de ordinære didaktiske modellene og teoriene ikke være tilstrekkelige, ettersom de ikke innlemmer det uforutsettes natur, men forutsetter linearitet, kausalitet og forutsigbarhet, ikke minst i tidsforløpet. Dette gjelder både den didaktiske relasjonsmodellen og generell danningsteoretisk didaktikk.
Skoletimens uforutsigbarhet og muligheter Problemstillinger og utfordringer knyttet til det uforutsette er også aktuelle i situasjoner som ikke er farlige eller alvorlige, men som likevel preges av overraskelser og hendelser som ikke er planlagt. Her kan vi som eksempel trekke inn lærere og deres pedagogiske planlegging i skolen, hvor forløpet i klasserommet ikke skjer lineært etter planen, men preges av uforutsette og overraskende situasjoner underveis i timen. Her kan prinsippene for pedagogikk for det uforutsette gi nye muligheter, eksempelvis for forholdet mellom planlegging, spontanitet og improvisasjon. Er det mulig å legge til rette undervisningen slik at uforutsette situasjoner i klasserommet kan utnyttes til å bli produktive øyeblikk? Bør eller kan slike øyeblikk planlegges? Hva med skolen og trusselbildene i samfunnet? Må vi venne oss til å leve i faresonen, med en viss grad av frykt for at uforutsette hendelser skal skje? Kan vi bli trygge uten å forholde oss til en slik frykt? Bør elevene trenes i å takle frykt og uforutsette hendelser? Hva bør i så fall skolens og udanningsinstitusjonenes rolle bli i en slik kontekst? Hvilken betydning får en slik tilnærming for klasseledelse og arbeidsmåter i skolen? Kan læreren tilrettelegge for en viss risiko i undervisningen, både i form av
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 21
21.08.15 14.49
22
Kapittel 1
usikkerhet om hvorvidt målene oppnås, og i form av arbeidsmåter som kan utfordre elevene på ulike måter, blant annet ved å gi dem trening i å improvisere og gripe spontane situasjoner til læring? Hvor går så grensen? Og hvordan bør skolen og arbeidslivet forholde seg til ulike risikoelementer? En slik tilnærming kan få betydning for lærerutdanningen og for hvordan studentene forbredes til læreryrket. Disse spørsmålene berører ikke bare skolens innhold og dens oppgave med å forberede elevene til et fremtidig samfunns- og arbeidsliv, men også dens rolle i å forberede elevene på og gi dem kunnskap til å møte uforutsette hendelser senere i livet. Bør strategier for å møte det uforutsette være en del av prinsippet om livslang læring? Samfunnets utvikling kan således kreve at pedagogikken som skal anvendes både i skolen og andre opplærings- og utdanningssystemer, bør ettersees. Kanskje også nye pedagogiske strukturer bør utvikles? Flere av kapitlene i denne boken ser nærmere på disse spørsmålene ved hjelp av ulike pedagogiske perspektiver og antyder også noen veier man kan gå for å komme til rette med utfordringene. Vi tror at en ny pedagogikk trengs, og denne boken antyder noen av tilnærmingene som en slik pedagogikk kan beramme, men uten å gi absolutte svar – det tror vi vil virke mot sin hensikt, nettopp i lys av det uforutsettes natur.
didaktiske perspektiver på det uforutsette
To didaktiske hovedperspektiver på det uforutsette I denne boken diskuteres flere ulike nyanser på opplæring i lys av det uforutsette. Vi ønsker ikke å inndele disse nyansene i grupper. Men som det går frem av tilnærmingene som er nevnt ovenfor, trer imidlertid to hovedperspektiv frem. Det ene perspektivet vektlegger planlegging av opplæring og trening som har til hensikt å utvikle kompetanse for å komme i forkjøpet eller forhindre uforutsette hendelser samt for å mestre slike situasjoner underveis hvis de likevel inntreffer. Det andre perspektivet vektlegger spontant utnyttelse av mindre farlige uforutsette situasjoner som oppstår der og da, for eksempel i en undervisningssituasjon, til å bli produktive øyeblikk. Utnyttelse av denne muligheten til læring og utvikling underveis i situasjonen, både blant lærere og elever, kan trolig også være et bidrag til elevenes dannelse og evne til å takle ulike former for uforutsette hendelser senere i livet, deriblant uønskede hendelser, som i hovedsak den første tilnærmingen vektlegger.
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 22
21.08.15 14.49
Ny pedagogikk for det uforutsettes tidsalder?
23
Det uforutsette utfordrer tradisjonelle modeller Spørsmålet er hvordan slik læring kan tilrettelegges, samt hvilken pedagogisk grunnlagstenkning og hvilke didaktiske dannelses- og designmodeller som kan og bør ligge til grunn for utvikling av kompetanse for å «mestre» det uforutsette. Kan de tradisjonelle modellene brukes? En dypere pedagogisk analyse av dette og en eventuell revidering av didaktiske designmodeller forutsetter bevissthet om den teoretiske grenseoppgangen mellom det forutsette og det utforutsette samt nærliggende begreper som blant annet det uventede, det ukjente, det uforutsigbare og det usikre. Didaktiske relasjonsmodeller for planleging av undervisning og opplæring er under press, først og fremst fordi en ikke kjenner «læringsmålet» for det uforutsette. Videre vil målstyringsmodeller av virksomheter og handlinger bli utfordret av det uforutsette, idet for mange og overteoretiske mål som utformes i en virksomhet, kan få den følge at verken praksis eller erfaring får tilstrekkelig plass. Alt i alt kan dette skape bakveier og rom for uønskede og farlige handlinger. For detaljerte målkart kan med andre ord tilsløre virkeligheten og således hindre direkte og umiddelbar oppdagelse av faresignaler og dermed hindre tiltak som kan komme det uforutsette i forkjøpet. Denne boken tar dette på alvor.
Nye didaktiske modeller og undervisningsprinsipper? Er det da mulig å lage didaktiske opplegg, forberede, lære og trene på noe som ennå ikke er kjent? Spørsmålet krever at vi tar tidsaspektet i betraktning. Det uforutsette handler både om å komme noe i forkjøpet, om selve nuet og om noe i etterkant. Det uforutsette har således noe gjøre med virkeligheten til enhver tid. Samtidig som teorier og modeller kan gi oss oversikt over selve fenomenet det uforutsette, og over hva som kan og bør gjøres i en pedagogisk kontekst, kan slik abstrahering og aggregering av virkeligheten, som teorier og modeller innebærer, også kunne bidra til å tilsløre virkeligheten. Vi må således være varsomme. Den britiske sosiologen Basil Bernstein berørte dette dilemmaet ved å antyde at virkeligheten alltid vil ligge et skritt foran teoriene, og at kompleksitet og konkretisering riktignok kan gjøre teorier virkelighetsnære, men også øker mulighetene for at teoriene kan forveksles med virkeligheten, som går dypere, og som går foran i tid, og aldri fullt ut kan nåes av teoriene (Bernstein & Saloman, 1999).
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 23
21.08.15 14.49
24
Kapittel 1
Mye tyder på at det uforutsette følger et annet tidsforløp enn den klassiske didaktikkens lineære og homogene syn på tid. Det uforutsettes tidsaspekt tilsier at den alltid er ankommende; den gjenstår alltid å komme og består således av det inkommensurable eller det ikke-kalkulerende element. Vi står således med et fremtidsbegrep som ikke er gitt på forhånd, i motsetning til i den lineære tidstenkningen, hvor fremtiden ligger foran oss og venter med et innhold som er tenkt på forhånd, slik vi tenker når vi ser på klokken eller kalenderen. Slik er det sannsynlig at både den åndsvitenskapelig-hermeneutiske pedagogikk og den kritiske didaktikken, og for så vidt også andre tradisjonelle syn på pedagogikk og didaktikk, på grunn av sine sterke normative føringer vil kunne medføre en blokkering av det uventede, det ukjente, det ukontrollerte og overraskende som preger det uforutsette. På grunn av sitt gåtefulle grunnlag er det uforutsette opprørsk mot teoriens innramminger og postulater og kan derfor ikke direkte utledes av tradisjonell teori eller normgivende og kausale prinsipper. Teori og erfaring hjelper kanskje et stykke på vei, men den vil aldri komme til en fullstendig forståelse av det uforutsette. Det skyldes det uforutsettes apori (= utveisløshet, uvisshet) og gåtefulle grunnlag som innebærer en uberegnelighet som alltid må «medregnes». En måte å ta høyde for det uforutsette i undervisnings- og opplæringssammenhenger på er å gå indirekte frem, eksempelvis gjennom spørsmål hvor det gis åpninger for at det er mer enn én vei å gå. Slik vil den indirekte formen for undervisning og opplæring nærmest tvinge mottakeren til ikke å sette for stor lit til andres føringer og bestemmelser. Den formen for didaktikk som styres av den lineære og homogene tiden, vil være en atskillig mindre komplisert å undervise og drive opplæring på. Det skyldes at tiden her skrider fremover i kontinuerlig retning, mot et konkret mål. Selv om dette målet langt fra er totalt forutsigbart, er det i langt mindre grad uforutsett sammenlignet med andre måter å forstå tid på. Det innebærer at pedagogen i større grad kan utpeke, mer eller mindre direkte, hva mottakeren bør gjøre.
Samfunnspolitisk bakgrunn og aktualitet I praksis kan denne boken være et konkret bidrag til den kunnskapsutviklingen som Stortinget og flere departementer etterspør i en rekke strategiske planer og utredninger, som i NOU 2010: 14 og Politianalysen (NOU 2013: 9), basert på erfaringene fra de senere årenes terrorhendelser og -trusler, samt fremmarsjen av ekstremisme. Blant annet etterspør
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 24
21.08.15 14.49
Ny pedagogikk for det uforutsettes tidsalder?
25
Gjørv-kommisjonens «evne til å erkjenne risiko og lære av øvelser» (NOU 2012: 14, s. 451). Begge disse dokumentene etterspør mer kompetanse og trening på kompliserte og overraskende hendelser. I april 2012 understreket også daværende justisminister Grete Faremo: «Vi må kunne takle det uforutsette.» (Dagbladet TV, 2012). Justis- og beredskapsdepartementet har videre lansert både en handlingsplan (2014) og en nasjonal veileder (2015) for forebygging av radikalisering og voldelig ekstremisme. Det er videre utviklet en rekke dokumenter og veiledere innen risiko- og sårbarhetsanalyser (ROS) for ulike sektorer, nivåer og virksomheter. Et eksempel på det er Veileder til helhetlig risiko- og sårbarhetsanalyser i kommunen (2014), utgitt av Direktoratet for samfunnssikkerhet og beredskap (DSB). Kunnskapsdepartementet jobber på sin side med utredninger om hvordan norsk skole skal kunne dekke den kompetansen elevene vil trenge i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Et utvalg som skal vurdere grunnopplæringens fag opp mot krav til kompetanse i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv, ble nedsatt 21. juni 2013, og utvalgets foreløpige delutredning, Ludvigsen-utvalget, (NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole), inneholder svært lite om dannelse for å takle risikosamfunnet. Forsvarssektorens pågående storsatsning på kompetanse, basert på Meld. St. 14 (2012–13), Kompetanse for en ny tid, antyder en prosess for å bygge innovativ kunnskap for å løse fremtidens utfordringer, blant annet gjennom formuleringen «[e]vnen til å ta i bruk kunnskap, se nye løsninger og kombinere kunnskap på nye måter er avgjørende for oppgavene sektoren skal løse i dag og for at den skal utvikle seg og kunne møte fremtidens utfordringer» (s. 18). Her utfordres militærpedagogikken, som tradisjonelt i stor grad har klokkertro på erfaringslæring og prinsippet om «train as you fight». Derfor ønsker forfatterne av denne boken å gi sitt bidrag til kunnskapsutviklingen på det uforutsette i lys av pedagogisk grunnforskning. I skrivende stund finnes det imidlertid ingen norske bøker på markedet som behandler disse temaene i lys av pedagogisk forskning. Målgruppen for denne boken er derfor bred, og budskapet er viktig for mange etater, utdanninger og aktører i samfunnet.
bokens struktur og metode
Mye tyder altså på at det kan være behov for en ny didaktisk planleggingsmodell som inkluderer forutsetninger knyttet til det uforutsette, deriblant et utvidet syn på kunnskap og risikoidentifisering under et forløp. Denne
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 25
21.08.15 14.49
26
Kapittel 1
boken belyser disse utfordringene i fire deler, skrevet av ledende grunnforskere i pedagogikk og tilgrensede fagdisipliner innen problemfeltet. Delene er som følger: Del I Del II Del III Del IV
Pedagogikk og det uforutsette Læring i en uforutsigbar verden Pedagogisk praksis og det uforutsette Ny didaktisk teori for det uforutsette
Del I fungerer som en hovedinnledning til boken og gir en overordnet bakgrunn for de øvrige kapitlene. Denne delen reiser noen spørsmål og utfordringer som de øvrige delene og kapitlene tar videre, diskuterer og beskriver mer utdypende. Selve begrepet det uforutsette blir her også diskutert og analysert og nyansert i et pedagogisk metaperspektiv. Den faglige tilnærmingen i de øvrige delene har en struktur som går fra mer generelle og overordnede pedagogiske perspektiver for læring i risikosamfunnet og under uforutsigbare situasjoner (del II) til mer praktiske erfaringer og eksempler fra noen utvalgte organisasjoner (del III). I del IV presenteres og diskuteres mer spissede pedagogiske og didaktiske teorier og modeller vinklet mot det uforutsette i flere pedagogiske sammenhenger. Del II, III og IV innledes med en oversikt over den faglige tilnærmingen, sammenhengen mellom kapitlene og de øvrige delene. Forfatterene av innledningene gir også noen egne perspektiv på delens hovedtema. Avslutningvis samles trådene for en vei videre som ansats for en pedagogikk for det uforutsette. Delenes faglige tilnærming angir også en metodologisk tilnærming til bokens hovedproblemstilling, hvor det enkelte kapittel er skrevet i relasjon til et eller flere av de andre kapitlene. Det vil derfor være flere kryssreferanser mellom kapitlene. For å få det til har det vært tett dialog mellom forfatterne under forsknings- og skriveprosessene. Dette har skjedd både gjennom samarbeid og nettverk via spesifikke forskningsprosjekter knyttet til kapitlene, egne seminarer, studentarbeider, symposier og direkte kontakt underveis.
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 26
21.08.15 14.49
Ny pedagogikk for det uforutsettes tidsalder?
27
referanser Bernstein, B. & Saloman, J. (1999). Pedagogy, identity and the construction of a theory of symbolic control. Basil Bernstein questioned by Joseph Soloman. British Journal of Sociology of Education, 20(2), 265–279. Dagbladet TV (2012, 20. april). Vi må kunne takle det uforutsette. [Videoklipp]. Hentet 10. oktober 2014 fra http://www.dagbladet.no/2012/04/20/nyheter/breivik/ terror/21223675/ Direktoratet for samfunnssikkerhet og beredskap (DSB). (2014). Veileder til helhetlig risiko- og sårbarhetsanalyser i kommunen. Justis- og beredskapsdepartementet (2014). Handlingsplan mot radikalisering og voldelig ekstremisme. Hentet 30. mars 2015 fra https://www.regjeringen.no/ nb/sub/radikalisering/om-forebyggende-arbeid/regjeringens-handlingsplan/ id665364/ Justis- og beredskapsdepartementet (2015). Nasjonal veileder for forebygging av radikalisering og voldelig ekstremisme. Hentet 11. april 2015 fra https://www. regjeringen.no/nb/sub/radikalisering/veileder/id2398051/ Meld. St. 14. (2012–2013). Kompetanse for en ny tid. Oslo: Forsvarsdepartementet. NOU 2012: 14 (2012). Rapport fra 22. juli-kommisjonen. Oslo: Departementenes servicesenter. NOU 2013: 9 (2013). Ett politi – rustet til å møte fremtidens utfordringer – Politianalysen. Oslo: Departementenes servicesenter. NOU 2014: 7 (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Oslo: Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon. Torgersen, G.-E. (fagl.red.) (2006). Forsvarets pedagogiske grunnsyn: Med fokus på læring. Oslo: Forsvarets skolesenter.
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 27
21.08.15 14.49
Kapittel 2
Om begrepet det uforutsette Tone Kvernbekk, Glenn-Egil Torgersen og Iren Beate Moe
D
innledning
ette kapitlet er en vandring i det begrepsmessige landskapet som omgir begrepet det uforutsette. Vi ser denne vandringen for oss som en slags spiral, hvor vi starter innerst og ser på begrepet det uforutsette og dets nærmeste slektninger. Deretter beveger vi oss utover i spiralen og ser på motsatsen til de ulike det uforutsette-begrepene samt på hva slags forhold som kan redusere uforutsigbarhet og bidra til å skape forutsigbarhet. Ytterst i spiralen finner vi ontologiske, epistemologiske og temporale forhold. Som så mange andre temaer blir det uforutsette både stort og komplekst når man begynner å grave seg ned – eller utover – i det. Vi har ingen pretensjoner om at vår vandring skal komme innom alle mulige forhold ved det uforutsette, men vi håper at våre «skilt» på veien vil være nyttige. Hvorfor er DU så viktig? Mennesker er av naturen framoverskuende. Vårt syn på framtida former mye av vårt syn både på nåtida og fortida. Det som så kommer senere, kan radikalt endre betydningen av det som skjedde tidligere; for eksempel kan handlinger få uante konsekvenser, faktorer vi trodde var ubetydelige, kan vise seg å være av stor viktighet for et gitt resultat, etc. Men vi vet ikke hva framtida vil bringe; den har vi bare ufullstendig informasjon om. Mange av verdens eventualiteter ligger utenfor både vår kontroll og vår kunnskap. Uforutsette hendelser kan forpurre selv de best lagte planer, gjøre at hendelser forløper annerledes enn vi trodde, og dermed gjøre at framtida ikke blir som vi hadde sett for oss. Det betyr at vår grunnleggende situasjon i verden er preget av usikkerhet, og den må vi på noe vis håndtere. Historisk sett, sier Nicholas Rescher (1998), har vi tre ulike responser på spørsmålet
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 28
21.08.15 14.49
Om begrepet DET UFORUTSETTE
29
om hvorvidt framtida lar seg forutsi: de «troende», skeptikerne, og de forsiktige. De «troende» tenker at verden (både den naturlige og den sosiale) er stabil og opptrer lovmessig, slik at vi med nok kunnskap om nåværende situasjon kan kalkulere hva som vi skje i framtida. Alt er forutsigbart, og DU har derfor ingen plass. Skeptikerne tenker at alt er uforutsigbart og tilfeldig, slik at ingen planer kan legges, og det ikke er mulig å lære noe av erfaring. Denne posisjonen lar seg ikke opprettholde i praksis, mener Rescher – det finnes noen ufravikelige regulariteter: Sommer og vinter kommer og går, og sår vi frø, vokser det opp planter. I likhet med Rescher plasserer vi oss blant de «forsiktige». I denne romslige kategorien er det plass til mange synspunkter og nyanser. Noen ting lar seg forutsi korrekt uten vanskeligheter, noen ganger tar vi helt feil, noen ganger er usikkerheten håndterlig fordi vi har verktøy til det, og andre ganger skjer ting som lyn fra klar himmel. Det «forsiktige» synspunktet er derfor ikke at alt er uforutsett eller tilfeldig, men at verden med sine hendelser, fenomener, handlinger, praksiser og tenkemåter nok har mer uforutsetthet i sin konstitusjon enn vi har en tendens til å tro. Litteraturen tyder på det. Grekerne brukte ordet tyche (τυχή) som begrep for det uventete, det tilfeldige, det uforutsette, flaks og uflaks. Tyche henspiller på det forhold at innfall, ustabilitet, flaks, uflaks og uforutsette hendelser er til stede i livet vårt i rikt monn. Det kan være dagligdagse ting som kortsitsen i et parti bridge, at naboen vant førstepremien i Lotto, eller at butikken var utsolgt for egg. Det kan være panikk som plutselig oppstår i finansmarkedet, med dramatiske konsekvenser. Det kan være en gamblers tro på at tilfeldighet er en selvkorrigerende prosess; en forskers overvurdering av repliserbarheten av resultater; et kulelyn som ødelegger én hytte, men lar nabohyttene stå, eller at det stolte regalskipet Vasa sank bare noen minutter etter sjøsettingen.
det uforutsettes nærmeste og fjerneste slektninger
Det lar seg knapt gjøre å formulere en definisjon av tyche eller DU som kan være dekkende for alle eksemplene over og andre tilfeller av DU. Det er vi heller ikke ute etter. Vi finner det hensiktsmessig å operere med en definisjon som er generell og minimal, og som kan lyde omtrent som følger:
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 29
21.08.15 14.49
30
Kapittel 2
Det uforutsette betegner noe som opptrer relativt uventet og med relativt lav sannsynlighet eller forutsigbarhet for dem som opplever og må håndtere det.
Ordet «relativt» er inkludert for å indikere at DU kommer i grader. Definisjonen er generell fordi vi ikke ønsker å begrense den til noen bestemt kontekst eller noe bestemt fag og deretter måtte bekymre oss om begrepets bruksområde. Den er minimal av samme grunn; minimale definisjoner med få detaljer dekker et bredt spekter av fenomener, mens maksimale eller detaljerte definisjoner nødvendigvis omfatter mange færre fenomener. Derfor ønsker vi en utgangsforståelse av begrepet som ikke spesifiserer hva slags størrelser som kan være uforutsette, heller ikke hvilken grad av uforutsetthet de må ha eller for hvem. Hovedpoenget er heller at DU, som er en abstrakt størrelse, er fleksibelt i den forstand at det kan manifestere seg på mange ulike måter i ulike kontekster. DU tilhører en familie med mer eller mindre nær beslektete begreper. Vi har for eksempel risiko, tilfeldighet, uforutsigbarhet, upredikerbarhet, slumpetreff, vilkårlighet, sannsynlighet, peripeteia, overraskelse, det nye, det uventete, det ukjente. Denne familien er både stor og nyansert, som illustrert i Iren Beate Moes språklig finmaskete oversikt (tabell 2.1) over DU-begrepets nærmeste slektninger (Moe, 2014). Alle bruker ikke disse begrepene likt. Noen overlapper en del i noen sammenhenger, noen brukes synonymt, noen har likheter, men samtidig klare nyanseforskjeller. Hvilket begrep man velger å benytte seg av, avhenger av kontekst og hensikt. For å illustrere overlapp og forskjeller kan det være nyttig å se på tilfeldighet. Tilfeldighetsteori har en lang historie og henger nær sammen med sannsynlighetsteori, som er et av våre viktigste verktøy for å håndtere usikkerhet. Tilfeldighet er en oversettelse av det engelske randomness eller chance. Tilfeldighetsteori kommer opprinnelig fra spill og veddemål og er like gammel som det eldste terningspillet. Utviklingen over de siste 350 åra eller deromkring henger intimt sammen med en gradvis forvitring av determinismen og med utviklingen av nettopp sannsynlighetsteori, statistiske begreper og statistiske måter å tenke på. Vokabularet gjenspeiler denne historiske utviklingen. Sentrale begreper er for eksempel måling, utfallsrom, loven om små og store utvalg, variasjon, Gauss-kurver, regresjon, avvik og slutninger til underliggende sannsynligheter (Hacking, 1990; Mlodinow, 2009). Åpenbart har DU noe med dette å gjøre, ettersom tilfeldige hendelser er uforutsette. På den andre sida påpeker tilfeldighetsteoretikerne at vi kan forvente tilfeldigheter, at mønstre som faktisk har oppstått tilfeldig, blir oppfattet som å være
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 30
21.08.15 14.49
Om begrepet DET UFORUTSETTE
31
Tabell 2.1 Oversikt over nyanseforskjeller i uttrykk for det uforutsette (DU) i relasjonen til risiko og farer (modifisert etter Moe, 2014). Ord relatert til DU
Andres menings relaterte bruk
Min forklaring
Mine eksempler
Det uforutsette
En type sjelden, plutselig hendelse gjerne med et visuelt preg som overgår de flestes fantasi, forårsaker omfattende negative konsekvenser på samfunnsnivå og kan kjennetegnes av at kjente eller ukjente elementer oppstår på områder man ikke forventer, eller i kombinasjoner man aldri har sett, men med en foranledning.
Terrorangrepet i Oslo 22. juli 2011.
Ethvert profesjonelt selskap bør være forberedt på det uforutsette. I en global undersøkelse om kriseberedskap sier 66 prosent av storbedriftsledere at de har opplevd en krise (BursonMarsteller, 2014).
Det usikre
Mangel på kontroll, noe du ikke rår over. Informasjon som kan bekrefte/avkrefte oppfatninger lar seg av natur ikke framskaffe. Kan knyttes til prognoser og trender.
Naturgitte forhold som vær og vind. Mental helse.
Risiko handler alltid om hva som kan skje i framtida, og er derfor forbundet med usikkerhet. Usikkerheten knytter seg til om en bestemt uønsket hendelse vil inntreffe, og hva konsekvensene av denne hendelsen vil bli (DSB, 2013, s. 9).
Det uventede
Brukes i det daglige og kan være både positivt og negativt. Noe kjent dukket opp uten at det var tenkt på der og da – uforberedthet. Noe kommer plutselig, altså overraskende.
Elg over veien på «trygt sted».
Om det er som følge av naturgitte, uventede eller villede hendelser, er risikoen for tap av liv eller skade på helse, miljø og materielle verdier alltid til stede (Vadsø kommune, 2012, s. 1).
Det uoversiktlige
Noe har skjedd – men det er vanskelig å beskrive situasjonen. Kan forbindes med kaos. Bruk av erfaring og intuisjon blir viktig.
Omfattende brann
Dagens terrortrussel framstår som stadig mer fragmentert og uoversiktlig (Meld. St. 21, (2012–2013), pkt. 3.5.1).
Det ukjente
Noe man ikke har kunnskap om. Kunnskapen finnes, men er ikke identifisert. Oftest relatert til innholdet i en situasjon, manglende faktorer i en helhet.
Kriminell handling, ukjent gjerningsmann
Alle ansatte skal med jevne mellomrom påminnes om å være årvåkne med hensyn til ukjente personer, kjøretøyer, etterlatte pakker og vesker, nettaktivitet eller annen unormal aktivitet (NSM, POD & PST, 2010, s. 33).
Det overraskende
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 31
21.08.15 14.49
32
Kapittel 2
Ord relatert til DU
Andres menings relaterte bruk
Min forklaring
Mine eksempler
Det uforutsigbare
Noe håndfast, men du vet ikke når, hvor, hvordan eller om det slår til, eller mot hvem eller hva. Handling uten fast mønster.
Snøskred. Krig
Nord-Korea er kilde til bekymring gjennom uforutsigbar atferd kombinert med kjernefysisk kapasitet. (Prop. 73 S, 2012, pkt. 3.2.)
Det utenkelige
Noe som overgår den enkeltes tro på mulige utfall av en tenkelig situasjon. Forutsetningene oppfattes som manglende. Dagligdags begrep.
At Sverige erklærer krig mot Norge
Hva er utenkelig? Angrepet på Pearl Harbor var utenkelig? 11. september? Hvis noe er utenkelig, så er det nettopp det det er (Bø, 2013, s. 17).
Det uvisse
En slags tidsbegrenset ventetid på å få svar på et eller annet, som både kan være til fordel og ulempe.
Om Joshua French løslates fra Kongo
Det er for eksempel uvisst hvordan en ny krig mot Irak vil påvirke stabiliteten i Midtøsten og strategiene til muslimske terrornettverk (Bjelland, 2003, s. 20).
Det usannsynlige
Noe spesifikt man på grunn av erfaringer eller manglende sikker informasjon ikke har troen på at vil opptre. Graden av sannsynlighet øker med verifisert og troverdig informasjon.
Krav om sannsynlighetsovervekt i rettspraksis
Det sannsynlige er at det vil skje noe usannsynlig, mener Kåre Willoch, tidligere statsminister, som for syv år siden leverte innstillingen fra regjeringens sårbarhetsutvalg (Wiedswang, 2007).
Det tilfeldige
Noe med påvirkningskraft du i utgangspunktet ikke er herre over, dukker opp eller kunne ha dukket opp i en situasjon uten at det var tatt i betraktning på forhånd. Påvirkningen, eller fraværet av den, kan være både heldig og uheldig for situasjonens optimale utfall.
At en istapp faller ned akkurat der du stopper på rødt lys.
Profesjonelt sikkerhetsarbeid og gode holdinger bidrar i stor grad til å redusere effekten av hell og uhell, og kommisjonens oppfatning er at de fleste observasjoner vi har gjort omkring tragedien 22/7, ikke skyldes tilfeldigheter (NOU 2012: 14, pkt. 19.7).
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 32
21.08.15 14.49
Om begrepet DET UFORUTSETTE
33
designet hvis de ser for ordnete ut (eksempelvis en serie av terningkast), og at mange kjente hverdagsfenomener, som for eksempel etableringen av en sosial hakkeorden (Taleb, 2004) inneholder store elementer av tilfeldighet som vi rett og slett ikke kjenner igjen som tilfeldighet og derfor ikke håndterer adekvat. Eksempelvis vet vi ikke hvilken populasjon som er riktig å sammenligne en hendelse eller en person med, og vi har en tendens til å tro at små utvalg er like representative for populasjonen som store. Slike epistemologiske aspekter skal vi komme tilbake til litt senere i vår spiralformete vandring. Her skal vi bare legge til at tilfeldighetsteori skiller mellom aggregert og individuelt nivå, ettersom handlinger som er tilfeldige på individnivå, gjerne følger en normaldistribusjon (Gausskurve) på aggregert nivå og dermed er ordnete, forutsigbare og slett ikke tilfeldige: In fact, a statistical ensemble of people acting randomly often displays behavior as consistent and predictable as a group of people pursuing conscious goals. […] Yet although the lives of 200 million drivers vary unforeseeably, in the aggregate their behavior could hardly have proved more orderly. (Mlodinow, 2009, s. 147–148)
Hva er så dette «noe», som kan være uforutsett, tilfeldig, overraskende eller uforutsigbart? Ganske mange forskjellige slags størrelser, tror vi, herunder handlinger, hendelser, ideer, resultater, konsekvenser, input, interaksjoner, situasjoner, prosesser, beslutninger, faktorer av alle slag og også fravær av disse. De fleste av disse vil bli eksemplifisert i de kommende kapitlene. Her vil vi bare kort framheve betydningen av fravær, som har en vesentlig rolle å spille både som evidens, årsak og virkning. Når vi har med fraværende faktorer og forhold å gjøre, ligger det i sakens natur at vi ikke legger merke til dem og derfor ikke tar dem inn i overveielser, vurderinger eller kunnskapskonstruksjon. Med mindre vi tenker spesielt over det – det klassiske eksemplet på fravær som evidens er Sherlock Holmes og «the curious incident of the dog in the night-time» fra historien Silver Blaze, hvor hunden ikke bjeffer, og Holmes trekker den slutning at det må være fordi det ikke var noen inntrenger der; hunden kjente personen som kom (Doyle, 1894). De fjerneste slektningene til DU er begreper som determinisme, nødvendighet, sikkerhet, etc. Nicholas Taleb presenterer følgende tabell (tabell 2.2), hvor han plasserer det vi nå kaller DU-begreper på venstre side og deres motsats på den høyre.
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 33
21.08.15 14.49
gå å det tsats
>
34
Kapittel 2
Tabell 2.2 DU og dets motsatser. Modifisert etter Taleb (2004, s. xlv). Luck Randomness Probability Belief, conjecture Anecdote, coincidence Forecast Induction Synthetic proposition
Skills Determinism Certainty Knowledge, certitude Causality, law Prophecy Deduction Analytic proposition
Contingent
Certain
Contingent
Necessary
Contingent
True in all possible worlds
Ettersom Taleb også er utdannet innen finans og selv handler med aksjer, inkluderer han eksempler fra finansmarkedet (tabell 2.3). Tabell 2.3 DU og dets motsatser på finansmarkedet. Modifisert etter Taleb (2004, s. xlv). Lucky idiot Survivorship bias Volatility Stochastic variable
Skilled investor Market outperformance Return (or drift) Deterministic variable
Talebs hovedhypotese er at vi tror at vi opererer på høyre side, mens vi i virkeligheten befinner oss på den venstre. Vi forveksler flaks med dyktighet, vi tror at ting henger sammen på nødvendige måter, og at vi kan lære av historien. Vi klarer ikke å gjenkjenne tilfeldighet når vi ser det, men tolker mønstre inn i de mest tilfeldige datasett. Vi forstår ikke betydningen av utvalg og baserates, men predikerer like fullt med stor subjektiv selvsikkerhet. Taleb tegner et pessimistisk bilde av vår evne til å konstruere en korrekt, legitimert og/eller fornuftig forståelse av hvordan vår verden er, og hvordan vi best kan forholde oss til den og dens mange ulike fenomener. På den andre sida tror han ikke at det gjør så mye; vi må bare innstille oss på å bli overrasket uansett hvor mye kontroll vi tror vi har
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 34
21.08.15 14.49
Om begrepet DET UFORUTSETTE
35
på tingene, og være litt mer ydmyke i lys av vår egen feilbarlighet. Her får naturligvis den enkelte selv bestemme hvor han eller hun vil plassere seg, om man vil være kjempeoptimist, forsiktig optimist eller pessimist når det gjelder vår evne og mulighet til å forutsi hvordan ting vil bli, og takle det uforutsette. Det kan synes underlig at vi ser disse motsatte begrepene som en del av DUs familie, men det er tre grunner til det. Den første er at de to begrepsklyngene er dialektisk relatert, i den forstand at de forutsetter hverandre og gir mening til hverandre, på samme måten som begrepsparet svart og hvitt. Det uforutsette blir forståelig i lys av det forutsette og omvendt. Den andre grunnen er at de ikke er dikotomier, men heller må forstås som et kontinuum som tillater oss å tenke at uforutsetthet kommer i grader, fra helt uforutsett til helt forutsett. For det tredje er sammenstillingen instruktiv i seg selv og kan gi oss mye å gruble over når det gjelder vår egen tenkning. så hva gjør vi med det uforutsette ?
Vi befinner oss altså et eller annet sted i spennet mellom uforutsetthet og determinisme. Vår situasjon i verden er preget av usikkerhet. Vi ser framover i tid, forsøker etter beste evne å predikere hva som kan eller vil skje på ulike områder av livet, men våre beslutninger må tas under usikkerhet. Hva gjør vi da? Grovt sagt prøver vi å bevege oss fra venstre og over mot høyre side i Talebs tabell – vi prøver å øke graden av forutsetthet og predikerbarhet, eller eventuelt minske graden av kontingens og usikkerhet. Det kan vi gjøre på mange måter, og det er mange kilder som kan bidra til dette. Som Rescher (1998) påpeker, har mennesket til alle tider bestrebet seg på å øke predikerbarheten i sin verden. Vi etablerer praksiser, normer, regler, vaner, tradisjoner og institusjoner. Vi utvikler styringsverktøy, årshjul, planer, doktriner og modeller. Vi øver og driller og trener. Vi utformer didaktikk, vi har erfaring, forberedelse, beredskap, kunnskap, dømmekraft, kritisk tenkning, intuisjon, narrativer, forholdsregler, strategier for å møte det ukjente, nye eller uforutsette, læring, planlegging, refleksjon, sannsynlighetsvurdering, risikovurdering, fleksibilitet, utholdenhet og mot – alt sammen noe vi kan bruke til å møte det uforutsette med, på ulike måter i ulike kontekster og med ulikt resultat. Også vitenskapen kan hjelpe oss: Ian Hacking (1990) diskuterer i sin utforsking av statistikkens historie hvordan samfunnet ble statistisk; hvordan erkjennelsen av at verden ikke er deterministisk, har ført til utvikling av lovlig-
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 35
21.08.15 14.49
36
Kapittel 2
nende statistiske regelmessigheter som skal gjelde for store populasjoner. Dette, hevder Hacking, handler nettopp om vårt behov for å temme det uforutsette, det tilfeldige. I likhet med Mlodinow (2009) skiller han mellom individuelt og aggregert nivå. Hele samfunnet er nå så gjennomsyret av statistikk at alt som er partikulært og individuelt, sømløst suges opp i det statistiske maskineriet av informasjon og kontroll, sier Hacking. Individualiteten forsvinner i gjennomsnitt og aggregerte resultater; på alle livets områder eksisterer det en statistisk basert norm våre individuelle prestasjoner kan sammenlignes med og vurderes mot. Vi skal kort knytte noen kommentarer til spennet mellom uforutsett og forutsett og det som forsøksvis kan mediere mellom dem. For det første har vi agentperspektivet. En hendelse eller en handling kan komme som en total overraskelse på én person, men samtidig være helt forutsigbar for en annen. Dette kan for eksempel ha å gjøre med hva slags og hvor mye informasjon man har; noen har mer kunnskap enn andre og er bedre i stand til å predikere utfall. For det andre opererer vi ofte med det Rescher (1998) kaller metaprediksjoner: vi kan trygt forutsi at det vil skje noe uforutsett, så det kan vi være forberedt på og i den forstand ha en beredskap. Slike metaprediksjoner gir opphav til et interessant didaktisk problem innenfor mange profesjoner og livsområder: Gitt at vi vet at det alltid vil skje noe uforutsett, men ikke hva, hva slags trening, opplæring eller danning skal vi iverksette for å kunne takle det? Vi kan ha allmenn beredskap for det vi vet, men hvordan skal vi kunne ta høyde for det vi ikke vet? Hvor langt strekker våre forutsigbarhetsfremmende oppfatninger, strategier og erfaringer seg? Hva slags problemer kan vi hevde at det er rimelig å ha planlegging og beredskap for? Hva slags hendelser kan man egentlig forberede seg på? For det tredje, i forlengelsen av det forrige punktet, kan vi ikke forutsi nøyaktig hva som vil skje. Et av Talebs viktigste poenger er at de store og alvorlige uforutsette hendelsene, for eksempel et brått og dramatisk fall på børsen, skjer nettopp fordi de er uforutsette (Taleb, 2004). Hadde vi forutsett dem, hadde vi truffet forholdsregler og derved forebygget dem. For det fjerde – og dette er et viktig moment – er det ikke alltid at vi responderer på usikkerhet og uforutsigbarhet ved å forsøke å skape stabilitet og forutsigbarhet, slik man gjør det i pedagogiske sammenhenger. I militære og politifaglige sammenhenger kan vi tenke oss at man i stedet så å si spiller på det uforutsettes egen bane og satser på bevegelse, mobilitet og overraskelse. Det samme gjelder for øvrig en lang rekke leker, for eksempel boksen går, som vi alle husker fra barndommen. For det femte – og dette er også et viktig moment og noe vi skal komme tilbake til – vil alvorlig-
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 36
21.08.15 14.49
Om begrepet DET UFORUTSETTE
37
hetsgraden av uforutsette hendelser og resultater variere både innenfor et område og fra område til område. I pedagogisk sammenheng er det kanskje ikke så farlig, men i militære sammenhenger kan det gjelde liv og død. For det sjette vil vi framheve at det uforutsette også kan være positivt, det kan skape muligheter man ikke tidligere har hatt eller tenkt på, og det kan komme noe nytt og godt og spennende ut av det. kort mellomspill : om å predikere
Vi vandrer litt lenger ut i DU-landskapets spiral. Vår grunnleggende sitasjon er altså den at vi ikke vet hva framtida vil bringe. Vi har ulike strategier for å skape forutsigbarhet eller eventuelt øke den. Men hvor vanskelig er det egentlig å predikere et utfall av noe slag? Det beror på hva slags prediksjon vi har med å gjøre, og hvilket presisjonsnivå vi legger oss på. Det kan være instruktivt med en kort gjennomgang. Alle former for prediksjon handler om å spesifisere framtidige hendelser før de skjer. Hvor vanskelig dette er, avhenger av hva slags uforutsetthet vi har med å gjøre, men også av hva slags spesifiseringer vi er ute etter. Kategoriske prediksjoner sier at X enten vil skje eller ikke vil skje, mens betingete prediksjoner sier at X vil skje hvis også Y skjer. Den betingete formen for prediksjoner er så vanlige at vi knapt tenker på dem som prediksjoner. For eksempel faller mål–middel-tenkning inn i denne kategorien: Hvis jeg iverksetter middel A, oppnår jeg resultat B. Hvor vanskelig det er å få rett i en prediksjon, avhenger både av område, prediksjonens innhold og hvordan den er formulert. Det er her en trade-off mellom sikkerheten i en prediksjon og dens informasjonsverdi. Jo mer informasjon en prediksjon har, i form av nøyaktighet og detalj, desto mindre sikker er den. Hvis en prediksjon er så sikker at den ikke kan slå feil, er det knapt å regne for en ordentlig prediksjon. Temporalt universelle forutsigelser («dette karbonatomet vil alltid være del av en organisme») kan aldri bli definitivt verifisert, men de kan bli falsifisert (hvis atomet en dag ikke lenger inngår i en organisme). Tilsvarende kan temporalt partikulære forutsigelser («en dag vil dette karbonatomet tilhøre en organisme») aldri bli definitivt falsifisert, men de kan bli verifisert (hvis atomet en dag faktisk befinner seg i en organisme). Generelt er det lettere å forutsi generelle trender enn spesifikke endringer. Det er lettere å forutsi for nær framtid enn på lang sikt. Det er lettere å forutsi aggregerte fenomener enn individuelle eller partikulære hendelser. Det er lettere å forutsi hva som kan skje, enn hva som vil skje. Nicholas Rescher
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 37
21.08.15 14.49
38
Kapittel 2
(1998) knytter modaliteten kan primært til konstruksjon av scenarioer, og mener at de tillater et større innslag av fantasi enn prediksjoner ellers gjør. Prediksjoner bør ha en klar evidensmessig basis, mener han, og det betyr at vi finner guiden til framtida i fortida. Det skal vi komme tilbake til. Til slutt er det viktig å være klar over at mange generelle påstander om hvordan forhold eller fenomener er, automatisk har et prediktivt element. Hvis vi eksempelvis sier at en undervisningsmetode virker, forutsier vi implisitt at den også vil virke når vi bruker den neste skoleår. På den måten kan vi predikere uten å snakke direkte om framtida – det er innebygd i dagligspråket.
ontologiske forhold
Ontologi er læren om hvordan verden er. Som vi har sett, er det mange ulike størrelser som kan være uforutsett av ulike aktører. Nå beveger vi oss enda lenger utover i vår spiral og kommer til spørsmålet om DUs kilder. Hvor kommer uforutsettheten fra? Det er to hovedsvar på det spørsmålet. Det ene er at DU har sin kilde i verdens beskaffenhet (ontologien); det andre at det i hovedsak skyldes ufullstendig informasjon. Vi starter med det første. Hvordan må verden være for at prediksjon skal være mulig? I diskusjonen av dette er det særlig de følgende begrepsparene fra Talebs tabell som er relevante (tabell 2.4). Tabell 2.4 Utdrag fra tabell 1. Modifisert etter Taleb (2004, s. xlv). Randomness
Determinism
(Anecdote) coincidence
Causality, law
Contingent Stochastic variable
Necessary Deterministic variable
Vi antydet over at disse parene best er å betrakte som kontinuum og ikke som binære. Binære begreper har en enten/eller-logikk, mens et kontinuum tillater oss å tenke i grader. Det er her viktig å slå fast at predikerbarhet ikke forutsetter determinisme. Hvis verden var helt deterministisk, ville alle dimensjoner ved framtida være inkorporert i nåtida slik at framtida er totalt bestemt og nødvendiggjort. I en slik verden er det ikke noe rom for kontingens overhodet, og dermed oppstår det egentlig ingen
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 38
21.08.15 14.49
Om begrepet DET UFORUTSETTE
39
genuint prediktive spørsmål. Behovet for å lære av erfaring oppstår nettopp fordi verden ikke er deterministisk, men kontingent og foranderlig. Her opererer vi altså med grader. Vår evne til å kunne forutse et fenomen kommer mye an på fenomenets stabilitet, og Talebs tabell uttrykker ytterpunktene – fra total ustabilitet til total stabilitet. Innenfor dette har vi, som tidligere sagt, ulike strategier for å øke stabiliteten og dermed forutsigbarheten. DU har ulike kilder. For eksempel har vi tilfeldighet, kaos, kompleksitet, stokastiske prosesser, nonlinearitet, kontingens, innovasjon, valg og fri vilje (Mlodinow, 2009; Rescher, 1998; Taleb, 2004, 2010). Dette handler altså om hvordan verden faktisk er, og det er åpenbart noe folk har ulike oppfatninger om. Hvor enhetlig er verden? Er situasjoner og fenomener grunnleggende like og kan behandles likt, eller er verden så mangfoldig at det som gjelder ett sted, ikke vil gjelde et annet sted? Har vi mønstre som repeterer seg, eller er det tilfeldigheter som gjør at ting ser ut til å være ordnet eller regelmessige? Er prosesser så stabile at de kan fungere som grunnlag for prediksjoner som har rimelig sannsynlighet for å slå inn? DUs kilder kan henge sammen på ulike måter og kan også overlappe, men nettoeffekten av dem alle er at de påvirker graden av stabilitet. Og en viss grad av stabilitet er nødvendig for at våre forutsigelser skal ha et grunnlag, og for at vi skal kunne håndtere det uforutsette. Tilfeldighet er lettere å eksemplifisere enn å definere, men som vi har sett, dreier det seg hovedsakelig om hendelser eller fenomener eller resultater som opptrer uten å være planlagt, forutsett eller resultat av noen kjent årsak. Mønstre i kron-og-mynt-kast kan være helt tilfeldige selv om de ser så ordnete ut at vi får mistanke om juks. Hvis en aksjemegler tjener store penger over et langt tidsrom, tror både vi og aksjemegleren selv at det skyldes dyktighet, men det kan like gjerne skyldes ren flaks. Hvis utvalget aksjemeglere i utgangspunktet er stort nok, tilsier tilfeldighetens «lover» at en eller to av dem vil ha flaks over en lang periode, sier Taleb (2004). Også udyktige praktikere vil få gode resultater innimellom, ved rene tilfeldigheter. Både Mlodinow, Taleb og Rescher påpeker at kaos og tilfeldighet ikke er det samme. Det kan være mye orden i tilfeldig variasjon. Kaos og nonlinearitet brukes gjerne til å beskrive systemer som er så ustabile og/eller har en slik indre dynamikk at bittesmå endringer kan gi uproporsjonale konsekvenser. Stokastiske prosesser (prosesser hvor resultatet ikke kan predikeres ut fra input) kan muligens grupperes sammen med disse, men det er vårt inntrykk at dette begrepet ikke er like «ekstremt» som de to andre og ikke har like mye av det totalt uforutsette i seg. I noen sammen-
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 39
21.08.15 14.49
k>
40
Kapittel 2
henger kan slike begrepsnyanser være viktige. Underliggende nonlineariteter lar seg ikke modellere på noe fornuftig vis, sier Taleb, rett og slett fordi de er for ustabile. Men vi kan likevel vite om dem, vite at vi har med nonlineære faktorer å gjøre. Denne formen for ustabilitet og dens tilhørende prediksjonsproblemer uttrykkes metaforisk i forskningskretser som sommerfugleffekten; en sommerfugl slår med vingene ett sted og skaper en storm et annet sted. Men vi kjenner også det samme fenomenet godt fra dagliglivet, uttrykt gjennom ordtaket «liten tue kan velte stort lass». Bare for å illustrere at også dikterne er godt kjent med nonlinearitet, inkluderer vi her et dikt som sporer årsakskjeden fra en liten, ubetydelig hendelse, i dette tilfellet fravær av en spiker til en hestesko, gjennom et et system og til en katastrofal slutt (For Want of a Nail, 2008): For want of a nail the shoe was lost. For want of a shoe the horse was lost. For want of a horse the rider was lost. For want of a rider the message was lost. For want of a message the battle was lost. For want of a battle the kingdom was lost. And all for the want of a horseshoe nail.
Diktet er ikke tilskrevet noen bestemt forfatter. Men det er en god påminnelse om at tilsynelatende ubetydelige hendelser kan ha helt uforutsette og særs alvorlige følger. Kompleksitet er en kilde til DU, litt på samme måten som kaos. Fordi antallet faktorer er så stort, og fordi disse kan interagere på mange forskjellige måter, hvorav noen kan oppstå tilfeldig, kan input i komplekse systemer gi veldig varierende output. Sosiale systemer faller gjerne inn under denne kategorien; de er påvirket av psykologiske faktorer, politisk manipulering, økonomiske forhold, aggregerte effekter, snøballfenomener à la hesteskospikeren, etc. Alt dette vil gjøre at graden av uforutsetthet når det gjelder output, vil øke. Noe av dette kan vi så forsøke å motvirke ved stabiliserende faktorer som vaner og regelverk. Nicholas Rescher (1998) nevner også menneskelige forhold som innovasjon, valg og fri vilje som forhold som kan lage vansker for våre forsøk på å predikere hendelser, handlinger eller resultater. Innovasjoner kan endre spillereglene, slik at en input vi er vant til, plutselig ikke gir vanlig, forventet output lenger, men noe annet. Det at mennesker har en fri vilje, gjør ikke nødvendigvis at handlinger blir upredikerbare i alle situasjoner, men kan naturligvis underminere forutsigbarheten av handlinger. En militær
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 40
21.08.15 14.49
Om begrepet DET UFORUTSETTE
41
aktør kan for eksempel plutselig bestemme seg for å foreta en helt annen manøver enn det (han eller hun tror at) fienden hadde forutsett. Leonard Mlodinow (2009) er mye skarpere i kantene her. Det er ikke nok med at folks atferd kan være upredikerbar, sier han, den kan også være helt irrasjonell, som når folk handler mot sine egne interesser. Uforutsette handlinger kan vi i mange tilfeller forklare; irrasjonelle handlinger er det verre med. I sosiale forhold gjør det seg gjeldende interessante feedbackeffekter som kan være verdt å nevne her. Slike feedbackeffekter kan slå begge veier. For det første kan de bidra til å underminere forutsigbarhet i sosiale sammenhenger. La oss tenke oss en forsker som skal intervjue en gruppe informanter om hva de tenker og tror om et bestemt fenomen. Forskeren har en hypotese om hva det overveiende resultatet vil bli. Hvis situasjonen inneholder en feedbacksløyfe, vil informantene få kunnskap om forskerens hypotese. De kan da velge å svare noe helt annet enn det de ellers ville ha gjort, og slik sett kanskje bevirke at forskeren forkaster sin hypotese og tenker helt nytt om saken. Ikke at vi tror at dette er vanlig, men muligheten er der. Valg kan bidra til DU, også på helt feilaktig grunnlag. I andre tilfeller manifesterer feedbackeffekten seg på en helt annen måte. I såkalte selvoppfyllende profetier bidrar selve framsettingen av profetien til at den slår til. Det var sosiologen Robert Merton (1996) som først satte navn på dette fenomenet. I utgangspunktet, sier Merton, er en selvoppfyllende profeti en usann beskrivelse av en situasjon. Vår kunnskap om denne beskrivelsen gjør at vi begynner å oppføre oss på måter som gjør at den opprinnelige usanne beskrivelsen blir sann. Feiltakelsen vil aldri bli oppdaget, for profeten (og sikkert også andre) vil ta hendelsesforløpet og resultatet som evidens for at han eller hun hadde rett hele tida. I det klassiske eksemplet med banken som går konkurs, kan feiltakelsen til og med oppstå helt tilfeldig. Ved et tilfelle kommer det mange kunder til banken samtidig. Andre kunder, som ser at det er så mange der, begynner å bekymre seg, og et falskt rykte oppstår om at banken er i trøbbel, og at kundene er der fordi de ønsker å ta ut pengene sine mens de kan. Ryktet forsterker seg i den opphissete interaksjonen mellom kundene, og til slutt har så mange kunder tatt ut pengene sine at banken er insolvent og må erklære seg konkurs. «Hah», sier kundene, «det var det vi visste. Bra at vi tok ut pengene våre!» Det interessante med selvoppfyllende profetier er naturligvis at resultatet er forutsigbart hvis man kan gjenkjenne en slik prosess mens den utfolder seg. Feedbackmekanismen, forventningen om at vi vet hva som skal skje, bidrar til at det faktisk skjer fordi vi velger å handle i tråd med denne forventningen.
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 41
21.08.15 14.49
mot-
42
Kapittel 2
Vi avslutter vår diskusjon om ontologiske forhold med den lite oppsiktsvekkende konklusjon at verden (både den naturlige og den sosiale) er kontingent. Det vil si at verdens beskaffenhet på ulike måter kan være kilder til DU, og at vi må tenke denne kontingensen i grader – fra lyn fra klar himmel til mildt overraskende hendelser. Noen av disse kildene vet vi om, andre ikke; noen kan vi ha strategier overfor, andre ikke. Det som er helt uforutsigbart, som lyn fra klar himmel, kan vi ikke vite om og ikke ha noen beredskap for. Uforutsigbarhet og uforutsetthet er imidlertid to forskjellige ting. Hendelser kan i prinsippet være forutsigbare og likevel være uforutsette av oss. Dette bringer oss til den andre hovedkilden til usikkerhet og begrensninger i prediksjon: ufullstendig informasjon.
epistemologiske forhold
Epistemologi handler om kunnskap og oppfatninger, det vi vet og tror. Hendelser kan altså være uforutsett av oss fordi vi manglet viktig informasjon, men de trenger ikke av den grunn være prinsipielt uforutsigbare. Fra Talebs tabell kan vi hente følgende begrepspar som er relevante her (tabell 2.5). Tabell 2.5 Utdrag fra tabell 1. Modifisert etter Taleb (2004, s. xlv). Luck Probability Belief, conjecture Synthetic proposition
Skills Certainty Knowledge, certitude Analytic proposition
Den epistemologiske forståelsen av usikkerhet, tilfeldighet og DU er for øvrig Nicholas Talebs foretrukne forståelse (Taleb, 2010), ikke fordi han avviser ontologisk tilfeldighet eller uforutsetthet, men fordi han ikke tror at distinksjonen mellom ontologi og epistemologi i dette tilfellet har noe å si i den virkelige verden. I praksis lar de seg ikke skilles mellom på noe fornuftig vis, og konsekvensen av dem er den samme: Vi er henvist til å tenke i sannsynlighet framfor sikkerhet, gjetninger framfor kunnskap. Og her er vi ved kjernen av DU-problemet hvis vi legger Talebs resonnement til grunn: Vi er ikke flinke til å håndtere og forholde oss til usikkerhet, ufullstendig informasjon og sannsynlighet. Faktisk blir vi lurt hele tida. «We are flawed beyond repair», sier Taleb (2004, s. xlvi). På den andre sida tenker han at
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 42
21.08.15 14.49
Om begrepet DET UFORUTSETTE
43
det heller ikke er noen vits i å anstrenge seg for å forbedre denne sørgelige tilstanden: «We are so defective and so mismatched to our environment that we can just work around these flaws. […] Delivering advice assumes that our cognitive apparatus rather than our emotional machinery exerts some meaningful control over our actions. […] modern behavioral science shows this to be completely untrue.» (xlvii) Leonard Mlodinow (2009) er like pessimistisk som Taleb når det gjelder vår evne til å håndtere usikkerhet og uforutsetthet. Menneskelig tenkning, hevder Mlodinow, er rett og slett dårlig tilpasset usikre situasjoner. Veldig mye av den kunnskapen vi tror vi har, er feil, fordi vi ikke forstår oss på verdens kontingente beskaffenhet og heller ikke på sannsynlighet, som vi er henvist til å operere med. La oss se på noen utvalgte momenter. Tenk at vi skal ansette en person i en bedrift. Vi har flere kandidater og ønsker naturligvis å velge en som vil prestere godt i framtida. Hvordan kan vi predikere framtidige prestasjoner? Vi har, påpeker Mlodinow, ikke anledning til å observere folks prestasjoner tusenvis av ganger. Det vi gjør, er å nøye oss med et lite utvalg av disse, fordi vi tror at et lite utvalg er helt representativt for en persons prestasjoner. Denne antakelsen er så utbredt at den har fått eget navn, the law of small numbers (Mlodinow, 2009; Tversky & Kahneman, 2008). Vi tror at små utvalg er like representative som store utvalg, og derfor feiltolker vi altså våre observasjoner, baserer oppfatninger og prediksjoner på altfor spedt grunnlag og har altfor stor tiltro til at det observerte mønsteret er stabilt. Dermed kan vi tro at vi har tilstrekkelig informasjon til å velge å ansette person A og ikke person B, C eller D, mens vi strengt tatt ikke har det. Hvis vi har flaks, velger vi den rette personen, men vi kan ikke forutse at de vil lykkes i vår bedrift ut fra tidligere prestasjoner. Her kan vi huske på Talebs påminnelse om at vi ofte blander sammen flaks og dyktighet. Ved rene tilfeldigheter alene vil noen ha mange imponerende suksesser på sin CV. Et annet problem, sier Mlodinow, er vi har en tendens til å se mønstre (nesten) overalt, også i helt tilfeldige variasjoner og data. Vi så et eksempel på det over i selvoppfyllende profetier, hvor et innbilt mønster blir et reelt mønster fordi vi handler i overensstemmelse med det. Det er en forståelig menneskelig tendens å ville søke etter mønstre i situasjoner preget av usikkerhet, manglende regularitet eller stabilitet. Når vi først har funnet et mønster, tillegger vi det gjerne mening. Vi tror også gjerne at mønsteret er stabilt, og at vi derfor kan predikere at ting vil fortsette på samme måten. Vi ser gjerne på for små sekvenser til å få informasjon om at mønstre, systemer eller prosesser kan være bare midlertidig stabile eller veksle mellom stabilitet og ustabilitet – vår tiltro til at den observerte trenden skal
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 43
21.08.15 14.49
44
Kapittel 2
fortsette, er altfor stor, sier Tversky og Kahneman (2008). Dermed kan det skje uforutsette ting; ting som ikke passer med mønsteret, kan komme uventet på oss. Som vi ser, er det et fellestrekk for disse to eksemplene at vi tror at vi er på høyresida i Talebs tabell, mens vi i virkeligheten er mye nærmere venstresida. Samtidig må vi her skille mellom to ulike, men overlappende forhold innenfor denne store epistemologiske rammen. Det ene er, som vi har sett, at problemet ikke nødvendigvis består i at vi har for lite informasjon, men at vi av ulike årsaker tenker feil og trekker feil slutninger av den informasjonen vi faktisk har. Det andre er at uforutsette hendelser inntreffer fordi vi ikke hadde tilstrekkelig informasjon. I forlengelsen av dette ligger tanken om at hvis vi hadde hatt mer og/eller bedre informasjonen, kunne vi ha vært i stand til å predikere bedre. Dette er noe man skal være svært oppmerksom på, sier Mlodinow. Mange «blame games» utspiller seg etter hendelser eller ulykker fordi vi så fort beveger oss fra «kunne ha visst», som er en situasjon hvor mer informasjon faktisk var tilgjengelig, til «burde ha visst», hvor vi legger inn ikke bare ansvar, men også mer eller mindre rimelige krav til hva både vi selv andre burde vite eller burde ha visst. Et annet relevant moment er risikovurderinger. For noen organisasjoner er det så viktig å kunne forutsi mulige hendelser at de har egne etterretningsenheter. Dette gjelder for eksempel Forsvaret og politiet. Også internasjonale konserner, brokonstruktører, aksjemeglere og forskere kan drive med risikovurderinger for sine ulike prosjekter. Felles for disse er at vi har å gjøre med prosesser som skal vurdere sannsynligheten for at en uønsket hendelse av noe slag vil inntreffe (se for eksempel Politidirektoratet, 2014). Så langt har derfor risikovurdering mye til felles med andre slags prediksjoner vi prøver å foreta. Men ettersom vi har med risiko å gjøre, kommer det inn et annet element her, nemlig en beskrivelse av hvilke konsekvenser som kan følge, og hvor alvorlige disse kan være. Risiko kan derfor analyseres som sannsynlighet x konsekvens. I Forsvaret og politiet kaller man denne sannsynligheten for «trussel», og mye av arbeidet med risikovurdering handler om å skaffe mest mulig informasjon for å vurdere om trusselen er reell. Vurderer man at den er det, kan det settes i verk forebyggende tiltak av forskjellige slag. Som ved alle prediksjoner kan det slå feil. Ifølge Rescher (1998) har vi hovedsakelig to epistemologiske feilkilder. For det første har vi «errors of omission». Slike feil handler om manglende informasjon, uvitenhet, ubesvarte spørsmål eller blinde flekker hos observatøren. Det er denne feilkilden som utgjør det største hinderet for prediktiv suksess, hevder Rescher, og i så måte skiller
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 44
21.08.15 14.49
Om begrepet DET UFORUTSETTE
45
han seg fra både Mlodinow (2009) og Taleb (2004), som begge hevder at det er våre feilslutninger som er det største problemet. For det andre har vi «errors of commission». Her er ikke problemet at vi ikke har informasjon, men at vi opererer med feil eller irrelevant informasjon, uhensiktsmessige indikatorer eller overdrevne forventninger. Det er særlig tre forhold ved risikovurderinger vi ønsker å diskutere her. Det første gjelder scenariokonstruksjon og representativitet, det andre gjelder asymmetri, og det tredje gjelder alternativ historie. Vi starter med det første. Representativitet er noe som gjelder allment, men som er av særlig interesse i risikovurdering. I en del sammenhenger predikerer organisasjoner risiko ved å konstruere et antall scenarioer over mulige framtidige forløp/resultater/utfall/hendelser og så vurdere hvor sannsynlige de er. Scenarioer er dermed en serie av «hva hvis» – en måte å studere muligheter på. Som vi har sett, er Rescher skeptisk til scenarioer; de tillater etter hans mening for mye fantasi i konstruksjonen. Vi skal derimot se på representativitet som en feilkilde i sannsynlighetsvurderingen, og da støtter vi oss primært på Daniel Kahneman og Amos Tversky (2008). Hvordan vurderer vi nå egentlig sannsynligheten av usikre hendelser? Ofte har vi ikke all verdens informasjon tilgjengelig, og kvaliteten på informasjonen kan variere. Men problemet ligger mer i måten vi anvender informasjonen på, sier Kahneman og Tversky. Vi anvender oss, automatisk og uten å være klar over det, av en heuristikk (et tankemessig hjelpemiddel) som de kaller representativitet. Det er mye evidens for at vi vurderer sannsynlighet ut fra representativitet; forenklet vil det si som oppfattete likhetsrelasjoner. Hvis vi vurderer scenario B som det mest sannsynlige, er det fordi det er det mest representative – det ligner mest på det samlete bildet vi allerede har av situasjonen, de erfaringene vi allerede har om et tema, scenario og antatt totalbilde har felles trekk. Eller vi velger scenario B fordi det er det utfallet som er mest representativt for input, altså informasjonen vi la inn i konstruksjonen av scenarioet. Problemet er bare at de faktorene vi bruker for å vurdere likhet, ikke er relatert til sannsynlighet, og slik sett begår vi en «error of commission»; vi bruker feil informasjon. Men vi begår også en «error of omission», fordi vi unnlater å ta i betraktning baseraten. Den har ingen innflytelse på representativiteten, men betyr mye for sannsynligheten. Det andre forholdet gjelder den særegne asymmetrien vi finner i en god del risikovurderinger. For etterretningen kan slik asymmetri bestå i at sannsynligheten for en gitt handling, for eksempel et terroranslag på norsk jord, kan være veldig lav, mens konsekvensene hvis handlingen først skulle inntreffe, ville være dramatiske. Andre scenarioer kan vurderes
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 45
21.08.15 14.49
46
Kapittel 2
slik at sannsynligheten er høyere, mens konsekvensene ikke ville være så store, eller at sannsynligheten er høy, mens konsekvensene vurderes som små for de fleste. Dermed blir risikovurderinger ekstra innfløkte, ikke minst når vi i tillegg skal avgjøre hvor mye vi skal investere i å forebygge mulige konsekvenser. Hva hvis det er dyrt eller har store sosiale omkostninger å forebygge noe som har meget lav sannsynlighet for å inntreffe? Vi finner noe av den samme problematikken i finansmarkedet, men i en litt annen innpakning (Taleb, 2004). Det som i risikovurderinger kalles risiko, kalles av finansaktører for expectation (en sentral term i all beslutningstaking) og beregnes på samme prinsipielle måten: sannsynlighet x pay-off. Det er vanskelig å anvende vanlige sannsynlighetsberegninger, fordi størrelsen på det mulige utfallet må tas med i betraktning. En av grunnene til at vurderinger av risiko og expectation blir så vanskelige, er at statistikk ikke hjelper oss lenger. Statistikk, sannsynlighetsteori og også tilfeldighetsteori ser ut til å være utformet mest med tanke på symmetriske situasjoner, og der er det slik at jo mer informasjon vi har, desto større tiltro kan vi ha til våre prediksjoner om resultatet. Da trenger vi ikke å skille mellom sannsynlighet på den ene sida og sannsynlighet x konsekvens (eller sannsynlighet x pay-off) på den andre. Men i det øyeblikket vi har med asymmetriske utfall å gjøre, argumenterer Taleb, er det ikke frekvens og sannsynlighet som er det interessante lenger; det er størrelsen på resultatet – for eksempel stort tap versus liten gevinst. Hvor ofte du vinner eller taper, er underordnet; vitsen er hvor mye. Informasjon om relativ frekvens av gevinst, som vanlig statistikk og sannsynlighetsteori kan hjelpe oss med, mister sin relevans. Å maksimere sannsynligheten for å vinne er derfor ikke det samme som å maksimere expectation hvis situasjonen er asymmetrisk, for eksempel at det er en stor sjanse for liten gevinst, mens det er en liten sjanse for stort tap. I asymmetriske situasjoner kan det med andre ord koste dyrt å overse sjeldne hendelser, for de kan ha dramatiske konsekvenser. Det tredje forholdet vi ønsker å se kort på, er alternativ historie. Problemet her er hvordan vi skal vurdere prestasjoner, forløp, prosesser, handlinger, beslutninger. For Taleb (2004, 2010) tar begrepet alternativ historie opp i seg både risiko og usikkerhet, og ikke overraskende er han derfor en sterk tilhenger av bruken av alternativ historie. Dette er på den ene sida enklere enn det kanskje høres ut, og på den andre sida kanskje vanskeligere. Alternativ historie betyr at vi ikke kan bedømme prestasjoner eller handlinger bare ved å se på det faktiske resultatet; vi må også se på kostnaden ved alternativet. Hvordan kunne det ha blitt? Hvor galt kunne det ha gått, eller hvor bra kunne det ha vært? Det vil si at vi igjen bygger
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 46
21.08.15 14.49
Om begrepet DET UFORUTSETTE
47
et slags scenario, et «hva hvis», og sammenligner resultatet slik det ble med, et resultat som også kunne ha blitt. Hvis det kunne ha gått riktig ille, skal vi kanskje være (mer) fornøyde med resultatet slik det ble? Her er det naturligvis viktig å holde scenarioene nøkterne og realistiske og ikke la fantasien eller ønsketenkningen løpe av med seg. Mlodinow (2009) slutter seg helhjertet til viktigheten av alternativ historie, selv om han bruker andre begreper. Hvis vi lærer oss å forstå tilfeldighetens rolle i livet, kan vi endre måten vi oppfatter hendelser på, mener han. Og da kan vi vurdere beslutninger og handlinger ut fra det spektrum av resultater de kunne ha fått, og ikke bare ut fra det faktiske resultatet. Dette er altså en måte å tenke på som eksplisitt tar i betraktning at verden er kontingent, og at ting derfor kan skje på mange måter, og at resultater kunne ha blitt annerledes. Det er en krevende måte å tenke på, fordi den er kontrafaktisk – den vil at vi skal se på ting som ikke skjedde, og ta disse med i vurderingen av det som faktisk skjedde. Alternativ historie må derfor drives i et hypotetisk språk som fort blir vanskelig å holde styr på: kan skje, kunne skje, kunne ha blitt, kunne ikke ha blitt, ville ha skjedd, ville ikke ha skjedd, burde ha gjort, burde ha sett, måtte bli, må ha forstått, skulle ikke ha gjort, skulle ha blitt, skulle være … Ikke desto mindre er kontrafaktisitet velkjent fra dagliglivets gjøremål og språk; det handler bare om å bli mer bevisst hva det faktisk betyr når vi snakker på den måten.
temporale forhold
Temporalitet handler om tid. Vi har valgt å plassere temporale forhold ytterst i spiralen i vår vandring gjennom DU-landskapet – ikke fordi det er fjernest, men fordi temporalitet er det temaet hvor ulike temaer og elementer tangerer hverandre tydeligst. Det er her vår spiral vender tilbake, så å si. Veldig mye av vår tenkning både om fortid og nåtid, og også hva vi foretar oss i nåtida, er dypt influert av vår orientering mot framtida; altså mot noe som ennå ikke har skjedd, og som vi ikke vet hvordan vil bli. Framtida er som objekt ikke-eksisterende, og måten vi tenker på om ting som ikke har skjedd ennå, må nødvendigvis skille seg fra måten vi tenker på om ting som allerede har skjedd – med mindre vi er determinister og tror at tilstanden i verden slik den er nå determinerer hvordan framtida vil utfolde seg. Samtidig, som vi har sett, er vi opptatte av å arrangere framtida ved å gjøre bestemte ting nå.
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 47
21.08.15 14.49
48
Kapittel 2
Temporalitet er viktig i sammenheng med DU fordi det uforutsette og dets slektninger på ulike måter går på tvers av tidsspennet mellom fortid, nåtid og framtid. La oss ta utgangspunkt i en såkalt bow tie-modell for å illustrere dette, og så problematisere noen av antakelsene som er innbakt i slike modeller. Under ser vi en grunnmodell som er mye brukt for å illustrere utviklingen av en farlig hendelse i risikoorganisasjoner (Primrose, Bentley, van der Graaf & Sykes, 1996; Rausand, 2011; Cruz, Peters & Shevchenko, 2015). Modellen viser at eventuelle trusler passerer de eksisterende barrierene, og i et sammentreff oppstår en ulykke eller farlig hendelse. Som en konsekvens av dette kan nye hendelser skje, mens noen stoppes eller reduseres gjennom de tiltak eller barrierer som settes inn underveis. Etterpå stabiliserer situasjonen seg igjen. Vi får noen erfaringer og trekker noen lærdommer som vi så nedfeller i et oppdatert regelverk og omsetter i ny praksis for å forhindre lignende hendelser senere. Det er i alle fall ideen (figur 2.1). Temporaliteten i slike modeller er krystallklar; her har vi med et tidsmessig forløp å gjøre. Alle prosesser inneholder tid. I bow tie-modellen antydes at det finnes trusler som vi kan eller bør være klar over, slik at vi kan forvente at det kan skje noe i framtida. Hvis vi har god kunnskap
Trusler
FO
RE
BY GG
Farlige hendelser
Trusler
Trusler
B STA
ING
Kontroll/ barrierer
SE ILI
RIN
G
Konsekvens
Konsekvens
Konsekvens
Figur 2.1 Grunnmodell av «bow tie-model». Modifisert blant annet etter Primrose et al. (1996).
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 48
21.08.15 14.49
Om begrepet DET UFORUTSETTE
49
om hvilke faktorer som indikerer hvilke farlige hendelser, og hvilke opptrappingstegn vi bør være på utkikk etter, kan vi forebygge den farlige hendelsen. Hvis noen i etterkant spør oss om det var riktig å bruke så mye ressurser på denne forebyggingen, kan vi kanskje svare med å henvise til en alternativ historie: Den farlige hendelsen kunne ha skjedd, konsekvensene ville ha vært alvorlige, og kostnadene med å reparere den eventuelle skaden ville langt ha oversteget kostnadene for forebygging. Forebygging kan skje på denne måten fordi vi antesiperer en mulig framtidig hendelse og deretter tenker bakover i tid til nåtida. Framtida er slik sett til stede i nåtida og legger føringer for hva vi (tror vi) må gjøre nå. I tillegg finnes det her en underliggende antakelse om at hendelser har et forutgående forløp, altså at det er en prosess som leder fram til slike handlinger. Det er også en antakelse her om at slike prosesser er såpass stabile (kanskje et gjentakende mønster) at vi kan predikere utfallet hvis kjente indikatorer og opptrappingstegn er observert. Men må alle hendelser ha et forløp? Må det være en prosess som leder fram til eller skaper enhver hendelse? Eller kan det tenkes at noen hendelser oppstår spontant? Det er det åpenbart ulike oppfatninger om, og hver og en av oss får avgjøre hva slags ontologi vi tror på. Hvis hendelser har et forløp, og man kan kjenne igjen indikasjonene, kan selve hendelsen i det øyeblikket handelsen inntreffer, ligge mye nærmere det forutsette enn det uforutsette. Hvis vi ignorerer, ikke oppdager eller ikke vet om verken indikasjoner eller opptrappingstegn, vil hendelsen være uforutsett og overraskende. Slike hendelser (handlinger, konsekvenser, resultater) oppleves å komme uten forvarsel; de bare ankommer, tilsynelatende uten å ha noen kronologisk eller fysisk fortid, og overraskelsesmomentet er derfor stort (Currie, 2013) – ikke fordi hendelsen nødvendigvis er prinsipielt uforutsigbar, men fordi den var uforutsett av de aktuelle aktørene, fra deres perspektiv. Hendelsen trenger slik sett ikke å være ukjent; vi selv eller andre kan ha opplevd noe lignende i andre kontekster, men den var uforutsett av oss i den aktuelle situasjonen fordi vi ikke hadde tilstrekkelig informasjon – et eksempel på Reschers (1998) «error of comission». Hvor lenge kan vi si om en hendelse at den er uforutsett? I den modifiserte bow tie-modellen under har vi forsøksvis plottet inn DU som fenomen i den temporale strukturen. Her kaller vi tidsspennet fra faresignaler blir registrert, og til en eventuell hendelse er stabilisert, for et DU-intervall. Statistisk tenkemåte og sannsynlighetsteori vil da fortelle oss at jo mer informasjon vi samler i fasen før hendelsen, desto enklere blir det å predikere riktig hvorvidt hendelsen vil inntreffe, og desto større tiltro
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 49
21.08.15 14.49
50
Kapittel 2
Trusler
FO
Opptrappingstegn (Warning signs)
RE
BY GG
ING
B STA
SE ILI
RIN
G
Konsekvens
DU-0 Trusler
DU som fenomen avtar
Konsekvens
SW
Tap av kontroll DU som fenomen
Trusler
Kontroll/ barrierer
Potensielle årsaker
Konsekvens DU - intervall
Figur 2.2 Utvidet bow tie-modell, relatert til DU. SW står for sidewinder: uforutsette konsekvenser som kommer i tillegg til eller som følge av den første.
kan vi ha til vår prediksjon. Som vi har sett, holder dette i symmetriske situasjoner, men kan problematiseres i asymmetriske situasjoner. Bow tiemodellen kan se ut til å forutsette symmetri med den vekten som legges på stabilisering, men det er ikke noe prinsipielt i veien for at modellen kan håndtere hendelser i asymmetriske kontekster. Hvis hendelsen er helt uforutsett og kommer som lyn fra klar himmel, vil DU-intervallet være kortere og strekke seg fra hendelsen inntreffer (som i figur 2.2 over er markert som DU-0) og til vi har samlet tilstrekkelig informasjon til å føle at vi forstår hva som har skjedd, og/eller har klart å stabilisere situasjonen. En hendelse er naturligvis ikke lenger uforutsett når den først har inntruffet. Men intervallet kan trekke ut både fordi noen hendelser er av en slik karakter at de varer en stund, og fordi de kan sette i gang årsakskjeder hvor konsekvensene også er uforutsette. Men jo mer oversikt og informasjon vi skaffer oss både om hendelsen og konsekvensene, desto mer kjent og avklart vil situasjonen bli, og da beveger vi oss fra uforutsett til, om ikke forutsett, så kjent eller noe som er allerede sett. Informasjon som fanges opp underveis i hendelsen, kan slik sett bidra til utvikling av funderte hypoteser om hendelsens nærmeste framtid, noe som naturligvis er særlig viktig i de tilfellene hvor vi må lære fort. I narrativ teori kalles dette for «memory of the present»:
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 50
21.08.15 14.49
Om begrepet DET UFORUTSETTE
51
In one sense it may be «of the past in its form», having the properties of retrospect, but in another sense, in order to be retrospective, this memory of the present is of the future. It is not the actual future, but an envisaged, virtual future which is part of the present, experiencing the present moment as one that will have been, as something that will have happened. (Currie, 2013, s. 63, utheving i original)
Bow tie-modeller formidler et bilde av at vi kan lære av historien – vi kan lære av hendelser også ved å samle informasjon mens ting pågår. Informasjon om hva vi allerede har sett, kan dermed inngå i en form for underveislæring, som igjen skal sette oss i stand til å forbedre vår beredskap og kunne predikere bedre eller sikrere neste gang. Guiden til framtida er fortida, som Rescher (1998) uttrykker det. Når vi prøver å lære av historien, krysser vi uanstrengt store temporale avstander. Vi står i nåtida og ser bakover i tid for å kunne se best mulig framover i tid. Og ikke nok med det: Mens en hendelse pågår, antesiperer vi at retrospeksjon vil bli nødvendig: Når dette er over, om ikke før, skal vi studere hendelsesforløpet, dets indikasjoner og opptrappingstegn slik at vi er bedre forberedt neste gang (Currie, 2013). Med andre ord forutser vi at det på et tidspunkt i framtida vil bli nødvendig å se bakover i tid. I noen kontekster har vi god tid til å lære av historien, mens i andre kontekster – som for eksempel militære sammenhenger – kan vi være tvunget til å lære fort. Men hvor enkelt er det å lære av historien? Hva kan nå egentlig erfaringen vise oss? La oss ta en titt på retrospeksjon og noen av dens mulige fallgruver. I komplekse hendelsesforløp hvor hvert element er usikkert, er det en fundamental asymmetri mellom fortid og framtid, påpeker Leonard Mlodinow (2009). I retrospeksjon ser fortida gjerne innlysende ut, selv om vi ikke kunne ha predikert den. Særlig uttalt er dette hvis vi har med sannsynlige (ikke-deterministiske) prosesser å gjøre – prosessens framtid er vanskelig å predikere, mens fortida er lett å forstå. Når vi ser tilbake i tid, finner vi gjerne ordnete mønstre og prosesser som ser både logiske og stabile ut, og det er lett å gå i fella og tenke at dette mønsteret vil opprettholde seg framover. Dette er et noe all retrospeksjon er utsatt for, og noe mange narrativister har interessert seg for (se for eksempel Currie, 2013). Når vi forklarer en hendelse, kikker vi bakover i tid og setter sammen et kausalt forløp som skal vise hvordan hendelsen oppstod. Når vi så forteller historien om hvordan hendelsen kunne skje, blir kontingens omformet til nødvendighet, og vi tror at hendelsen måtte skje på den måten; den kunne ikke ha skjedd på noen annen måte. Georges Florovsky (1969, s. 364), i en klassisk historiefilosofisk tekst, er kanskje den som beskriver dette klarest:
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 51
21.08.15 14.49
52
Kapittel 2
The tendency toward determinism is somehow implied in the method of retrospection itself. In retrospection we seem to perceive the logic of events, which unfold themselves in a regular order, according to a recognizable pattern, with an alleged inner necessity, so that we get the impression that it really could not have happened otherwise. The ultimate contingency of the process is concealed in the rational schemes, and sometimes it is deliberately eliminated. (utheving i original)
Det er altså ikke sikkert at vi lærer det vi tror vi lærer av historien. Erfaringen viser kanskje noe annet enn det vi tror. Problemet ligger i at fortida alltid er deterministisk – asymmetrien mellom fortid og framtid er i så måte dramatisk. En hendelse er jo alltid innlysende etter at den har skjedd – av alle mulighetene som forelå i forkant, var det den som ble realisert. Dette gjelder alle hendelser, alle utvalg, alle resultater, alle observerte sekvenser: Vi ser bare én realisering av mange mulige, og tror at ettersom det var den som faktisk ble realisert, var det også den som måtte bli realisert. Fordi vi av naturlige årsaker ikke ser de mulighetene som ikke ble realisert, tenker vi heller ikke på dem. De alternative historiene blir borte for oss. Nicholas Taleb (2004) er like pessimistisk når det gjelder vår evne til å lære av historien, som når det gjelder vår evne til å tenke riktig i usikre situasjoner i sin alminnelighet. Det å lære av historien faller verken lett eller naturlig for oss mennesker, mener han. Det er hovedsakelig to grunner til dette, argumenterer Taleb. Den ene er at vi har en tendens til å ekstrapolere teorier fra fortidige hendelser uten å ta hensyn til det forholdet at akkurat denne kombinasjonen av hendelser kan være tilfeldig, slik at resultatet slett ikke var uunngåelig. Vi faller altså for den fristelsen som Florovsky påpeker: å lese mye mer orden inn i fortidas hendelser enn det faktisk var. For det andre, hevder Taleb, er det slik at tidsserier, som sier noe om hvordan ting har skjedd, slett ikke er gode indikasjoner på framtidige prestasjoner. Vi leser altfor mye inn i tidsserier og tolker dem altfor smalt, og det gjør vi fordi vi har en tendens til å glemme de sjeldne hendelsene, de som plutselig kan inntreffe fordi ingen forventer dem (og derfor ikke forebygger dem). En større respekt for og dypere læring av historien kunne ha vist oss at hendelser som aldri før har skjedd, kommer til å skje før eller senere. Vi må ikke argumentere bort vår overraskelse med at «jammen, det har da aldri skjedd før,» insisterer Taleb. Og dermed er vi tilbake nesten der vi startet vår vandring. Forskningen om hvordan vi forholder oss til fortida og bruker den som guide til en usikker og ikke fastlagt framtid, er i det store og hele veldig edrueliggjørende.
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 52
21.08.15 14.49
Om begrepet DET UFORUTSETTE
53
Vi er rett og slett ikke spesielt flinke til det. Våre erfaringer, narrativer, intuisjoner, risikovurderinger, vår kritiske tenkning, læring og dømmekraft kan like gjerne føre oss på villstrå, og de forholdsregler og den beredskap vi utvikler, kan derfor komme helt til kort, uten at det i grunnen er noens feil. Kanskje hadde vi bare uflaks. Det som derimot blir igjen, er fleksibilitet, utholdenhet og mot – alt sammen noe vi kan bruke til å møte det uforutsette med – og ha det morsomt på veien.
avslutning
Ingen begrepsmessige vandringer kan dekke et helt begrepsmessig landskap. Vår vandring startet med DU og beslektete begreper, så gikk vi over til DUs motsatser, ettersom de i høyeste grad er med på både å identifisere hva DU er, og å organisere landskapet rundt. Det uforutsette henter mye mening fra å bli satt opp mot determinisme og nødvendighet. Vi har hatt to nært sammenhengende hovedpremisser som utgangspunkt: vår orientering mot framtida og vår grunnleggende situasjon i verden, som er preget av usikkerhet som vi på noe vis må håndtere, både kognitivt, emosjonelt og praktisk. Det emosjonelle aspektet har vi latt ligge urørt. DUs kilder har vi lokalisert både i ontologi og i epistemologi, eller kanskje aller helst i begge to på én gang. Verden med alle sine fenomener er ikke deterministisk, men kontingent og kompleks. Begge deler er kilde til uforutsetthet og gjør prediksjon og kontroll vanskelig. Hvor sterk denne kontingensen er, er det naturligvis delte meninger om – det får hver og en ta stilling til selv. Den epistemologiske kilden til DU består i at vår informasjon er ufullstendig, og at vår tenkning ofte er uhensiktsmessig eller rett og slett feil. Det er alltid ting vi ikke vet, og noen ting vet vi heller ikke at vi ikke vet, og derfor søker vi heller ikke etter informasjon om det. Det er gjort mye forskning på hvordan vi mennesker tenker og forholder oss til usikkerhet, sannsynlighet og det å leve i en kontingent verden hvor flaks og uflaks spiller mye større rolle enn det vi liker å tro. Denne forskningen peker nokså klart i retning av at vi ikke er gode til det. På den andre sida er det heller ikke til å komme forbi at våre prediksjoner også lykkes rimelig ofte; ingen av oss hadde vel satt oss opp i et fly hvis vi ikke kunne predikere at det var trygt. På den tredje sida, vil vi si, er det nettopp det uforutsette som gjør at verden er et interessant sted å være, at det alltid er noe nytt å lære og å undre seg over.
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 53
21.08.15 14.49
54
Kapittel 2
referanser Bjelland, L. (2003). Samfunnssikkerhet i risikosamfunnet – et sosiologisk blikk på det nye sikkerhetskonseptet for norsk sivil beredskap. Hentet 2. april 2014 fra https:// www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/17712/WP nr21 Bjelland Samfunnssikkerhet.pdf?sequence=1 Burson-Marsteller (2014). Sikkerhet, beredskap og krisekommunikasjon. Hentet 6. februar 2014 fra http://burson-marsteller.no/bransjer/energi-olje-og-gass/ sildcerhet-beredskap-og-krisekommunilcasjon/ Bø, S. (2013). Det utenkelige kan ikke tenkes. Dialog. Et tidsskrift for petroleumstilsynet, 2, 16–19. Cruz, M.G., Peters, G.W. & Shevchenko, P.V. (2015). Fundamental aspects of operational risk and insurance analytics: A handbook of operational risk. New Jersey: John Wiley and Sons, Inc., Publications. Currie, M. (2013). The unexpected. Narrative temporality and the philosophy of surprise. Edinburgh: Edinburgh University Press Ltd. Direktoratet for samfunnssikkerhet og beredskap (2013). Nasjonalt risikobilde 2013. Hentet 4. februar 2014 fra http://www.dsb.no/no/toppmenv/Publikasjoner/2013/ Tema/Nasjonalt-risikobilde-2013/ Doyle, A.C. (1894). The memoirs of Sherlock Holmes. London: George Newnes. Florovsky, G. (1969). The study of the past. I R.H. Nash (red), Ideas of history. Vol. II: The critical philosophy of history (s. 351–369). New York: Dutton. For Want of a Nail (2008, 21. september). Wikipedia. Hentet 23. april 2015 fra http:// en.wikipedia.org/wiki/For Want of a Nail Hacking, I. (1990). The taming of chance. Cambridge: Cambridge University Press. Kahneman, D. og Tversky, A. (2008). Subjective probability: A judgment of representativeness. I D. Kahneman, P. Slovic & A. Tversky (red), Judgment under uncertainty: Heuristics and biases (s. 32–47). Cambridge: Cambridge University Press. Meld. St. 21 (2012–2013). Terrorberedskap – Oppfølging av NOU 2012: 14 Rapport fra 22. juli-kommisjonen. Hentet 4. februar 2014 fra https://www.regieringen.no/ no/dokumenter/meld-st-21–20122013/id718216/ Merton, R.K. (1996). On social structure and science. Chicago: University of Chicago Press. Mlodinow, L. (2009). The drunkard’s walk. How randomness rules our lives. New York: Vintage Books. Moe, I.B. (2014). Problemorientert politiarbeid (POP) og det uforutsette (DU) – en innovasjonspedagogisk analyse. Mastergradsavhandling, Forsvarets høgskole. Nasjonal sikkerhetsmyndighet, Politidirektoratet og Politiets sikkerhetstjeneste (2010). En veiledning. Sikkerhets- og beredskapstiltak mot terrorhandlinger. Hentet 4. februar 2014 fra https://www.politi.no/vedlegg/rapportNedlegg 882.pdf NOU 2012: 14 (2012). Rapport fra 22. juli-kommisjonen. Hentet 7. februar 2014 fra https://www.regieringen.no/no/dokumenter/nou-2012–14/id697260/
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 54
21.08.15 14.49
Om begrepet DET UFORUTSETTE
55
Politidirektoratet (2014). Etterretningsdoktrine for politiet. Oslo: POD publikasjon 2014/11. Primrose, M.J., Bentley, P.D., van der Graaf, G.C. & Sykes, R.M. (1996). Shell International Exploration and Production B.V. The HSE Management System in PracticeImplementation. Paper presentert på The Third International Conference on Health, Safety & Environment In Oil & Gas Exploration & Production, New Orleans, 9.–12. Juni. Paper ID: SPE 35826 Prop. 73 S, 2011–2012 (2012). Et forsvar for vår tid. Hentet 4. februar 2014 fra https:// www.regieringen.no/no/dokumenter/prop-73-s-20112012/id676029/ Rausand, M. (2011). Risk assessment. Theory, methods, and application. New Jersey: Wiley. Rescher, N. (1998). Predicting the future. An introduction to the theory of forecasting. Albany: State University of New York Press. Taleb, N.N. (2004). Fooled by randomness. The hidden role of chance in life and in the markets. New York: Random House. Taleb, N.N. (2010). The black swan. The importance of the highly improbable. New York: Random House. Tversky, A. & Kahneman, D. (2008). Belief in the law of small numbers. I D. Kahneman, P. Slovic & A. Tversky (red.), Judgment under uncertainty: Heuristics and biases (s. 23–31). Cambridge: Cambridge University Press. Vadsø kommune (2012). Risiko og sårbarhetsanalyse. Hentet 4. februar 2014 fra http://www.vadso.kommune.no/download.aspx?object id=1029C26034ED45E0 B14DAE2BFAA5DDD6.pdf Wiedswang, K. (2007). Det usannsynlige. Dagens Næringsliv, 29.11.2007. Hentet 7. februar 2014 fra http://www.dn.no/meninger/kommentarer/2007/11/29/ det-usannsynlige
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 55
21.08.15 14.49
105546 GRMAT Pedagogikk for det uforutsette 150101.indd 56
21.08.15 14.49
Pedagogikk for det uforutsette introduserer ny pedagogisk tenkning for å møte uforutsette hendelser. Et av formålene er å unngå eller redusere virkningene av alvorlige hendelser som inntreffer overraskende. I andre sammenhenger, som i undervisning, kan uforutsette hendelser utnyttes til læring og åpne for produktive øyeblikk. For å oppnå dette utfordrer forfatterne tradisjonelle kunnskapssyn, didaktiske modeller og erfaringslæring.
Boken treffer alle som jobber med utdanning, kompetanse og ledelse i makt-, krise- og beredskapsorganisasjoner samt studenter, lærere og forskere i pedagogikk og organisasjons- og ledelsesfag. «Författarna i denna bok utmanar idén om att en pedagogisk process är helt förutsägbar, och därför också fullständigt kontrollerbar. Istället föreslår författarna, helt riktigt, att det oförutsedda inte är ett misstag utan en nödvändig instans av all verkligt lärande. Denna bok ger därmed ett mycket värdefullt, utmanande och intressant bidrag till en fördjupad förståelse av pedagogiska processer.» Carl Anders Säfström, professor i pedagogikk ved Södertörns högskola og president för Nordic Educational Research Association (NERA) «Forberedelser og trening for å møte også det uforutsette, og i stor grad det uønskede, illustrerer på mange måter kjernen i, og kompleksiteten av, den militære virksomheten og det militære yrket. På en forståelig og interessant måte belyser denne boken hvordan vi gjennom en pedagogisk tilnærming kan redusere virkningene av alvorlige uforutsette hendelser, hvilket gjør boken til et nyttig og svært tidsriktig bidrag for fordypelse, læring og utvikling.» Louise Kathrine Dedichen, kontreadmiral og sjef Forsvarets høgskole (FHS)
www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1768-7
,!7II2E5-abhgih!
Pedagogikk for det uforutsette
Professor Glenn-Egil Torgersen (red.) og de 19 øvrige forfatterne er alle fremtredende forskere innen fagfeltet. I denne vitenskapelige antologien fremstilles deres nyeste forskningsresultater på en oversiktlig og sammenhengende måte.
Glenn-Egil Torgersen (red.)
Er det mulig å planlegge, lære og trene på noe som ennå ikke er kjent?
Glenn-Egil Torgersen (red.)
Pedagogikk for det uforutsette